Grao - Hacer Unidades Didácticas Una Tarea Fundamental en La Planificación de Las Clases de...

La finalidad del diseo y experimentacin deunidades didcticas ha estado ligada frecuente-mente a la elaboracin de materiales que consti-tuyeran una ejemplificacin de perspectivastericas sobre el proceso de enseanza-aprendi-zaje, de visiones epistemolgicas sobre la natura-leza del conocimiento o de perspectivassocioeducativas: enseanza por descubrimientoorientado o por descubrimiento autnomo; ense-anza basada en conceptos o en procesos;enseanza para el cambio conceptual; enseanzabasada en la indagacin, en la resolucin de pro-blemas, en la modelizacin; enfoque ciencia-tec-nologa-sociedad, enseanza en contexto, etc.

Mheut y Psillos (2004) han hablado de dosdimensiones en el diseo de unidades: la dimen-sin didctica que relaciona enseanza y aprendi -zaje y la dimensin epistemolgica querelaciona el conocimiento cientfico o sus versio-nes escolares y el mundo. La primera dimen-sin est relacionada con los procesos de enseary aprender; la segunda, con las visiones sobrecmo es y cmo se genera el conocimiento cien-tfico. Ciertamente, ambas dimensiones han estadopresentes, de forma integrada y difcilmente dife-renciable, en los enfoques de diseo de unidadesdidcticas de estos ltimos veinte aos.

El diseo de secuencias de enseanza-aprendizaje ha estado siempre acompaado, enmayor o menor medida, de un proceso de expe-rimentacin en el aula y de evaluacin y revisin

Hacer unidades didcticas

Hacer unidades didcticas: una tarea fundamental en la planificacin de las clases de ciencias

Aureli CaamaoConsejo de Direccin de ALAMBIQUE

de las versiones iniciales. Obviamente, en el caso dela investigacin didctica este proceso de experi-mentacin se ha planificado y controlado msestrictamente, y se han obtenido los datos utili-zando los mtodos propios de la investigacincualitativa y cuantitativa (cuestionarios, entrevis-tas a profesores y alumnado, etc.).

Orientaciones y ejemplos de unidades didcticas

A lo largo de los ltimos veinte aos han apare-cido publicaciones y artculos que han tratado deestablecer criterios y dar orientaciones para laelaboracin de unidades didcticas, as comopresentar unidades didcticas ya elaboradas parala ESO y el bachillerato (Gil, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991; Caamao y Hueto, 1992; Gil yotros, 1993; Snchez Blanco y Valcrcel, 1993;Hierrezuelo y Yus, 1995; Pro, 1999; Guisasola yPrez de Eulate, 2001; Sanmart, 2000, 2002;Sanmart y Pujol, 2000; Pro y Saura, 2001; GarcaBarros y Martnez Losada, 2011; Caamao y Gui -tart, 2011; Couso, 2011; Couso y otros, 2011;Gutirrez, 2011; Jan, 2011).

Muchas secuencias de enseanza innovado-ras han sido publicadas en revistas comoEnseanza de las Ciencias, Alambique, Eureka. En -seanza y divulgacin de la ciencia, Investigacinen la Escuela, Educacin Qumica EduQ, etc. EnALAMBIQUE se han publicado numerosos ejem-

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plos en la seccin de Intercambio y tambin enmonografas de tipo general, tales como:Materiales curriculares (nm. 1), La educacinciencia-tecnologa-sociedad (nm. 3), El traba-jo cientfico en el aula (nm. 20), La secuenciacinde los contenidos (nm. 14), Los modelos en cien-cias (nm. 35), De las concepciones a los modelosen la enseanza de las ciencias (nm. 42),Contextualizar la ciencia (nm. 46), Ensear yaprender investigando (nm. 52), Argumentar enciencias (nm. 63), Hacia la competencia cientfi-ca (nm. 70), Ensear qu es la ciencia (nm. 72).O en monografas relacionadas con contenidoscurriculares concretos: Aprendizaje de la biologa(nm. 16), Cambio qumico (nm. 17), Dinmicainterna terrestre (nm. 18), Enseanza de la elec-tricidad (nm. 19), El estudio de la ecologa(nm. 20), Qumica de los elementos (nm. 21),Las rocas y sus orgenes (nm. 22), Energa ysociedad (nm. 24), Estructura de la materia(nm. 26), La Tierra como sistema (nm. 27), Elaprendizaje de la evolucin (nm. 32), Ondas(nm. 35), Aprender con fsiles (nm. 44),Ciencias para el mundo contemporneo (n. 49),La Tierra: un planeta en riesgo (nm. 55), El cuer-po humano (nm. 58), Nuevos materiales (nm.59), Astronoma en la escuela (nm. 61), Darwiny la evolucin de los sistemas (nm. 62),Comunicacin y sonido (nm. 64), Ciencia y coci-na (nm. 65), Cmo funciona la Tierra (nm.67), Cerebro y conocimiento (nm. 68), Ensearqumica hoy (nm. 69), La clula viva (nm. 73),Experiencias de mecnica (nm. 71).

