Guía de TDC primera evaluación en 2015
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7/27/2019 Gua de TDC primera evaluacin en 2015
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Gua de Teora del ConocimientoPrimera evaluacin: 2015
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DR53
International Baccalaureate, Baccalaurat International y Bachillerato Internacional
son marcas registradas de la Organizacin del Bachillerato Internacional.
Publicada en abril de 2013
Publicada en nombre de la Organizacin del Bachillerato Internacional, una fundacin educativa sin fines de
lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)
Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino UnidoSitio web: www.ibo.org
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2013
La Organizacin del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas e ducativos
exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el propsito de crear un mundo
mejor y ms pacfico. Esta publicacin forma parte de una gama de materiales producidos con el f in de
apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la informacin para verificar su exactitud
y autora original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB
respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar y obtener la debida autorizacin
de los titulares de los derechos antes de la publicacin de todo material protegido por derechos de autor
utilizado. El IB agradece la autorizacin recibida para utilizar el material incluido en esta publicacin y
enmendar cualquier error u omisin lo antes posible.
El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito discriminatorio y se justifica nicamente
como medio para hacer el texto ms fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para
todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.
Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede reproducirse, almacenarse o distribuirse de forma
total o parcial, en manera alguna ni por ningn medio, sin la previa autorizacin por escrito del IB, sin perjuicio
de lo estipulado expresamente por la ley o por la poltica y normativa de uso de la propiedad intelectual del
IB. Vase la pgina http://www.ibo.org/es/copyright del sitio web pblico del IB para ms informacin.
Los artculos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB, disponible
en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas
en Cardiff.
Correo-e: [email protected]
Programa del Diploma
Gua de Teora del Conocimiento
Versin en espaol del documento publicado en abril de 2013 con el ttulo
Theory of knowledge guide
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Declaracin de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacf ico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo
cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes
de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagary realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados einstruidos
Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,
adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas yticas.
Buenoscomunicadores
Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas
lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
ntegros Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justiciay el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidadabierta
Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las
perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados
a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empata, sensibilidad y respeto p or las necesidades y s entimientos de losdems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su esprituindependiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello
en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestarpersonal propio y el de los dems.
Reflexivos Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer ycomprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje
y desarrollo personal.
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007
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Gua de Teora del Conocimiento
Introduccin 1
Propsito de este documento 1
El Programa del Diploma 2
Coherencia en el ncleo 4
TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje 6
TdC de un vistazo 8
Naturaleza de la asignatura 10
Objetivos generales 14
Objetivos de evaluacin 15
Programa de estudios 16
El conocimiento en TdC 16
Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento 21
Las ormas de conocimiento 25
reas de conocimiento 30
Evaluacin 52
La evaluacin en el Programa del Diploma 52
Resumen de la evaluacin 54
Descripcin detallada de la evaluacin 55
Instrumentos de evaluacin 62
ndice
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Introduccin
Gua de Teora del Conocimiento 1
El propsito de esta publicacin es servir de gua para la planiicacin, la enseanza y la evaluacin de teora
del conocimiento (TdC) en los colegios. Este documento est dirigido principalmente a los proesores de
TdC, pero se espera que estos lo utilicen para inormar sobre la asignatura a padres y alumnos.
Esta gua est disponible en la pgina de TdC del Centro pedaggico en lnea (CPEL) (http://occ.ibo.org),
un sitio web del IB protegido por contrasea, concebido para proporcionar apoyo a los proesores del IB.
Tambin puede adquirirse en la tienda virtual del IB (http://store.ibo.org).
Los proesores no estn obligados a utilizar los ejemplos e ideas que se sugieren en esta gua, la cual orece
un marco y no contenidos prescritos. Los proesores deben considerar los ejemplos e ideas proporcionados,y luego construir su propio curso de TdC, centrado en los conceptos clave de TdC. Estos incluyen, aunque
no estn limitados a ellos, la naturaleza del conocimiento, las ormas de conocimiento y las reas de
conocimiento. La principal consideracin al disear un curso de TdC debe ser los objetivos generales y
especicos del curso de TdC.
Esta gua debe leerse junto con el material de ayuda al proesor, disponible en el CPEL, el cual ayudar a los
proesores a disear el curso de TdC.
Otros recursosEn el CPEL, tambin pueden obtenerse otros recursos, tales como inormes de la asignatura, ejemplos de
evaluaciones, ttulos de ensayo prescritos de convocatorias anteriores y ejemplos de presentaciones de TdC.
Se anima a los proesores a que visiten el CPEL para ver materiales adicionales creados o utilizados por otros
docentes. Se les invita tambin a aportar inormacin sobre materiales que consideren tiles, por ejemplo,
sitios web, libros, videos, publicaciones peridicas o ideas pedaggicas.
Agradecimientos
El IB desea agradecer a los educadores y a sus respectivos colegios por su generosa contribucin de tiempoy recursos para la elaboracin de esta gua.
Primera evaluacin: 2015
Introduccin
Propsito de este documento
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El Programa del Diploma
Gua de Teora del Conocimiento2
Introduccin
El Programa del Diploma
El Programa del Diploma es un curso preuniversitario exigente de dos aos de duracin, para jvenes de 16
a 19 aos. Su currculo abarca una amplia gama de reas de estudio y aspira a ormar estudiantes inormados
y con espritu indagador, a la vez que solidarios y sensibles a las necesidades de los dems. Se da especial
importancia a que los jvenes desarrollen el entendimiento intercultural y una mentalidad abierta, as como
las actitudes necesarias para respetar y evaluar distintos puntos de vista.
El Programa del DiplomaEl curso se presenta en orma de seis reas acadmicas que rodean a un tronco comn o ncleo (vasela igura 1), y promueve el estudio concurrente de una amplia gama de reas acadmicas. Los alumnos
estudian dos lenguas modernas (o una lengua moderna y una clsica), una asignatura de humanidades o
ciencias sociales, una ciencia experimental, una asignatura de matemticas y una de las artes. Esta variedad
hace del Programa del Diploma un curso exigente y muy eicaz como preparacin para el ingreso en la
universidad. Adems, en cada una de las reas acadmicas los alumnos tienen lexibilidad para elegir las
asignaturas en las que estn particularmente interesados y que quizs deseen continuar estudiando en la
universidad.
Figura 1Modelo del Programa del Diploma
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El Programa del Diploma
Gua de Teora del Conocimiento 3
La combinacin adecuadaLos alumnos deben elegir una asignatura de cada una de las seis reas acadmicas, aunque tambin tienen
la opcin de elegir una segunda asignatura de los grupos del 1 al 5 en lugar de una asignatura del Grupo 6.
Generalmente, tres asignaturas (y no ms de cuatro) deben cursarse en el Nivel Superior (NS) y las dems en
el Nivel Medio (NM). El IB recomienda dedicar 240 horas lectivas a las asignaturas del NS y 150 a las del NM.
