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GRAFFITI, ESCUELA Y CIUDAD.
UNA PROPUESTA GUIADA A NIÑOS DE 7 A 11
AÑOS DEL I.E.D COLEGIO ALTAMIRA NUEVA GLORIA SURORIENTAL SEDE B
DIANA PAOLA RODRÍGUEZ ROMERO
TUTOR: ABSALÓN JIMÉNEZ BECERRA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: SUBJETIVIDAD DIVERSIDAD Y ESTÉTICA.
2017
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AGRADECIMIENTOS
Esta monografía fue realizada con el apoyo de muchas personas las cuales hicieron parte de la
construcción de la propuesta.
A mi tutor Absalón Jiménez por aceptar en su mando esta investigación, su paciencia y sus
conocimientos, a la docente Betty Sandoval por creer la propuesta cuando quería dejarla a un
lado , a la docente Fabiola Alarcón por sus asesorías académicas durante el desarrollo de esta
propuesta. Agradezco a mi abuela Q.E.P.D que estuvo hasta las últimas instancias apoyándome
en este largo proceso, a mi madre por siempre creer en mí, a mi padre que a pesar de la distancia
siempre estuvo al tanto de mis procesos académicos, a mi familia por siempre creer en mis
capacidades , a mi gran amiga Larissa Serrano por su apoyo incondicional .Por último, quiero
agradecerle a Roberto Romero por ser una persona que a pesar de sus ocupaciones logro
brindarme tiempo y material para el desarrollo de los talleres.
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Tabla de contenido
Introducción 7
Consideraciones Metodólogicas 10
Justificación 12
Estado del arte: El graffiti en la escuela 18
Capítulo I: Infancia ; escuela y arte 23
1.1 Infancia 23
1.2 Escuela 29
1.2.1 Ciudad 35
1.3 Arte 36
1.3.1 Graffiti 39
1.3.2 Grafía infantil, dibujo y graffiti 41
Capítulo II: Desarrollo de la propuesta 47
2.1Fases de trabajo 49
2.1.1 Fase de reconocimiento 43
2.1.2 Fase de sensibilización 61
2.1.3 Fase de Creación colectiva 79
Conclusiones 92
Bibliografía 97
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TABLA DE FIGURAS
Figura 1: Dibujo por Lady Mancera ............................................................................................... 50
Figura 2: Dibujo por Laura Sofía Vásquez .................................................................................... 50
Figura 3: Dibujo por John Lee Parra.............................................................................................. 51
Figura 4: Dibujo por Ángel Hernández .......................................................................................... 51
Figura 5: Dibujo por Ricardo Ortegón............................................................................................ 53
Figura 6: Dibujo por Santiago Coronado ....................................................................................... 53
Figura 7: Dibujo por Kevin Piñeros. ............................................................................................... 55
Figura 8 Dibujo por:........................................................................................................................ 56
Figura 9: Dibujo Hecho por: Nicole Aldana ................................................................................... 57
Figura 11: Dibujo por Lina Valentina Rincón ................................................................................. 58
Figura 10: Dibujo por Ricardo Ortegón.......................................................................................... 58
Figura 12: Dibujo Por Wiler Zabala................................................................................................ 59 Figura 13imágenes de sesión de „tag‟ o firma...................................................................................... 61
Figura 14. ......................................................................................................................................... 62
Figura 15. ......................................................................................................................................... 62
Figura 16: Actividad realizada por Nicole Clavijo. .............................................................................. 64
Figura 17: Actividad realizada por Lady M. ........................................................................................ 64
Figura 18. Actividad realizada por Dylan............................................................................................ 65
Figura 19. Tipografías ....................................................................................................................... 68
Figura 20 Tipografías ........................................................................................................................ 69
Figura 21: Dayra Candela 'yayita' .................................................................................................. 70
Figura 22: Cristian Clavijo 'Cristiano' ............................................................................................. 70
Figura 23: Nicole Clavijo 'pitufina' .................................................................................................. 70
Figura 24: Santiago Coronado ' Chago' ........................................................................................ 70
Figura 25: producto por Mayra Romero.............................................................................................. 73
Figura 26. Producto por Nicole Clavijo .............................................................................................. 73
Figura 27. Acuerdos para graffiti ....................................................................................................... 75
Figura 28. Acuerdos por Dayra y Mayerli ........................................................................................... 76
Figura 29. Acuerdos por Grupo Chimbilá arroba Bogotá ..................................................................... 77
Figura 30. Realizado por Ricardo Ortegón .......................................................................................... 78
Figura 31: Realizado por Lady Mancera .............................................. ¡Error! Marcador no definido.
Figura 32: Realizado por Laura Sofia Vásquez.................................................................................... 80
Figura 33: Realizado por Santiago Coronado ...................................................................................... 80
Figura 34: realizado por Brayan A...................................................................................................... 81
Figura 35. realizado por Michael. .................................................................................................. 82
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Figura 36. realizado por Dayra Candela........................................................................................ 82
Figura 37 ........................................................................................................................................ 83 Figura 38. realizado por Nicole Clavijo. ............................................................................................. 83
Figura 39. Producto Final fase 3......................................................................................................... 86
Figura 40. Creación Colectiva Final ................................................................................................... 86
Figura 41. ......................................................................................................................................... 89
Figura 42.......................................................................................................................................... 89
Figura 43.......................................................................................................................................... 90
Figura 44.......................................................................................................................................... 91
Figura 45.......................................................................................................................................... 91
Figura 46.......................................................................................................................................... 91
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación se realizó con el fin de establecer el graffiti como una
herramienta pedagógica que estableciera un puente entre el sujeto, la escuela y la ciudad. El
graffiti como visor político, busca que el sujeto se exprese por medio de prácticas artísticas para
dar a conocer su opinión. De tal manera, que la pregunta que se hace la investigadora y con la que
da inicio al presente estudio es: ¿Qué procesos de construcción de sujeto y ciudad se revelan
al usar el graffiti como herramienta pedagógica en segundo ciclo, en niños de 7 a 11 años?,
la cual nace de la reflexión, que se da sobre la importancia de vincular prácticas urbanas; en
especial artísticas que suelen ser ajenas a la escuela, pero que de alguna forma hacen parte del
contexto social de los niños.
También, es importante reconocer que el graffiti que se desarrolla en la edad adulta, es
visto socialmente como una actividad nociva que incluso en algunos casos raya en la ilegalidad.
Sin embargo, no necesariamente tiene que ser así, ya que como otras el graffiti sigue siendo una
expresión artística en la que se integran tanto gustos, pasiones, talento y ritmos musicales que
marcan tendencia y diferencia entre las muchas formas de expresión artística existentes. Así las
cosas, es pertinente hablar de arte como expresión de emociones y sentimientos, eso indica que
independientemente de la modalidad de arte, el mismo tiene un trasfondo importante que atañe a
la transmisión de un mensaje y por tanto dentro de la libre expresión, viene siendo un derecho.
Entonces, ahí nace una disyuntiva ya que, si bien el graffiti es una modalidad artística, el
arte es una forma de expresión y la misma es un derecho, entonces porque razón ¿el graffiti es un
delito?
Por otro lado, en los colegios de la ciudad de Bogotá, existen las tribus urbanas que
obedecen entre otras características a los movimientos musicales, y dentro de la expresión que
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conllevan movimientos como el hip hop está el graffiti como forma de expresión.
El desarrollo de esta investigación se basó en tres categorías que son la infancia, la escuela (de
este tema se desglosa la ciudad como ente educador) y el arte; en donde encontramos el graffiti ,
la gr4afía y dibujo infantil.
Bajo ese orden de ideas, al hablar de la estructura del estudio, es adecuado indicar que la
presente monografía se divide en cuatro partes, la primera nos lleva a una serie de investigaciones
que se han realizado sobre graffiti, la segunda nos acerca a comprender los términos, infancia,
escuela, ciudad, arte y graffiti; la tercera parte relata la experiencia con el grupo de trabajo (37
niños de 7 a 11 años) y en la última parte se presentan las conclusiones del trabajo que se
desarrolló en el I.E.D Altamira Nueva Gloria Sur Oriental ubicada en la localidad de San
Cristóbal Sur en Bogotá D.C.
En el primer capítulo de la monografía bajo el título „El graffiti y la escuela‟, muestra los
objetivos y el planteamiento del problema de esta investigación; siguiendo con un recorrido por
distintos trabajos que se han realizado usando el graffiti como herramienta en la escuela, en los
cuales se observa que hay pocos estudios ; el graffiti ha sido usado como tema de investigación
en campos del diseño, del arte y de las ciencias sociales, pero encontrar trabajos realizados en la
escuela con relación al graffiti fueron muy pocos, esto da cuenta de la necesidad y la importancia
de este trabajo porque se necesita unir la escuela y la ciudad, para no dejar que sean espacios
externos uno del otro y se pierda eso tan importante que son las experiencias de los niños.
En el segundo capítulo, se desarrolla el marco conceptual y sus tres categorías logrando
apoyar la presente investigación con una serie de autores que nos acercan a los temas de la
construcción de subjetividad en el niño, la ciudad como espacio de educación y la importancia de
la vinculación de las artes en la escuela.
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En el siguiente capítulo, da un recorrido por la experiencia apoyada de productos
realizados por los niños en el marco de la investigación. En donde se va reflejando el interés y la
importancia de las actividades realizadas con los niños; actividades donde encontramos el graffiti
como expresión artística.
Por último, tenemos el capítulo que muestra las reflexiones finales de los niños que nos
muestra de manera conclusiva la importancia de este proyecto. Todo esto apoyando nuestra
pregunta inicial.
Entonces, en el presente estudio tiene como fin llegar a un punto de la expresión artística
y cultural del graffiti como medio de expresión artística en un colegio del sur de la ciudad de
Bogotá, por medio de la modalidad de etnografía.
A partir, de la aplicación de diferentes instrumentos se logró concluir que en efecto se
afirma la hipótesis que se planteó inicialmente, ratificando que se puede trabajar con el graffiti
como una forma de expresión artística que facilita procesos de expresión de emociones
permitiéndole a los niños transmitir mensajes que tal vez con palabras no pueden, facilitando la
resolución de conflictos y construyendo al niño como un sujeto político y ciudadano.
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CONSIDERACIONES METODÓLOGICAS
Para hablar de metodología de este proyecto de investigación se apoya de manera teórica
en el campo de la etnografía para la recolección de datos de manera cualitativa. „Toda indagación
empírica se refiere a las cualidades Incluso indagar en la más cuantitativa de las ciencias tiene
como resultado estimaciones cualitativas.‟ (Eisner, 1998, pág. 43). Esta propuesta investigativa
arrojó resultados claramente cualitativos que se ven reflejados en las evidencias recogidas en los
talleres que se realizaron en clases, los diarios de campo, las preguntas realizadas „... las
preguntas que hacemos, las teorías que utilizamos guían nuestra indagación...‟ (Eisner, 1998, pág.
44). Los autores plantean una necesidad del lenguaje como herramienta para estos procesos de
indagación y es real que estamos inmersos en diálogos verbales y no verbales que nos brindan un
sin número de registros recolectados sin necesidad de inducidos.
Eisner plantea en su texto seis rasgos del estudio cualitativo que se pueden ver en esta
investigación:
I. Los estudios cualitativos tienden a estar enfocados: En esta investigación fueron enfocados a la
observación y recolección de datos del trabajo de los estudiantes como una herramienta como lo
es el graffiti, esta herramienta sacada de la ciudad y que ahora entra en las escuelas para fomentar
los procesos de transformación del sujeto.
II. El yo como instrumento: En este caso los procesos de observación a un grupo de personas
específicas y se observa cómo trabajan con esta herramienta. El autor menciona acerca de lo que
se debe tomar realmente lo significativo y es lo que se busca en esta investigación.
III. Estudio de un carácter interpretativo: Se genera un sin número de preguntas para generar la
interpretación de las conductas frente al tema que se está observando, aunque no se está
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interpretando solo eso, sino que se observan significados en el grupo.
IV. El uso del lenguaje expresivo: Esta parte es muy importante en esta investigación porque se tiene
en cuenta las voces de los estudiantes que han hecho parte de la investigación. Ellos se expresan
durante sus conversaciones y con las evidencias gráficas que se obtienen en cada uno de los
talleres.
V. Atención a lo concreto: Este aspecto es relevante porque al usar el recurso del taller se recogen
productos en cantidad y debemos atender a la calidad de los mismos; en este caso a lo concreto
que se pueda observar en la recolección de datos.
VI. Coherencia, intuición y utilidad instrumental: En este caso al ser una investigación cualitativa las
evidencias vienen de varias fuentes (entrevista, evidencia gráfica, dibujos, diálogos) todo esto
recolectado usando la herramienta del graffiti.
La propuesta fue basada en tres fases que fueron nombradas de la siguiente manera:
I. Fase de reconocimiento
Esta fase inicial es donde se inicia con el reconocimiento del tipo de sujeto con el
que se va a trabajar.