Dificultades en la elaboracin de unidades didcticas

Las publicaciones citadas fueron de gran ayudapara orientar la planificacin de unidades didc-ticas de acuerdo con los enfoques y modelosdidcticos predominantes en cada poca. Sin

embargo, a medida que la didctica de las cien-cias fue incorporando nuevas perspectivas yresultados de la investigacin se fue haciendoms difcil dar pautas que tuvieran en cuentatodos los aspectos pertinentes: la perspectivaconstructivista y las concepciones alternativas(Driver y otros, 1999; Leach y Scott, 2002), lamodelizacin de los fenmenos en estudio (Pujoly Mrquez, 2011), el aprendizaje de los procesosde la ciencia y el enfoque indagativo (Caamao,2012), la argumentacin y el uso de pruebas(Jimnez Aleixandre y Gallstegui, 2011), losaspectos ciencia-tecnologa-sociedad, la relevan-cia social de los contenidos (Pro, 2012), el apren-dizaje de la competencia cientfica (Pedrinaci,2012), etc.

Por ejemplo, las pautas de elaboracin parasecuencias didcticas que tenan por objeto pro-mover el cambio conceptual no acababan deajustarse a las secuencias cuyo objetivo funda-mental era resolver una situacin-problema o lle-var a cabo una indagacin. Eran unidades condiferente objetivo y, por tanto, era absurdo inten-tar confeccionar el mismo traje para todas ellas.Se haca difcil proporcionar al alumnado de cur-sos de formacin inicial pautas que fueran tilespara todos los tipos de secuencias. Ante esta difi-cultad se adoptaron distintas estrategias ms omenos afortunadas. stas son algunas de ellas: Proponer estructuras de secuencia muy

generales. Por ejemplo, plantear que todasecuencia didctica debe contener activida-des iniciales, actividades intermedias, activi-dades de aplicacin y actividades finales desntesis y recapitulacin; lo que, siendo unaexcelente descripcin de la estructura deuna unidad, probablemente no era de unagran ayuda para saber cmo iniciar su diseo.

Describir todos los criterios que deberacumplir una buena secuencia didcticadesde todos los puntos de vista, sin estable-


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cer un orden de prioridad. Ahora era elexceso de variables a tener en cuenta a la vezlo que haca la tarea muy difcil de llevar acabo satisfactoriamente.

Proponer secuencias que se centraran fun-damentalmente en un nico objetivo eintentar aadir de forma subsidiaria otrosaspectos. Por ejemplo, priorizar el anlisis yla reflexin epistemolgica de los conteni-dos conceptuales o el cambio conceptual delalumnado y aadir los aspectos CTS comoaplicaciones o, por el contrario, priorizaruna problemtica y subordinar la secuencia-cin de los conceptos a las necesidades delos contenidos CTS.

Soslayar el problema, centrndose en lasactividades directamente. Se tratara de bus-car buenas actividades y, una vez seleccio-nadas, secuenciarlas de algn modo. Esteplanteamiento olvidaba que son las pregun-tas o problemas los que han de constituir elhilo conductor de la secuencia y no las acti-vidades, que han de supeditarse a aqullas.

