GRAMÁTICA Y CONVERSACIÓN: CONSTANTES GRAMATICALESDEL GÉNERO Y FENÓMENOS ESTRUCTURALES

María Dolores Alonso-Cortés FradejasUniversidad de León

1. Introducción1

Aunque no hay duda de que los cuatro componentes de la competenciacomunicativa señalados por M. Canale (1983) están estrechamente ligados entre sí,su integración en las clases de español como lengua extranjera a menudo resultacomplicada. Trabajar con textos conversacionales en las clases de gramática eincorporar la explicación de determinados aspectos gramaticales en clase deconversación parece ser una buena forma de intentarlo. Así, a partir de la creencia deque la conversación, además de una actividad con finalidad en sí misma, puedeconvertirse en un excelente material de trabajo, esta comunicación pretende abordarla integración de los componentes gramatical, sociolingüístico, discursivo yestratégico proponiendo una serie de actividades que se centrarán en dos cuestiones:en las constantes gramaticales que diferencian la conversación de otro tipo demanifestación oral y la conversación coloquial de la conversación formal(interacción entre el componente gramatical y componente sociolingüístico) y en losfenómenos estructurales que caracterizan a las emisiones conversacionales(interacción entre los componentes gramatical, sociolingüístico, discursivo yestratégico). Hemos creído conveniente, para ello, comenzar resumiendo algunasnociones teóricas que pueden ser de utilidad para el profesor quien, lógicamente,deberá simplificarlas según su propio criterio antes de proceder a la explicación.

2. Algunas nociones teóricas de interés: constantes gramaticales del género yfenómenos estructurales.

1 Esta comunicación parte de los mismos presupuestos teóricos que las de M1' C. Garrido Rodríguez y E.Prado Iban y las propuestas de actividades han sido elaboradas conjuntamente.

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2.1 Conversación frente a oíros tipos de expresión oral

Trabajar con la conversación como material supone, en primer lugar, tener clarocuáles son los rasgos que la diferencian de otros tipos de comunicación oral. Según D.Cassany et al. (1994:138), quienes siguen a J. Badia el a!. (1988), las comunicacionesorales pueden ser singulares, duales o plurales. Una comunicación oral singular esaquella en la que "un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y,por lo lanto, de ejercer el papel de emisor" (D. Cassany et a!., 1994:138), por ejemplo,un discurso político, una exposición magistral o una canción grabada. Unacomunicación oral dual es aquella en la que "dos interlocutores pueden adoptaralternativamente los papeles de emisor y de receptor' (D. Cassany et al,, 1994:138),por ejemplo, una llamada telefónica, un diálogo de dos amigos o una entrevista.Finalmente, una comunicación oral plural es aquella en Ja que "tres interlocutores omás pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor' (D. Cassanyet al., 1994:138), por ejemplo, una reunión de vecinos, un debate en clase o unaconversación entre amigos. Además, las comunicaciones orales duales y plurales sedistinguen de las singulares en que mientras éstas son autog estío nadas, es decir,elaboradas por una sola persona o voz, las duales y plurales son p lu rige sti o nadaspuesto que varias personas colaboran en la gestión del texto (D. Cassany et a!.,1994:139). Este criterio (comunicación oral autogestíonada-comunicación oralplurigestionada) puede resultar muy útil, en nuestra opinión, para ayudarnos a valorarsi la actividad de expresión que están llevando a cabo nuestros alumnos es realmenteuna comunicación oral plural o se acerca "peligrosamente" a una comunicación oral detipo singular, al tiempo que puede convertirse en un excelente modo de controlarnuestro a veces excesivo "afán gestor".

A. Briz (1998:42), por su parte, afirma que, frente a otro tipo de discursoshablados, la conversación se caracteriza por tratarse de una interlocución enpresencia (cara a cara), inmediata y actual, en la que la toma de turno no estápredeterminada y se produce de una forma dinámica y que es cooperativa en cuantoal tema de conversación y la intervención del otro. Estos son para él no sólo rasgosque permiten reconocer el discurso conversacional, sino condiciones necesarias parahablar de conversación y además "un principio de tipología discursiva" (A. Briz,1998:42). Quiere ello decir, pues, que. si queremos que nuestros alumnos conversende verdad, deberemos tenerlos siempre muy presentes para proporcionarles lascircunstancias adecuadas y enseñarles las estrategias oportunas, replanteándonosquizás algunas de las actividades que realizamos en clase. El debate sobre un temapropuesto por el profesor, por ejemplo, aunque es un ejercicio muy interesante paraponer en práctica otras habilidades de la expresión oral, no parece el más adecuadopara ayudar a los estudiantes a adquirir una serie de recursos fundamentales a la horade tomar, ceder, o incluso robar, el turno de palabra en una conversación.