II. Fase de sensibilización
Esta segunda fase da cuenta del tema principal „Graffiti‟ el cual es trabajado de
manera conceptual sin dejar atrás la reflexión individual y colectiva.
III. Fase de creación colectiva.
Esta última fase se desarrolla durante un mes, en donde los niños/as; realizan una serie
de actividades para realizar un graffiti final en un. Muro del colegio
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Esta propuesta pedagógica se desarrolla como principal herramienta; el taller,
entendiéndolo como la metodología de interacción y reflexión en donde todos los participantes
incluyendo la investigadora generan dichos espacios; inicialmente se proponen talleres
individuales en donde se da espacio a una reflexión muy desde la subjetividad en donde se
desarrollaban preguntas y en algunas ocasiones guías de trabajo, luego se realizaron talleres
colectivos en donde los estudiantes compartían ideas. En muchos casos se integraron estos dos
tipos de talleres en la misma sesión. „El taller que se ha visto más asociada con lo educativo y
pedagógico‟ (Riaño, 2000).
Cabe resaltar la importancia del uso del taller porque por medio de este se lograron
avances significativos y una recolección de datos y productos que fortalecieron la presente
investigación.
‘’El taller se considera aquí como objeto de atención empírica [atención], intelectual
[reflexión], y social [hecho social] que tiene lugar en una dinámica relacional, espacial y
temporal específica…La experiencia del taller está localizada en el tiempo y en el espacio, es
decir en un aquí y en un ahora. En estas coordenadas, los participantes adquieren status de
colectividad y convienen en constituirse como grupo, local y transitorio, durante los lapsos y
tiempo que dura. ’’ (Riaño, 2000).
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JUSTIFICACIÓN
Colombia es un país pluricultural, donde se puede decir que la cultura es rica en opciones
para que los jóvenes que empiezan a definir su personalidad elijan cuál de los rasgos, actividades
y tradiciones les parece más llamativa. Por tal razón, el hip hop que en efecto no nació en
Colombia tiene tanta fuerza en los jóvenes. Ya que las tradiciones ancestrales van perdiendo
importancia, para darle paso a los movimientos que en ocasiones se les puede denominar tribus
urbanas; dicen los jóvenes: que el hip hop es una forma de protestar contra la opresión, además
de mostrar el descontento que tienen todos los jóvenes en edad adolescente con la sociedad y con
su entorno.
El problema no para ahí, ya que las actividades de los movimientos musicales como el hip
hop están muy relacionadas con el consumo de drogas y los actos vandálicos y por tal razón no es
bien visto socialmente, el graffiti al hacer parte de esta corriente artística y musical, genera que
se asuma que el grafitero también es consumidor y vándalo. Pero eso no necesariamente es una
condicional.
Por esa razón se plantea la siguiente pregunta de investigación, donde en efecto se espera
dar un uso diferente a la expresión grafitera, donde de alguna forma se demuestra que sigue
siendo una explosión artística que no necesariamente debe estar ligada a situaciones nocivas para
la sociedad.
Debido a todo el problema anteriormente planteado, en la presente investigación se espera
resolver la siguiente pregunta: ¿Qué procesos de construcción de sujeto y ciudad se revelan al
usar el graffiti como herramienta pedagógica en segundo ciclo, en niños de 7 a 11 años?
Así las cosas, para empezar se puede decir que el graffiti se define como una práctica
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sociocultural clandestina e ilícita, por la cual se tiene un acceso limitado convirtiéndose en un
obstáculo para la correcta implementación de éste al sistema educativo, más particularmente al
área plástica y creativa del desarrollo del niño/a; y aunque constituye una temática atractiva para
niños/as y jóvenes, las y los docentes no disponen de las técnicas suficientes, ni tienen la
posibilidad de documentarse adecuadamente para mostrar realmente lo que implica la práctica del
graffiti y, por lo tanto, no pueden transmitir conceptos y estimular al estudiante.
A partir de la problemática anterior surge la idea de la utilización del graffiti como una
alternativa pedagógica, en la que no sólo se propone la construcción de un registro visual el cual
incorpora definiciones, materiales, estilos, técnicas, la experiencia, las motivaciones y los
conceptos que se conjugan en la práctica del graffiti, sino también intenta transformar la
cognición social del niño/a para contribuir a su formación como sujeto y ciudadano en donde la
escuela se convierte un ente mediador entre los/as estudiantes de segundo ciclo del colegio
Altamira.
Esta monografía nace al observar la necesidad que se crea en la escuela por incorporar las
prácticas artísticas urbanas porque niños/as se encuentran rodeados de estas en sus espacios no
escolares; lo que puede fortalecer el uso de ellas en las aulas de clase. Los estudiantes usan un
recorrido para llegar a la escuela en los cuales deben encontrarse con una serie de intervenciones
artísticas que no son ajenas a ellos pero que tampoco conocen a fondo. Lograr repensar el
Graffiti, una intervención totalmente urbana y reconstruirla en la escuela puede generar
resultados positivos que fortalecen algunas áreas de aprendizaje tales como el lenguaje, el arte y
las ciencias sociales.
Con este proyecto se pretende iniciar la creación de un ambiente de aprendizaje propicio
en donde se integren las artes (en este caso el graffiti como una herramienta pedagógica), la
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reflexión de ciudad y el contexto de niños/as en un espacio escolar en donde se observe e
identifique los procesos de construcción de sujeto y ciudad.
Es importante recrear esos espacios que se dan en la ciudad en la escuela con el fin de que
los niños y niñas vean en el graffiti en este caso en especial como una alternativa de aprender
sobre su ciudad y sobre el arte de manera simultánea. Sin dejar atrás la escuela que fácilmente
tiende a alejar a los sujetos (niños/as) de sus contextos e ideas previas; perdiendo así una
innumerable riqueza de conocimiento que puede generar procesos de construcción inigualables.
En conclusión, se busca establecer una conexión visible entre la escuela-niño/niña-
graffiti- ciudad para lograr una serie de aprendizajes significativos que demuestren un estímulo al
desarrollo de sujeto como principal personaje en la transformación de ciudad y escuela.
Entonces ya teniendo las razones por las cuales se desea desarrollar el estudio, es
importante mencionar que el objetivo general que se espera alcanzar es identificar los procesos de
construcción de sujeto y ciudad que se revelan al implementar el graffiti como herramienta
pedagógica.
Pregunta problema
¿Qué procesos de construcción de sujeto y ciudad se revelan al usar el graffiti como
herramienta pedagógica en segundo ciclo, en niños de 7 a 11 años?
Objetivo general
Identificar los procesos de construcción de sujeto y ciudad que se revelan al implementar
el graffiti como herramienta pedagógica.
Objetivos específicos
● Indagar el impacto del graffiti con niños de 7 a 10 años de segundo ciclo.
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● Establecer el graffiti como una herramienta pedagógica para los procesos de construcción
de sujeto y ciudad en la escuela.
El colegio en donde se desarrolló el estudio se encuentra ubicado en la localidad de San
Cristóbal en la dirección Calle 48 B sur Nº 11 –124 Este Barrio Nueva Gloria, la Sede B tiene en
sus instalaciones primer ciclo y segundo ciclo.
El sur oriente del Distrito Capital, en la década del 40, estaba compuesto por haciendas
como Los Alpes y Las Delicias. Alrededor de 1945 sus propietarios iniciaron la venta por loteo
dirigida a familias pobres, que en su mayoría eran inmigrantes de distintos sectores del país a raíz
de la violencia, muchos de ellos provenientes de los Llanos Orientales. Allí se construyeron
viviendas humildes, sin servicios públicos. Para suplir estas necesidades la gente iluminaba sus
hogares con velas y lámparas de petróleo, tomaba el agua de los aljibes, construía pozos sépticos,
cocinaba en estufas de carbón, utilizaba quebradas aledañas como la Chiguaza para el lavado de
la ropa y se desplazaba a pie o en las flotas intermunicipales. A pesar de los cambios urbanísticos
que se han dado, este estilo de vida aún persiste en los sectores más periféricos de la localidad,
que siguen siendo habitados por familias desplazadas de sus territorios, sin que hayan sido
cobijados por el desarrollo técnico y civil de la urbe. Además, se presenta un nuevo componente
cultural con la llegada de la población desmovilizada al sector. Existen territorios híbridos entre
rurales y urbanos en su ambiente físico y cultural. (Tomado del documento del P.E.I del Colegio
Altamira Suroriental, 2013)
.Descripción de la población
El Colegio Altamira Nueva Gloria Suroriental, cuenta con doce docentes, entre ellas una
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profesora de danzas, una profesora de tecnología y un docente que hacen parte de la educación
básica primaria distribuida por ciclos, una rectora y 960 estudiantes aproximadamente en dos
jornadas escolares.
¿Con cuál población se trabajó?
Se inicia con el grado segundo a mitad de año es un grupo heterogéneo, con debilidades y
virtudes, pero en edades eran muy similares.
Un grupo de trabajo interesado en el tema, casos especiales como en todo grupo; niños
con bajo rendimiento académico y niños con dificultades en la convivencia (en este grupo eran
dos casos Kenyer y Brayan Antonio); había muchos niños tímidos, que no les gustaba participar
mucho en la clase, pero en actividades grupales se desenvolvían a la perfección, En el siguiente
año, cuando pasaron a tercero; el grupo se desintegro un poco y llegaron estudiantes nuevos al
aula. Dos casos especiales, Jhon Lee y Johan, eran niños que ya habían sido expulsados de otros
colegios por problemas de convivencia y académicos; niños que se encontraban en edad
extraescolar; fomentaban la indisciplina y el desorden del grupo; lideres negativos en los cuales
se debía enfocar algunas actividades específicas. Los talleres fueron un poco más difíciles de
realizar, pero se mantuvo una línea de trabajo. Los estudiantes al ser un grupo tan numeroso
requerían mucha atención individual. Muchos trabajaban de manera autónoma pero muchos otros
necesitaban apoyo...
18
ESTADO DEL ARTE
EL GRAFFITI EN LA ESCUELA
Para la siguiente investigación se buscó encontrar una serie de trabajos que guíen la
propuesta a desarrollar con los niños y niñas de 7 a 11 años de la institución Altamira Sede B. El
trabajo desarrollado con graffiti en la escuela ha sido mínimo por lo cual genera un reto de este
trabajo. Se encuentran en el siguiente orden:
-Arte en la escuela
-Graffiti
Después de hacer un enfoque específico entró a hacer una indagación sobre trabajos
realizados que vinculan el arte en la escuela como alternativa de expresión y transformaciones en
el sujeto.
Para iniciar con la primera pesquisa se encuentra una investigación realizada por el IDEP
titulada DE DÓNDE VENGO VOY que busca por medio de una propuesta de integración de la
obra plástica generando procesos de reflexión de la diversidad en el aula y en las escuelas,
aunque el trabajo de esta investigación se hizo con niños y niñas en condición de desplazamiento
forzado y/o violencia a causa de la guerra en Colombia; no quiere decir que no esté alejada a lo
planteado en la propuesta que se busca integrar esas visiones de los niños y niñas con respecto a
su pasado, su presente y quizás a sus sueños futuros. „El arte crea escenarios puestos a nuevos
juegos de percepción‟ (p. 20). Esta investigación nace de las encuestas del DANE a diferentes
instituciones donde busca cuantificar el número de estudiantes que pertenecen a los grupos antes
mencionados lo cual crea una alarma a las docentes y quita esa venda de los ojos que por mucho
tiempo tenían, que lo único que generaba era una homogeneidad en el aula sin darse cuenta de la
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diversidad que tenía en los espacios educativos.
“El arte crea escenarios prestos a nuevos juegos de percepción” (Casas, et... 2011, p. 20).
Esta investigación apoya el marco teórico porque el arte es visto como una alternativa de
expresión que busca en los niños y niñas nuevas formas de estimular su mente y su forma de ver
el mundo. La reflexión que se hace en esta investigación es poder brindar estos espacios en donde
no tenga que ser de manera discursiva la única opción para que los niños y niñas sean
escuchados, sino que se puedan implementar en la práctica artística maneras de reflexión que
generen significación en los espectadores de las obras.
Esta obra plástica fue presentada en la Universidad Pedagógica Nacional y cabe resaltar
que estaba en un choque de ideas porque se encontraban los estudiantes en el paro por la reforma
de la Ley 30; quiero llegar a esto para demostrar que hay muchas maneras que se pueden utilizar
en donde los estudiantes sean escuchados y sean visibles ante un gobierno y unas instituciones
que los vuelve invisibles y los silencian.
