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Revista Científica Guillermo de Ockham. Vol 10, No. 2. Julio - diciembre de 2012 - ISSN: 1794-192X Ø 3

Mundos populares entre el desplazamiento y el poblamiento.Memorias e interculturalidades en el Distrito... - pp. 13-28

Aceptada en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas, Científicas y Tecnológicas Colombianas

Incluida en: Índices bibliográficos: Publindex, Redalyc

Bases bibliográficas: Clase, e-revistas, Fuente académicaDirectorios: Latindex, Dialnet, Ebsco

REVISTA CIENTÍFICA

Vol. 10 No. 2 • Julio - diciembre de 2012 • ISSN 1794-192X • ISSN online 2256-3202 Universidad de San Buenaventura Cali

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La revista científicaGuillermo de Ockham es un espacio

multidisciplinar para divulgación de los avances y los resultados de investigación, dirigida a

toda la comunidad científica y académica que indaga dentro de los distintos campos del saber y a las instituciones interesadas en el desarrollo

tecnológico e innovación.

Volumen 10 - No. 2Julio-diciembre de 2012

ISSN 1794-192XISSN online 2256-3202

Correo electrónico:[email protected]

Universidad san BUenaventUra Cali

Fray Álvaro Cepeda van Houten OFMRector

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SecretarioJuan Carlos Flórez B.

Vicerrector AcadémicoFélix R. Rodríguez B.

Vicerrector Administrativoy Financiero

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Ángela Rocío Orozco ZárateDirectora de Investigaciones

Ricardo BastidasDirector de Proyección Social

editorial BonaventUriana

Claudio Valencia EstradaCoordinador

Diego Alejandro Soto C.Diseño y diagramación

Diana BejaranoAsistente de edición

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ImpresiónFeriva S.A. - Cali

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Cali, Colombia

direCtor y editor Helwar Hernando Figueroa Salamanca, Ph.D

Comité editorial

Universidad de San Buenaventura Cali

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Diana Marcela Bustamante Arango, MgFacultad de Derecho

Helwar Hernando Figueroa Salamanca, Ph.DFacultad de Educación

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Carlos Andrés Méndez Sandoval, MgCentro Interdisciplinario de Estudios

Humanísticos, CIDEH

Luis Merchán Paredes, Ph.DFacultad de Ingeniería

Margarita María Roa Rojas, MgFacultad de Arquitectura, Arte y Diseño

César Augusto Ayala Diago, Ph.DUniversidad Nacional de Colombia, Bogotá

Rodolfo de Roux, Ph.DUniversidad de Toulouse, Le Mirail - Francia

Guillaume Gay, Ph.DUniversidad Paul Sabater, Toulouse - Francia

William Elvis Plata, Ph.DUniversidad Industrial de Santander,

Bucaramanga

Comité CientífiCo

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Unidos

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Religiones, ICER

Luis Jiménez Herrero, Ph.DUniversidad Complutense, Madrid- España

Francisco López Segrera, Ph.DUniversidad de Salamanca, Murcia - España

Marco Raúl Mejía Jiménez, Ph.DUniversidad Distrital Francisco José de Caldas,

Bogotá

11

91

107

7 Editorial

Ciencias humanas, sociales y económicas13 Mundos populares entre el desplazamiento y el poblamiento. Memorias e

interculturalidades en el Distrito de Aguablanca de Cali /Popular worlds between the displacement and the settlement. Memories and multiculturalism in District de Aguablanca in Cali

Jesús Darío González Bolaños

29 Corporalidad religiosa. El gesto como construcción de identidad / Religious corporality. The gesture as identity construction

David Avilés Aguirre

37 Procesos de formación de líderes investigadores. Aplicado a los estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona / Training Processes of Research Leaders. Designed for Students in the Architecture Program at the University of Pamplona

Lina María Zuluaga Giraldo, Jemay Mosquera Téllez y Mercedes Higuera Peña

49 Tipos de aprendizaje promovidos por los profesores de matemática y ciencias naturales del sector oficial del departamento del Quindío, Colombia / Tips of Learning Promoted by Teachers of Mathematics and Natural Sciences of the Official Sector of the Department of Quindío, Colombia

Ana Patricia León Urquijo, Liliana Patricia Ospina Marulanda y Robinson Ruiz Lozano

65 Ética: directriz para toma de decisiones en universidades / Ethics: Guideline for Decision Making in Universities

Marelis Alvarado Mejía y Olivia Rangel Luquéz

75 El contenido del numeral 1º del artículo 230 del CPP frente al bloque de constitucionalidad. (¿Se respeta el derecho a la intimidad con la simple autorización expresa del propietario o tenedor de allanar su inmueble?) / The text of the numeral 1 º of the article 230 of the Penal Procedure Code (CPP) opposed to the Constitutionality Block. (Does the mere authorization of the owner to evict the tenant guarantee the right to intimacy?)

José Freddy Restrepo García

Ciencias exactas y aplicadas93 Modelo matemático y herramienta de simulación de exoesqueleto activo de cinco

segmentos / Mathematical Model and Simulation Tool for Active Exoskeleton of Five Segments Juan Carlos Cruz Ardila y José Miguel Ramírez Escarpeta

Fronteras109 Una mirada a la metamorfosis religiosa en América Latina: nuevas ofertas de sentido

en la sociedad contemporánea / A Look at the Religious Metamorphosis in Latin America: New Ways of Sense in Contemporary Society.

Luis Andrés Bahamondes González

173

187

117 Relatos de poesía divina y humana afrodescendiente: rituales de limpieza y nacimiento / Divine and human Afro poetry stories: cleansing and birth rituals

Rosa Patricia Quintero Barrera

129 La importancia de la tradición oral: El grupo Coyaima - Colombia / The importance of oral tradition: The group Coyaima – Colombia

Nancy Ramírez Poloche

145 O corpo enfermo e a morte como dádivas: uma análise da antropologia do dom no filme Gritos e sussurros de Ingmar Bergman / The sick body and death as a gift: a review of the anthropology of the gift in the film Cries and Whispers by Ingmar Bergman

Edilson Baltazar Barreira Júnior

153 Novas formas organizacionais e o assédio moral no trabalho / New organitational forms and moral harassment at work

Ladislau Ribeiro do Nascimento

161 La novia árabe de Daniela Jazame / The Arabian girlfriend of Daniela Jazame Amira del Valle Jury

165 Tejiendo escrituras en la Universidad de San Buenaventura, Cali

Semblanza175 Jairo Varela Martínez. No murió un hombre, no murió un músico, murió

una época Por: Jaime Villafañe Padilla

Reseñas189 ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las doce

claves del futuro Por: Edgar Alonso Vanegas C.

209 Maestra vida Por: Helwar H. Figueroa S.

213 Agroindustrialización de la carne de cuy Por: Mauricio Quevedo Pantoja

215 Patronando Emociones Por: Elizabeth Vejarano Soto

217 Fundamentos epistemológicos de las psicologías con énfasis en psicología transpersonal

Por: Carlos A. Calle

219 Instrucciones para los autores

223 Guidelines for Authors

227 Comités

231 Árbitros

EditorialEn una época de incertidumbre intelectual y desazón social, económica y cultural,

crear conocimiento científico constituye una labor y un compromiso de primer orden. Especialmente, cuando los generadores de opinión hacen eco de los nuevos dispositivos de control: vendedores de la vieja idea del fin de la historia y de las ventajas de vivir en un eterno presente, hedonista y consumista. El hombre contemporáneo, afirman, no necesita de su pasado, le tiene miedo a su destino y, por lo tanto, sólo requiere vivir felizmente en un presente uniforme, sin contradicciones y miedos. Para estos personajes sin rostro definido, pero acaparadores de las riquezas de la humanidad, de su historia y de su provenir, la grandeza de un hombre heroico ya no tiene sentido. Con milenarismos artificiales y con misticismos desaforados intentan sepultar a la his-toria. Entiéndase por historia a la cultura, con todas sus interpretaciones conceptuales y significantes, la cual para poder recrearse requiere ser trasmitida de generación en generación. Una trasmisión de la que participamos colectivamente con lo mejor de nuestros esfuerzos intelectuales y labores cotidianas. Allí la educación (formal o no formal) juega un papel central, porque ha sido la única estrategia adecuada y eficaz para recrear la cultura. Esta nueva edición de la revista Guillermo de Ockham se convierte en una invitación y un compromiso para continuar en la ardua labor intelectual. En este sentido, los aportes de los autores son un pequeño, pero significativo esfuerzo.

Inaugura esta nueva edición el artículo titulado Mundos populares entre el desplaza-miento y el poblamiento. Memorias e interculturalidades en el Distrito de Aguablanca, Cali, escrito por Jesús Darío González Bolaños, en el cual, como resultado de un riguroso trabajo etnográfico, explica los orígenes, crecimiento y consolidación de un territorio que en principio se mostraba agreste para la construcción de viviendas habitables y dignas. Hoy, como resultado de varias oleadas de migrantes –inquilinos de la propia ciudad de Cali y desplazados provenientes de los departamentos del Pacífico colom-biano– se levanta Aguablanca, un territorio con vida propia, que mezcla diferentes tradiciones culturales y regionales, una fotografía de la Colombia diversa, compleja y desbordada por las diferentes violencias. No obstante esta realidad, González Bolaños evidencia cómo los procesos de resiliencia, organización comunitaria y autogestión construyen una espacialidad con vida propia; en ocasiones, mirada despectivamente por la caleñalidad, las autoridades locales y nacionales.