En realidad, ms que conocer la estructurade las unidades didcticas o disponer de extensaslistas de criterios que stas deben cumplir, lo quelos alumnos de formacin inicial (Lpez-Gay,2012) o profesores noveles esperaban y espe-ran aprender es un proceso que les gue en laelaboracin de las unidades. Los profesores queimparten los cursos de formacin inicial o loscursos o seminarios de programas de formacindel profesorado en activo conocen bien la dificul-tad de hacer comprender toda la complejidadque subyace en la elaboracin de unidades didc-ticas. No es una tcnica, es un arte, pueden haberpensado algunos para consolarse de las difi-cultades. Algo de verdad hay en ello. Afor -tunadamente, los ejemplos de unidades yaelaboradas pueden ser a veces ms tiles que

muchas explicaciones tericas, aunque slo laparticipacin directa de los profesores en la ela-boracin de estas unidades permite progresar enla comprensin y en las habilidades precisas parasu diseo.

Un monogrfico dedicadoa la elaboracin de unidadesdidcticas

Curiosamente, a pesar de su importancia, hastaahora todava no se haba dedicado enAlambique un monogrfico especfico sobre uni-dades didcticas. La presente monografa trata,pues, de llenar este hueco y de hacerlo centrn-dose en su proceso de elaboracin.

La diversidad de propuestas que se encuen-tran en la bibliografa no debe hacer olvidar losaspectos sobre los que hoy en da hay consensoen la didctica de las ciencias, que marcan unterreno comn para distintos procesos de diseoy estrategias de enseanza. El enfoque de lasdiversas unidades puede ser ms conceptual,investigador o contextualizado, pero todas ellasdeberan incluir actividades de planteamiento deinterrogantes, de bsqueda de soluciones, de refle-xin sobre los conocimientos personales previosy los nuevos conocimientos elaborados, de deba-te y argumentacin, de expresin, aplicacin yampliacin de los conocimientos conseguidosy de reflexin sobre el proceso de aprendizajeseguido, entre otras.

En los ltimos tiempos se han presentadopropuestas que persiguen una mejor integracinde los elementos fundamentales de una secuenciadidctica: contexto, indagacin y modelizacin(Caamao, 2011) o contenidos, contexto y actua-cin (Couso, 2011). Las respuestas que nos ofre-cen los docentes invitados a exponer,argumentar y ejemplificar el proceso de elabora-cin de unidades didcticas en este monogrfico



nos ofrecen posibilidades que, sin duda, van enesta direccin.

Digna Couso (pp. 12-24) afronta el desafoconsiderando la elaboracin de unidades didcti-cas como una competencia profesional que todoprofesor novel o en ejercicio debe tener. Parahacerlo, cuenta con su experiencia como profe-sora del mster de formacin del profesorado desecundaria de la Universidad Autnoma de Bar -celona, en el que se ha querido imprimir unaperspectiva competencial al diseo y experimen-tacin de unidades didcticas. Como pauta deelaboracin fundamental de una UD seala laidea de plantearse desde el principio la capacidadde hacer algo (en relacin con alguna de lasdimensiones de la competencia cientfica) en undeterminado contexto (de relevancia cientfico-social), privilegiando el aprendizaje progresivode las ideas y modelos por encima del aprendiza-je del propio contexto o la actuacin. En definiti-va, una relacin bidireccional entre actuacin,contenidos y contexto, que est en la base de lasdecisiones que deben tomarse en la elaboracin detoda unidad didctica.

Jenaro Guisasola (pp. 25-37), de laUniversidad del Pas Vasco, se plantea el diseode una unidad didctica cuya finalidad funda-mental es la elaboracin de un modelo explicati-vo de un circuito elctrico de corriente continua.El foco se sita en superar las dificultades con-ceptuales que la investigacin didctica ha evi-denciado que el alumnado tiene para construirun modelo explicativo coherente con la teoraelctrica. Como herramientas para disear lasecuencia de enseanza-aprendizaje se tienen encuenta los aspectos CTS del tema y los aspectosemocionales que stos puedan suscitar en elalumnado, el anlisis epistemolgico del conteni-do del currculo escolar que incluye un anlisishistrico conceptual y las ideas y razonamien-tos de los estudiantes, as como sus dificultades

de aprendizaje. Estos criterios dan lugar a la for-mulacin de unos indicadores de aprendizajeque, junto a unos problemas-gua, constituyen elhilo conductor de la unidad.