Para continuar con la línea de arte el IDEP se realizó una investigación titulada RUTAS
PEDAGÓGICAS PARA LAS ARTES PLÁSTICAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Del DISTRITO CAPITAL en el año 2004. Esta investigación fue planteada en
conjunto con la Universidad Minuto de Dios buscando la relación entre la educación artística y el
arte que al ser implementada en el currículo deja de lado las reflexiones que tienen
verdaderamente los docentes y estudiantes frente al trabajo de las artes plásticas vinculando así
„saberes pedagógicos‟. El objetivo principal era hacer una observación, reflexión y registro de las
actividades que se llevan en el aula que tienen un enlace con las obras, los estudiantes e incluye
también a la familia convirtiéndose estas prácticas en círculo social y alejando un poco los
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estándares curriculares. Toda esta investigación fue guiada en instituciones educativas escolares
del Distrito Capital con el fin de validar esos productos artísticos en manos de expertos y
evidenciar como se mencionó anteriormente los saberes pedagógicos. Durante la implementación
se hace de manera cualitativa en instituciones de distintas localidades. En conclusión, la
investigación logra hallar que en la enseñanza de las artes se logra evidenciar (Hinojosa et...,
2004: territorialidad, la narración de multiculturalidad, la construcción de ciudadanía...las
instituciones, se mencionan estos cuatro primordiales que son los que fortalecen el presente
proyecto porque soportan los objetivos que son lograr una relación en la enseñanza de las artes en
este caso el arte urbano (graffiti) con las instituciones (escuela) y la ciudad. Toda esta relación
evidencia estados de multiculturalidad donde lo grupal y lo individual se hace visible lo que hace
un espacio de diversidad.
Para entrar a mirar las investigaciones que dan cuenta el uso del arte urbano o graffiti nos
encontramos inicialmente con el siguiente documento; para el título de Licenciatura en primaria
en el año 1993 de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas está elaborada la tesis titulada
CÓMO SE EXPRESAN GRÁFICAMENTE POR MEDIO DE GRAFFITIS EN EL BAÑO
NIÑOS Y NIÑAS DE ALGUNAS ESCUELAS DEL DISTRITO SANTAFÉ DE BOGOTÁ. La
investigación hace un análisis a los graffiti que los niños y niñas de instituciones alrededor del
distrito de Santafé de Bogotá hacen en los baños como muestras de expresión. El acercamiento al
graffiti lo toma como forma de expresión libre y hacen referencia a la expresión gráfica en la que
no hay imposiciones, restricciones o reglas. Lo que buscan es el dónde y cómo el niño manifiesta
su mundo interior y que en este caso ocurre en las paredes de los baños. Su reflexión acerca de
los gráficos es que pueden ser individuales en los cuales son pocos los espacios o sociales que
hacen una exteriorización del arte; esto de las dos maneras es la forma como los niños y niñas
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sienten y ven el mundo. „en el arte refleja su conocimiento de todo lo que ha podido experimentar
y conocer‟ (Pérez. 1993). Su marco teórico está guiado por las etapas del desarrollo en la
expresión plástica guiada en el pensamiento piagetiano del desarrollo de la capacidad creadora.
La Etapa esquemática de 7 a 9 años que es la edad que tienen los niños de la institución en donde
se está elaborando la presente investigación es la que muestra al hombre y su ambiente, pero
tenemos también la etapa en donde se da el inicio del realismo o edad de la pandilla que va desde
los 9 a 12 años. En conclusión, la tesis busca mostrar cómo se da estos espacios de reflexión que
es generada por una libertad de expresión.
En la Universidad Tecnológica de Pereira se encuentra un tesis elaborada en el año 2013
titulada GRAFFITI Y CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN GABRIEL (municipio de Santuario); esta tesis es
desarrollada por estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil y el proyecto se da en una
población rural en la institución educativa San Gabriel en el municipio de Santuario ,en el
departamento de Risaralda y busca demostrar que el graffiti fortalece la creatividad en los niños y
las niñas y que además de eso se puede usar para la enseñanza de la caligrafía porque se ha
convertido en algo olvidado por la escuela. „En este siglo la caligrafía como saber escolar ha
desaparecido y se ha convertido en un mito, esto generó que la escritura se reduzca a la
enseñanza de la lectura, es decir que se escribe para leer’ (Osorio, Contreras & García 2013).
Esta investigación se desarrolla por medio de una intervención en donde se plantean unos
talleres realizados a un grupo focal de 11 niños en edades entre 8 a 12 años. La investigación fue
formativa porque con la intervención pedagógica tenían un interés objetivo en los productos de
escritura y artísticos de los niños y las niñas; para lograr estándares de caligrafía y hacer un
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registro etnográfico cualitativo y a la vez cuantitativo. Los talleres son diseñados para que al final
se vea el avance de los niños con respecto al desarrollo de su creatividad; en conclusión, la tesis
reflexiona acerca de los beneficios que tiene la implementación de otras prácticas y otros recursos
en este caso el arte urbano; en especial el graffiti.
En Sudamérica el graffiti se ha convertida en una práctica artística que puede darse a
conocer en el mundo de una manera crítica y participativa se encuentra una investigación
realizada en Brasil titulada El graffiti en educación de calle para el fomento de la autoestima, las
relaciones sociales y la promoción social: el caso de Espacio Mestizo; en donde encuentran que
el hip-hop está siendo implementado para permitir a los jóvenes un mejor futuro entonces
deciden usar un parte de él en este caso el arte comunitario para generar procesos de autoestima y
de relaciones con el docente. Esta investigación es desarrollada en espacios no formales como la
calle se resalta el espacio de implementación porque lo que busca la investigación es generar una
relación entre el educador no formal y los estudiantes; hace una referencia a „educación de la
calle‟ pero hacen un llamado a no confundir las verdaderas funciones y los logros de los
educadores que optan por esta denominación. El objetivo es que la autoestima refleja en las
actividades planteadas por los investigadores. La investigación concluye en unos logros positivos
por parte de los estudiantes que fueron los que guiaron los talleres y demostraron de manera
autónoma sus productos artísticos vinculando su propia creatividad e ideas previas. La
investigación cree conveniente hacer una socialización a la ciudad de lo trabajado y dejan como
propuesta una implementación del discurso urbano usado en educación de calle.
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CAPÍTULO I: INFANCIA, ESCUELA Y ARTE
1.1 Infancia
La noción de infancia según el estudio que hace P. Aries nace en el S. XVII, pero
realmente fue en el siglo XVIII que nace el término de „niño‟ aunque históricamente los cambios
que se dieron fueron demorados y poco notables a diferencia de la época contemporánea que
avanza rápidamente y a su paso genera una observación más precisa de dichos cambios
relacionados con la infancia. La percepción de infancia se hace notoria por los criterios sociales y
biológicos.
Chateau.J. nos propone la concepción de infancia de una manera más relacionada a su
estatus en la sociedad convirtiéndolo así en un candidato para la sociedad y haciendo una
imitación perfecta del hombre como tal. Entonces se convierte a la infancia como una
socialización en donde el niño se convierte en un SER sociable en los círculos en los que él hace
parte (familia, escuela y sociedad). Si avanzamos más en el tiempo llegando al Siglo XIX el niño
ya se ha convertido en un sujeto de derechos y deberes y ciudadano en formación lo que quiere
decir que las políticas públicas pensadas en ellos y una educación incluyente, pero es claro que la
educación presente en la institución insiste en hacerse de manera homogénea olvidando la
diversidad que posee en sus aulas.
Refiriéndose a Vygotsky Enrique García nos habla de cuatro premisas que él veía en el
desarrollo de los niños y niñas: „el proceso de construcción de conocimiento en los niños, la
influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto social en el desarrollo, el
papel del lenguaje en el desarrollo. (García, 2002, p.8)
24
Enrique García en su investigación respecto al trabajo realizado por Vygotsky da cuenta
de dos líneas de desarrollo la natural y la social/cultural; en donde el sujeto busca construirse en
la primera en lo dado por un contexto y en la segunda genera transformaciones desde lo
intrínseco con lo que le ofrece la sociedad a nivel cultural. ‘La percepción, el pensamiento y la
memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de
clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo a la cultura en que nos
hayamos desarrollado.’ (García, 2002, p.9)
El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología
científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy
toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o
asociación de estímulos y respuestas.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a
responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de
las acciones.
De tal manera que, para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa.
(BARRIGA, 2ª edición ) El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:
25
El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien el niño
interactúa en esos momentos.
El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales
como la familia y la escuela.
El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje,
el sistema numérico y la tecnología”
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a
tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El
niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el
del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos. (BARRIGA,
2ª edición ).
Así las cosas, es necesario reconocer que hay diferentes conceptos acerca de infancia y
que cada uno de los mismos tienen una diferenciación típica, debido a las variables que en la
misma se contemplan. Dicha diferenciación se da a medida que transcurre el tiempo y los grandes
pensadores ganan experiencia tanto en lo vivido como en lo recogido de los pensadores anteriores
para llegar a generar un concepto propio. Sin embargo, para términos de practicidad, en la
presente investigación; se habla de una infancia contemporánea; una infancia que es partícipe de
los cambios que se dan en su entorno y que cambia su entorno, una infancia pensada desde la
subjetividad y desde las perspectivas de participación.
Y para ello es adecuado mencionar la conclusión de un estudio desarrollado por Miguel
Ángel Gómez que dice de la siguiente manera:” el niño o niña de hoy en día es actor social total,
26
así como sujeto de pleno derecho. Historiadores e historiadoras, antropólogos y antropólogas,
pedagogos y pedagogas, juristas, sociólogas y sociólogos, analizan los diversos sistemas de
representación de la infancia que se han constituido en el tiempo y en el espacio. En la mayor
parte de los casos, el adulto centrismo que prevaleció largo tiempo es cuestionado, al igual que la
construcción de una sociedad por ciclos o etapas de edades: el niño o niña, ni inocente ni fortuito,
se representa por una construcción social de la infancia llena de consecuencias. Alan Prout
(2008a) destaca la importancia de la divergencia entre el niño o niña “ser en devenir” y el niño o
niña “ser en el presente”. Como sugiere Archard (2004, 2011), el término de infancia, antes que
el de niño o niña, enfatiza sobre un estado más que sobre una etapa de la existencia de la niñez.
Turmel (2008) subraya, examinando las visiones contemporáneas sobre la infancia, la extrema
dispersión de sus representaciones y la vivacidad de los debates en materia psicológica, etc.
Sobre el fondo de una crítica del adulto centrismo común a la socio-antropología, a la sociología
y a la psicología, vuelve a surgir el asunto de la diferencia niño/adulto o niña/adulta; porque las
antiguas respuestas ofrecidas por el desarrollismo no bastan hoy. La crítica al paradigma del
desarrollo infantil en sus diversas versiones que llevan a cabo conjuntamente la sociología y la
psicología, para citar dos disciplinas de referencia, tiene efectos sobre sus propios desarrollos;
pero también, en un plano más general, el paradigma del desarrollo no se encontraría en un
estado de las experiencias de la infancia de hoy, ni para englobar la pluralidad y la complejidad
de su representación social.” (GÓMEZ & ALZATE, 2012)
Es una población emergente que poco se escuchaba su voz y poco interés se la daba; que
épocas de cambio de gobiernos en donde es importante replantear el tipo de propuestas y el tipo
de poblaciones a las que se dirigen, en este caso se dice que la infancia; es el futuro de una
sociedad “La participación de los niños en el diseño de las políticas públicas redefinió el
27
concepto de ética y ciudadanía de algunos gobiernos locales”. “...disciplinas como la psicología y
la pedagogía observan al sujeto infantil como el eje político de individualización en la escuela”
(Jiménez, 2012. P.213).
La infancia contemporánea tiene unas características similares a la infancia moderna
como la de pensarse a un sujeto visto desde el capital y el consumo; por consiguiente, lleva a una
reflexión también por parte de las instituciones públicas y privadas que tienen un interés sobre
esos sujetos ya sea la escuela, el gobierno, la familia, los medios, entre otros; que buscan en
muchas ocasiones intereses y beneficios propios y en otros pocos casos buscan el beneficio de
este sujeto pensante que desde sus espacios de socialización busca convertirse en un ciudadano.
„La infancia contemporánea es un acontecimiento contingente, singular y único.‟
(Jiménez, 2012, pág. 419)
Es claro, que se habla de una infancia pensante que busca construir su subjetividad a
través de su experiencia y la de otros esto se da en espacios de socialización tales como la
familia, la escuela y la ciudad; pero esta subjetividad la construye en diferentes campos
(culturales, sociales, académicos, entre otros); es entonces cuando podemos relacionar el
concepto de „inteligencias múltiples‟ establecido por Gardner en donde el sujeto es „inteligente‟
pero sus destrezas y habilidades se pueden dar en varios campos es ahí donde el concepto de
inteligencias múltiples diverge del termino tradicional „Una inteligencia implica la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinada‟ (Garnder,,p.4).
„La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión
del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos.‟
Pero que mide y que adicional a eso usan como menciona Jiménez dos mentes la
28
emocional y la racional que no deben ser excluidas ni desligadas la uno de la otra en los espacios
de educación.