Desde Argentina, David Avilés Aguirre con su contribución Corporalidad Religiosa: el gesto como construcción de identidad, tiene el propósito de demostrar cómo las prác-ticas religiosas de las iglesias cristianas evangélicas, basadas en una teología centrada en los principios de la felicidad y de la gracia, crean nuevas formas de relación con lo sagrado, para superar una teodicea basada en el sufrimiento y la culpa. A partir de varios teóricos franceses, estudiosos de la gestualidad corporal y las identidades, Avilés Aguirre relaciona las prácticas y creencias religiosas con la identidad de los creyentes,

8 × Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

Editorial

quienes se identifican con una comunidad propietaria de valores religiosos comunes, con un actuar corporal y comunitario similar, que las distingue de otras comunidades y constituye formas inéditas de relaciones y convivencia social.

La creación de una cultura de la investigación en las universidades colombianas sólo puede lograrse si en el proceso académico los estudiantes, por medio de la inclu-sión pedagógica, se convierten en actores centrales de la investigación misma. Esta es la apuesta del equipo de profesores conformado por Lina María Zuluaga Giraldo, Jemay Mosquera Téllez y Mercedes Higuera Peña, quienes en su artículo Procesos de formación de líderes investigadores.. Aplicado a los estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona, ponen en evidencia que la investigación formativa realizada en las universidades colombianas –particularmente, la Universidad de Pamplona– no es suficiente para crear una cultura de la investigación. Para ello se requiere que en el aula y en los laboratorios, en la relación enseñanza-aprendizaje, se dé una síntesis integradora con la investigación. Aquí, los semilleros de investigación siguen siendo una buena estrategia que debe ir mucho más allá de la simple utiliza-ción mecanicista que muchos profesores hacen de sus estudiantes, e incluso, de sus propias investigaciones.

Otro problema relacionado con la educación, y que demuestra las debilidades de nuestro sistema educativo, es la precaria formación en las áreas del pensamiento lógico-matemático y de lectoescritura. Esta problemática es abordada en el artículo Tipos de aprendizaje promovidos por los profesores de Matemática y Ciencias Naturales del sector oficial del departamento del Quindío, Colombia, de Ana Patricia León Urquijo, Liliana Patricia Ospina Marulanda y Robinson Ruiz Lozano. Los autores describen una investigación en veinte colegios del departamento del Quindío (focalizada en los grados de 5º y 9º) que tenía como propósito conocer cuáles son las estrategias meta-cognitivas y pedagógicas de estudiantes y profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Aunque el análisis se limitó al área de Matemáticas y Ciencias Naturales, los resultados se pueden extrapolar a otras áreas del conocimiento y por qué no, a otras regiones del país. Una de las conclusiones más relevantes consiste en que a pesar de la variedad de las estrategias didácticas, los procesos de enseñanza-aprendizaje no han sido eficaces. Por otra parte, la investigación logra correlacionar las didácticas de los profesores con la respuesta cognitiva y metodológica de los estudiantes.

El texto de Marelis Alvarado Mejía y Olivia Rangel Luquéz, Ética: directriz para toma de decisiones en universidades, muestra que el buen desempeño ético de los miembros de cualquier organización requiere del conocimiento de su misión. Aunque ello por sí solo no es suficiente, porque las dificultades en los procesos misionales surge también de la práctica de valores negativos como la injuria, la calumnia y la negligencia. Para el caso de las universidades, objeto del estudio, la ética se convierte en su principal misión, ya que su función social así lo demanda, como lo expresen las autoras; cuando la misión se cumple, los estudiantes perciben idoneidad y ho-nestidad. De ahí que el reto implícito propuesto por las autoras busque hacer de las universidades entes líderes en la ejecución de sus planes misionales de corte humanista y respetuosos del significado del diálogo con el otro.

Desde otro campo del conocimiento, y a propósito de los pasados veinte años de entrada en vigencia de la Constitución de 1991, José Freddy Restrepo García explica en su artículo, El contenido del numeral 1º del artículo 230 del CPP frente al bloque de constitucionalidad, cómo ciertas decisiones judiciales afectan los derechos fundamen-tales de un Estado que se reconoce á sí mismo como garantista y cimentado en un Estado Social de Derecho. Restrepo García, al revisar el procedimiento requerido para los allanamientos, denuncia que la orden de un fiscal no es suficiente para garantizar

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los derechos fundamentales. También demuestra cómo el artículo 230 del Código de Procedimiento Penal de 2004, y sus posteriores modificaciones, no favorece el derecho fundamental a la intimidad, consagrado en diferentes artículos de la Constitución Política de Colombia, en consonancia con el Derecho Internacional Humanitario.

Cierra esta sección, dedicada a la investigación, el artículo Modelo matemático y herramienta de simulación de un exoesqueleto activo de cinco segmentos, escrito por Juan Carlos Cruz Ardila y José Miguel Ramírez Escarpeta. En él se hace un análisis de la simulación en software de un individuo que utiliza un exoesqueleto en sus miem-bros inferiores con fines terapéuticos. Información utilizada para describir de forma adecuada y matemática los movimientos de las articulaciones del exoesqueleto en interacción con el cuerpo humano, con miras a hacer los ajustes necesarios que hagan más eficaz una terapia y sin recurrir a métodos invasivos que implanten medidores de fuerza en músculos y tendones.

La sección Fronteras incluye seis artículos escritos desde la Filosofía, la Antropología, la Sociología, la Historia y la Psicología, que demuestran por sí solos el compromiso de la Revista con la interdisciplinariedad. Reto que aún espera por un mayor trabajo en equipo de los investigadores que siguen trabajando como anacoretas del intelec-to. No obstante, estos artículos muestran que sus fronteras ya no están claramente contenidas o definidas en una sola disciplina; ni en una sola nación: sus autores escriben desde Argentina, Brasil, Chile e Italia; parece que las fronteras nacionales de América Latina comienzan a cruzarse; que la cultura, a pesar de dichas fronteras, vuelve permanentemente a sus orígenes comunes; y, además, que el conocimiento ya no tiene una patria definida, a pesar de ciertas hegemonías que los imperios, pasados y presentes, quieren mantener en busca del control efectivo de sus antiguas colonias. Las fronteras se diluyen, buena señal para las generaciones venideras.

Las preocupaciones que reflejan los artículos son, con pequeñas diferencias, co-munes a toda la región. Á modo de ejercicio comparativo, vale la pena identificar algunos puntos de encuentro que abran la posibilidad de futuras investigaciones, conjuntas e interdisciplinares. En este sentido, la mayoría de los trabajos revelan la resistencia que los saberes populares, las tradiciones religiosas, las relecturas del arte y las creencias, la cotidianidad de la existencia, las angustias, y la propia intimidad de las personas, oponen con fuerza y creatividad a las imposiciones, que desde la Economía y la Política, pretenden uniformar un continente diverso, complejo y de difícil aprehensión para unas ciencias sociales en proceso de reelaboración, gracias a los mismos saberes latinoamericanos.

Para este número, y como homenaje a Jairo Varela Martínez, el profesor de la Universidad de San Buenaventura, Cali, Jaime Villafañe, recrea una semblanza de la vida musical de una de las figuras más representativas de la cultura caleña. Oriundo del Chocó y adoptado por los caleños, Jairo Varela –con un estilo netamente urbano pero con los sonidos del Pacífico incrustados en cada nota– nacionaliza la salsa caribeña y neoyorkina. Su vida es el ejemplo de un artista lleno de sensibilidad, consagrado al arte y enfrentado a un destino complejo, con subidas y caídas. Con su muerte, el pasado 13 de agosto, las calles caleñas se llenaron de sus seguidores. Un carnaval no anunciado que demostró, una vez más, como el pueblo no necesita ser movilizado por las elites cuando de expresar sus sentimientos se trata.

Agradecemos a los autores que aceptaron nuestra invitación de reseñar las publica-ciones bonaventurianas. Esperamos que esta lectura y discusión continúe afianzándose en nuestra universidad, con miras a consolidar una comunidad académica, proactiva y en permanente diálogo.

Cienciashumanas, sociales y económicas

Atmósfera VioletaTécnica: Acrílico sobre papel

Dimensiones: 50 ancho x 45 alto.Descripción:Nace de la espontaneidad y la experimentación con diferentes pigmentos y colores complementarios. Un contraste zigzagueante que armoniza forma y color.