Las asignaturas del NS se estudian con mayor amplitud y proundidad que las del NM.
En ambos niveles se desarrollan numerosas destrezas, en especial las de anlisis y pensamiento crtico. Al
inal del curso las habilidades de los estudiantes son evaluadas externamente. En muchas asignaturas los
alumnos realizan tambin trabajos que el proesor evala en el colegio. Los exmenes pueden realizarse en
espaol, rancs e ingls, y en los Grupos 1 y 2 los exmenes se realizan en la lengua objeto de estudio.
Necesidades educativas especialesLos colegios deben asegurarse de proporcionar igualdad de acceso y ajustes razonables para los alumnos
con necesidades educativas especiales, de acuerdo con los documentos del IB Alumnos con necesidades
especiales de evaluacin y Necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional.
El ncleo del modelo del programaTodos los alumnos del Programa del Diploma deben completar los tres requisitos que conorman el ncleo
del modelo del programa. La relexin sobre estos elementos es un principio undamental de la ilosoa del
Programa del Diploma.
El curso de Teora del Conocimiento incentiva a los alumnos a relexionar sobre la naturaleza del
conocimiento, y el proceso de aprendizaje que tiene lugar en todas las asignaturas que estudian como parte
del Programa del Diploma, y a establecer conexiones entre las reas acadmicas. La Monograa, un trabajo
escrito de hasta 4.000 palabras, orece a los alumnos la oportunidad de investigar un tema de su eleccin
que les interese especialmente. Asimismo, les estimula a desarrollar las habilidades necesarias para llevar
a cabo una investigacin independiente, habilidades que debern poner en prctica en la universidad.
Creatividad, Accin y Servicio (CAS) posibilita el aprendizaje experiencial mediante la participacin de los
alumnos en una variedad de actividades artsticas, deportivas, sicas y de servicio a la comunidad.
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Coherencia en el ncleo
Gua de Teora del Conocimiento4
Los tres elementos del ncleo del modelo del programa (TdC, CAS y la Monograa) ueron introducidos por
los diseadores del currculo original del Programa del Diploma como una manera de educar a la persona
en su totalidad. El ncleo consiste de tres elementos separados, pero los vnculos y relaciones entre ellos son
evidentes, aunque estos vnculos no han sido articulados claramente hasta ahora.
El IB, con su uerte compromiso con el principio de educar a la persona en su totalidad, cree que la mejor
manera de lograrlo es identiicar y desarrollar objetivos generales ms claros y ms explcitos para TdC, CAS
y la Monograa, as como relaciones ms explcitas entre estos elementos. En particular, el IB cree que una
visin coherente del ncleo podr respaldar:
La interconexin del aprendizaje
La simultaneidad del aprendizaje
El continuo educativo y el peril de la comunidad de aprendizaje del IB
Una visin ms amplia de las disciplinas
La coherencia no signiica similitud. En este contexto, la coherencia se reiere a que los tres elementos del
ncleo se complementan unos a otros y operan conjuntamente para alcanzar objetivos comunes. Los tres
elementos del ncleo deben basarse en tres objetivos coherentes:
Apoyar y recibir apoyo de las disciplinas acadmicas
Promover la mentalidad internacional
Desarrollar la conciencia de s mismo y el sentido de identidad
Apoyar y recibir apoyo de las disciplinas acadmicasEl ncleo se entiende como el corazn del Programa del Diploma. Las disciplinas acadmicas, si bien no
orman parte del ncleo, estn de todos modos vinculadas con el mismo. El ncleo necesita las asignaturas
para enriquecerse, y cada asignatura a su vez deber ser enriquecida por el ncleo. Los proesores de cada
elemento del ncleo deben considerar y planiicar cuidadosamente cmo TdC, CAS y la Monograa pueden
contribuir a una comprensin ms prounda de los contenidos que los alumnos estudian en el Programa delDiploma. Esto podra incluir, por ejemplo:
Transerir el proceso de pensamiento crtico desarrollado en TdC al estudio de disciplinas acadmicas
Desarrollar oportunidades de aprendizaje-servicio en CAS que estn basadas en los conocimientos
existentes del alumno sobre un tema, y que contribuyan a la construccin de conocimientos nuevos y
ms proundos en esa rea disciplinaria
Explorar en la Monograa un tema o cuestin que les interese y que tenga signiicado global, desde el
punto de vista de una o ms disciplinas
Introduccin
Coherencia en el ncleo
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Coherencia en el ncleo
Gua de Teora del Conocimiento 5
Promover la mentalidad internacionalEl ncleo es responsable de promover y nutrir la mentalidad internacional, con el objetivo inal de desarrollar
ciudadanos globales responsables. Las actividades del ncleo deben estar motivadas en gran medida por
los principios del IB: ormar jvenes solidarios, inormados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir
a crear un mundo mejor y ms pacico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural y
[alentar] a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida,
a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus dierencias, tambin pueden estar en lo cierto.
(Declaracin de principios de IB).
Con este in, el ncleo debe promover una exploracin de cuestiones con signiicado global, y al hacerlo
permitir que los alumnos examinen los vnculos entre lo local y lo global. Debe animar a los alumnos a
considerar los contextos y los puntos de vista de otras personas, y asegurar que los alumnos relexionen,
durante toda su vida, acerca de los principios y valores desarrollados. Esto podra incluir, por ejemplo:
Poner nasis en las perspectivas culturales en TdC, observando cmo las dierentes tradiciones
culturales han contribuido a nuestras construcciones actuales de conocimiento
Considerar un proyecto de servicio que releje una cuestin con signiicado global, pero explorndola
desde una perspectiva local
Animar a los alumnos a redactar una Monograa de Estudios del Mundo Contemporneo, es decir,
una Monograa interdisciplinaria sobre un tema global
Desarrollar la conciencia de s mismo y el sentido deidentidadEl ncleo debe aspirar a inluir en las vidas de los alumnos. Deben proporcionarse oportunidades para quelos alumnos relexionen sobre sus propios valores y acciones, entiendan su lugar en el mundo y den orma a
su identidad. Esto podra incluir, por ejemplo:
Proporcionar oportunidades en TdC para que los alumnos conversen con personas de distintos
orgenes socioculturales y con dierentes puntos de vista, cuestionando as sus propios valores
En CAS, animar a los alumnos a evaluar su compromiso a ayudar a quienes lo necesitan y a explorar la
nocin de deensa (de una causa)
Pedir a los alumnos que relexionen sobre el proceso de redactar la Monograa, identiicando al
hacerlo sus puntos uertes y reas a desarrollar
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TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje
Gua de Teora del Conocimiento6
Introduccin
En la siguiente tabla se indican algunos vnculos entre TdC y los atributos del peril de la comunidad de
aprendizaje.