Esta infancia que está envuelta en la biopolítica1, que solo los ve como objeto de consumo
y de incremento de capital de las grandes corporaciones es una infancia que piensa por sí misma,
pero se deja absorber de los medios y la publicidad. Esta infancia observa y llena sus mentes
como una esponja; en su mayoría de una información basura que lo único que hacen es vender;
no sólo productos materiales sino intelectuales. Es claro que el boicot de estos medios hacia esta
infancia es impresionante y la escuela como un ente de resistencia intenta generar espacios de
reflexión, pero en intentos fallidos se encuentra esta batalla porque puede más la publicidad que
la maestra. El poco entusiasmo en algunos casos de la escuela por brindar este tipo de espacios a
los niños/as está ligado a unas solicitudes burocráticas de los entes reguladores de las mismas; el
innovar o aprehender de la experiencia de esta infancia no está en sus planes. Esta analogía se
hace pensando en una transformación desde el aula para que esta infancia contemporánea y
emergente logre cambios de sus percepciones del mundo. Y, ¿cómo? usando ese entorno, esas
imágenes como reflexión.
La construcción de la subjetividad en esta infancia contemporánea nos lleva a
replantearnos la forma de educación que se brinda en los espacios de socialización. Estos niños
aprenden del televisor, de sus amigos, de los juegos que inventan en la calle, de sus maestros que
pueden lograr cambiar en ellos la percepción de mundo.
Por esta razón, esta investigación se piensa en esta infancia no alcanza a ser una infancia
moderna porque la infancia moderna estaba guardada en una cajita de cristal intocable por
1 Biopolítica: Termino establecido por M. Foucault ‘…es deudora en lo esencial de estrategias de
poder que pretenden un control exhaustivo sobre la vida, que empiezan ya a desplegarse en el origen de la sociedad moderna’ (Hernandez,P.2)
29
agentes externos. Estamos con una infancia que nos da la mano en conocimientos de la cual
podemos aprender día a día y que podemos construir conocimientos juntos, usando como
herramientas cosas básicas como el árbol que queda en la esquina del colegio y llegar hasta el
arte que se ve reflejado en los muros de mi barrio.
1.2 Escuela
La escuela una institución formadora desde el siglo XIX y es el segundo espacio de
socialización del sujeto después de la familia en una sociedad y es el lugar en donde se prevé que
se construya como ciudadano para el futuro por esta razón es que durante este tiempo ha sido
objeto de estudio para generar cambios dentro de ella vinculando a instituciones
gubernamentales, académicas y otras informales en la construcción de métodos, estrategias,
herramientas para ser usadas en ella. En épocas pasadas el contexto y las ideas previas de los
sujetos no eran tenidos en cuenta; sólo el saber del maestro era el que se impartía como único,
universal e irrefutable. Con los cambios y la modernidad llevó a la escuela y a todos sus
participantes a repensar y replantear lo que se estaba haciendo lo que llevó a construir una
relación dialógica con el medio y lo que le proporcionaba logrando así unos beneficios tanto
como para la escuela como para los sujetos educandos. Freire plantea una pedagogía de la
esperanza que hace a los educandos partícipes de los ciclos educativos, las clases y las
actividades de la escuela generando una nueva relación transformadora y diálogos entre estos
actores principales de la escuela. Quiere decir que la escuela está en la tarea de dejar lo
tradicional y buscar alternativas de enseñanza-aprendizaje en donde todos hagan parte y haya una
construcción colectiva.
„La Escuela Activa buscaba desarrollar la creatividad del niño, estimulando su
30
espontaneidad e interés, de manera que aquella se manifestara libremente. La educación en la
libertad por medio de la acción, el juego y el arte, debía ser adecuada en la evolución del niño en
una concepción integral del proceso educativo‟ (Jiménez, 2012, p. 217)
Sin embargo, la escuela propiamente dicha ha tenido muchos cambios a lo largo de la
historia, debido entre otras cosas a los cambios de paradigma respecto de la educación y a la
situación social que se desarrolle en el momento, ya que no es lo mismo, por ejemplo; enseñar en
tiempos de guerra y hacerlo en tiempos de paz. Cada momento en la historia tiene una
significativa consecuencia sobre la visión del mundo que tienen todos los seres humanos y la
misma sobre la forma en que se ejecutan las actividades sean cotidianas o no. Por tal razón en el
tiempo presente, que se habla de la globalización de la información, donde ya no hay tabúes ni
nichos de conocimiento escondido, si no que por el contrario la educación y la información
legalmente es para todos y en esa misma medida todos tienen acceso a toda la información, es
importante manejar una forma adecuada de enseñar en la que ya no se emplean los métodos
tradicionales n de enseñanza ni de corrección, done el docente o adulto que emprenda la labor de
enseñar debe ir a la vanguardia con la tecnología y la información para que su actividad sea
efectiva y en ocasiones debe ideas herramientas que le permitan enseñar algún tema particular sí
que sea anulado por la internet.
Desde la anterior visión es adecuado hablar de lo que es la escuela en el tiempo actual y
para cumplir ese propósito es adecuado citar el estudio desarrollado por Marta García-Lastra, en
el que se habla de la siguiente manera: “Una de las ideas fundamentales que debe tenerse en
cuenta a la hora de abordar las características de la escuela del siglo XXI es el carácter efímero de
los conocimientos por transmitir y la consecuencia de este hecho sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar. Sin negar la importancia de la transmisión de las
31
bases de una alfabetización básica y de contenidos fundamentales para lograr la pertenencia a una
cultura común, se debe considerar que muchos de los conocimientos válidos en la actualidad
habrán caducado en poco tiempo. De este modo, si bien en épocas pretéritas el paso por la
escuela dividía a los que sabían y habían alcanzado un nivel suficiente de conocimientos, y a los
que, por el contrario, no habían conseguido superar los estándares impuestos por el sistema
escolar, el orden social actual impele a que esta división se oriente hacia el éxito o fracaso en la
adquisición de capacidades para seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Esto es, no se trata de
"aprender por aprender" sino de "aprender a aprender", de dotarse de las aptitudes y capacidades
necesarias para adaptarse a la sociedad cambiante (a sus continuas exigencias y demandas) a la
que hacía referencia al comienzo del presente artículo. Este tipo de sociedad demanda a la
escuela una preparación que no puede girar en torno a la acumulación de saberes, sino a la
adquisición de competencias para poder enfrentarse a situaciones nuevas, sintetizar la
información y aplicarla en diferentes campos de conocimiento “. (García-Lastra, 2013)
También se puede entender como escuela la comunidad educativa específica que como
órgano se encarga de la educación institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza la
educación, donde se cumple la educación, donde se ordena la educación. (altablero, 2017)
De la escuela como centro educativo específico se han dado multitud de definiciones a lo
largo de la historia. Una de las primeras definiciones de la escuela giraba en torno a ésta como
reunión voluntaria de un grupo profesional pedagógico junto a un grupo de individuos
inmaduros, teniendo los primeros la misión de instruir y de educar y los segundos la de aprender
y educarse. En la actualidad, la escuela es considerada como la forma de vida de la comunidad, es
decir, la escuela transmite aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la
comunidad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio tanto de
32
la sociedad como en el suyo propio. (Blanco, 2008 )
En cualquiera de las definiciones que se realizan de la escuela, siempre encontramos una
serie de elementos fundamentales que intervienen y que hacen la escuela como institución, por
ello, maestros y alumnos se encuentran siempre incluidos dentro de las distintas definiciones;
profesores y estudiantes cuyas acciones y formas de actuar están supeditadas a un orden social y
cultural del que la propia escuela toma su organización. Por ello, la escuela siempre va a ser un
órgano dependiente de la sociedad en la que se inserta, de la que forma parte. Es, por tanto, una
institución social destinada, dentro del área específica de la educación, a administrar la educación
sistemática y que condiciona la formación y organización de grupos representados por
educadores y educandos. (GÓMEZ & ALZATE, 2012)
La escuela como institución tiene unas determinadas funciones dentro del sistema
educativo, entre las que destaca la función condensadora o concentradora, ya que la escuela es la
institución encargada de reunir o aglutinar las influencias que va a transmitir al alumno. También
podríamos destacar la función seleccionadora de la escuela. Va a seleccionar previamente esas
influencias que va a transmitir en función de la sociedad y de la época en la que se encuentre
inmersa esa escuela. Dependiendo del tipo y época en la que se encuentre la comunidad educativa
así será la educación en la escuela, es decir, se adapta al ambiente que la rodea. (Blanco, 2008 )
Otra función de la escuela será la de coordinar las diversas influencias que cada individuo
aporta de los diferentes ambientes a los que pertenece, ya que la escuela no debe olvidar en
ningún caso que el niño pertenece a una familia, a una comunidad religiosa, a una clase social,
política… y por tanto, deberá coordinar y adaptar todos estos elementos para el mejor desarrollo
del individuo. En ningún caso, la escuela podrá estar de espaldas a la realidad de cada individuo.
Sin embargo, esto no implica caer en el reduccionismo, sino al contrario, porque si la escuela
33
simplifica y selecciona las distintas influencias y las coordina, lo tendrá que hacer con vistas a
sacar al individuo de los ambientes exclusivistas y extender y ampliar sus posibilidades sociales.
Como señalaba John Dewey “es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del
ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse del grupo
social en el que se ha movido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio”. A
esta función se le denomina función amplificadora y no persigue sólo llevar al alumno de un
ambiente a otro sino también la de ampliar su experiencia social y cultural. (BARRIGA, 2ª
edición )
Por tanto, se puede decir que las funciones de la escuela deberán fijarse teniendo en
cuenta su estructura de institución social, es decir, teniendo en cuenta que forma parte de una
determinada comunidad. De aquí que las estrechas relaciones entre escuela y sociedad sean una
necesidad y una constante de los análisis sociológicos de la educación. (Blanco, 2008 )
Sin embargo, muchas veces se encuentra con que la correspondencia, la relación de la
escuela con la época suele ser más un ideal que una realidad porque muchas veces las escuelas
crecen paralelas a la sociedad sin implicarse en los problemas de la época en la que le toca vivir,
dedicándose fundamentalmente y casi exclusivamente a la transmisión de contenidos. La
consecuencia de esto es que los alumnos ingresan y pasan por la escuela como si pasaran por un
mundo totalmente distinto al suyo y que muchas veces es incapaz de prepararlos para la vida de
la sociedad en la que se encuentran, la vida auténtica, la vida real con que se van a encontrar
fuera de la escuela como institución. (Blanco, 2008 )
Es importante también tener presente que alrededor de la escuela siempre existe una
estructura política general alrededor de la cual giran las instituciones escolares. Esta situación de
dependencia estructural plantea el tema de la posible neutralidad o no de la escuela frente a la
34
problemática social que la envuelve. (altablero, 2017)
La escuela no puede ser neutra, no se puede montar a espaldas de las realidades sociales
concretas, porque como dice Octavi Fullat “una escuela vuelta de espaldas a las realidades de su
país es una escuela sin vocación, es una escuela que va inexorablemente a la deriva”, y continua
diciendo, “aunque a muchos les asuste considerar que la escuela pierde así su originalidad,
hemos de decir que la educación no se da en abstracto ni en un mundo ideal platónico sino que
es una tarea extraordinariamente comprometida”. (García-Lastra, 2013) La escuela no puede
llegar a cumplir una misión educativa con responsabilidad sin analizar el contexto social que la
rodea, aunque paralelamente deberá armonizar esta necesidad con la de la lograr que los
individuos se inserten en esa sociedad y desde ella seguir trabajando activamente para la mejora
de la vida personal y comunitaria. Ahora bien, la escuela no puede llevar a cabo esta labor sin la
necesaria colaboración de las dos fuerzas sociales fundamentales que coexisten con ella como son
la familia y el Estado. (APRENDIZAJE REFLEXIVO Y FORMACIÓN PERMANENTE, 2011)
Con respecto a la colaboración de la familia con la escuela se puede decir que lo expuesto
anteriormente justifica la necesidad de colaboración entre ambas instituciones porque lo contrario
significaría un sinsentido absoluto y actuar de forma contradictoria sobre el educando.
(APRENDIZAJE REFLEXIVO Y FORMACIÓN PERMANENTE, 2011)
En síntesis, se puede decir que asistimos en la actualidad a una amplia intervención del
Estado en el mundo de la educación, habiendo dejado de ser la educación competencia
exclusivamente familiar para ser institucional. Tanto Estado como profesores y familias deben
estar implicadas en la educación para conseguir que los estudiantes adquieran unos valores y
aprendizajes de calidad en la escuela. (altablero, 2017)
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1.2.1 Ciudad
La ciudad, una metrópoli, un espacio y un ente transformador y transformado; es el lugar
en donde la comunicación y el diálogo fluye de manera espontánea entre sujetos esta necesita
siempre de este ciclo para poder mantenerse y construirse de manera ascendente. Es así donde la
participación de los sujetos sociales frente a sus problemáticas y cambios da muestra de que están
allí y existen. Como se menciona anteriormente el silencio no es una oportunidad, pero no en
todos los casos se desarrolla el talento de tener un discurso propio, así que se prefiere usar el de
los demás. La ciudad muchas veces calla y hace poco visible, pero no quiere decir que no sean
los sujetos que hay en ellas los principales transformadores.