Revista Científica Guillermo de Ockham. Vol. 10, No. 2. Julio - diciembre de 2012 - ISSN: 1794-192X - pp. 13-28 Ø 13

• Fecha de recepción del artículo: 01-08-2012 • Fecha de aceptación: 31-08-2012

Resumen

El presente artículo, que se desarrolla en el marco de la investigación Memorias, identidades y poblamiento en el Distrito de Aguablanca. Desplaza-dos y territorialidad en Cali, Colombia, se propone problematizar, desde las perspectivas de la memo-ria, el asunto de las políticas urbanas en Colombia a instancias de los procesos de desplazamiento rural y poblamiento popular en las ciudades, que se constituyen en dos caras de la misma moneda: la del conflicto social y armado en Colombia, y la de la construcción material y simbólica de las ciudades colombianas por parte de los sectores populares. Este proceso se da en medio de circunstancias de violencia y despojo generadas por elites minorita-rias que no sólo excluyen materialmente a grandes franjas de interculturalidad popular concentradas en las ciudades sino que movilizan una extendida cultura del olvido como factor para gobernar con

Mundos populares entre el desplazamiento y el poblamiento* Memorias e interculturalidades en elDistrito de Aguablanca de CaliPopular worlds between the displacement and the settlementMemories and multiculturalism in District of Aguablanca in Cali


Jesús DaRío González Bolaños. Trabajador social de la Universidad del Valle, especialista en Comunicación y Cultura, especialista en pensamiento político contemporáneo, Magister en Filosofía de la misma universidad. Miembro del grupo de investigacion Interinstitucional Pirka: Políticas, culturas y artes de hacer. Correo electrónico: [email protected].

* Este artículo es un avance de investigación del proyecto: Memorias, identidades y poblamiento en el Distrito de Aguablanca. Desplazados y territorialidad en Cali, Colombia. El cual se viene desarrollando en la Universidad de San Buenaventura, Cali, en convenio con la Fundación Paz y Bien y la cooperación internacional de la Federación Internacional de Universidades Católicas y su Centro Coordinador de la Investigación (CCI-FIUC).

base en políticas de marginalización, victimización y denegación de la ciudadanía.

Para desmadejar este ovillo de las memorias de la interculturalidad popular se procederá a: (1) presentar el asunto de la memoria social desde un punto de vista conceptual; (2) situar el tema de la memoria en el contexto de Santiago de Cali y el Distrito de Aguablanca como tejidos interculturales; (3) ubicar algunos puntos de partida epistémico-prácticos que operan como factores contenedores y distorsionadores de los modos de vida y la interculturalidad popular; y (4) identificar algunas tentativas de la memoria respecto del territorio urbano y sus implicaciones en las hipotéticas políticas públicas que abordarían conflictos sociales y culturales presentes y futuros.

Palabras clave: Cali, memoria social, despla-zamiento forzado, poblamiento urbano, intercul-turalidad popular, políticas urbanas.



Abstract

This article is developed in the context of research on “Memories, identities and population in the Dis-trict of Aguablanca. Displaced and territoriality in Cali, Colombia” intends to problematize, from the perspectives of memory, the issue of urban policies in Colombia at the request of the processes of rural displacement and popular settlement in cities that constitute two sides of the same coin: the social and armed conflict in Colombia, and material and sym-bolic construction of Colombian cities by the popular sectors. This process occurs under circumstances of violence and dispossession generated by minority elites not only materially but exclude mobilize a widespread culture of forgetting like factor to govern large swaths of popular intercultural concentrated in cities through policies of marginalization, victimization and denial of citizenship.

To unravel this horizon of reports of popular mul-ticulturalism will proceed to: (1)to raise the issue of social memory from a conceptual point of view, (2) to place the issue of memory in the context of Santiago de Cali and district of Aguablanca as intercultural tissues, (3) to locate some starting points epistemic and practical operating as containers and distorting factors lifestyles and multiculturalism popular and (4) to identify some attempts of the memory about the ur-ban territory and its implications in the hypothetical public policies that would address social and cultural present and future conflicts.

Keywords: Cali, social memory, forced displace-ment, urban settlement, popular multiculturalism, urban policies.

Presentación

Yo te dije que volvería al campo santo a brindarte mi sentimiento y mi cariño

y el tesoro de la pureza de mi llanto sobre la tierra donde mi amor vive contigo.

Porque nosotros los que llevamos por bandera por estandarte la condición de la pobreza

cuando queremos nuestra pasión es verdadera no hay quien nos gane, amar

es nuestra gran riqueza.Tite Curet Alonso

Dos de los puntos recurrentes de las agendas de conversaciones entre el Gobierno y la insurgencia para iniciar un camino de negociación política y reconciliación en Colombia –después de décadas de confrontación, desplazamientos forzados y genocidios– se relacionan con las víctimas del conflicto y la reforma agraria. Sin duda, ambos temas están anclados en preocupaciones y anhelos de importantes sectores de la población, y, sin embargo, por momentos se siente que se sigue buscando los muertos río arriba pues no se pone sobre la mesa de una posible política pública de paz el tema de las víctimas del conflicto armado en las ciudades; víctimas ya asentadas por décadas en la vida citadina, que no paran de llegar aún y que ya se han reubicado en nuevos territorios urbanos configurando ahí un gran conglomerado de afec-tados por el despojo, la persecución, la exclusión, la estigmatización y el abandono estatal.

Sobre esa circunstancia que fácilmente podemos constatar en los cinturones de miseria y en los se-máforos de las ciudades colombianas es necesario aproximarnos al tropos de la memoria para retomar para la reconstrucción del país los contenidos de la memoria social de la migración de los campos a las ciudades, del desplazamiento forzado y la expropiación; pero también de los procesos de descomposición del campesinado en las culturas urbanas que se dan en el marco de los reasenta-mientos populares y los nuevos poblamientos urbanos. Dinámicas que nos ponen de frente a la emergencia de un país principalmente urbano en el cual surgen nuevas identidades, demandas y movilizaciones colectivas, que son centrales en la consideración de las estrategias de reconstrucción del tejido social y que cualquier agenda nacional está en mora de privilegiar.

Para reconocer estas emergencias que se eviden-cian como desplazamientos culturales profundos es fundamental promover un conversación repo-sada sobre la memoria social de los procesos de desplazamiento-poblamiento con habitantes y organizaciones sociales y comunitarias que han es-tado asentadas sobre la implosión de las estructuras agrarias y la explosión de los escenarios populares en las ciudades colombianas, en la perspectiva de reconocer en las voces de quienes han vivido la dialéctica de este trayecto de país puntos de vista sobre las enseñanzas que deja y sobre los horizon-tes que posibilita. Sobre todo pensando en que la



experiencia, a simple vista catalogada como una ca-lamidad, puede dejar también importantes aportes al país respecto de las formas de constitución social colectiva de las ciudades a partir del referente de las culturas regionales, locales y populares; asunto que será de gran importancia en el diseño de una sociedad viable que acude a las reservas morales de la autocrítica y a la capacidad de recrear sus formas de integración y organización cultural, política y económica.

Para avanzar en este propósito, el proyecto Memorias, identidades y poblamiento en el Distrito de Aguablanca. Desplazados y territorialidad en Cali, Colombia, ha iniciado un proceso de con-versación y reflexión con pobladores del Distrito de Aguablanca, situado al oriente de la ciudad de Santiago de Cali, enclave popular formado en los últimos cuarenta años que porta una fuerte pre-sencia afrodescendiente, pero que integra múltiples expresiones culturales del sur del país que ponen de presente el mundo andino rural, las culturas de río, las culturas de enclave selvático, entre otras, que potencian la diversidad y la mezcla cultural. En ese diálogo vamos caminando en la comprensión de las transformaciones culturales que se van dando en un importante territorio urbano del país a partir del aluvión migratorio causado por las múltiples violencias y sus respectivas oleadas de desplazados.

El presente texto da cuenta de los referentes de inicio de esa conversación etnográfica, y para ello se procederá a presentar el asunto de la memoria social desde un punto de vista conceptual; a situar en el eje de la memoria, en el contexto de Santiago de Cali y el Distrito de Aguablanca, los tejidos interculturales; a ubicar algunos puntos de partida epistémico-prácticos que operan como factores contenedores y distorsionadores de los modos de vida y la interculturalidad popular; y a identificar las tentativas de la memoria respecto del territorio urbano y sus implicaciones en las hipotéticas po-líticas públicas que abordarían conflictos sociales y culturales presentes y futuros.

Convenciones contra la memoria. Debates más allá de la historia y la cultura

Jajajá. Sí yo les cogí la camiseta y la gorra, pero yo no me quise meter en esa conversa, porque eso de

que lo pongan a uno a hablar del pasado como si uno fuera lora, pues a mí no me gusta mucho. A los viejos nos quieren poner a hablar de cómo eran las cosas antes, pero no quieren que discutamos lo de ahora; tanta pilatuna que pasa. Entonces yo mejor vengo y escucho, pero no digo mucho […] yo dejo mis recuerdos pa’ mí, pa’ mi gente, eso lo guardamos es aquí debajo del sobaco. Si nos quieren dar que nos den, pero yo más bien me hago el ronco, el mudo mejor dicho, jejejé […]

A propósito de esta reconstrucción del par-lamento de un adulto mayor en condición de desplazamiento al salir de una reunión en la que estuvo silencioso mientras lo invitaban a hablar como un sabiondo de la memoria del horror, pensemos un poco algunas expresiones cotidianas sobre la memoria en nuestro medio, incluso en nuestro medio académico:

1. “Haga memoria, recuerde”. La memoria como una acción que trae contenidos de lo incons-ciente a lo consciente, la herencia de una lógica binaria que cierra la experiencia, como si de esta se pudiera hablar sin emoción, como si recordar fuera una acto mecánico en el cual sólo operan los hechos y sus representaciones, como si el recordar no fuera también un gesto intersubjetivo armado de redes sentimentales en el que vale tanto lo que se recuerda como lo que se olvida, tanto lo que se dice como lo que se calla.