Atributo Vnculo con TdC
Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cmo se construye el conocimiento
utilizando varias ormas de conocimiento, y considerando qu constituye el
conocimiento en las dierentes reas de conocimiento. Es una premisa undamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptacin de
airmaciones de conocimiento sin indagacin y pruebas suicientes.Informados
e instruidos
Los alumnos de TdC se esuerzan en inormarse e instruirse acerca de la naturaleza
del conocimiento. Esto signiica adquirir conocimientos sobre los mtodos de
indagacin de varias reas disciplinarias, desde dierentes perspectivas. Se anima a
los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensin del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensin.
Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles deectos
en los procesos de pensamiento y entender cules son los procesos adecuados.
Los alumnos tambin relexionan sobre qu tipo de pensamiento es necesarios en
dierentes situaciones, y cmo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuicin.
Buenos
comunicadores
Las tareas de evaluacin de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensin y puntos de vista tanto en orma oral como escrita. Los alumnos
estudian tambin el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qu es lo que leda poder al lenguaje, as
como las causas de los allos en la comunicacin.
ntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crtica, llevando a lo que
podra llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relacin entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desao de pensar en actuar con integridad.
De mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
airmaciones de conocimiento que encuentran. Aprendern a no aceptar
simplemente las airmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud ctica
de toda proposicin, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
persona que la presenta. A la vez, aprendern a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin
poseer una certeza absoluta.
Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cmo utilizan el conocimiento. Esto
signiica necesariamente pensar en cmo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empata y compasin.
TdC y los atributos del peril de la comunidad deaprendizaje
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TdC y los atributos del peril de la comunidad de aprendizaje
Gua de Teora del Conocimiento 7
Atributo Vnculo con TdC
Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto signiica que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensin del mundo. El trmino juicio es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva eectuar
juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera deinitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las airmaciones de conocimiento
desde dierentes perspectivas. Tambin se les pide que consideren una variedad de
reas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresin oral y
escrita, as como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales
a partir de ejemplos especicos y de utilizar ejemplos especicos para demostrar
airmaciones generales.
Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a relexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, as
como las de otras personas, inluyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.
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TdC de un vistazo
Gua de Teora del Conocimiento8
Introduccin
Conocimiento sobre el conocimientoTdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de conocer, en lugar de al
aprendizaje de un conjunto especiico de conocimientos. Es un elemento del ncleo que todos los alumnos
del Programa del Diploma deben cursar, y al que todos los colegios deben dedicar un mnimo de 100 horas
de clase. Debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse
reerencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cmo sabemos lo que
airmamos que sabemos. Con este in, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y
a explorar preguntas de conocimiento. Una airmacin de conocimiento es la aseveracin de que yo s/
nosotros sabemos X o yo s/nosotros sabemos cmo hacer Y, o un enunciado sobre el conocimiento. Una
pregunta de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la gua de TdC se dierencia
entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distincin tiene por objeto ayudar a
los proesores a construir sus cursos de TdC y ayudar a los alumnos a explorar la naturaleza del conocimiento.
Las ormas de conocimientoSi bien puede decirse que hay muchas ormas de conocimiento, el curso de TdC identiica ocho ormas de
conocimiento especicas. Estas son: lenguaje, percepcin sensorial, emocin, razn, imaginacin,
fe, intuicin y memoria. Los alumnos deben explorar una gama de ormas de conocimiento, y se sugiereestudiar cuatro de estas ocho en proundidad.
Las ormas de conocimiento desempean dos papeles en TdC:
Forman la base de la metodologa de las reas de conocimiento
Proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal
La discusin de las ormas de conocimiento ocurrir naturalmente en el curso de TdC, al explorar cmo
operan las reas de conocimiento. Ya que las ormas de conocimiento rara vez uncionan de manera
aislada, el curso de TdC debe explorar cmo operan de orma individual y cmo operan conjuntamente,
tanto en el contexto de las dierentes reas de conocimiento como en relacin con el actor individual del
conocimiento. Esto podra verse relejado en la manera en que se construye el curso de TdC. Los proesoresdeben considerar la posibilidad de ensear las ormas de conocimiento junto con los mtodos de las reas
de conocimiento, o como resultado natural de su consideracin, y no como unidades separadas.
Las reas de conocimientoLas reas de conocimiento son mbitos especicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular
y sus dierentes mtodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho reas de conocimiento: las
matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la tica, los sistemas
de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indgenas. Los alumnos deben explorar una
gama de reas de conocimiento, y se sugiere estudiar seis de ellas en proundidad.
TdC de un vistazo
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TdC de un vistazo
Gua de Teora del Conocimiento 9
El marco de conocimiento es una herramienta para explorar las reas de conocimiento. Identiica las
caractersticas principales de cada rea de conocimiento, presentando cada rea como un sistema complejo
ormado por cinco componentes que interactan. Esto permite que los alumnos comparen y contrasten
dierentes reas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor proundidad la relacin
entre las reas de conocimiento y las ormas de conocimiento.
EvaluacinHay dos tareas de evaluacin en el curso de TdC: el ensayo y la presentacin. El ensayo es evaluado
externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los ttulos prescritos publicados por el IB para cada
convocatoria de exmenes. El lmite mximo de palabras para el ensayo es 1.600.
La presentacin puede eectuarse en orma individual o en grupo, con un mximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondr de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentacin; las
presentaciones en grupo no podrn, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentacin
cada alumno deber completar y entregar un documento de planiicacin de la presentacin (ormulario
TK/PPD), disponible en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma. El ormulario TK/PPD se
evala internamente junto con la presentacin, y se utiliza para la moderacin externa.
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Naturaleza de la asignatura
Gua de Teora del Conocimiento10
Introduccin
TdC desempea un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de relexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner nasis en los
vnculos entre las reas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e
investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en s. Los alumnos relexionan sobre cmo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qu tienen en comn las disciplinas y en qu se dierencian.
La pregunta undamental de TdC es Cmo sabemos eso? La respuesta depender de la disciplina y elpropsito que se d al conocimiento. TdC explora dierentes mtodos de indagacin e intenta establecer
qu es lo que hace que estos mtodos sean eicaces como herramientas para el conocimiento. En este
sentido, al curso de TdC le interesa saber cmo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relacin con el mismo. Tiene
a su disposicin los recursos de las reas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas acadmicas que
se estudian en Programa del Diploma. Tambin tiene acceso a las ormas de conocimiento, tales como
memoria, intuicin, razn y percepcin sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es cil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
En sica, el experimento y la observacin parecen ser la base del conocimiento. Un sico puede querer
construir una hiptesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y
disea y realiza experimentos para poner a prueba dicha hiptesis. Luego se recogen y analizan los
resultados y, de ser necesario, se modiica la hiptesis de acuerdo con los mismos.
En historia no hay experimentacin. En cambio, las pruebas en orma de documentacin proporcionan
al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al
estudiar estas uentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado,
as como ideas acerca de los actores que podran haberlo causado.