2.2 Conversación coloquial frente a conversación formal

Las características de la conversación favorecen la frecuente utilización delregistro coloquial. Para que una conversación sea coloquial ha de mostrar, según A.

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Briz (1998:41), los rasgos que él denomina primarios;-ausencia de planificación o planificación sobre la marcha;-finalidad interpersonal;-tono informal.Junto a éstos aparecerán también varios o todos de los siguientes rasgos

situacionales o coloquializadores (A. Briz, 1998:41) que se pueden encontrar,además de en las conversaciones, en otro tipo de comunicaciones:

-relación de igualdad (social o funcional) entre los interlocutores;-relación vivencial de proximidad;-marco discursivo familiar;-temática no especializada.La mayor o menor presencia de rasgos coloquializadores permite distinguir

entre conversaciones coloquiales prototípicas (los presentan todos) y conversacionescoloquiales periféricas (no presentan alguno/s de ellos), por lo que éstos puedenofrecerse al alumno -mediante una explicación convenientemente simplificada ymediante ejercicios como los que luego veremos- como criterios para poderdistinguir los distintos tipos de registros y facilitar la adecuación de su estilo dehabla a los mismos. Dedicar un tiempo de nuestras clases de nivel avanzado osuperior al análisis y tratamiento didáctico de la lengua coloquial parece, por lotanto, imprescindible si adoptamos un enfoque comunicativo, puesto que uno de lospresupuestos sobre los que éste se asienta es la recreación en el aula de situacionesde comunicación lo más reales posible y una de las situaciones comunicativas a lasque con más posibilidad se van a enfrentar los estudiantes es la descrita líneas arribapara la conversación coloquial: una interlocución en presencia de amigos con losque compartan conocimientos y experiencias, en un ambiente familiar, espontánea yno planificada, en la que se habla con un afán socializado^ etc.

2.3 Constantes y estrategias de! registro coloquial en la conversación.

Aunque, precisamente por tener presentes los diferentes grados deprototipícidad señalados por A. Briz, somos conscientes de que en determinadasconversaciones pueden aparecer rasgos propios del registro formal y de que, por lotanto, no hay que olvidar tratarlos también, vamos a centrarnos en la conversacióncoloquial por las razones ya expuestas.Un análisis por niveles de la conversación coloquial nos revelaría, en opinión de A.Briz (1998), la existencia de una serie de relaciones temporales y modalescaracterísticas y la aparición constante de un conjunto de estrategias contextúales,fónicas, léxico-semánticas, paralingüísticas y sintácticas que particularizan laconversación coloquial. Estas últimas son las que en este caso más nos interesan, porser las más directamente relacionadas con el tema central de este IX Congreso, y,según él (A. Briz, 1998:68-82), serían las siguientes:

1) Sintaxis concatenada".

' Con este término propuesto por A. Natbona (1989:180) se alude a la acumulación de enunciados no

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2) La parcelación3.3) El rodeo explicativo4.4) La redundancia.5) La unión abierta5.6) La conexión a través de cernedores pragmáticos y de entonación.7) El orden pragmático.8) Los relatos y el estilo directo.Todas estas estrategias sintácticas y de construcción son puestas en práctica por

el emisor porque en principio redundan en una mayor eficacia comunicativa, pero enmuchas ocasiones también requieren por parte del receptor un esfuerzo importante,ya que provocan una serie de fenómenos estructurales que dificultan lasegmentación de los enunciados que componen cada intervención. Por ambasrazones, porque nuestros alumnos deben ser emisores lo más eficaces posible yporque, al mismo tiempo, tienen que ser receptores capaces de interpretar con elmínimo esfuerzo, creemos que puede resultar muy beneficioso aprovechar nuestrosconocimientos de gramática para explicar y potenciar el uso de estos últimos.

2.4 Fenómenos estructurales en ¡a conversación coloquial.

Es propia de la conversación coloquial la existencia de "una serie de tendenciascaracterísticas en la estructura del lenguaje oral que dificultan sin duda laidentificación y descripción de enunciados (...)" (A. Hidalgo, 1997:27).Lógicamente, el profesor de E/LE no necesita conocer ni explicar las complejasdificultades demarcativas derivadas de ello, pero pensamos que quizás sí deba tratartales recurrencias estructurales por la utilidad que para sus alumnos pueden tener enel momento de participar en una conversación.