2. “Eso queda en la memoria”. El lugar de la memo-ria como un sitio en el cuerpo, quizás en el ce-rebro. Hegemonía de la razón que controla las pasiones y disciplina los cuerpos, y en el campo de la vida colectiva, como si la memoria social fuera un texto terminado y estructurado que sólo resta leer, como si la memoria no fueran las memorias y más específicamente las luchas simbólicas y rituales por establecer un régimen de olvido y recuerdo desde el cual se proyectan horizontes de territorialización, historización y subjetivación que son tres abordajes diferentes de nombrar el gesto desde el cual se proyecta la vida.

3. “Recuperemos la memoria”. Ir en búsqueda de un lugar perdido, la pieza que no está, que está afuera y que hay que expedicionar, la lineali-dad del metro temporal, el cartesianismo del pasado, el presente y el futuro; ir al vestigio, a



la mortaja que simboliza que algo pasó, a veces para esconder que sigue pasando; invitación a que se hable de algo que ya pasó y que tiene que ser un referente de reflexión aleccionadora “para que no vuelva a pasar”, sin abrir clara-mente la discusión sobre lo que está pasando y sobre lo que se podría construir como deseo respecto de los sucesos venideros; recuperar la memoria como un fetiche del “documento histórico” que es prueba construida según las reglas objetivantes, pero que no logra develar críticamente la experiencia que se dibuja en la trastienda de los acontecimientos.

4. “No se me sale de la memoria”. La memoria como un adentro que lucha por no salir, aden-trarse en el plano de lo intangible, lo oscuro. Como los hechos están desarticulados, alguna metafísica, alguna ontología tiene que haber que le dé base a las interpretaciones porque si no ¿cómo tendrían sentido? Un adentro que se vive como soledad a cielo abierto; soledad entre la multitud, que aquellos que han vivido la experiencia del horror prefieren asumir en voces roncas, con gestos mudos, que operan como forma de resistencia, pero que también son la base de un vacío existencial, que es dolor en el cuerpo social, que es malestar operando prácticamente en la cotidianidad colectiva que arma ritmos y desarmonías relacionales, anomias si se piensan desde el punto de vista disciplinar.

5. “Esta es una sociedad sin memoria”. Como si la memoria fuera un cuerpo o un órgano funcional del cuerpo social; la sociedad pen-sada como un cuerpo funcional coherente, armonioso, que se auto-organiza y regula a partir de la agenda racionalizada de sus insti-tuciones; la memoria como un dispositivo de racionalización que problematiza la vida en común cuando no aparece como texto legible. El problema formulado como ausencia de me-moria –las políticas del olvido– olvida lo que hacen las memorias oficiales que es trabajar con el olvido, o sea manipular las posibilidades de que emerjan diversos lenguajes y sensibilidades haciendo memoria; memorias inscritas en una relación de conflicto y cooperación práctica y que estructuran agenciamientos en disputa por anclar sentidos compartidos de vida.

En síntesis, la memoria entre homeostasis y entropía, entre sistemas y estructuras generadoras de múltiples experiencias intersubjetivas está en disputa constante. Todos estos abordajes movili-zados desde el lugar común de la búsqueda de una ontología –una metafísica de la memoria con la cual se quisiera hacer un solo sentido de lo que son muchas significaciones y expresiones– ocultan la posibilidad del acontecimiento plural y por la tanto extraen la experiencia intersubjetiva de su devenir constitutivo y conflictivo en el cual se sedimenta y se moviliza. ¿Cómo abordar las memorias sociales desde una perspectiva que no se quede atrapada en la búsqueda ontológica de arraigo funcionalista e historicista?

Podría asumirse esta tarea como una práctica cultural y política de sujetos individuales y co-lectivos que abordan un debate ético y político con su sentido del tiempo y del acontecimiento histórico. La reconstrucción social de la memoria implica establecer una nueva relación creativa con la experiencia individual y colectiva del tiempo, relativizando la matriz lineal de la historia y valo-rando las posibilidades de un relato vital renovado a partir del reconocimiento de la dialéctica entre recuerdo y olvido. Un escenario de lucha por el sentido de la existencia simbólica; por definición estratégico para el debate sobre la existencia cul-tural y sobre los procesos de integración y justicia en las sociedades contemporáneas. En ese sentido, la idea de memoria se diferencia del objeto de la historia convencional pues la indagación en el cam-po de la memoria se orienta más a una perspectiva de reconstrucción vital de la temporalidad, que a una disposición a reconstruir el tiempo vacío de la historiografía.

La idea de reconstrucción social de la memoria histórica cultural rompe con la cuadrícula carte-siana del tiempo lineal que es deudo de la saga del pasado para situarse, desde el punto de vista de Paul Ricouer (2000), en una dialéctica cultu-ral que opera en una lucha en espiral, implicada también en una discusión existencial y colectiva por los términos de referencia del presente vivido y por el horizonte del destino deseable y posible. Esta primera referencia al marco de la recupe-ración de la memoria nos lleva más allá de la acción de interpretar el tiempo como un hecho positivo y medible, a un horizonte de recuperar lo memorable de la vida que implica reconocer



el acontecimiento como una experiencia de interpretación que constituye subjetividades y determina campos simbólico-relacionales (Bou-rdieu, 2001, p. 87).

En ese sentido, la investigación sobre la me-moria, más allá de los ejercicios de nemotecnia histórica, requiere un compromiso intelectual con el hecho de un rememorar colectivo que implica una exploración de la relación entre la memoria –como constatación de alteridad del tiempo vivido que involucra diversos relieves de la experiencia–, el acontecimiento colectivo y la acción simbólica, que deviene en inconsciente relacional y en entor-no cultural. Campo de arquetipos que implican polifonías y heteroglosias (Voloshinov, 1992); es decir, lenguas en uso, contaminadas de luchas por la existencia y sobre todo de disputas por los términos de referencia del existir y por las formas de hacer y habitar entrañablemente el mundo compartido (Benjamin, 2008).

El horizonte conceptual y metodológico de esta exploración investigativa en clave de memoria histórica nos impone romper el monolingüismo del otro (Derrida, 1996) para situarnos en una situa-ción pragmática y discursiva del nosotros como un campo relacional de múltiples enunciaciones que, sin embargo, nos cobija en una unidad de lo múltiple en la medida en que fenómenos como el desplazamiento forzado, la perenne migración regional, la descomposición de nuestras matrices campesinas, el poblamiento des-planificado de las ciudades con todas sus manifestaciones de conflic-to y sus hibridaciones y contingencias culturales, son un asunto del cual no nos podemos excluir. Son parte de los aires de familia (Monsivais, 2000)

de nuestra vida en sociedad y, por lo tanto, son parte de los acertijos y los dramas que tenemos por resolver, a veces como tensa deuda, a veces como amable exploración de reconocimiento en la corporalidad de los otros que se constituyen, además, en espejo de nuestros orígenes, trayectos y destinos.

En ese contexto hacer memoria implicaría asumir la conflictiva y contingente relación de destino entre los supuestos del presente, el pasado y el futuro, en una discusión con los tiempos en plural. Hacer memoria es construir un sentido del nosotros, de lo otro y los otros. Es hacer emerger las diversas comunidades de pertenencia y de sen-

tido que se validan como comunidades históricas. Hacer memoria es enfrentar las memorias oficiales y obligadas que determinan representaciones ena-jenantes de la vida.

En ese plano histórico y político, hacer memoria implicaría recuperar un para-sí-nosotros que per-mita enfrentar la lógica para-estatal homogenizante del Estado nacional, operador de una maquinaria de historias oficiales y dispositivos del olvido cul-tural; la del mercado-centrismo de los agentes del capital que promueven una sensibilidad existencial banalizada en el consumo presentista de imágenes y productos desechables; y la lógica militar de los “señores de la guerra”, que cada día agreden más la vida en sociedad con sus infaustas estrategias del terror y violencia incontrolada. Se trataría de recuperar el sentido cotidiano de la vida a partir de las narrativas profanas que habitan el mundo ordinario, reconocer desde esos lugares anónimos diversas versiones de la construcción social a partir de la historia no contada.