En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria
la observacin del mundo exterior, pero se espera que el texto orezca alguna inormacin sobre
preguntas proundas acerca de lo que signiica ser humano en una variedad de situaciones en
distintas partes del mundo, o que proporcione una crtica de la manera en que organizamos nuestrassociedades.
La economa, en cambio, considera la cuestin de cmo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construccin de modelos matemticos soisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observacin emprica de actores econmicos
pertinentes.
En las islas de Micronesia, un navegante viaja con xito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de
distancia, sin utilizar un mapa o una brjula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la coleccin de ejemplos,
en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las
dierentes reas de conocimiento y descubrir en qu se dierencian y qu tienen en comn.
Naturaleza de la asignatura
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Naturaleza de la asignatura
Gua de Teora del Conocimiento 11
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
En qu consiste una prueba de X?
Qu constituye una buena explicacin en la disciplina Y?
Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?
Cmo podemos estar seguros de W?
Qu signiica la teora T en el mundo real?
Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden p arecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho ms
accesibles cuando se las trata en contextos prcticos especicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monograa y en CAS. La intencin es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusin entre los
alumnos.
La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
tambin en relacin con las experiencias prcticas que orece CAS y con la investigacin ormal que se
realiza para la Monograa. Las experiencias del alumno uera del colegio tambin tienen un papel en estas
discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del
conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentacin de TdC evala la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situacin de la vida real. El ensayo de TdC orece la oportunidad de
evaluar una argumentacin ms ormal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza ms
general.
TdC es un curso de pensamiento crtico, especicamente diseado con un enoque que tiene en cuenta
la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico implica adoptar un enoque
analtico, estar dispuesto a veriicar el respaldo de las airmaciones de conocimiento, ser consciente de los
propios puntos dbiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a ormas alternativas de contestar
preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del
Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
TdC y la mentalidad internacional
Los maestros abren la puerta, pero debes entrar t solo.
Proverbio chino
El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e inluido por
culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexin global promete posibilidades sin precedentes
para la interaccin y una mejor comprensin mutua, que surgen al cultivar la mentalidad internacional.
Los chinos anticipaban un periodo de Tai, una poca en la que la comunicacin entre los individuos
y el mundo en general es totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas. El curso de TdC
proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y accin beneiciosa, al examinar los
conocimientos compartidos y personales en un ambiente de indagacin crtica y relexiva.
Hemos heredado de los sistemas de conocimiento indgenas tradiciones ricas, que provienen de los orgenesde nuestras sociedades y culturas. rica, donde empez la aventura humana, nos has trasmitido un tesoro
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Naturaleza de la asignatura
Gua de Teora del Conocimiento12
de sabidura. El proverbio swahili akili ni mal (la inteligencia es riqueza) y el dicho gikuyu la sabidura es
ms importante que el poder representan una clara airmacin de que la primaca del buen pensamiento es
necesaria para que los seres humanos sobrevivan y lorezcan. Las culturas aricanas antiguas celebraban la
diversidad, lo cual sirve como modelo para nuestra poca. El proverbio asante de rica occidental tenabea
nyinaa nse nos recuerda que no todas las viviendas son iguales, y el dicho swahili kila ndege huruka na
mbawa zake anima a cada pjaro a volar con sus propias alas.
La accin responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto tambin se observa en la idea australiana
aborigen de altjeringa (tiempo del sueo), la cual promueve una soisticada perspectiva ecolgica, que
incluye una celebracin de las riquezas naturales en mltiples ormas artsticas, as como una cuidadosa
administracin de los recursos del planeta.
Las civilizaciones asiticas antiguas nos han dejado ideas proundas que siguen guiando nuestro
pensamiento. Los chinos ueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento (Shi) y su
poder. El respeto proundo por el aprendizaje y la igura del sabio impregna los sistemas educativos en esa
parte del mundo. La comprensin de s mismo se entiende como la base esencial para pertenecer y actuar
en mbitos comunitarios que continuamente en expansin. El concepto hind de Brahman vincula al
actor individual del conocimiento con un espritu universal, un concepto audaz que representa un sentidode unidad humana y csmica.
El sabio chino Conucio inspir una tradicin de educacin inclusiva y basada en el mrito, asociada con el
pensamiento crtico: Un caballero puede ver una pregunta desde todos los ngulos sin sesgos. Habiendo
heredado el espritu indagador de la Vedanta hind, el Buda vincul el surimiento y la insatisaccin del
ser humano no solo con el deseo de placeres sicos y terrenales sino tambin con el apego a las ideas,
opiniones y creencias, el cual debera ser reemplazado por un enoque ms dinmico y abierto hacia la
construccin del conocimiento. Los pensadores griegos introdujeron la nocin de democracia poltica
y los importantes cimientos de la ciencia y las matemticas modernas, mientras que sus dramaturgos
conrontaron a su pblico con personajes complejos y perspectivas mltiples. Las comprensiones proundas
de estas tradiciones ueron preservadas y enriquecidas durante la edad de oro de la civilizacin islmica, en
los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y lorecimiento de las artes que sigue inspirando
nuestra bsqueda de conocimiento.
Los alumnos y proesores de hoy son los herederos de esta gran travesa. El camino que tenemos por
delante, como es habitual, nos presenta tanto desaos como oportunidades. La clase de TdC nos invita a
ormar una colaboracin nica de aprendizaje, ya que las controversias globales se basan recuentemente
en preguntas signiicativas de conocimiento que pueden proporcionar puntos de partida tiles para las
exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir signiicativamente a la comprensin de dichas
preguntas. La visin de IB de individuos con mentalidad internacional implica una participacin global que
representa un compromiso a abordar estos desaos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de
esta bsqueda, en la que nos esorzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisecha.
Tratamiento de temas delicadosEl estudio de TdC orece a los alumnos la oportunidad de abordar temas y cuestiones interesantes,
estimulantes y pertinentes a nivel personal. No obstante, se debe tener en cuenta que estos temas
y cuestiones con recuencia pueden resultar delicados y diciles para algunos alumnos debido a sus
circunstancias personales. Los proesores deben ser conscientes de esto y deben proporcionar orientacin a
los alumnos sobre cmo encarar y tratar estos temas de manera responsable.
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Naturaleza de la asignatura
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Simultaneidad del aprendizajeEl curso de TdC requiere un mnimo de 100 horas de clase, distribuidas entre los dos aos del Programa
del Diploma. No es posible ensear todos los dierentes temas sugeridos en esta gua en el mismo nivel
de proundidad durante este tiempo, por lo cual los proesores deben seleccionar los temas que planean
cubrir con ms detalle y aquellos que se tratarn de orma ms general. Lo importante es que la seleccin de
temas sea lo suicientemente amplia para proporcionar una visin equilibrada.