Quiere decir que la ciudad y la escuela tienen un eslabón fuerte en donde se encuentra que
la escuela es algo que se hace partícipe de la ciudad, pero al parecer no se integra, no hay un
puente en donde los niños y las niñas establezcan que tienen que ver las dos. Por consiguiente, la
ciudad se convierte en un espacio ajeno, pero es el contexto de las infancias y es donde se
desarrollan como sujetos. Aquí entra la discusión entre si la ciudad es generadora o no de
conocimientos, pero como citan en el texto Infancia y ciudad en Bogotá: una mirada desde las
narrativas populares urbanas: „La ciudad es reivindicada como un espacio de socialización para la
heterogeneidad de infancias y sus familias, en la cual los esfuerzan diversos agentes‟ (Jiménez e
Infante, 2008, p.85)
Hablar de una ciudad educadora en este implica hablar de la infancia contemporánea. „el
discurso de la ciudad educadora ubica como uno de sus centros fundamentales de preocupación a
la infancia del tiempo presente, la infancia contemporánea con la cual compartimos nuestra
cotidianidad urbana‟ (Jiménez, 2012, pág. 413). Quiere decir que la escuela a pesar de ser un
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espacio de socialización debe trascender y desaparecer los muros tanto como físicos como
intangibles para que los niños puedan llevar sus ideas previas y haya una comunicación entre su
entorno y sus nuevos conocimientos. Por eso se debe hablar de educación formal, no formal y
educación informal todas son válidas en esta época porque no podemos enfocar la educación en
aulas, planes de estudio establecidos y maestros impartidores de conocimiento. La educación
empírica hace parte de la construcción de la subjetividad del sujeto.
1.3 Arte
La escuela una institución formadora desde el S. XIX es el segundo espacio de
socialización del sujeto después de la familia en una sociedad y es el lugar en donde se prevé que
se construya como ciudadano para el futuro por esta razón es que durante este tiempo ha sido
objeto de estudio para generar cambios dentro de ella vinculando a instituciones
gubernamentales, académicas y otras informales en la construcción de métodos, estrategias,
herramientas para ser usadas en ella. En épocas pasadas el contexto y las ideas previas de los
sujetos no eran tenidos en cuenta; sólo el saber del maestro era el que se impartía como único,
universal e irrefutable. Con los cambios y la modernidad llevó a la escuela y a todos sus
participantes a repensar y replantear lo que se estaba haciendo lo que llevó a construir una
relación dialógica con el medio y lo que le proporcionaba logrando así unos beneficios tanto
como para la escuela como para los sujetos educandos. Freire plantea una pedagogía de la
esperanza que hace a los educandos partícipes de los ciclos educativos, las clases y las
actividades de la escuela generando una nueva relación transformadora y diálogos entre estos
actores principales de la escuela. Quiere decir que la escuela está en la tarea de dejar lo
tradicional y buscar alternativas de enseñanza-aprendizaje en donde todos hagan parte y haya una
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construcción colectiva.
„La Escuela Activa buscaba desarrollar la creatividad del niño, estimulando su
espontaneidad e interés, de manera que aquella se manifestara libremente. La educación en la
libertad por medio de la acción, el juego y el arte, debía ser adecuada en la evolución del niño en
una concepción integral del proceso educativo‟ (Jiménez, 2012, p. 217)
Las prácticas artísticas que se dan en la escuela son alejadas al contexto e ideas previas de
los niños y niñas de las instituciones, fue una necesidad de vincular el arte al currículo creando
así lineamientos para la enseñanza de la misma; se ha convertido en un paradigma académico
frente al ¿qué se debe enseñar sobre arte? ¿para qué se enseña arte ? y ¿ por qué se enseña arte? la
mayoría de las experiencias buscan que los estudiantes tengan un acercamiento a maneras de
expresión usando la plástica, teatro, danza y música; con esto no se pretende demonizar estos
procesos al contrario son muy fructíferos para los estudiantes; pero se encuentran casos en los
que los niños y niñas toman estas clases como una obligación y sienten quizás que no tienen
talento; por esta razón se cohíben y se rigen a lo que diga el maestro o maestra, hay muchos otros
que por el contrario disfrutan estos espacios y tienen un proceso más significativo generando
productos artísticos de manera espontánea . Quiere decir que los objetivos en la enseñanza del
arte se han convertido en notas y productos artísticos, pero no hay espacios de reflexión ni de
diálogo. El acceso a museos, galerías, teatros y demás espacios culturales son mínimos por
condiciones económicas, de tiempo por parte de sus padres y otras condiciones que generan que
los niños y niñas en sus procesos educativos logren un mínimo o casi nulo acercamiento a estos
espacios. Hay salidas pedagógicas propuestas a instituciones públicas que en el calendario escolar
aparecen una vez y se considera como salidas de esparcimiento, pero no se da el verdadero valor
académico y reflexivo antes, después y durante ellas.
38
Entonces, ¿qué fin tiene la enseñanza de las artes sino es expresar y reflexionar sobre la
sociedad? ¿Sería que en las aulas de enseñanza artística quieren convertirse sólo en realizar
productos para dar cuenta de los procesos que se llevan o vas más allá de eso? Muchos autores
plantean un sin número de soluciones para enseñar artes en espacios formales y no formales; son
pocas las experiencias que dan cuenta de verdaderos procesos de reflexión y creación de arte
Lucina Jiménez e Imanol Aguirre (2011), ven el arte como solución educativa hacia la
transformación del contexto. El implemento de la educación artística, en las escuelas y fuera de
ellas, permite a los jóvenes adquirir valores para la vida al educar la sensibilidad y el goce de las
formas de expresión de los otros, fomentando el reconocimiento y el respeto de la diversidad
cultural y personal. Por Consiguiente, la vinculación de la enseñanza artística es importante el ser
humano es un ser que necesita expresarse y necesita cuestionarse a sí mismo y a su entorno,
necesita dar cuenta de sus sentimientos por medio de sus actos. El silencio en el desarrollo del ser
humano no es la mejor herramienta que puede usar entonces nace el arte con sus derivadas aquí
no se habla de arte por técnicas sino del arte del cuerpo, el arte de los movimientos, de las
gesticulaciones y expresiones, el arte de la palabra.
Mario Gennari (1997) dice que, la formación estética, en donde la relación alumno-
profesor, lleven a la estimulación de habilidades creativas por medio de técnicas de enseñanza
que incluyan el uso herramientas de la época y tengan en cuenta las transformaciones de la
ciudad, llevando a ampliar las posibilidades creativas del niño. La construcción de la imagen, se
da en contextos expresivos y comunicativos, donde el niño actúa como ente receptor-recreador
frente a emisoras-generativas que forman la pedagogía de la imagen, más allá de la escuela.
Símbolo y semiótica a partir del sentido y la hermenéutica que lleven a interpretar herramientas o
imágenes más allá del ámbito escolar. En donde cada época y cada contexto amplíen las
39
posibilidades del niño. „A la educación se le pide que sepa conservar el misterio de la fascinación
del significado que proporciona el juego de la interpretación‟ (Gennari, 1997, p. 83); quiere decir
que esta relación es innata estas ideas previas no pueden dejarse en vano en la construcción que
tienen los niños como sujetos y como ciudadanos transformadores.
1.3.1 Graffiti
Para hablar de graffiti [1] en Colombia inicialmente lo vemos como un medio de expresión
en donde el sujeto busca mostrar algo sin necesidad de decir que es el autor, En el texto Graffiti
Bogotá 2012 elaborado por el centro de cultura, recreación y deporte nos cuenta sobre como el
primer colectivo de artistas que realizaron murales a gran escala nació en los años 70‟s en la
Universidad Nacional con el fin de mostrar sus ideales al público y en especial a la ciudad
universitaria.
Quiere decir que el sujeto desde sus inicios ha buscado la forma de expresarse y hacer
parte de una sociedad, en donde el capital cultural del que habla Bourdieu esta en las clases
dominantes (cuando se habla de clases dominantes refiere a las clases altas de la sociedad por su
posición económica y social), lo que quiere decir que solo es para algunos pocos que hacen parte
de esta jerarquía, pero porque no hacer del graffiti una herramienta que pertenezca a la escuela,
será que la ciudad es la clase dominante del arte urbano. Ante este cuestionamiento existe una
respuesta negativa en donde el graffiti debe convertirse en un capital cultural para todos.
En Bogotá en el año 2011 la alcaldesa encargada Clara López planteó el No. 482 en
donde quiere reglamentar y sancionar la práctica del graffiti en la ciudad esto fue a raíz de lo
sucedido con el grafitero Diego Becerra en manos de las autoridades, pero en el 2013 bajo el
40
mando del alcalde Gustavo Petro crea un nuevo acuerdo el No. 075 para reglamentar el anterior y
vincular
Esta práctica como transformadora de la ciudad y hacer partes a las juventudes de la
misma y proponer espacios de intervención; por esto es importante una alfabetización en el tema
que no implique que los niños y niñas que gustan de este arte tengan problemas con las
autoridades pertinentes frente al desarrollo de la misma. Es importante integrar en el currículum y
en los P.E.I la participación de estudiantes por medio de prácticas artísticas porque es claro que la
población de estratos uno y dos de las cuales el 60 por ciento de la población de Bogotá pertenece
a ella no tienen los medios para visitar y observar los museos, teatros y demás espacios culturales
que necesitan de un recorrido y a veces de un pago de entrada.
[1] El graffiti nace desde que el hombre busca expresarse y la principal alternativa eran las
paredes de las cavernas, desde ahí también se origina una primera técnica de stencil y trabajo con
plantillas. Mucho tiempo después en la ciudad de Nueva York un sujeto que se hizo llamar TAKI
183 decidió darse a conocer en la ciudad en los años 60's por medio de su firma en los vagones
del tren marcando territorio; a raíz de esto nacen otras firmas que buscaban también
reconocimiento; esto genero una problemática en la ciudad de Nueva York al decir que estos
dibujos eran sinónimo de vandalismo; entonces se ingeniaron varias alternativas para parar los
dibujos ; pero al contrario se propagaron por más líneas y cada vez era más amplia la red de
escritores de graffiti en la ciudad. En otros países de Europa llega también la idea del graffiti en
otros términos más hacia el stencil o plantilla y con un objetivo más político y crítico.
41
El graffiti, visto de manera mundial siempre ha estado en la necesidad de expresar
sentimientos, ideas u opiniones para generar reacciones en la población tanto de odio y
desaprobación como de reacciones positivas , por ejemplo: „durante la II Guerra Mundial, los
nazis utilizaron las pintadas en las paredes como parte de su maquinaria propagandística para
provocar el odio hacia los judíos y disidentes‟ (Ganz,2010) ; „Se trataba de una especie de batalla
contra los agentes del poder y de una salida de la pobreza y el gueto' (Ganz,2010)
1.3.2 Grafía infantil, dibujo y graffiti
La grafía infantil es el inicio de lo que es la escritura o la expresión escrita en los niños y
tiene una gran importancia en el sentido en que es la puerta de entrada al lenguaje gráfico. A esto
se le llama grafo motricidad que es un término referido al movimiento gráfico realizado con la
mano al escribir (“grafo”, escritura, “motriz”, movimiento). El desarrollo grafo motriz del niño
tiene como objetivo fundamental completar y potenciar el desarrollo psicomotor a través de
diferentes actividades.
La grafo motricidad entraría dentro del desarrollo motor fino, esto es, aquel que aparece
cuando el niño ha desarrollado cierta capacidad de controlar los movimientos, especialmente de
manos y brazos. El niño mientras crece va aprendiendo a controlar cada vez más su cuerpo. En el
aprendizaje y/o adquisición de las habilidades grafo motrices se empieza por el trazo
prácticamente libre, que permite al niño dominar el espacio y adquirir soltura con los utensilios
básicos, para ir introduciendo progresivamente pautas y trazos dirigidos.
En cuanto al manejo de útiles, primero se desarrollan y perfeccionan los movimientos de
la mano, los dedos, y empieza la manipulación de esponjas, tizas, pinceles gruesos, ceras y los
últimos son los lápices, más finos. También se aprende el desplazamiento correcto en el espacio
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gráfico: izquierda derecha, arriba-abajo. Los movimientos de base pueden ser los trazos
verticales, (de arriba abajo), horizontales (de izquierda a derecha), evolucionando a los oblicuos,
bucles… hasta llegar a adquirir la imagen motriz más compleja de las letras, sílabas, palabras.
La grafo motricidad tiene como objeto el análisis de los procesos que intervienen en la
realización de las grafías, así como el modo en que éstos pueden ser automatizados y cuyo
resultado responde a los factores de fluidez, armonía tónica, rapidez y legibilidad. La grafía es el
trazo de un movimiento, si un individuo es capaz de repetir el trazo de manera idéntica es porque
lo ha interiorizado. Esto es un ejercicio de control motor que surge como resultado de una gran
cantidad de ajustes preceptivos y motores, de la regularización nerviosa y de la implicación
afectiva del sujeto. En la realización de las grafías nos encontramos con la incidencia de aspectos
cognitivos, afectivos y psicomotores, del propio sujeto en situación de escribir.