Por ejemplo, desde el punto de vista del fenó-meno del desplazamiento forzado, hacer memoria implicaría armar-nos un mapa de la identidad pro-pia a partir del recuerdo y el olvido, para producir reflexión colectiva sobre las razones y sinrazones que han animado el peregrinar, el desplazamiento forzado cíclico y los contingentes reasentamientos que nos mueven de un lado a otro, en un país olvidado de sí y de sus regiones; para generar aprendizajes y des-aprendizajes colectivos sobre los conflictos que nos acompañan como tejido de sociedad; y para visualizar e inventar otras maneras de relacionarnos y otras narrativas de la vida en común. Es fundamental encontrar un horizonte de diálogo que permita que aquellos portadores de las memorias del horror encuentren la confianza para sacar sus relatos de debajo del brazo y ponerlos en familia, en función de una tarea de movilización social, cultural y política que ayude a visibilizar los oprobios históricos que se guardan en la intimidad de nuestros cuerpos populares victimizados, que encuentre caminos para que la sociedad haga valer la verdad, la justicia y la reparación; de lo contrario, a pesar de los sofismas institucionales basados en cifras y dispositivos legales, no encontraremos vías para la anhelada reconciliación.



aguablanca: el desplazamiento forzado, la dispersión étnica-regional y el poblamiento urbano

Vea, hace cuarenta años esto era tierra amarilla, peladeros y pantanos era lo que había. Llegamos gentes de todo color y condición […]

Y nosotros hicimos el trabajo sucio y montamos la obra negra como se dice,

Y en eso nos echamos años, como dos décadas,

Después pasamos por la obra gris, metiendo mano pasamos de casas de un piso a dos y hasta a tres, casi terminadas pues […]

En el último tiempo ya se comienza a ver obra blanca, hasta las calles están bien terminadas, dicen que las calles son mejores acá que allá,

Pero ahora que ya todo está listo los que estamos saliendo somos nosotros; así le digo, joven, así han sido y van siendo las cosas […]

Explorando accidentes de la memoria como el que nos presenta el anterior fragmento –de un poblador dedicado a la construcción de las barriadas– iremos a la saga de la formación del Distrito de Aguablanca, desde mediados de los años setenta del siglo pasado hasta lo que va co-rrido de la segunda década del siglo XXI; es decir, se explorará aproximadamente un periodo de cuarenta años que implica un memorable aluvión migratorio del campo a la ciudad, con relación al desplazamiento forzado, la descomposición de las culturas campesinas y la dispersión de los enclaves étnicos regionales (negros, indígenas y mestizos). Un proceso de configuración de territorios urbanos populares que producen una reconstitución de la ciudad de Santiago de Cali, en conexión con los profundos procesos de transformación y conflicto de la sociedad colombiana, de predominantes rasgos urbanos, lo que implica la emergencia de nuevos sujetos e identidades sociales ligados a los conflictos de la contemporaneidad.

Aguablanca se encuentra ubicada en el oriente caleño. Ocupa el 18,6 % del territorio de la ciudad, correspondiente a 2.244,57 hectáreas, distribuidas en las comunas 13, 14 y 15, que aglutinan 39

barrios reconocidos y consolidados1 mediante los diseños de la reforma administrativa de 1988, que conforman un conglomerado humano asentado desde el año 1978 en haciendas de propiedad, sobre todo de extranjeros, que durante buena parte del siglo XX se dedicaron a cultivar arroz, maíz, fríjol, soya y millo, entre otros productos. Sobresalieron en el territorio que conforman hoy el Distrito las haciendas El Muro, El Palo, El Triángulo, La Casona (en la comuna catorce), La Cucaracha, Mojica y El Retiro (en las comunas trece y quince).

A finales de los años sesenta del siglo XX, pro-ducto de un primer proceso de migración interna en la ciudad, debido a la falta de alternativas de vivienda para amplios sectores sociales que se con-centraban en inquilinatos del centro y los bordes de la ciudad –entonces demarcados por la calle 25 al oriente y el piedemonte de las laderas al occidente– se generó una significativa expansión de la frontera urbana copada por barrios populares que fueron paulatinamente potenciados por el fenómeno de las colonias arraigadas, a partir del desplazamiento forzado y la migración regional procedente en su mayoría de Pacífico y el suroccidente colombiano.2

En los primeros años de la década del setenta muchas familias (principalmente caleñas) optaron por invadir terrenos en los linderos orientales de la ciudad; otras tantas fueron víctimas de urba-nizadores piratas. Construyeron lo que se deno-minaba comúnmente cintas largas o invasiones en los bordes de los nuevos barrios periféricos, como Ulpiano Lloreda, Nueva Floresta, Doce de Octubre, Sindical, Julio Rincón, Antonio Nariño, Primavera, San Pedro, Unión de Vivienda Popular, Mariano Ramos y República de Israel. El deseo de una casa y la falta de una oferta al alcance de la mano hicieron que cientos de familias ocupa-ran terrenos en los bordes de la Autopista Sur y la Autopista Simón Bolívar, poco aptos para la vivienda, lo cual generó una fuerte presión sobre predios que estaban más al oriente de las nuevas avenidas y creó las condiciones para que se iniciara un tímido reconocimiento oficial de familias y grupos de destechados.

1. En sentido estricto la denominación de Distrito de Aguablanca corresponde a las tres comunas originarias 13, 14 y 15, aunque por las dinámicas poblacionales y urbanistas del oriente de la ciudad, en ocasiones otras comunas como la 21 y la 16 son incluidas en esta denominación o Aguablanca es subsumida en la denominación del oriente de Santiago de Cali.

2. Valle, Cauca, Nariño, Chocó y Putumayo son los departamentos que en su orden han contribuido en mayor medida al aluvión migratorio a la ciudad de Cali y en particular a la conformación del DAB.



Hacia finales de los años setenta e inicios de los ochenta comenzó el proceso de pasar la cerca hasta al antiguo distrito de riego, para lo cual se desplegaron dos tipos de práctica de poblamiento: el primero asociado al loteo pirata que establecía una organización de oferta y demanda, en la cual se agrupaban del lado de la demanda los destechados, ya fueran pobladores de la ciudad habitantes de casas de inquilinato, migrantes por necesidad so-cioeconómica o desplazados por la violencia; y del lado de la oferta los poseedores de tierras no aptas para vivienda, liderado por propietarios, redes sociales, microempresas políticas y funcionarios públicos, sobre todo los relacionados con obras y servicios públicos. El segundo tipo emergió del movimiento de toma y recuperación de tierras que se movilizaba sobre la base de reivindicar el derecho a la tierra, el cual se encontraba liderado por las redes de colonias, las organizaciones de vivien-distas, los grupos religiosos de base e incluso los grupos de insurgencia urbana, que se enfrentaron con la fuerza pública, la policial e incluso con el Ejército, además de los típicos enfrentamientos con los dueños de las fincas rurales que conformaban el distrito de riego; estos últimos auspiciados por los medios de comunicación, que iniciaron la construcción de un imaginario basado en mostrar a los pobladores de Aguablanca como peligrosos.

Estas dos maneras de agenciamiento de barrios y viviendas generaron un poblamiento vertiginoso y conflictivo, que en menos de veinte años alcanzó la cifra de cerca de medio millón de personas, un fenómeno social casi único en América Latina. Poblamiento que se generó en medio de condicio-nes difíciles para la población: sin trazados viales, sin el diseño de zonas verdes ni comunitarias; sin espacio para la actividad productiva, con lotes sin servicio que se pagaban caros y a plazos, casi sin ninguna regulación y veeduría institucional; sin servicios públicos, sacando agua de aljibes o haciendo largas filas para cargar agua en tarros de una manguera que abastecía a cientos de familias; usando carretillas y camperos piratas para salir y entrar del sector; asumiendo la propia seguridad pues los “agentes del orden” siempre fueron más bien una amenaza de desalojo; con persecución de las instituciones como el Instituto de Crédito Territorial, entidad que entones se encargaba de la

oferta de vivienda, pero que se constituía más en un dispositivo político de bloqueo al poblamiento; sin escrituras, alumbrando con velas o cambian-do votos por redes piratas de energía y agua que transaban los políticos y las mismas empresas públicas; y rellenando una y otra vez los terrenos para enfrentar las inundaciones.