Para A. Hidalgo (1997:27-30), los fenómenos que afectan a la estructura delenunciado pueden agruparse en dos tipos: los que afectan a la estructura global deéste y los que afectan a la estructura interna. En el primer grupo se incluirían losanacolutos y los enunciados incompletos. En el grupo de los fenómenos que afectana la estructura interna del enunciado se encontrarían, en cambio, estos otros:

1) Movimientos tópicos.2) Falsos comienzos.3) Reduplicaciones.4) Repeticiones.5} Marcas de continuidad o de mantenimiento del hilo discursivo.

necesariamente independientes conforme vienen a la mente del hablante! ''Como resultado de la concatenación y la acumulación de enunciados, el modo de glosar se presentaparcelado, si bien no por ello menos trabado" (A.Briz, 1998: 69)' Es decir, la paráfrasis, los continuos rodeos, que traen como consecuencia el lento avance de lainformación en contrasta con la rapidez con la que el mensaje se enunciaJ"La unión entre los enunciados es abierta, sin fuertes ataduras sintácticas (Narbona, 1989: 167 y ISO),pero no por ello menos cohesionados. Esto permite ir y venir, volver sobre lo dicho, reforniular,reelaborar, introducir digresiones, incrustar comentarios, etc. sin perturbar la comunicación o, al menos,sin graves perjuicios informativos.'" (A. Briz, 1998:75).

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6) Vacilaciones de habla.La consideración en clase de todos estos aspectos ayudará al alumno a entender

que, a pesar de que las secuencias de la conversación están aparentementedesorganizadas, e incluso a veces mal construidas gramaticalmente, ésta está dotadade coherencia interna para los interlocutores. Los profesores, por nuestra parte, nodeberemos plantear el trabajo únicamente en términos de corrección/incorrección.La enseñanza de un tipo de expresión oral que se caracteriza por una ausencia deplanificación (con las repercusiones formales que implica), por un fin meramenteinterpersonal y por un tono informal, requerirá preocuparse por la soltura, laseguridad o la facilidad de los alumnos al hablar tanto o más que por lagramaticalidad de sus emisiones. Será necesario, por lo tanto, perseguir dosobjetivos: corrección y fluidez.

3. Propuesta de actividades.

Con la ayuda de éstos y otros conocimientos teóricos, tanto las constantes yestrategias gramaticales propias del registro coloquial como los fenómenosestructurales arriba expuestos pueden convertirse en una interesante forma deconjugar la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la conversación. A lahora de diseñar las actividades, eso sí, será preciso tener en cuenta que los alumnospueden y deben participar en las conversaciones como emisores y como receptores yque, por lo tanto, deberán practicar las microhabilidades de expresión oralrelacionadas con la conversación (D. Cassany eí a!., 1994:146-9) así como lasmicrohabilidades de comprensión oral relacionadas con ésta (D. Cassany el ai,1994:107). Podrán realizarse, así, actividades como las que a continuaciónproponemos, las cuales están pensadas para que los alumnos de E/LE practiquenprimero ¡a interpretación de las constantes gramaticales de la conversación coloquialy de los fenómenos estructurales, para pasar luego a la producción de los mismos.

Sugerimos llevar a cabo, en primer lugar, algún ejercicio encaminado a que losalumnos reflexionen sobre las características generales de la conversación (señaladasen los apartados 2.1. y 2.2.). Puede resultar acertado para ello la visualización de dosfragmentos de vídeo -uno correspondiente a una conversación coloquial prototípicay otro correspondiente a otro tipo de manifestación oral como, por ejemplo, unaentrevista- tras la cual, los estudiantes habrán de responder a preguntas similares alas siguientes:

-¿Crees que la distribución de los turnos de palabra está previamente establecidao crees que los hablantes intervienen libremente?

-¿La sucesión de los turnos de palabra se produce ordenada y respetuosamente ohay interrupciones y superposiciones?

-¿Piensas que los hablantes han planificado antes lo que van a decir y cómo lovan a decir?