Ana Rivero, Jorge Fernndez y FtimaRodrguez (pp. 38-48), del Departamento deDidctica de las Ciencias de la Universidadde Sevilla, describen el proceso de elaboracin deuna unidad didctica de biologa, Para qu sir-ven las setas?, coherente con un modelo deenseanza basado en la investigacin. Proponenuna planificacin de la unidad basada en cuatroetapas:1. Decidir la temtica y presentarla a los alum-

nos.2. Seleccionar y organizar los contenidos que

se ensearn.3. Seleccionar y secuenciar las actividades.4. Disear la evaluacin.

Para secuenciar las actividades proponenseguir un ciclo metodolgico que implica las fasessiguientes: planteamiento del problema, explora-cin de las ideas de los alumnos, introduccin denuevas ideas, contraste de las hiptesis, recapitula-cin y extraccin de conclusiones y planteamientode nuevas preguntas. Las cuestiones o subproble-mas planteados sirven para estructurar la unidad.

Beatriz Crujeiras, Mara Pilar JimnezAleixandre y Juan Ramn Gallstegui (pp. 49-56), del Departamento de Didctica de CienciasExperimentales de la Universidad de Santiago deCompostela, describen una secuencia de activi-dades de carcter investigativo sobre problemasqumicos, guiada por la finalidad de que el alum-nado participe en las prcticas cientficas, des-arrollando la competencia de indagacin. Cadauna de las actividades plantea una situacin-pro-blema en un contexto prximo al alumnado.Para resolverla es necesario elaborar un diseoexperimental utilizando los datos y orientaciones



del guin. Para cada una de las actividades seestablece el objetivo, los contenidos conceptualesy las estrategias de indagacin.

Antonio Joaqun Franco Mariscal, del IESJuan Ramn Jimnez de Mlaga, y Jos MaraOliva Martnez (pp. 57-67), del Departamento deDidctica de la Universidad de Cdiz, presentanuna unidad didctica en torno a los elementosqumicos y su clasificacin peridica, basada enel uso de juegos didcticos y otros recursos ldi-cos. Los objetivos de aprendizaje de la unidad losagrupan en tres bloques: saber ciencia, hacerciencia y saber acerca de las ciencias. La secuen-cia didctica que se presenta en dos niveles deprofundizacin se estructura en cuatro fases:iniciacin, introduccin de nuevas ideas, aplica-cin y evaluacin de conocimientos. Las tareasldicas que proponen las clasifican en cuatrograndes grupos: juegos de mesa, tareas con mate-riales o situaciones cotidianas que representanun reto, construccin y elaboracin de materialesy maquetas, y uso del ordenador.

El conjunto de estos cinco planteamientosde elaboracin de unidades didcticas no permi-te disponer de cinco maneras de plantear el dise-o de estas unidades. Son enfoques quepresentan diferencias: unas unidades hacen mshincapi en los objetivos competenciales; otras,en el anlisis epistemolgico de los contenidos ylas dificultades de aprendizaje, y otras, en el enfo-que indagativo, mientras que la ltima de ellas secentra en el uso de recursos ldicos como unaayuda para motivar y mejorar el aprendizaje delalumnado. Pero tambin presentan coinciden-cias: el hecho de establecer una serie de cuestio-nes clave o problemas como eje organizador de lasecuencia didctica, el enfoque indagativo y la im -por tancia concedida a la contextualizacin y a larelevancia de los problemas planteados.

Obviamente, no estn representados todoslos enfoques posibles, pero los que hay son sufi-

cientes para darnos una visin de las diferentestradiciones y corrientes innovadoras que se inte-gran actualmente en el diseo de las unidadesdidcticas, de los objetivos que pretenden lograry de los instrumentos y estrategias propuestos.

Esperamos que este monogrfico sirva paradar a a conocer estas propuestas y tambinpara promover la discusin y el debate sobre lamejor manera de conjugar los diferentes elemen-tos que condicionan el diseo de unidades didc-ticas para la enseanza-aprendizaje de lasciencias y la mejor manera de ayudar a los profe-sores noveles en su elaboracin.

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