El rápido proceso de expansión ligado al loteo pirata y a la recuperación de tierras en zonas no aptas para la vivienda condujo a finales de los años ochenta y principios de los noventa a la construcción de urbanizaciones oficiales para estratos populares mediante la denominación de “viviendas de interés social o prioritario”. Una manera de generar mecanismos de contención del proceso informal de ocupación del territorio. Esta contención consistía en acompañar la entrega de lotes para autoconstrucción con el establecimiento de organizaciones comunitarias de la población, en torno a la construcción, al mejoramiento de las viviendas, de los servicios públicos y las vías secun-darias; así como a las redes de consumo (tiendas y supermercados y ferreterías) y a la instalación de agencias básicas del Estado local (puestos de policía, algunos centros de atención comunitaria, el mejoramiento de escuelas, parroquias y sedes comunales, diseñadas y construidas por la misma población en el periodo de ocupación y domesti-cación del terreno).3

Es posible afirmar que estos procesos de pobla-miento informal y des-planificados desde el punto de vista urbanístico fueron agenciados por múlti-ples vectores: a) la presencia de una tercera y cuarta ola migratoria ligada a factores socioeconómicos y de desplazamiento forzado desde diversos anclajes del suroccidente colombiano; b) el crecimiento de la tasa poblacional de la ciudad que aumentó la formación de hogares sobre todo en sectores po-pulares, que demandaba vivienda; c) el desmedido interés de los especuladores de la tierra para vender tierras no aptas para la vivienda, en contubernio con la clase política y funcionarios públicos muni-cipales; d) la ampliación del conflicto armado en la ciudad, a partir de la irrupción de grupos insur-gentes y contrainsurgentes, así como la presencia del negocio ilegal del narcotráfico, que potenció la alta militarización de la vida cotidiana de los

3. Es importante subrayar que en términos generales la población organizada diseñó y construyó el equipamiento urbano y las redes de servicios públicos y, posteriormente, llegó el Estado a rectificar o consolidar dichas estructuras.



sectores populares; e) la importante organización de movimientos sociales urbanos, organizaciones ciudadanas y colonias ligadas a la lucha por sus derechos económicos, sociales y culturales, que en-contraron una forma de concretar sus aspiraciones en redes y nichos que han tejido alternativas vitales para su sobrevivencia y resistencia en la ciudad. Como se puede observar –a pesar del extendido mito de que Aguablanca se hizo exclusivamente por la dinámica del desplazamiento–, lejos estamos de esa mirada unidimensional. Aguablanca se pobló por expresa voluntad de una gran cantidad de migrantes, provenientes de múltiples procesos sociales, tanto internos como externos. En efec-to, la ciudad no fue violentada en su desarrollo “normal”. Es claro que el poblamiento significó una empresa popular vivida como gesta colectiva, organizativa y creativa, de hondas implicaciones culturales, en la cual también amplios sectores de las elites económicas y políticas de la región (con diversos intereses y orientaciones) jugaron un pa-pel en su configuración, actuando con un sentido instrumental y lucrándose con la demanda de vivienda y servicios para la vida urbana de amplios sectores populares.

Inscritos en esas circunstancias, para el año 2010 el Distrito de Aguablanca contaba con una población de 686.229 personas, correspondiente al 31% de la ciudad. En él se pueden reconocer 39 barrios:

1. Barrios de la Comuna 13: Ulpiano Lloreda, El Vergel, El Poblado I, El Poblado II, Los Comuneros, Ricardo Balcázar, Omar Torrijos, El Diamante, Lleras Restrepo, Villa del Lago, Los Robles, Rodrigo Lara Bonilla, Charco Azul, Villa Blanca, Calypso, Yira Castro, Lleras Restrepo II Etapa, Marroquín III, Los Lagos, Sector Laguna del Pondaje, El Pondaje, Sector Asprosocial-Diamante.

2. Barrios de la Comuna 14: Alfonso Bonilla Aragón, Alirio Mora Beltrán, Manuela Bel-trán, Las Orquídeas, José M. Marroquín II Etapa, José M. Marroquín I Etapa, Puerta del Sol, Los Naranjos I, Promociones Populares B, Los Naranjos II.

3. Barrios de la Comuna 15: El Retiro, Los Co-muneros I Etapa, Laureano Gómez, Vallado, Ciudad Córdoba, Mojica y El Morichal.

En este espacio de colonización urbana se encuentra una gran riqueza cultural, como lo evi-dencia la presencia de diferentes grupos étnicos: el 25% (2398) de los indígenas de la ciudad habitan en el Distrito de Aguablanca; el 50% (271.3546 personas) de los afrodescendientes del municipio son distritanos; de los 707 ciudadanos que se auto-reconocieron como gitanos o pertenecientes a otras minorías, 272 viven en el Distrito4. Por tanto, en el Distrito no solamente hay uno de los enclaves afrodescendientes urbanos más representativos de Colombia y Suramérica; también se ha dado ahí una mezcla cultural que hizo posible transformar unos terrenos inundables en espacios de vida para cientos de familias, que han inventado, en medio de la colonización material del espacio urbano, nuevos lenguajes cruzados de dialectos locales y ancestrales, venidos de todas las rutas del país y que aquí se han constituido en formas cotidianas de actualizar las identidades de la ciudad y las maneras de expresión de la caleñidad.

La magnitud de esta gesta popular resalta cuando se evidencia cómo en el inicio del proceso de poblamiento el terreno era inundable, pero en cerca de medio siglo se ha transformado esta realidad en un hábitat urbano con estructuras básicas de servicios. En la actualidad Aguablanca cuenta con 20 puestos de salud, 9 centros de salud y 2 hospitales; 377 establecimientos educativos de primera infancia, 387 para primaria y 286 para la secundaria y media; además, cuenta con 21 biblio-tecas, cerca de 15 centros de recreación y 55 sedes comunales y comunitarias, que han soportado en las últimas dos décadas una nueva cohorte de población desplazada y migrante que sobrevive presionando los servicios existentes, pero también explorando nuevas alternativas de vida en la ciudad y, por lo tanto, evidenciado nuevas mutaciones y conflictos en redes y nichos de arraigo popular.

En ese sentido es bueno recordar que a pesar de la transformación urbana tan importante acaecida en el sector oriental de la ciudad se mantienen situaciones de exclusión marcadas: el 59.4 % de los lados de manzanas de estrato 1 de la ciudad

4. Datos del censo de población 2005, procesados por Redatam.



están asentadas en el Distrito, equivalentes a 5102; el 46.3 % de los lados de manzana del estrato 2 se encuentran en el Distrito, correspondientes a 5851; y tan solo el 5.8 % del estrato 3 está en Aguablanca. De los 158.651 hogares que habitan en el Distrito, 27.527 (17.35 %) requieren de una vivienda propia y 11.776 tienen vivienda pero requieren realizarle algún cambio. En el censo del 2005 se hizo una pregunta que intentaba indagar por las condiciones de privación de alimentos, al respecto se encontró que de cada 1000 habitantes del Distrito 68 habían padecido hambre, esto es, 43.216 personas no habían podido comer por falta de dinero.

También se concentra en el Distrito una gran presencia de población en situación de desplazamiento forzado, ligada al último aluvión migratorio. Aunque en la ciudad hace falta una caracterización que permita conocer las dinámicas de este grupo de ciudadanos vulnerados, se sabe que más del 80 % de los desplazados habitan en Aguablanca: el 46.6 % están asentados en la Co-muna 14; el 19 %, en la Comuna 15; y el 15, % en la Comuna 21 (Alcaldía de Cali, 2011. p. 32).

Es de fundamental relevancia el hecho de que la demanda de educación básica y media se concentra en este sector del oriente de la ciudad debido a la gran magnitud poblacional infantil, adolescente y juvenil, y que a su vez el mayor déficit de infraestructura pública de educación se sitúa en el Distrito de Aguablanca (DAB), por lo cual se debe recurrir al sistema de matrícula subsidiada con terceros, que en un gran porcentaje no brinda unos mínimos de calidad, situación que se expresa en los resultados de las recientes Pruebas Saber, hechas a las instituciones públicas del sector y que las sitúan en niveles medio bajo y bajo. Se despren-de, además, de ese cuadro crítico la ausencia de lineamientos y procesos de etno-educación en las prácticas formativas y la débil oferta de educación especial de extraedad, educación de adultos, téc-nica, tecnológica y superior. Todos estos aspectos generan una gran problemática de expulsión de la escuela de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que pasan a formar cuadros que atentan contra la convivencia, en pandillas juveniles y también, en ocasiones, llegan a formar parte de agentes ilegales y grupos de violencia urbana altamente letales.

Visto así, Aguablanca es un espacio urbano en el cual la mezcla intercultural ha permitido una gran creatividad en el desarrollo de su poblamiento y ha implicado una gran capacidad de gestión social, económica, política y cultural para transformar un territorio inhóspito en un escenario de vida de múltiples familias. A pesar de esto, perviven situaciones de exclusión y estigmatización en tanto se generan permanentemente nuevos factores para mantener y ampliar las brechas, principalmente a partir de su identificación como un escenario que brinda un lugar para la población en situación de desplazamiento, pero que a su vez no encuentra que la acción institucional y estatal aporte en la solución de los nuevos y viejos problemas que la población asume con dignidad y con paciencia, quizás excesiva.

Estas intuiciones se pueden constatar con la simple observación desprevenida de las coti-dianidades de las barriadas de Aguablanca: los cuerpos afrodescendientes y mestizos evidencian en su caminar y desplazamiento una festividad de dimensiones trascendentes; la arquitectura propia de este territorio enuncia una espacialidad y una habitabilidad que se vive como comunitariedad a cielo abierto, donde todo lugar es usufructuado para el encuentro gregario, en medio de las dispu-tas territoriales. Los sonidos y ritmos urbanos se escuchan en una musicalidad étnica que apropia y redefine las tradiciones orales del Pacífico colom-biano. La religiosidad se vive de múltiples maneras a través de rituales cruzados que trascienden las configuraciones eclesiales para situarse en una es-piritualidad doméstica, que va de las convenciones laico-religiosas a las magias venidas de las tradicio-nes rurales. La economía en su informalidad, con-figura y diversifica conflictivamente sus hábitos de producir, distribuir y consumir bienes, enunciando otras lógicas y formas de comprender el trabajo y el intercambio de productos; las dinámicas de organización ligadas a la gestión de los asuntos colectivos expresan una suerte de anfibología, en la cual se observan formas de participación formal contractual, tal como lo exige y demanda la ciudad oficial y su lógica institucional, pero se mezclan y luchan con formas tradicionales de comunitarie-dad ligadas a la lógica de la minga, el convite, el padrinazgo y el establecimiento de colonias por lugares de origen, lo que genera la emergencia de



nuevos relacionamientos familiares, domésticos y de sociabilidad vecinal.