La grafo motricidad o desarrollo grafo motriz del niño tiene como objetivo fundamental
completar y potenciar el desarrollo psicomotor a través de diferentes actividades. De esta manera,
se les prepara para el posterior aprendizaje de la escritura. En niños con NEE estas actividades
potencian además la atención y la psicomotricidad fina fundamental en su desarrollo.
Así las cosas, como se muestra en la tabla que está a continuación, los niños tienen
niveles de desarrolla de su expresión escrita y es más o menos a los 7 años que empiezan a tener
un manejo significativo de la misma, por eso es la edad que se escogió para el desarrollo del
presente estudio
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Ricardo Marín menciona en su texto didáctica de la educación Artística Infantil, menciona
que el „dibujar y el pintar son las actividades más frecuentes que hacen los niños y las niñas en
las escuelas‟ (pág. 54), por eso la importancia de este recurso y de su análisis en la enseñanza de
la educación artística. El desarrollo del dibujo va de la mano con el desarrollo cognitivo y
creativo del niño según su edad: Marín, menciona que „cada persona tiene su forma de dibujar‟
porque cada persona se mueve en contextos diferentes. Es importante mencionar que no todos los
productos de los niños pueden verse como dibujos infantiles, muchos de estos son guiados y
tienen un estándares dados por el docente lo que hace que los dibujos se conviertan en resultados
de peticiones , a pesar de que se les adjudica al modo de dibujar de los niños; es entonces cuando
se dice que el dibujo infantil es el que se produce de manera espontánea , pero no quiere decir
que sea impermeable o alejado de los ambientes en los que se encuentran. (Marín, 2003).
Para el análisis de los dibujos infantiles retomamos los principios que menciona Marín acerca
del dibujo:
- Aplicación múltiple: Una misma forma puede representar muchos dibujos.
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- Línea de base: Es una línea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del
dibujo donde se sostienen los personajes o demás objetos que aparecen en la escena.
- Perpendicularidad: La relación entre un objeto y la base en que se apoya es
preferentemente perpendicular… los objetos que estén sobre la línea base serán
perpendiculares a su base propia.
- Importancia del tamaño: Los objetos importantes ya sea desde un punto de vista
emocional, funcional o semántico, deben tener un tamaño mayor.
- Aislamiento: El dibujo infantil se da más en el aislamiento que un conjunto global por
ejemplo cuando dibujan los dedos de las manos los hacen de manera separada.
- Imperativo territorial. Cada elemento en el dibujo infantil dispone de un espacio propio,
no hay superposiciones.
- Forma ejemplar: De las maneras de representar un objeto siempre se prefiere aquel que
mejor describa sus cualidades
- Abatimiento: Los elementos verticales y los elementos horizontales aparecerán de tal
manera que presenten al espectador la superficie más extensa del objeto.
- Simultaneidad: Cada parte de la figura se dibujará de acuerdo con el punto de vista que
más se aproxime a la forma ejemplar de esta parte.
- Visión de rayos x: todo lo que se necesite describir explícitamente generará que se
produzcan unas transparencias por ejemplo en los autos o edificios. Marín (pp 60-65)
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La evolución del dibujo infantil se da paradójicamente respecto al interés de manera
contraria; los niños en etapa inicial dibujan de manera espontánea y con bastante interés, a
medida que se da el crecimiento a pesar de ser unos dibujos más trabajados se pierde el interés de
hacerlo por iniciativa propia. (Marín.2003)
Por otro lado, es necesario hablar del graffiti y el cual tiene dos posibles funciones, en
primer lugar para algunos es una expresión estética, mientras que para otros es la intención de
trasmitir un mensaje. Sin embargo en un sentido riguroso, el graffiti, es aquel que se desarrolló en
Estado Unidos, el cual consta de una técnica y su filosofía. Tomando lo dicho por Jorge Méndez,
texto y diseño: “Graffiti. Una palabra que en la actualidad no dejamos de oír. Me atrevería
incluso a decir que es una palabra de moda. Gran cantidad de personas la usan, y lo que es peor,
gran cantidad de ellas hablan en su nombre.‟
Lo cual implica que el nombre graffiti hoy por hoy se ha ido gastando provocando esta
confusión al intentar de definir lo que al término se refiere. Es decir, al ver un mural se podría
perfectamente clasificar como graffiti siguiendo la definición de Alessandra Russo. Lo mismo
ocurriría frente a una pintada hacia un equipo de fútbol, o un simple mensaje de amor o político.
Sin embargo el graffiti original de Estados Unidos no resulta simplemente un escrito en
una pared. Este requiere una técnica, un conocimiento previo sobre materiales, un análisis sobre
el muro donde se pintará, un bocetos en un cuaderno, una evolución y constancia a lo largo del
desarrollo de la acción. Es decir, todo empieza por un tag, una firma, que con el tiempo comienza
a complejizarse, evolucionar en tamaño hasta formar lo que es un graffiti, palabras casi ilegibles
con figuras y colores que se pierden en el muro.
La unión entre las etapas del desarrollo tanto mental, físico y motriz de los niños, junto a
46
la posibilidad de expresarse de una forma que conocen de lejos ya que a pesar de ser algo
conocido por la sociedad, muy pocas personas entienden en sentido completo al expresión del
graffiti es algo importante, ya que les permite a los niños explorar nuevas alternativas y de alguna
forma dejar salir o mostrar emociones que de otra manera no se atreverían a mostrar.
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CAPÍTULO II: DESARROLLO DE LA PROPUESTA
I. Fase de reconocimiento
Esta fase de trabajo con los estudiantes tuvo una duración de 4 meses (una sesión
semanal) con una serie de actividades en donde demostraron su contexto familiar y escolar por
medio de actividades que usaban el graffiti como herramienta. Dibujos de sí mismo, de su
familia, de sus amigos y la creación de un seudónimo por el cual se iban a mostrar en el mundo
del graffiti fueron actividades que se desarrollaron durante esta fase.
Esta fase se desarrolla para establecer un primer acercamiento con la población con una serie de
actividades planteadas con el objetivo de obtener información para conocer, organizar las
siguientes actividades.
Las Actividades fueron realizadas en el siguiente orden:
- Dibujo de sí mismo.
- Dibujo de la familia.
- Creación de Seudónimo „tag‟
- ¿Con quién o qué me identifico?
II. Fase de sensibilización
En esta fase se integra en todas las actividades el graffiti como herramienta para la
reflexión y creación de productos artísticos. En la fase pasada el significado de graffiti quedó
asimilado, iniciando esta nueva fase con los temas de: Técnicas, Estilos, Caracteres e Iconos,
Creación individual y colectiva de estilos y posibles problemas sociales a tratar en un mural.
En este periodo se realizan las siguientes actividades:
-Tipos de letra (este se divide en dos sesiones uno en donde se ven los tipos de letra más
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representantes: Throw up, bombing, dirty, wild style y blockbuster; la otra sesión se escoge un
tipo de letra y se trabaja en ella)
-Crew o Familia. En esta sesión se organizan grupos los cuales deben ponerle un nombre
y en esos grupos se trabajarán las otras sesiones.
- Acuerdos. Las políticas públicas y la reglamentación del graffiti fueron la base para que
los estudiantes realicen unos acuerdos propios de su crew con todo lo que habíamos visto en las
sesiones anteriores.
- Abecedario: Los estudiantes realizaron unos abecedarios con una tipografía2 propia.
-Problemáticas tratadas: En esta actividad se realizó un debate en donde inicialmente se
ponen como ejemplo algunas vanguardias del arte urbano realizadas por los siguientes artistas;
Andy Warhol (Pop Art), Bansky (Stencil Inglaterra), Blek le rat (Stencil Francia)
III. Fase de creación colectiva
Esta última fase realizada durante un mes tuvo como resultado un graffiti final en un
muro dentro de la institución que fue aprobado por la coordinadora.
Se desarrolló iniciando con una convocatoria inicial en donde los niños/as tenían que entregar un
boceto. Esta convocatoria se hizo con unos requisitos: Tamaño del boceto, colores a usar, fecha
de entrega. La convocatoria terminó y llegaron trabajos realizados de manera individual otros de
manera colectiva.
2 Tipografía según la RAE: f. Modo o estilo en que está impreso un texto.
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2.1 FASES DE TRABAJO
2.1.1 Fase de reconocimiento
En esta primera fase se da el espacio de reflexión acerca de ¿quién soy yo? , Mi famila,
¿con quién o qué me identifico? . En esta fase se construye el „Tag‟ o seudónimo con ayuda del
nombre propio ( el taller se realiza desglosando silabas del nombre completo para generar una
nueva creación ) ; esta actividad es la que genera un puente con la siguiente fase porque este tag
es el que los va a identificar en el desarrollo de la propuesta y es correcto afirmar que es
importante la construcción del mismo porque genera una firma en sus obras; un posicionamiento
en esta expresión artística.
Dibujo de sí mismo
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Todos tenemos una historia; por medio de la pregunta ¿quién soy yo? Los niños por
medio del dibujo dar cuenta de quienes son, que los identifica, como se compone su familia y
en que trabajan sus padres.
En estos trabajos observamos el uso del espacio, Lady (8) tiende a hacer dibujos que sean
visualmente agradables es muy detallista, tienen una motricidad fina notoria; Lady es una niña
muy participativa y sociable; le interesa mucho el tema tiene una hermana en un curso mayor que
la anima demasiado; a pesar de ser la más aplicada del salón es una niña extrovertida; en este
dibujo se representa a ella con el uniforme y con el peinado que usa a diario. Laura Sofía (8) es
una niña muy pendiente de su presentación personal; aunque en los descansos no le molesta jugar
y ensuciarse, pero después de eso se preocupa; es muy activa en las clases, le gusta el tema y en
Figura 1: Dibujo por Lady Mancera Figura 2: Dibujo por Laura Sofía Vásquez
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las sesiones que se trabaron antes de unificar el grupo fue muy participativa; no es una niña
problemática.
Ángel (8) es un niño de madre joven, pero que es una madre atenta de sus actividades, es
muy aplicado, pero no muy independiente. Lleva todas sus actividades; por el dibujo se observa
lo organizado que es con la escritura, pero como tal no se representa a sí mismo tal cual es. John
Lee Parra (11) es un niño en edad extra escolar viene expulsado de varias instituciones refiere el:
„mi abuela me llevaba hasta el colegio, pero yo me escapaba y no entraba, por eso me echaron‟.
Es un niño bastante problemático y agresivo. Fomenta el desorden en el aula de clase y su
asistencia es intermitente, a pesar de su comportamiento; es muy activo en los talleres le gusta el
tema y realiza unos productos bastante significativos. Menciona: „me gusta dibujar profe, ¿qué
más puedo hacer?‟ cuando termina rápido las actividades. Se intenta la alternativa de que sea el
Figura 4: Dibujo por Ángel Hernández Figura 3: Dibujo por John Lee Parra
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monitor del taller, pero por sus inasistencias fue complicado un ritmo de responsabilidades.
Ricardo (8) es un niño que para su edad tiene dificultades en el lenguaje, pero expresa sus ideas.
Le gusta participar en las clases, sus compañeros lo molestaban bastante y en varias ocasiones lo
hicieron llorar; no lo dejaban tranquilo en el puesto, a pesar de eso nunca se desanimo y
desarrollo un buen proceso. Me entregaba bastantes productos porque terminaba muy rápido. Lo
ideal era que no borraran lo que hacian sino que practicarán bocetos para llegar a un producto
final mucho mas pulido. Santiago C. (8) era un niño que tenía cambios muy bruscos de animo le
gustaba bastante dibujar, se inclinaba por dibujos fantasticos (ver figura…), se identificaba con
bastantes personajes. Le gustaba mucho el mundo de las sirenas y las hadas. En una ocasión,
Johan otro estudiante de edad extra escolar lo molesto y lo golpeo a lo que el reacciono con un
golpe y rompio un trabajo que tenía que era para la clase de español entre gritos dice: „mi papá
dice que no me deje, que me defienda‟. Por esta razón se trabajo con el, en el escritorio de los
docentes porque el es muy activo con los talleres pero no se quería generar otra discusión en el
aula.
Es claro, que el desarrollo de las actividades que se realizan de manera individual han fortalecido
la participación de varios estudiantes que se han sentido aislados por la presencia y presión de los
lideres nefativos ( dos estudiantes de edad extraescoalr 11 años que estan prensetes en el aula
recibidos por expulsión de otras instituciones , refieren que han sido expulsados por
comportamiento y evasión de clases). 3
3 Jhon lee (11) y Johan (11) son dos niños de edad extraescolar. Se denomina edad extraescolar cuando
la edad esta fuera del rango establecido para el grado en el que se encuentran.