Conocimientos previosEl curso de TdC no precisa de conocimientos especicos previos. Tampoco es necesario ni se espera de
los alumnos que hayan cursado asignaturas especicas de un currculo nacional o internacional como
preparacin.
Vnculos con el Programa de los Aos IntermediosLos programas del IB sitan al alumno en el centro de sus modelos. Esto subraya la ilosoa del IB de
educar a la persona ntegra y dar importancia a la indagacin del alumno como la uerza que impulsa el
aprendizaje. El objetivo de los programas del IB es que los alumnos adquieran las caractersticas del peril de
la comunidad de aprendizaje, las cuales se introducen en el PEP, se reinan y se desarrollan durante el PAI y
se ejempliican en el Programa del Diploma y el Certiicado de Estudios con Orientacin Proesional.
El proceso de indagar sobre el contenido de una asignatura desde las dierentes perspectivas que
proporcionan los contextos globales del PAI permite a l os alumnos desarrollar una comprensin ms
prounda, tanto de la asignatura como de las dimensiones de los contextos globales. A travs del ciclo deindagacin, que consiste en comprensin y toma de conciencia, relexin y accin, los alumnos participan
en la relexin y la metacognicin, lo cual podr llevarlos del conocimiento acadmico a la accin meditada,
ayudando a desarrollar actitudes positivas y un sentido de responsabilidad personal y social.
Junto con el desarrollo de habilidades de pensamiento, los alumnos del PAI se preparan de varias maneras
para TdC en el Programa del Diploma, tres de las cuales son la capacidad de pensar crticamente, de
relexionar y de establecer vnculos.
Se pide a los alumnos del PAI que cuestionen y disputen la inormacin y los argumentos. Estas
habilidades de pensamiento crtico ayudarn a los alumnos a entender, en TdC, que hay dierentes
maneras de pensar sobre las airmaciones de conocimiento.
La autoevaluacin es importante en el PAI. Se anima a los alumnos a relexionar en las dierentesetapas del proceso de aprendizaje. La relexin activa sobre los propios puntos de vista es un atributo
importante del alumno de TdC.
La capacidad de establecer vnculos entre asignaturas para crear productos o soluciones es
importante en el PAI. En TdC, esta capacidad permitir a los alumnos establecer vnculos entre ormas
de conocimiento y reas de conocimiento.
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Naturaleza de la asignatura
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Introduccin
La meta general de TdC es animar a los alumnos a ormular respuestas a la pregunta cmo lo sabes? en
una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite desarrollar una ascinacin
perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vnculos entre un enoque crtico hacia la construccin del conocimiento, las disciplinas
acadmicas y el mundo ms all de ellas
2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento,
y cmo esto se examina crticamente
3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensin de
los supuestos personales e ideolgicos
4. Relexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida ms
meditada, responsable y con mayor propsito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la accin
Objetivos generales
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Naturaleza de la asignatura
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Introduccin
Se espera que, al inalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identiicar y analizar varios tipos de justiicaciones que se utilizan para apoyar las airmaciones de
conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y dan orma al
conocimiento
4. Entender los papeles que desempean las ormas de conocimiento en la construccin del
conocimiento personal y compartido5. Explorar los vnculos entre las airmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las
ormas de conocimiento y las reas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensin de dierentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con
la perspectiva propia
7. Explorar una situacin de la vida real o contempornea desde una perspectiv a de TdC en la
presentacin
Objetivos de evaluacin
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El conocimiento en TdC
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El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los proesores tengan
una idea clara de lo que se puede entender por conocimiento, si bien esto no es una cuestin simple. Los
pensadores han luchado con el problema de ormular una simple deinicin de conocimiento desde antes
de la poca de Platn, sin llegar nunca a un consenso sustancial. Cmo podemos entonces esperar que los
alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con xito?
TdC no se propone ser un curso de ilosoa. Si bien los trminos utilizados, las preguntas ormuladas, o las
herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosoa, el
enoque de TdC es bastante dierente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El
curso de TdC est diseado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretasque el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida uera del colegio. Por ello,
el curso no debe dedicarse a una investigacin tcnica ilosica sobre la naturaleza del conocimiento.
Es til que los estudiantes tengan una idea bsica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el inal
del curso, esta imagen se habr vuelto ms completa y reinada. Una metora til para examinar el
conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representacin, o imagen, del mundo. Es necesariamente
simpliicado, de hecho su poder proviene de esta misma simpliicacin. Se omite todo aquello que no
es pertinente al propsito particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada rbol y arbusto
representado ielmente en un mapa diseado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano
bsico de las calles ser suiciente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy dierente a
un plano para la construccin de una casa, o la imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que
se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza sica, puede tener un aspectobastante dierente al conocimiento diseado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactan los
seres humanos.
El conocimiento puede verse como la produccin de uno o ms seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios actores, entre ellos las ormas de conocimiento. A este
tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta gua. Pero el conocimiento
puede ser tambin la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultneamente o, lo cual es ms
probable, separados en distintas pocas o lugares geogricos. Las reas de conocimiento como las artes
y la tica tienen esta orma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen mtodos socialmente
establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un
hecho o una buena explicacin, conceptos y lenguaje apropiados para cada rea y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las reas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
Conocimiento personal y compartidoEn espaol y en otras muchas lenguas, los verbos conocer y saber tienen dos ormas en la primera
persona: yo conozco/s y nosotros conocemos/sabemos. Yo conozco/s se reiere a la posesin de
conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. Nosotros conocemos/sabemos se
reiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede
resultar til distinguir entre estas dos ormas de conocimiento, como se ilustra a continuacin.
Programa de estudios
El conocimiento en TdC
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El conocimiento en TdC
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Figura 2
Conocimiento compartidoEl conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemtica y es el producto
de ms de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en reas de conocimiento ms o menos
deinidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los
individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones deningn individuo en particular; otros pueden veriicar y corregir las contribuciones individuales, y agregar
conocimientos al conjunto que ya existe.
Es cil encontrar ejemplos.
La Fsica es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y
puede eectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo est realizado por equipos de gente que
construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden
contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos est sujeta
a procesos de grupo, como la revisin por pares y la replicacin de resultados experimentales, antes
de ingresar al cuerpo de conocimientos.
Los conocimientos que se necesita para construir una computadora tambin son compartidos. Es muypoco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato
desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes preabricados). Sin embargo, sabemos
cmo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esuerzo global y soisticado
de cooperacin.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicacin continua de los
mtodos de indagacin: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar
la metodologa perteneciente a un rea del conocimiento tiene el eecto de cambiar lo que sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las reas de conocimiento poseen una cierta estabilidad
en el tiempo). No obstante, tambin pueden ser repentinos y dramticos, cambios revolucionarios en el
conocimiento o cambios paradigmticos, cuando un rea del conocimiento responde a nuevos resultados
experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teora subyacente.