Tenemos, entonces, una ciudad en construc-ción, en obra cultural, negra, indígena y mestiza. Una ciudad joven que entre sus desplazamientos y reasentamientos vive dramáticamente sus acciden-tes generacionales; una ciudad con nuevos roles de género y con nuevas formas de familia, religiosidad y comunitariedad que guarda interrogantes, dramas y conflictos poco escuchados desde el punto de vista reflexivo y, más bien, bastante estereotipados, estigmatizados e incomprendidos.

Inquieta en la formación de este nuevo hábitat urbano la reconstrucción de las travesías y tra-yectos de sus pobladores: ¿Cómo llegamos aquí? ¿Cómo armamos simbólica y funcionalmente los nuevos territorios urbanos? ¿Qué nuevas formas de ser y estar hemos ido construyendo con los elementos culturales que traíamos ya puestos en estos escenarios marginales de la ciudad? En medio de la pluralidad de identidades, ¿cuáles son las expresiones de identidad que van surgiendo como predominantes? Inquieta en particular cómo esas travesías y trayectos que han devenido en las dialécticas del desplazamiento y reasentamiento, o en la descomposición y recomposición de núcleos étnicos, o en la clave de la des-espacialización y la reterritorialización campo-ciudad, han ido configurando ethos que tensionan las formas de convivencia, productividad, solidaridad, espiri-tualidad y gobernabilidad en la vida de nuestros entornos urbanos.

Interesa reconocer las transformaciones y re-significaciones étnicas, religiosas, generacionales y de género que se han dado en el proceso de poblamiento urbano en el Distrito de Aguablanca, Cali, que no cesa de movilizarse, que tiene cuarenta años apenas y que es por lo tanto dinámico, cam-biante, incluso violento, en el sentido de portar una agresividad histórica que viene de atrás, de matrices más profundas y que aún no queremos reconocer entre la obra negra, gris y blanca, de la que habla nuestro poblador en el epígrafe que inaugura este acápite. Este interés, en medio de la lucha por los

colores del poblamiento y su significado vital para la vida de país, implica identificar y llamar la aten-ción sobre los aportes de la población popular de condición migrante y desplazada5 a la construcción material y espiritual de una ciudad como Cali, que es por excelencia un tejido intercultural histórico, debido a su lugar dinámico durante más de un siglo de centro político, económico y cultural del suroccidente y del Pacífico colombiano.

la interculturalidad urbana y la contención hegemónica de los conflictos

A mí me gusta ir a esos trabajos, salir de la casa que en medio de todo pues ya está hecha, el rancho está y la papa llega; uno va a ver qué sale, esa gente ayu-da mucho y no […] mi problema es que así como ayudan, desayudan, porque nos tienen ahí y nos organizan para cositas, pero no dejan que nosotros nos organicemos para lo que es […] mejor dicho dan, pero nos quitan nuestra propia forma de presen-tarnos porque nos representan, y eso sí que le sirve al Estado, y ahí nos tienen dormidos en el veneno.

Ubicados en ese contexto se ha elegido esta aproximación al asunto del desplazamiento cam-po-ciudad y a sus implicaciones en la dramática transformación del país en un tejido inminente-mente urbano, en el entendido de que una aproxi-mación a un escenario concreto permite superar las miradas abstractas y generalizables a este tipo de fenómenos –interesa inferir lo que nos puede enseñar un sector popular construido en décadas recientes como producto de luchas de población desplazada y migrante–. Sin duda, la magnitud de Aguablanca como fenómeno de poblamiento re-ciente, y de Cali como principal centro urbano del suroccidente del país, permite reconocer procesos y tensiones que sin ser generalizables per se, sí tienen obvia resonancia y sentido para el conjunto de la sociedad contemporánea que habitamos.

En ese sentido, la búsqueda opera en dos regis-tros de recuperación social de la memoria histórica cultural del desplazamiento, reasentamiento y

5. Se consideran aquí dos tipos de fenómeno que coinciden en el proceso de inflamación e hinchamiento de las ciudades colom-bianas y producen una espacialidad segregada, excluida y estigmatizada en sus márgenes: por un lado, la migración por razones socioeconómicas y desastres naturales, que atiende al proceso de pauperización del campo y a la descomposición sociocultural del campesinado; y, por otro lado, el fenómeno del desplazamiento forzado por razones del conflicto político armado que genera desarraigo entre las comunidades campesinas y su relocalización en nichos urbanos, marcados por la marginalidad y la falta de oportunidades, que incluso implica varios ciclos de desplazamiento interno en las ciudades.



poblamiento urbano: se va en búsqueda de los trayectos largos de la memoria que dicen del pere-grinar desde los campos, del pernoctar en la ciudad extraña y del habitar colonizando colectivamente nuevos lugares para la vida en una ciudad propia, labrada en mingas y en medio de conflictos por recursos materiales y por reconocimiento social; además, se desea explorar en la memoria corta qué indican las formas cotidianas, presentes a veces de manera inconsciente, como estructuras de sentir y como pensamientos vividos y caminados, que van enunciando sin proponérselo nuevas emergencias identitarias. Es decir, se espera recrear nuevos te-rritorios, nuevas formas de habitar, nuevas formas de subjetividad ligadas a la pluralización de las formas de vida que radicalizan la interculturalidad en la ciudad; otras maneras de organizar la vida social, de producir, de comunicar y expresar. En esos aspectos estará concentrada la expedición etnográfica que se inicia.

Los alcances de este interés involucran una problematización desde el presente de las formas de configuración de los espacios y las subjetividades urbanas en Colombia. Tendrá que acudir al asunto de la memoria como manera de examinar en los trayectos de la ciudad actual las voces y los gestos interculturales del poblamiento urbano que van y vienen de las formaciones urbanas coloniales y na-cionales a las lógicas de las metrópolis globales, de las ciudades indianas y republicanas a las masivas y desbordadas del siglo XXI. Se trata de reconocer en los territorios urbanos concretos la dinámica de construcción de identidades, entendidas en el sentido de Pierre Bourdieu (2007), como sistemas de posición y relación social que determinan la estructuración de actores y campos de sentido, significación y poder.

Ir en esa dirección requiere explorar la inter-culturalidad popular6 del Distrito de Aguablanca como entramado vital de mezclas, descompo-siciones y recomposiciones socioculturales que se expresan materialmente en un territorio y un lenguaje que en cuarenta años han colonizado terrenos inundables y los han trocado en una red

de barrios en proceso de consolidación, contra la ciudad planeada y formal, y configurados como el mayor enclave popular urbano del Pacífico latinoamericano, que van al ritmo de los des-plazamientos y las migraciones de antes y los de ahora. Esta especificidad es a la vez un elemento paradigmático para la comprensión de las ciuda-des en relación con conflictos trascendentes en la formación histórica del país.

Y aquí vale la pena remarcar, repetir la pregunta y explorar otras respuestas: ¿Por qué es importante interesarse en esta interculturalidad popular que produce nuevas formas de identidad social urbana?

Porque posibilita comprender la emergencia de nuevas maneras de vivir en la ciudad, entender otros modos de asumir la experiencia urbana; es decir, de observar la re-significación de los lengua-jes, de las formas de goce y de fiesta, de las maneras de expresar la fe, de las formas de economía y de aproximarse a la mixtura de las identidades y las costumbres venidas de allá y de acá, que se rozan y ya no se sabe qué permanece como tradición, qué se reforma y se mezcla y sobre todo, qué se transforma a la manera de nuevos arquetipos de construcción subjetiva e intersubjetiva.

Ahora bien, ese mundo popular urbano que hemos caracterizado como intercultural pervive en medio de dispositivos de segregación, discri-minación y exclusión. Quizás una de las razones principales de esas circunstancias que generan condiciones de vida críticas para la población y que se constituyen en retos para las políticas públicas y para los agentes de la gestión colectiva y social en la ciudad, radica principalmente en los desconocimientos y en los vacíos existentes en la comprensión de las formas culturales que se han configurado en años de poblamiento popular y en la incomprensión de las diversas formas de establecer las relaciones sociales que resultan en la formación de sujetos individuales y colectivos en este territorio.