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Figura 5: Dibujo por Ricardo Ortegón Figura 6: Dibujo por Santiago Coronado
54
Dibujo de su familia
Esta actividad se soporta en el test de la familia4 por eso la indicación es dibujen una familia para
no condicionar a los estudiantes a su familia. Los resultados fueron bastantes provechosos. La
interpretación que se hace es según Louis Corman:
4 Test de la familia: es un test creado por Porot en el año 1952.
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Figura 7: Dibujo por Kevin Piñeros.
56
El
dibujo de Kevin (8) muesta un nucleo familiar constituido por padre, madre y hermanos. Al
realizar una union en tre los brazos de los padres, quiere decir que aun se mantienen en una
relación estable, cuando se realiza la entrevista una pregunta relevante es de ¿quién es Stiven? ; a
lo que refiere que es el hermano menor que esta en el jardín que es muy quejambroso y llora
mucho y por esta razón lo dibuja así. Menciona que sus padres lo quieren mucho a el pero que a
veces estan mas pendientes de Stiven que de el. Por la forma de realizar los dibujos se ve que el
se siente siendo la protección de su hermana Sara. Kevin se establece en el plano estructural en el
tipo racional 5
5 ‘Tipo sensorial: Los niños que hacen dibujos de ese tipo, por lo general trazan líneas curvas y expresan
dinamismo de vida. A estos niños se les consideran espontáneos y sensibles al ambiente.’ Tomado de educrea.com/cl. Test de la familia Unidad 1 Tipo racional: Estos niños dibujan de manera más estereotipada y rítmica, de escasos movimientos y
personajes aislados. Los trazos que más predominan son líneas rectas y ángulos. A estos niños se les consideran más inhibidos y guiados por las reglas.
Figura 8 Dibujo por: Darwin Herreño
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Nicole usa todo el espacio en la hoja para realizar el dibujo, ella tiene hermanos, pero solo se
dibuja a ella; en el momento de la entrevista refiere que no le alcanzó el tamaño del papel para
terminar; sus dibujos son proporcionados. También está en el tipo racional referido por Corman.
Es una niña tímida, que le da miedo participar, pero cuando lo hace entrega muy buenos
productos. Se dibuja ella del mismo tamaño del papá, pero no es mucha la diferencia con el
dibujo de la mamá lo que significa que todos tienen papeles importantes en la casa. Por el dibujo
con los brazos largos y abiertos quiere decir que es una niña que busca estar relacionada y tener
muchos amigos.
Figura 9: Dibujo Hecho por: Nicole Aldana
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Ricardo es un niño tímido, en las actividades su dibujo de la familia representa lo que más
adelante se iba a mostrar, un niño que se deja llevar por los comentarios de los compañeros lo que
género que en algunas actividades no las desarrollara de manera libre sino bajo la influencia de
sus compañeros.
Figura 10: Dibujo por Ricardo Ortegón
Figura 11: Dibujo por Lina Valentina Rincón
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En este dibujo se observa uno de los principios de Marín que es la transparencia donde la da el
niño le da importancia a mostrar los huesos de cada uno de los personajes (figuras humanas) que
se encuentran en su dibujo. Habla sobre su familia de acuerdo a sus funciones en el hogar, padre
trabajador, madre ama de casa , cabe resaltar que ya tienen conocimiento acerca del graffiti y lo
identifican; en este caso su hermano realiza graffitis y eso lo motiva a él hacerlos también.
Figura 12: Dibujo Por Wilder Zabala
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Creación del ‘tag’6 o seudónimo
Creación del seudónimo fue un taller que se realizó con los estudiantes en donde por
medio de su propio nombre creaba uno nuevo partiendo de una nueva identificación „anónima‟
para firmar sus obras. Se deja como tarea una observación a su entorno sobre qué obras artísticas
observan en sus caminos a casa. En esta sesión asistió un grafitero llamado „Doggy‟ el cual les
hablo de su experiencia en el mundo del graffiti. Los niños escucharon con atención su historia de
6 tag: Inscripción, marca o firma realizada por el writter para bombardear diferentes espacios o
simplemente para firmar sus piezas, con esta se identifica, es su alias o apodo en la escena del graffiti.
61
vida grafitera; como dibujaba su tag en el tablero. Después de escuchar las preguntas
Figura 13 imágenes de sesión de ‘tag’ o firma.
62
Figura 14.
Figura 15.
63
¿Con quién me identifico?
En esta sesión se les pidió indagar sobre ¿qué? ¿Con quién? y ¿por qué? se identifican, ya
sea un animal, una persona, etc. lo hicieron tanto de manera escrita como dibujada, esto permite
acercarse a las vivencias de los niños, analizar sus gustos, entender las razones que los llevan a
identificarse con estos personajes, así como trabajar desde allí la subjetividad y las formas de
estar y de leer el contexto de los niños y niñas.
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Figura 16: Actividad realizada por Nicole Clavijo.
En este texto y dibujo encontramos que la estudiante Nicol se inclinó por los animales
para identificarse, argumentando que le gustaban porque eran libres, también porque les gustaban
las flores, en clase la docente titular dio este ejemplo con otros argumentos y la niña replicó lo
mismo, pero dando un ¿por qué? diferente al de la docente.
Figura 17: Actividad realizada por Lady M.
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En la actividad desarrollada por la estudiante Leidy encontramos que el tema propuesto
para trabajar le ha gustado y se identifica con el Aerosol por su color, también el color castaño
claro ya que es el color de sus ojos y el brillo que reflejan es su vida, esta niña mostró gran
interés durante todas las sesiones, participaba y generaba en los otros niños también el interés.
Figura 18. Actividad realizada por Dylan
En este escrito podemos ver el amor que el estudiante Dylan tiene por su mamá, y la
añoranza por la pérdida de su hermano, relata que su mamá es el ser con el que se identifica
porque quiso ser su mamá, abriendo de esta manera su corazón al contarnos la historia de su
familia.
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Los amigos:
En este caso hablamos de los amigos del colegio, de cómo han construido su amistad; de
aquí salieron los grupos o crews (familias) (los crew o familias en el graffiti son un grupo que se
organiza para realizar pintadas, construir muestras de tamaño macro o poder hacerse notar en más
espacios en la ciudad que haciéndolo de manera individual „trabajo en equipo`) que iban a
trabajar el siguiente semestre. Aprovechando el día del amor y la amistad se jugó amigo secreto y
todos debían traer el nombre del compañero en un estilo graffiti para regalar; fue muy provechosa
la actividad debido a que todos trabajaron en sus detalles después de la entrega salimos e hicimos
en el suelo usando tiza unos mini murales por los grupos que habían formado y que les habían
dado el nombre „Mi paz‟, „Buena Onda‟ y „Grupo chimbila @ Bogotá‟
67
2.1.2 Fase de sensibilización
Técnicas y estilos de letras.
Se les muestra a los y las estudiantes los tipos de letras existentes en el graffiti (wildstyle,
dirty, blockbuster, bombing y masterpiece) después de la explicación de las características de
cada una de estas letras, ellos recrean con sus seudónimos estos tipos de letra. El objetivo inicial
de esta actividad es que reconozcan los tipos de letras usados en el graffiti sin olvidar que cada
artista usa su propio estilo qué fue lo que los estudiantes reflexionaron frente a esta actividad. Los
chicos escogen en esta sesión un tema que pueden expresar en el graffiti; ellos mencionan: las
peleas en el aula o en el colegio, las plagas de insectos, los ladrones en la ciudad y la falta de
graffitis. Son pocos los temas porque los niños por falta de ideas propias consultan a sus
compañeros lo que genera una cadena porque copian sus respuestas. Estas ideas son usadas más
adelante en otra sesión.
Trow up: Son letras con poco diseño, ya que su finalidad era cantidad y no calidad, de ahí
que se intenten rellenar las letras con la menor cantidad de pintura posible, por lo general se usan
dos letras del tag (firma) o un carácter (dibujo o ilustración) para hacer una obra más rápida.
Dirty: Cómo su traducción lo dice sucia, es una letra rápida y desordenada, realizada sin
cuidado alguno. En muchos casos tiende a ser criticada por su falta de trabajo y profesionalismo
en el campo del graffiti.
Bombing: El bombing tiene dos significados; inicialmente es el acto de pintar y marcar
con tinta, aerosol, marcador, etc., cubrir un área con un tag, throw ups, etc.
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Actualmente se usa el término „bomba‟ a las letras con relleno, rápidas con un contorno y
a veces hasta powerline o una perspectiva o sombra rápida.
Block buster: Son letras grandes cuadradas de dos colores. Se inventaron para cubrir
completamente a otros writers7 y para pintar los vagones completos rápidamente. Blade y Comet
los inventaron y se generaron en formatos muy grandes y largos.
Master piece: (pieza maestra); pieza elaborada por writters (escritores) se realiza el tag
(firma), de manera elaborada con mucho color, formas, texturas en un formato medio, generando
así una pieza maestra.
Figura 19. Tipografías
7 Writer: Practicante del arte del graffiti.
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En estos dos ejemplos, se puede observar que los niños se guiaron por los ejemplos dados
en los cuatro tipos de letras; pero se evidencia un trabajo autónomo en la parte de „masterpiece‟
debido a que ellos mismos podían realizar la letra. Kevin Piñeros (7) en la primera fase desarrolló
un trabajo más lento frente a las actividades propuestas y vemos como en la segunda fase se
interesa por entregar un trabajo más realizado y con muchas más ideas propias. Dayra Candela
(7), a pesar de no estar desde el comienzo con el proceso se integra de manera activa a las
actividades propuestas y vemos también un interés por la construcción de una letra propia.
Figura 20 Tipografías
Una de las reglas de las actividades era que se podía usar cualquier material para realizar sus
trabajos (lápices, colores, marcadores, pinturas). En estos dos trabajos se observa que Leidy (8)
se preocupó por entregar un trabajo más llamativo en la parte visual que de contenido; a pesar de
eso el trabajo con Leidy fue un trabajo con más altas que bajas; Lizeth (7) una niña callada pero
activa en los talleres; por su trabajo se observa que asimiló los conceptos de los tipos de letra.
70
En esta actividad, los estudiantes
Actividad extra sobre estilos de letra
En esta actividad los niños/as escogen un tipo de letra el que más les haya gustado y realizan su
tag con ella. Se observa que a los niños les gusta las creaciones propias; trabajan de manera más
autónoma y no realizan preguntas acerca de ¿cómo deben trabajar? Porque conocen las reglas
establecidas desde el comienzo.
Figura 21: Dayra Candela 'rayita'
Figura 22: Cristian Clavijo 'Cristiano'
Figura 23: Nicole Clavijo 'pitufina'
71
Estas tipografías fueron creaciones propias de los estudiantes, apoyadas por procesos previos de
observación de los niños tanto en las clases como por fuera de la escuela y se desarrollaron de
manera libre en el aula de clases sin necesidad de ejercer alguna guía por parte del docente.
72
Crew (familia o grupo)
En la fase anterior frente a la indagación de los amigos se crearon unos grupos o crews
como se hacen llamar en el graffiti: „Mi Paz‟. „Buena Onda‟ y „Grupo Chimbilá @ Bogotá‟.
Debido a que a muchos estudiantes no les llamó la atención dos de los nombres escogidos
anteriormente se decide de manera unánime escoger uno el cual va a representar a todo el salón
que es el de „Buena Onda‟. Con este debate se abre el taller de creación de propuestas para la
representación de este nombre. Se dejan actividades en casa las cuales los niños realizan a pesar
de que los talleres se realizan cada semana y no hay un registro de la actividad de manera escrita.
73
Figura 25: producto por Mayra Romero
Figura 26. Producto por Nicole Clavijo
74
Acuerdos
En esta sesión se inicia con un resumen del decreto distrital 075 de 2015, en donde refiere
a normatividad del graffiti en la capital; entre ellas el derecho a la expresión artística libre y el
respeto al espacio público. También sobre las sanciones que repercuten en caso de
incumplimiento. Por lo tanto, ser genera una necesidad de generar acuerdos en el aula de clase
que den cuenta de un compromiso por parte de los estudiantes. Como se observan en las figuras
27,238 y 29; los estudiantes mencionan de manera similar:
-No rayar los puestos y las puertas
-Pedir permiso en las propiedades al momento de realizar una obra o graffiti
-hacer bocetos antes de plasmar en la pared.
-No dibujar sobre la obra de otros grafiteros si no es mejor la obra de nosotros.
Los estudiantes tienen claro que el graffiti es ilegal pero que hay maneras de darse a
conocer sin entrar a evadir la norma. Se evidencia un reconocimiento de la norma y que los
acuerdos son compromisos realizados por varios entes en donde se puede opinar para lograr lo
mejor para las dos partes. En esta actividad se reflexiona sobre el nacimiento de la norma del
graffiti a consecuencia de la muerte de un joven practicante de la modalidad artística. Los
estudiantes llegan a reflexiones en donde a pesar de que saben que el graffiti impacta hay que
generar unos procesos que garanticen el poder pintar en un lugar tanto público como privado.