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El conocimiento en TdC
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Puede que algunas reas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian
en el programa del Diploma podran pertenecer a esta categora. Por supuesto, no es el caso que todos los
alumnos del IB entiendan la Biologa o Geograa del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se
encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos tambin a otros grupos ms pequeos. Somos miembros de grupos tnicos,nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, polticos, y dems. Puede haber reas del
conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no estn al alcance de quienes
no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que estn arraigados en una determinada cultura
o tradicin religiosa. Debido a esto, podran surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento
traspase las ronteras de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
Quienes no pertenecen a una determinada tradicin religiosa, son realmente capaces de entender
sus ideas principales?
Existe una posicin neutra desde la cual se pueden eectuar juicios sobre las airmaciones rivales de
dierentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
En qu medida estn arraigadas nuestras reas del conocimiento amiliares en una determinada
tradicin, o en qu medida podran estar ligadas a una determinada cultura?
Relexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte
el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploracin de las preguntas de
conocimiento.
Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinadoindividuo. Se obtiene mediante la experiencia, la prctica y la participacin personal, y est vinculado
ntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biograa, sus
intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez est inluido por ella.
El conocimiento personal est ormado por:
Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la prctica y costumbre
Lo que he llegado a saber y conocer a travs de mis experiencias en la vida ms all del estudio
acadmico Lo que he aprendido durante mi educacin ormal (principalmente, conocimiento compartido que ha
sido veriicado por los mtodos de validacin de las distintas reas de conocimiento) Los resultados de mi investigacin acadmica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento
compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podra describirse como habilidades, destrezas
prcticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento procedimental,
ya que se reiere a saber cmo se hace algo, por ejemplo, cmo tocar el piano, cmo cocinar un sul, cmo
andar en bicicleta, cmo pintar un retrato, cmo hacer windsur, cmo jugar al vley, etc.
El conocimiento personal suele ser ms dicil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces
tiene un componente lingstico ms uerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con recuencia
no se comparte cilmente. Por ejemplo, un degustador de t experimentado, que ha desarrollado su
paladar durante aos degustando dierentes ts, tendr conocimientos soisticados sobre los sabores delt. Pero al degustador puede resultarle dicil describir el sabor de un determinado t en palabras que otras
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El conocimiento en TdC
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personas puedan comprender. Podr utilizar metoras y smiles para intentar comunicar la experiencia de
degustacin a otras personas, pero la tarea es dicil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza
con recuencia por esta diicultad para compartirlo.
El conocimiento personal tambin incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.
Est ormado por varias ormas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, laspercepciones sensoriales a travs de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones
que acompaan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el signiicado que le otorgamos a estos
pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es esttico, sino que cambia y se
desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que
alguien conoce o sabe a los 18 aos puede ser bastante dierente de lo que saba o conoca a los 6. Las
dierentes ormas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.
Vnculos entre el conocimiento compartido y el personal
Queda claro que existen vnculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos sediscuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un cientico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribucin a
la sica moderna. Es obvio que tena algunos atributos personales que le permitieron ver ms all que
algunos de sus compaeros. Tena conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas,
que ue capaz de utilizar para avanzar su exploracin de las diciles preguntas que caracterizaban la sica
a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisin
antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la sica.
El pensamiento de Einstein debi cumplir con los requisitos de los mtodos especicos de la disciplina.
Por ejemplo, sus ideas deban tener coherencia lgica, tenan que ajustarse a los hallazgos experimentales
previos, y tenan que pasar por un proceso de revisin por pares. Tambin deban orecer prediccionesque pudieran ponerse a prueba y veriicarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo
sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente estn ocultas debido
al sol). La visin de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la sica solamente despus de
cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cmo el conocimiento personal conduce a adelantos en el
conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede
aectar signiicativamente nuestra visin personal del mundo. No solo las reas del conocimiento
amiliares inluyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economa
podra ver la compra diaria de manera dierente, como resultado de haber estudiado economa), sino
que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, tnicos, de gnero y dems
podr inluir sobre nuestra visin del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estosgrupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el signiicado de los
acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de
TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con recuencia la orma de una
autoridad: una uente de conocimiento cuya justiicacin no es inmediatamente accesible para el individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia mdica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.
Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personalEs importante que el curso de TdC releje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Poner demasiado nasis en el conocimiento personal, descuidando el compartido, puede resultaren un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no examina el conocimiento ms
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El conocimiento en TdC
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all del individuo para explorar cmo se construye el conocimiento en un contexto ms amplio. Un curso de
este tipo tiende a consistir en una serie de ancdotas personales, con poco o ningn anlisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vnculos entre las reas de
conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un signiicado y
un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo devolverse demasiado rido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distincin sea central en el curso pone
en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento
personal y ms al compartido. Tambin es probable que la mejor estrategia sea no ensearlos totalmente
por separado. Parece dicil examinar las reas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre
los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece dicil examinar el conocimiento
personal de orma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de relaciones
sociales.
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Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
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Programa de estudios
Airmaciones de conocimientoEn TdC hay dos tipos de airmaciones de conocimiento:
Airmaciones eectuadas dentro de determinadas reas de conocimiento o por actores individuales
acerca del mundo. TdC examina la base de estas airmaciones de primer orden.
Airmaciones eectuadas acerca del conocimiento. Estas son las airmaciones de segundo orden que
se eectan en TdC, que se justiican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un
estudio de la naturaleza del conocimiento.A continuacin se orecen algunos ejemplos:
Hay un nmero ininito de nmeros primos. Esta es una airmacin de conocimiento de primer
orden ya que reside claramente en el rea de conocimiento de las Matemticas. Se establece utilizando
el mtodo de demostracin matemtica.
Los conocimientos matemticos son seguros. Esta es una airmacin de conocimiento de segundo
orden, ya que se trata del conocimiento matemtico. Para establecer esto examinamos los mtodos
de las matemticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de airmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecer en
los ejemplos que se orecen en el ensayo y la presentacin, para ilustrar la manera en que las reas del
conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo ormar el ncleo de todo anlisis deTdC.
Preguntas de conocimientoTdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta rase se utiliza con recuencia para
describir lo que se encuentra en una buena presentacin de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo
o presentacin no identiica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propsito. La
rase aparece tambin en los descriptores de evaluacin que los examinadores utilizan para corregir el
ensayo, y que el proesor utiliza para corregir la presentacin. En resumen, el propsito de las tareas de la
presentacin y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes
caractersticas.
Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido especico, se centran en
cmo se construye y evala el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son
un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran
preguntas de segundo orden en TdC.
Airmaciones de conocimiento y preguntas deconocimiento
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Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
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Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar
preguntas abiertas es una caracterstica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos
les llama la atencin esta aparente dierencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia
escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la alta de una sola respuesta correcta. No
obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por
descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria
tienen sus orgenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensin de la naturaleza de las
preguntas de conocimiento puede permitir una comprensin ms prounda de estas controversias.