-¿Por qué están hablando? ¿Tiene su charla alguna finalidad?, etc.Suele resultar también muy útil en este sentido trabajar con transcripciones de

conversaciones coloquiales reales. Lo ideal seria que fueran los propios alumnos los

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que previamente las hayan grabado pero, como muchas veces eso no es posible fporrazones materiales o de tiempo), aconsejamos utilizar el material publicado por elgrupo de investigación Valencia, Español. Coloquial (A. Briz, 1995) o, en sudefecto, guiones de cine6 que, aunque no recogen conversaciones reales, sí puedenofrecer ejemplos muy verosímiles. Las actividades que con tales conversacionespueden llevarse a cabo van desde las comparaciones con transcripciones de textosorales no conversacionales7 hasta la identificación de las constantes a las que nosreferimos en el apartado 2.3 y la inlcrpreiación de su función y significado. Dichaidentificación e interpretación seguramente resultará más fácil si a los alumnos se lesentrega una especie de guía con cuestiones como las siguientes:

-¿Cuántos enunciados independíenles crees que hay en este párrafo? (Sintaxisconcatenada)

-¿De cuántas formas diferentes dice X tal cosa? (Rodeo explicativo)-¿En qué momentos repite X la misma idea? (Redundancia), etc.Los libros de A. Bríz (1996) y B. Gallardo (1998), en cuyos apéndices se

proponen ejercicios con objetivos muy parecidos, constituyen una interesante ayudaal respecto.

La misma actividad de localización a partir de una transcripción puede llevarsea cabo para que nuestros alumnos aprendan a identificar e interpretar los fenómenosestructurales tratados en el apartado 2.4, siendo de nuevo los apéndices finales de los¡ibros de A. Briz (1996) y B. Gallardo (1998) un excelente punto de partida paraelaborar (as cuestiones que han de guiarles en su comentario. Otro ejercicio que sepuede poner en práctica es la "'reparación", por parte de los alumnos, de una serie deanacolutos, movimientos tópicos, falsos comienzos, enunciados incompletos, etc.que aparezcan en fragmentos preparados por nosotros mismos. Si prevemosdificultades, puede resultar conveniente prepararlos antes mediante actividades quese ocupen de fenómenos estructurales parecidos en textos escritos como, porejemplo, las que se muestran en 1. Calero (1995).

Cuando el alumno haya adquirido práctica en el reconocimiento e interpretaciónde Jas constantes gram ática les y de ios fenómenos estructurales de la conversacióncoloquial, podrá empezar a incluirlos en sus propias emisiones. Una buena forma decomenzar el proceso puede ser convertir un texto conversacional coloquial en un textoconversacional formal. La operación contraría, es decir, añadir las característicascomentadas a los textos conversacionales de, por ejemplo, algunos manuales deenseñanza de E/LE, suele convertirse en una actividad útil y divertida. Finalmente, alos estudiantes les resultará muy satisfactorio s¡ a las transcripciones de sus propiasconversaciones -grabadas antes de realizar las otras actividades- les saben incorporarlos rasgos estructurales y de registro que las confieran un carácter coloquial.

En definitiva, los ejercicios propuestos pretenden provocar en el alumno unareflexión metacomunicativa (L. Nussbaum, 1995: 34) que propicie la producción deuna serie de conversaciones artificiales que les permita luego desenvolverse

'Pueden loealiíarseen tiendas especializadas, en Inlemel o en revistas como Viridkma.7L, Cortés y A. Baíión (1997a y 1997b) recogen transcripciones de tertulias, débales y enlrevistas.

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competentemente en conversaciones naturales. Una vez llevados a la práctica,deberán ser adecuadamente valorados y corregidos en función de la coherencia a laque nos hemos referido en el apartado anterior.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anejo XVI de la revista Cuadernos de Filología, Departamento de FilologíaEspañola, Universidad de Valencia.

Briz, A. (1996), El español coloquial: Situación y uso, Madrid, Arco Libros.Briz, A. (1998), El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática,

Barcelona, Ariel.Calero, J. (1995), Déla letra al texto. Taller de escritura, Barcelona, Octaedro.Canale, M. (1983), "From communicative competence to language pedagogy" en J.