75
Figura 27. Acuerdos para graffiti
1. No dañar las otras obras
2. Pedir permiso para grafitear
3. No pintar sin permiso.
4. No robar obras.
5. No grafitear en los pisos.
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Figura 28. Acuerdos por Dayra y Mayerli
1. No hacer graffitis en las mesas
2. No hacer Graffitis en casas ajenas.
3. Pedir permiso para rallar partes ajenas.
4. No dañar la obra de otra persona,
5. No hacer graffitis en las ventanas.
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Figura 29. Acuerdos por Grupo Chimbilá arroba Bogotá
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Caracteres e Icono.
En esta sesión se hace un acercamiento al icono y carácter (…‟mientras algunos
„writers‟inventaron sus caracteres muchos de ellos se guiaban en los medios de comunicación y
en la cultura popular americana‟ Cooper.). Los niños y niñas deben crear desde su subjetividad un
personaje que pueda identificarlos,
En la primera fase se indago sobre qué imágenes podrían identificarse en esta sesión se crea de
manera definitiva el icono que va a identificarnos y se crean diferentes caracteres que pueden ser
hechos en un mural. Los estudiantes comprenden la diferencia entre icono y carácter. En esta
sesión se retoman las problemáticas planteadas anteriormente, pero se deja un solo tema para que
todos trabajen en ello „ladrones en Bogotá‟ en su mayoría entienden la dinámica del taller y
crearon productos artísticos bastante reflexivos frente al tema.
Carácter: son caricaturas tomadas de comics, libros o televisión de cultura popular, o bien
diseñadas por el propio escritor para añadir humor a la pieza artística. En algunas piezas el
carácter toma el lugar de una letra en la palabra. (Figura 30. Realizado por Ricardo Ortegón)
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Icono: carácter repetitivo que genera un escritor para identificarse haciendo bombing o piezas.
80
Figura 31: Realizado por Laura Sofía Vásquez
Figura 32: Realizado por Santiago Coronado
81
Figura 33: realizado por Brayan A.
Abecedario Graffiti
Durante el trabajo realizado en esta segunda fase se recoge como evidencia final después de un
sin número de bocetos un abecedario creado por cada uno de los estudiantes con su propio estilo
de letra, pero escogiendo un solo tipo de los trabajados en la primera sesión; con este producto se
dispone a crear una cartilla que podrá ser usada por futuros artistas urbanos debido a que los
estudiantes se vieron beneficiados con otros ejemplos de alfabetos y quieren dejar algo para el
arte urbano.
82
Figura 35. realizado por Dayra Candela
Figura 34. realizado por Michael.
83
Figura 37. Realizado por Nicole Clavijo.
Figura 36
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Problemáticas tratadas
En el trabajo de campo se trabaja bajo unas temáticas todo el proyecto, las temáticas
fueron dadas por los estudiantes; las observaban en su diario vivir.
Lady Mancera: Menciona que una de las mayores problemáticas es la contaminación por
los residuos que dejan alrededor de su casa; ella es vecina directa del colegio. El colegio se
encuentra próximo a una vertiente del río lo que genera que los transeúntes y los vecinos usen
este lugar como botadero.
Mayra: Menciona que el mayor problema es el maltrato entre los mismos estudiantes y la
violencia que se observa por fuera de la institución .Premisa que es apoyada por la mayoría del
curso por eso es la premisa que se trató al final en la propuesta colectiva.
Otros estudiantes como Kenyer y Ricardo mencionan que una gran problemática que se
observa afuera de su escuela son los atracos.
Cabe mencionar la importancia de las ideas previas en los niños para realizar cualquier trabajo
en el aula; la construcción de un aprendizaje significativo se da desde el inicio cuando se tienen
en cuenta los pensamientos, ideas que tienen los niños desde su contexto.
‘ En este proceso es decisivo el papel y la función que cumplen las imágenes que ven, los
dibujos y figuras que hacen, los materiales que tocan, los sonidos que escuchan, y en general
todo lo que configura sus experiencias sensibles. Las emociones que se manifiestan en esos
procesos son potentísimas’ (Mártinez, 2002)
85
2.1.3 Fase de Creación Colectiva
Esta última fase realizada durante un mes tuvo como resultado un graffiti final en un muro dentro
de la institución que fue aprobado por la coordinadora.
Se desarrolló iniciando con una convocatoria inicial en donde los niños/as tenían que entregar un
boceto. Esta convocatoria se hizo con unos requisitos: Tamaño del boceto, colores a usar, fecha
de entrega y en esta parte se incorpora las problemáticas donde los niños deben crear una frase
que impacte y de cuenta de las problemáticas trabajadas. Se reflexiono acerca de manejar una
problemática interna como el bullying porque el graffiti lo íbamos a realizar dentro de la
institución el lema ganador fue „La tolerancia detiene la violencia‟ La convocatoria termino y
llegaron trabajos realizados de manera individual otros de manera colectiva.
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Figura 38. Producto Final fase 3
Figura 39. Creación Colectiva Final
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IV. REFLEXIÓNES FINALES
En las reflexiones finales, se observa que fue de gusto realizar los talleres y las otras actividades;
se observan reacciones de desaprobación al decir que otras personas opinaron sobre su trabajo;
que genera una reflexión sobre los gustos „a todos no nos gusta lo mismo‟; es entonces cuando
los estudiantes aclaran un poco más sobre el trabajo individual y colectivo que para todos fue
distinto. En esta parte es interesante ver como a muchos la experiencia les dejo ganas de seguir
aprendiendo acerca del tema y practicarlo pero con un fin en específico el enseñarlo a otro’ o en
otros casos consideraron que el graffiti es una herramienta que los puede ayudar a salir
adelante ; quiere decir que las actividades los hicieron reflexionar sobre ellos mismo hubo un
encuentro en donde la construcción de la subjetividad se fue dando a medida del desarrollo de la
propuesta pero que fue algo invisible para ellos; pero muy fructífero para el proyecto. Los
niños dejaron claros muchos términos técnicos acerca del graffiti y también dejaron abierta la
propuesta de construcción de piezas que lleven a la reflexión.
.Se hace un cuestionario con las siguientes preguntas:
¿Qué aprendieron durante las clases?
La gran mayoría coincidió con que aprendieron a dibujar y a hacer letras.
¿Qué les hubiera gustado aprender?
En este caso hablaron sobre las falencias en el uso del aerosol, debido a que el tiempo que
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empezamos a usar este material fue poco porque primero debían perfeccionar sus dibujos.
¿Qué fue lo que más les gusto?
En las respuestas mencionan el aprender sobre grafiteros, letras y a pintar con aerosol
¿Qué fue lo que menos les gusto?
En esta pregunta es cuando la mayoría de los estudiantes mencionaron que les habían dicho que
su trabajo era feo, en este caso por parte de otros compañeros a lo que se reflexionó que todos
tenemos maneras de dibujar o de escribir distintas y nadie puede juzgar nuestro trabajo.
¿Para qué les puede servir lo que aprendieron?
Es muy interesante ver como los niños mencionaron que si es importante aprender graffiti,
generaron procesos de construcción por medio de esta herramienta. Por ejemplo, Brayan
menciono que a el servía para ser profesor cuando grande y enseñar graffiti.
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Figura 40.
Figura 41
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Figura 42
91
Figura 43
Figura 44
Figura 45
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CONCLUSIONES.
A partir de toda la situación anteriormente mostrada, fue posible que la investigadora
llegara a las siguientes conclusiones:
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A lo largo de este trabajo se pretendía demostrar la importancia de vincular herramientas
artísticas como el graffiti en la escuela para fortalecer la construcción de las subjetividad de los
niños de una escuela urbana; se observa entonces como la ciudad educadora trascendió los muros
de la escuela y logro generar cambios en las perspectivas del graffiti como un arte ilegal para
convertirse en el aula en una herramienta pedagógica que fortaleció los procesos de construcción
de un sujeto que es ciudadano y que es participe de varios grupos de socialización tales como la
escuela, los estudiantes generaron una reflexión acerca de las problemáticas que se ven en su
barrio y en su escuela; trabajaron sobre ellas logrando como producto final un eslogan „la
tolerancia detiene la violencia‟ que da muestra de la construcción política que es el objetivo del
graffiti. Es claro que la infancia contemporánea que mencionan los autores concuerda con la
población con la que se trabajó; debido a que es una infancia que está dada por un contexto social
donde los medios de comunicación masivos y la escuela cambiante han influido en ellos.
El dibujo infantil hace parte del desarrollo creativo del niño y es una práctica que se da de
manera espontánea en la primera etapa de la infancia, por lo tanto no podemos dejar que a
medida que los niños crecen dejen al lado algo tan dado a ellos como la elaboración de productos
artísticos.
Gennari propone usar herramientas de la época y reflexionar acerca de una ciudad; lo que
se observa en la investigación es que esta premisa es bastante relevante en el proyecto porque se
está usando el graffiti para la construcción de sujeto ciudadano y político, el graffiti que viene de
las calles, el que está plasmado en las esquina del barrio o incluso en las paredes de la casa de los
estudiantes , este graffiti que a pesar de ser una modelo artístico que tiene historia y unos
antecedentes antiguos no deja de sorprender por su alto impacto en la sociedad y ahora claro está
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en la integración de el en la escuela.
En efecto al observar los resultados es posible observar y comprender que todas las
formas de expresión ayudan a los niños a generar una imagen propia de su realidad, ya que a
medida que van plasmando ideas en el papel o cualquier otro material, también van reconociendo
en dichas ideas la forma de confrontar su realdad en caso de encontrarse insatisfecho, la forma de
manifestar su inconformidad y sobre todo la forma en que puede resolver los conflictos que
generan su insatisfacción.
Ya que el presente estudio fue desarrollado en una institución educativa a la que llegan
niños de sectores económicos bajos y por ende son niños que vienen de familias de escasos
recursos en las que de alguna forma tienen que afrontar diferentes problemáticas como lo son el
mal trato, el abuso, la carencia de los elementos básicos y hasta el abandono, se observó que de
alguna manera al expresar en un grafiti sus emociones los niños se liberan un poco de todas esas
cosas, dejan de ver la vida como si fuesen personas adultas llenas de responsabilidades y se
permiten volver a sentirse como niños.
Se puede decir que actividades como esta en la que se involucra la expresión artística
alcanza a empoderar a los niños que participan en su realidad, para que le vean la oportunidad al
defecto y descubran otras opciones que tal vez por estar pendientes de quien maltrata o abusa no
alcanzan a vislumbrar y se pierden la oportunidad de generar estos espacios de reflexión.
No está de más, mencionar que la enseñanza de las artes en el aula han generado una
iniciativa pero que se han visto envueltas en un uso discriminado, perdiendo la verdadera esencia
de la misma por lo tanto a pesar de que el graffiti fue usado como una herramienta los procesos
en construcción en otras áreas como las sociales intervinieron de manera conjunta sin generar un
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currículo alterno, todo este proceso se dio de manera espontánea. Las ideas previas de los niños
fueron las que generaron espacios de reflexión con mucho más impacto. La ciudad se construye
con la escuela y viceversa no podemos alejar todos los ambientes de aprendizaje en donde se
encuentran inmersos los estudiantes.
Los procesos de socialización son un reto importante tanto para los niños como para los
maestros y a pesar de que en este nivel de segundo grado los niños ya han aceptado de forma
efectiva que deben asistir al colegio a estudiar, aún quedan cosas por hacer, ya que, en esta etapa,
ya los niños no sufren por querer ir a su casa, si no por el contrario sufren por que salir del
colegio al terminar la jornada implica volver a la realidad de la cual mientras están en el colegio
alcanzan a escapar.
Sería importante, que, tanto en la academia como en la práctica, la actividad del
profesorado le permitiera en algún tiempo, fuera de las áreas grandes e importantes se encontrar
la forma de fomentar la participación de los estudiantes en actividades guiadas que les
permitieran explorar sus emociones y mostrarlas de alguna forma, para hacer también las veces
de facilitadores y permitirle a los niños solucionar parte de sus conflictos por medio del análisis
de sus propias expresiones. Pero para eso es necesario que en los espacios académicos los
docentes encuentren apoyo con la intensión de que los mismos sea en los diferentes niveles e
formación o en la vida laboral puedan desarrollar investigaciones como la presente y encuentren
en diferentes formas de expresión alternativas para el manejo de los niños indistintamente de su
condición social o económica, ya que la situación de pobreza no es una condicional que limita el
ser víctima o no de muchas cosas, más bien por el contrario, ya que los niños de escasos recursos
son abusados de una forma y los niños con mejor posición económica de otra pero igual en todos
los niveles de adquisición económica hay niños maltratados y abusados.
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La reflexión final es que no es necesario generar este tipo de proyectos por fuera de la
escuela, con la investigación nos damos cuenta que dentro del currículo se puede establecer ese
puente para transformar la ciudad desde este segundo espacio de socialización de los sujetos.
Por último, las dificultades observadas se muestran en el hecho de trabajar las actividades
en grupos tan numerosos, porque es complicado llevar un apoyo individual con solo una decente
para que sean significativas las actividades; entonces se requeriría replantear la forma de trabajo
que podría ser en grupos focales.
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