Las preguntas de conocimiento deben expresarse en trminos generales, en vez de usar trminos
especicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo
especico de la economa del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta
de conocimiento puede centrarse en la iabilidad de los modelos como mtodo para adquirir
conocimiento en economa.
pregunta abierta
acerca delconocimiento
general
Pregunta deconocimiento
Figura 3
Puede ser til considerar y discutir con los alumnos por qu las preguntas de conocimiento son abiertas y
por ello tan interesantes. A qu se debe que la tpica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta
y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse rente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuestatpica podra comenzar con depende de lo que se entienda por. En otras palabras, la primera tarea al
intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresin de los conceptos clave que orman
parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podr dar lugar a un
anlisis dierente, y en ltima instancia a una respuesta dierente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempearn un papel en los juicios eectuados en cualquier
anlisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean
dierentes, y nos lleven a conclusiones dierentes o incluso diametralmente opuestas.
La posibilidad de una alta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desao
para los alumnos al principio. Al in y al cabo, en Matemticas, si un alumno obtiene un resultado distinto
al de su compaero esto les preocupa, ya que pensarn que uno u otro ha cometido un error. Cuandose trata de una pregunta de TdC, es perectamente concebible que las respuestas sean dierentes. Lo
importante es que el anlisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que
ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las
preguntas de conocimiento en trminos de un tipo de relativismo de la verdad: no es ms que una cuestin
de perspectiva. Una explicacin ms plausible es que las dierentes interpretaciones de ideas centrales son
el motivo de las dierentes conclusiones, o que el peso relativo de los dierentes actores en el argumento es
distinto.
Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca delconocimientoOtro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser dealgn modo ms general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea
de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.
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Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
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Por ejemplo:
En Fsica abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el
conocimiento en la Fsica. Cmo puede estar seguro un sico de sus conclusiones, teniendo en cuenta
que estn basadas en hiptesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en trminos de Fsica
ya que no est hablando del mundo sico sino de la disciplina de la Fsica. Por lo tanto, es necesarioutilizar un lenguaje dierente, ms generalizado. El sico usa trminos como partcula, energa,
masa y carga. En TdC, el alumno usa trminos como hiptesis, datos experimentales, interpretacin,
anomalas, induccin, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de
conocimiento debern estar ormuladas en estos trminos, y no los de Fsica.
Esta dierencia se ilustra en el siguiente diagrama.
Situacin de la vida realVocabulario especico del rea de
conocimiento
Preguntas de conocimientoVocabulario general de TdC
Figura 4
Ejemplos de preguntas de conocimientoEs posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es dicil
ormularlas precisamente, pero con recuencia se encuentran en el ondo de los temas populares y a
menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicacin. Un ejercicio muy til es intentar
revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artculos en los medios de comunicacin.
A continuacin se orecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntasde conocimiento asociadas con el tema.
Ejemplo 1: El crecimiento uturo de la poblacin en rica
No es una pregunta de conocimiento: Cmo podemos pronosticar el crecimiento uturo de la
poblacin en rica? No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta tcnica dentro de
la disciplina de los estudios de poblacin.
Buena pregunta de conocimiento: Cmo puede un modelo matemtico proporcionarnos
conocimientos, an cuando no produce predicciones precisas? Esta pregunta es lo suicientemente
general y explora el propsito y la naturaleza de los modelos matemticos.
Ejemplo 2: El eecto placebo y su impacto en la proesin mdica
No es una pregunta de conocimiento: Cmo se produce el eecto placebo? La respuesta a esta
pregunta podra implicar una explicacin tcnica de psicologa. Por lo tanto, est situada por encima
de la lnea en la igura 4.
Una buena pregunta de conocimiento: Cmo podramos establecer que X es un ingrediente activo
que causa Y? Esta es una pregunta bastante general acerca de cmo podemos tener conocimiento
sobre los vnculos causales. Es una pregunta de conocimiento clsica.
Las preguntas de conocimiento y la evaluacinLas preguntas de conocimiento son centrales en la evaluacin de TdC. Tanto la presentacin como el ensayo
tratan preguntas de conocimiento.
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Airmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
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El diagrama de la igura 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluacin de TdC. La presentacin de
TdC empieza por encima de la lnea con una situacin de la vida real, descrita en trminos de la vida real.
Llegado a un cierto punto en la presentacin, el alumno deber identiicar la pregunta de conocimiento
subyacente (debajo de la lnea). Luego la explorar utilizando el lenguaje de TdC, y llegar a una conclusin
que a su vez se traduce a trminos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los
ttulos prescritos para el ensayo estn ormulados en trminos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se
encuentran debajo de la lnea. Se pide al alumno que identiique preguntas de conocimiento vinculadas con
el ttulo prescrito. A continuacin el alumno debe darles una orma concreta mediante el uso de ejemplos
(por encima de la lnea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de
TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la lnea). Finalmente, la conclusin general
del ensayo se encontrar en el lenguaje de TdC debajo de la lnea.
Para mayor inormacin y orientacin sobre las tareas de evaluacin, vase la seccin Descripcin detallada
de la evaluacin.
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Las ormas de conocimiento
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Programa de estudios
El curso de TdC identiica ocho ormas de conocimiento especicas:
Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
Los alumnos deben explorar varias ormas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
proundidad. Las ormas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a in de asegurar un enoque coherente y equilibrado.
Las ormas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para
contestar la pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta cmo s? Por
ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginacin en la construccin del conocimiento compartido, en
trminos del descubrimiento cientico, pero tambin podemos discutir la imaginacin en el contexto delconocimiento y la comprensin personales.
Si bien el anlisis de las ormas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de conocimiento
personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los proesores de TdC a que exploren las
ormas de conocimiento no en orma aislada, sino desde la perspectiva de su contribucin a la comprensin
de las distintas reas del conocimiento.
Formas de conocimiento especicas
A continuacin, se orece una breve introduccin a cada orma de conocimiento. Las preguntas quepreceden a la descripcin de cada orma de conocimiento son simplemente preguntas de estmulo,
diseadas para promover la discusin y la toma de conciencia de las distintas ormas de conocimiento y su
impacto sobre el conocimiento.
LenguajeCmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del conocimiento, hace
que esta est anclada en un a determinada cultura? Cmo se utilizan las metforas en la construccin del
conocimiento?
El lenguaje puede reerirse a la acultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de
comunicacin soisticados, o puede reerirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de lenguaso idiomas). El lenguaje consiste en un sistema de signos con signiicados acordados o convencionales,
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combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propsito de comunicarse, ormular ideas, almacenar
conocimiento o como medio de pensamiento. El trmino signos puede interpretarse en sentido muy
amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos, imgenes e incluso objetos. Es una parte crucial
de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est lleno de posibles reas problemticas, por ejemplo, la
ambigedad, el sarcasmo, la irona y las cuestiones de traduccin.