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IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramáticaCubierta anterior y primerasÍndicePresentaciónM.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. Aspectos de la gramática y de la pragmática de las partículas de modalidad en español actualFRANCISCO MATTE BON. ¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS. Contextos comunicativos del ELE en la dimensión europeaM.ª LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoCONCHA MORENO. Gramática para hablarJ. ORTEGA OLIVARES. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoLEONOR ACUÑA, ANDREA MENEGOTTO y CLAUDIA FERNÁNDEZ SILVA. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturalesDIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. Cultura y traducciónTALIA BUGEL. Español lengua extranjera en una metrópoli brasileñaJORGE CABRERA GÓMEZ y ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Español de las Américas. Base conceptualSIMONE N. CAMPOS y ENRIQUE RODRIGUES-MOURA. «¿Formal o informal? He ahí la cuestión...» Las formas de tratamiento en la clase de ELE para alumnos brasileñosCARLOS VICENTE FERNÁNDEZ COBO. Dificultades culturales de los alumnos japonesesM.ª LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. La expansión del español en Brasil - Siglo XXCARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. La experiencia de un compromiso: la enseñanza del español en una universidad británicaRAINER JAHN. Enseñanza y aprendizaje en una sección bilingüe hispano-alemanaSUSANA LAKATOS. La formación de profesores de lenguas extranjeras en Hungria: un modelo nuevoKRISTINA LINDGREN, CRISTINA MAILLO DE MERILÄ y TIMO TOIJALA. Enseñanza a distancia de español a finlandesesREINALDO LOUREIRO GONZALEZ y LANZADA CALATAYUD ÁLVAREZ. La enseñanza del español a colectivos e individuos migrantesINMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. «Consciousness raising» o la integración de gramática y comunicación en el ámbito japonésLUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. Enseñanza/aprendizaje del ELE en Brasil: aproximación a la realidad de la Universidade Federal de GoiásSUSANA PASTOR CESTEROS. Situación actual de la formación del profesorado de segundas lenguas: el español como lengua extranjeraROSALIE SITMAN, IVONNE LERNER y SILVINA SCHAMMAH-GESSER. ¿Es generoso el género en español? De mujeres, hombres y otras hierbas…DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?PEDRO UREÑA RIB y JOSÉ MANUEL CRUZ RODRÍGUEZ. Los referentes interculturales en la enseñanza del ELE. en el Caribe insularMARTA BARALO. «Ser» y «estar» en los procesos de adquisición de lengua materna (LM) y de lengua extranjera (LE)M.ª TERESA GARCÍA MURUAIS y AGUSTÍN SENOVILLA ARIAS. El papel de la lengua materna en la enseñanza-aprendizaje de una gramática para comunicarINGRID MOSQUERA GENDE. La importancia de las lenguas muertas en la enseñanza de una lengua a extranjerosMARTA REBOLLEDO. 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Nuevas aportaciones a una didáctica de la gramática del español como lengua extranjera para lusohablantesRAMÓN GÓNZALEZ RUIZ y CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles del lenguajeISABEL IGLESIAS CASAL. Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativoMÓNICA MORÁN MANSO. La enseñanza del ELE con la metodología «Tándem»MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicosROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductivaLUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELEFRANCISCO ROSALES VARO. 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Instrucciones gramaticales y uso de las preposiciones en castellanoM.ª DOLORES CHAMORRO GUERRERO y ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO. Imperfecto e indefinido: valor general y usos discursivo-pragmáticos. Implicaciones didácticasCELINE DUDEMAINE. Un triángulo amoroso: español, subjuntivo, francésMGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. Introducción al uso del subjuntivo en el nivel inicial de español / lengua extranjeraJOSÉ RAMÓN HEREDIA. Sobre construcciones pronominales «medias» en españolJADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. Español como lengua extranjera ¿para una lengua X? o/y ¿desde una lengua X?JULIA LÓPEZ FERNÁNDEZ. La voz pasiva y la construcción impersonal en español: dos maneras de presentar, manipular y seleccionar informaciónANDREW ROLLINGS. Los marcadores como segundo componente de la ortografía españolaMONTSERRAT PONS TOVAR y FRANCISCA MIRANDA PAREDES. 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Estudio sintáctico-semántico de la ambigüedad del sintagma nominal del españolJUAN J. LÓPEZ RIVERA. Designación y referencia en las expansiones metafórico-metonímicasEMMA MARTINELL GIFRE y DONATELLA MONTALTO CESSI. Análisis contrastivo de la estructura gramatical de textos «específicos» en la prensa española e italianaM.ª ELENA PRADO IBÁN. Gramática y conversación: la actualización del sustantivoMARÍA ISABEL TOLEDO BOTARO. Variedad léxica y diferencias gramaticales en el uso coloquial: una muestraMARÍA JOSÉ BORRERO BARRERA y RAFAEL CALA CARVAJAL. Consideraciones sobre la lexicografía bilingüe en la enseñanza de la gramática en ELEMERCEDES DEL POZO DÍEZ. Dime cómo hablas y te diré si te comprendo: De la importancia de la enseñanza de expresiones coloquiales, modismos, argot...M. CARMEN LOSADA ALDREY. Consideraciones sobre el tratamiento del régimen modal en los diccionarios monolingües de ELEÁNGEL RODRÍGUEZ GALLARDO. 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