El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo, hay
quienes ven el lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan que el lenguaje
no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la seccin
sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento estn, en eecto, ormados por
el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la airmacin de conocimiento
en s, y no una mera descripcin de algo que existe independientemente del lenguaje. La idea de que
nuestras concepciones sobre el mundo podran estar determinadas por la lengua que hablamos se llama
determinismo lingstico.
Percepcin sensorialCmo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? Qu papel desempean las expectativas o la teora en la
percepcin sensorial? Qu papel desempea el lenguaje en la percepcin sensorial?
La percepcin sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo
exterior. Tradicionalmente, se crea que existan cinco sentidos: la vista, el tacto, el olato, el gusto y el odo.
Sin embargo, hoy en da mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor,
del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dnde se
encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinin de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos ue
cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo
de percepcin. De hecho, hoy en da es comn entender la percepcin sensorial como un proceso activo de
interpretacin del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teoras preexistentes. Por lotanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o
si la percepcin es un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido
de nuestras experiencias.
EmocinSon universales las emociones? Podemos controlarlas, o deberamos ser capaces de hacerlo? Son necesarias
las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? Estn siempre vinculadas las emociones con la
creencia?
La concepcin naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas
y eectos isiolgicos. Un promotor de esta teora ue Darwin, quien crea que las emociones son puramenteisiolgicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos
ejemplos de emociones que son especicas de una determinada cultura, por ejemplo, la nocin china del
amor triste. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las
emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones
como la vergenza parecen presuponer una nocin de lo correcto y lo incorrecto.
La emocin ha sido considerada a veces como una orma de conocimiento poco iable. Por ejemplo, se
ha criticado a las emociones diciendo que son obstculos irracionales que obstruyen el conocimiento y
distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan
a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que tambin son una uente
de conocimientos sociales, ticos y polticos, ya que nos ayudan a ormar una comprensin del mundo que
nos rodea.
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RaznEn qu se diferencian la razn y la lgica? Cun f iable es el razonamiento inductivo? Somos predeciblemente
irracionales?
La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada
estrechamente con la lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o puntos
de partida dados. El razonamiento humano tambin puede ser de naturaleza inerencial, permitiendo
sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una
pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento estn basados en
la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de
razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar airmaciones generales con una serie de airmaciones
particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El
razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inerencial. Las airmaciones que contienen la palabra todos
no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la diicultad de eectuar observaciones en un
conjunto ininitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero tambinpara las ciencias humanas, tales como la psicologa y la economa.
ImaginacinQu papel dese mpe a la imagin acin en la produccin de conocimiento sobre el mundo real? Puede la
imaginacin revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera ayuda la imaginacin a comprender a
otras personas?
La imaginacin se deine con recuencia como la capacidad de ormar una representacin mental de algo,
sin el estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado asociada con las
imgenes y con la construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, ms recientemente
el inters en la imaginacin se ha centrado tambin en la exploracin de la imaginacin proposicional, oimaginar que. Las enermedades que pueden aectar la imaginacin, tales como el autismo grave, o los
trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizorenia grave, subrayan su importancia y su poder.
La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la creatividad,
la resolucin de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vnculos entre
ideas que de otro modo no estaran conectadas, a in de resolver problemas. Esto puede ser til para la
elaboracin de modelos o la creacin de teoras en las ciencias, y para resolver problemas estructurales
en las artes. No obstante, a veces tambin se descona de la imaginacin, en parte porque se la ve como
algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se
asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar qu ocurrira si o qu
hubiera ocurrido si.
La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos
imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginacin como algo
que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginacin tiene un papel
especialmente protagnico en el entretenimiento, por ejemplo los programas de televisin o pelculas de
iccin. No obstante, se puede argumentar que la imaginacin tambin desempea un papel ms proundo,
por ejemplo en la educacin moral, en el desarrollo de la empata o al proporcionar oportunidades para la
expresin personal y una mejor comprensin de uno mismo.
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FeSe debera describir el humanismo o el atesmo como una fe? Pueden considerarse las creencias del tesmo como
conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o sentido divino? Satisface la fe una
necesidad psicolgica?
El trmino e se utiliza con mayor recuencia para hacer reerencia a una e religiosa, pero tambin puede
utilizarse en sentido laico como sinnimo de conianza. Si bien se la asocia en la mayora de los casos con
una creencia en un Dios o dioses, la e puede ser religiosa sin ser testa, por ejemplo en el caso del budismo.
Tambin puede verse como un compromiso con una determinada interpretacin de la experiencia y de la
realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lgico sostiene que las
airmaciones de e no tienen ningn contenido cognitivo signiicativo, por lo cual no tiene sentido hablar
de la e como orma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la e es una manera clave de
intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la e suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo
de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas inalibles,
mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse ms reticentes. Si bien los crticossostienen que la e es irracional e incoherente, otros airman que debe entenderse como una manera de ir
ms all de la razn, en vez de cmo algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la e
con la razn, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teologa natural mantiene
que solo es posible acceder a Dios mediante la razn, y muchas religiones consideran la razn como un don
divino.
Hay quienes sostienen que las crticas y la controversia en torno a las pruebas de las airmaciones de e
estn mal encaradas, ya que la e es un acto de conianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa
en pruebas. Es ms, en algunas tradiciones las creencias que no estn basadas en pruebas se consideran
superiores a las que lo estn, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una alta de e.
Teniendo en cuenta esta controversia, los proesores deben proporcionar la oportunidad para una discusin
crtica de la e como orma de conocimiento. Su inclusin en las ormas de conocimiento no debe versecomo una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las airmaciones de conocimiento en la religin o en otras
reas de conocimiento.
IntuicinPor q u consideramos a algun as p ersonas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas que debes saber de
antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?
La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son inmediatamente
evidentes sin una inerencia, prueba o justi icacin previas. La intuicin se contrasta a menudo con la razn,
ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su amosa obra Psychologische
Typen (1921), se reiri a la intuicin como percepcin a travs del inconsciente, subrayando as la idea deque la intuicin suele verse como creencias que se conocen sin entender cmo se las conoce.
La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas
personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, s
tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido mucho en el mbito de la
tica, en cuanto a si tenemos intuicin moral, o algn tipo de sentido innato de lo que est bien y lo que est
mal. Algunos tambin consideran que desempea un papel importante en los adelantos cienticos.
Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De este
modo, hay quienes sostienen que es imposible justiicarla, o que no precisa mayor justiicacin ya que es
inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas ms intuitivas que otras, y con recuencia
se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas ms rpidamente sin ningn justiicativoracional identiicable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin
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como una orma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un trmino
que se utiliza recuentemente para describir una combinacin de otras ormas de conocimiento, tales como
la experiencia previa, una percepcin sensorial uerte y una imaginacin activa.
MemoriaPodemos conocer cosas que estn fuera de nuestra e