En particular, el exceso de miradas estadísticas, administrativas y epidemiológicas sobre la cons-

6. Entenderemos la noción de interculturalidad popular como ese entramado de procesos, relaciones, practicas, objetos y valores arraigados, reformados y transformados en el marco de los modos de vida constituidos en las fronteras del encuentro entre di-ferentes culturas locales, enclasamientos, formas étnicas, de género, generación y región; que configuran y definen otros espacio tiempo, donde emergen desigualmente constituidos, en lugares de la diferencia, sujetos sociales que agencian su vida en medio de luchas simbólicas por la identidad colectiva, desplegada en el plexo de las culturas nacionales y globales que hegemonizan la contemporaneidad social.



trucción de los sectores populares urbanos –mira-das que, por supuesto, se requieren pero que son insuficientes–, y la existencia de empresas de co-nocimientos excesivamente parciales animadas por la generalización de micro-estudios sociológicos y de diagnósticos institucionales para propósitos de mediano alcance, ligadas a agencias del desarrollo social que copian per se modelos tecnocráticos, ha devenido en una suerte de impase respecto a la po-sibilidad de abordar esta interculturalidad popular que es diferencia en la ciudad, desde el punto de vista de una mirada de tiempos y alcances largos, hacia un horizonte de inclusión y de valoración intercultural en los agenciamientos públicos y de carácter organizativo, educativo y social que hoy se adelantan.

Y es, paradójicamente, en esos escenarios de la gestión colectiva donde se proyecta la jerga de las políticas sociales de “inclusión” y de “fortaleci-miento ciudadano” y donde más se ejerce la violen-cia simbólica que victimiza en nuevos círculos de exclusión a la población. En el velo del discurso de los proyectos, los programas, los beneficiarios, los aplicativos de la innovación social y la democracia incluyente se configura un espacio de hegemonía que separa y contiene, que hegemoniza la subjetivi-dad popular al punto que lo que ha sido presencia de muchos, acciones a muchas manos, proyectos y sentimientos para miles de cuerpos, termina siendo representado por unas pocas figuras anidadas en el diálogo con los poderosos.

En ese horizonte es fundamental direccionar una empresa de conocimiento, asumida desde una perspectiva integral y cualitativa de aproxi-mación al territorio, entendido como escenario cultural, que se aborda desde el punto de vista de una reflexión sobre el horizonte de la memoria histórica7 y de la construcción de identidades socioculturales urbanas8 en la perspectiva de contribuir a la re-significación de las prácticas de construcción colectiva en estos nuevos contextos

de vida, entendiendo que más allá de las cartogra-fías y las topologías convencionales, el territorio habitado que es la ciudad se configura a partir del morar urbano que se hace histórico en la medida en que es practicado cotidianamente (De Certeau, 1996), trascendiendo el espacio, las fronteras y las distancias que son percibidas a veces como infranqueables, para retomar el buen hábito de la travesía hacia el otro y lo otro, que implica un poblar simbólico del espacio, algo que no se agota en su ocupación y/o construcción material y que se anida vitalmente generando una complejidad de relaciones entre sujetos y grupos humanos que hacen sentido y re-significan la experiencia urbana.

Sin duda, en la perspectiva de esa empresa colectiva la reconstrucción de la memoria implica un esfuerzo por romper en el diálogo cotidiano con la tradición selectiva del pasado que instaura la memoria oficial y que busca prefigurar el pasado mediante el establecimiento de diques para generar empatías sociales asimétricas y externas a la viven-cia de las sujetos y para bloquear las posibilidades de lenguajes e identificaciones que signifiquen comunicación intersubjetiva; es decir, para poner entre paréntesis la vida de comunidad en función de las lógicas abstractas e individualistas. Por el contrario, se va en la búsqueda de una narrativa que no es retórica, que se genera en el hacer del encuentro entre agentes sociales diversos y que está en la búsqueda de un diálogo sobre los conflictos propios de hacerse la vida en entornos populares de la ciudad, que va tras la saga de los sentimientos pensados, o dicho al revés, de los pensamientos sentidos que son constitutivos de identidades nega-das una y otra vez por las lógicas burocráticas de las políticas públicas implementadas en el territorio.

Memorias, identidades y conflictosEs que dígame, antes los señores de los graneros nos venían a armar con fierros a nosotros que estábamos

7. Asumimos la investigación en el marco de recuperación de la memoria histórica; valorando esta tarea de recuperación de la memoria como una práctica cultural y política de sujetos individuales y colectivos que abordan un debate ético y político con su sentido del tiempo y del acontecimiento histórico; para establecer una nueva relación creativa con su memoria colectiva, relativizando la matriz lineal de la historia y valorando las posibilidades de un relato vital renovado, a partir del reconocimiento de la dialéctica entre recuerdo y olvido, como el escenario de lucha por el sentido de la existencia simbólica; escenario este por definición estratégico para el debate sobre la existencia cultural y sobre los procesos de justicia en las sociedades contemporáneas. En ese sentido, la idea de memoria se diferencia del objeto de la historia pues el gesto de recuperar se orienta más a una perspectiva de reconstrucción vital de la temporalidad que a una disposición a reconstruir el tiempo vacío de la historiografía.

8. Se entiende en este texto la construcción de identidades socioculturales como aquel proceso de internalización, externalización y socialización de esquemas prácticos, reglas de comportamiento y relacionamiento que operan como generadores de formas de configuración humana subjetivas e intersubjetivas.



jugando fútbol dizque pa’ que defendiéramos el ba-rrio y ahora andan pagando por nosotros; en la feria o en las elecciones nos vienen a trastear pa’ mostrar que están ayudando a los pobres, pero cuando hay algún problema nadie se aparece y nosotros somos lo peor; cuando llega aquí la gente desplazada la llevan a reuniones a tomarles fotos y declaraciones, pero después es uno como familiar que tiene que lidiar con el que llega. Entonces así no se puede, mucha falsedad en la sociedad, parce. Así quién cree en algo a lo serio. Por eso yo mejor tiro risa […]

Ahora bien, ¿cómo situar esta complejidad urbana como instancia del conflicto social, más allá de la lógica funcional espacial de ser receptora del conflicto?

La idea extendidamente occidental de las ciudades como espacialización de la modernidad en la cual convergen los procesos y funciones pro-ductivos, político-administrativos y socioculturales se complejiza en la medida en que las ciudades se hacen a partir de procesos de poblamiento dinámicos y contradictorios que implican las lógicas de la praxis humana; asunto que rompe la cuadrícula cartesiana y la representación del mapa y el atlas, para generar configuraciones espacio-temporales en las cuales se redefinen y superponen constantemente procesos, funciones e identidades, tantos como actores y subjetividades circulan en el espacio urbano y que lo hacen en relación con el mundo rural que en Colombia ha sido escenario de disputas seculares, como huella de la apropia-ción de recursos materiales y de afianzamiento de pequeños poderes políticos.

Emerge así la territorialización, entendida como el habitar el espacio construyéndolo simbólica-mente, y el poblamiento, considerado como aque-llos trayectos colectivos que objetivan simbólica y materialmente modos de vida en dimensiones espacio-temporales, procesos estos que se hacen fundamentales en términos generales para com-prender el recurrente peregrinar de las gentes del campo a las ciudades en una escena que se repite cíclicamente en el país como signo de una gran incapacidad para construir una sociedad viable, y, en particular, para reconocer los síntomas del malestar en la vida urbana y en la formación cultural de las ciudades en las cuales los sujetos populares sobreviven configurando, desde las luchas por la sobrevivencia, nuevas espacialidades y modos de vida.

Es bueno recordar, a partir de concesiones contemporáneas del espacio como las de Milton Santos (1994) y David Harvey (2001), cómo el poblamiento de las ciudades y sus formas urbanas sólo es posible comprenderlo en el marco de las acciones colectivas situadas históricamente a partir de luchas que son simbólicas, es decir, que corres-ponden a disputas por los términos de referencia de la experiencia; en ese sentido, los territorios urbanos emergen como campos de construcción social que se configuran en el entramado de luchas por la existencia y la coexistencia.

En ese orden de ideas, al aproximarnos a la comprensión de los escenarios urbanos contempo-ráneos se entiende que en los devenires de la for-mación de ciudades los procesos de poblamiento y territorialización son escenarios o campos prácticos en los cuales se construyen identidades, modos de vida y configuraciones sociales que se estructuran a la manera de objetivaciones históricas, formaciones sociales y expresiones de cultura urbana, siempre en lucha y en permanente ebullición.

Esta hipótesis del conflicto como elemento constitutivo de la vida social se puede situar, en el marco de la exploración sobre la memo-ria social y cultural que se adelanta en sectores populares urbanos, como eje de una reflexión sobre el proyecto de reconciliación de país con base en una política frente al conflicto urbano y a la desintegración social de las ciudades, lo cual implica señalar como aspecto nodal la necesidad de plantear propuestas colectivas para enfrentar el conflicto social, económico, político y cultural que se configura en nuestros territorios urbanos en la apertura del siglo XXI. Avanzando un poco más específicamente en la hipótesis, supone entonces que el proceso de poblamiento y la teritorializa-ción del espacio urbano que nos ocupa, guardan una profunda relación de tensiones, conflictos y luchas entre: a) las expresiones de un urbanismo global ligado a la productividad y la gubernabi-lidad contemporáneas que expresa las dinámicas del actual capitalismo metropolitano; b) las viejas tensiones socioculturales y políticas de las ciudades indianas, coloniales, republicanas y nacionales que heredamos con sus respectivas convenciones poscoloniales, disciplinares y de sujeción social; y c) los dramas de la descomposición de las culturas campesinas, étnicas, regionales y locales que se han producido en la recomposición urbana y rural del



país en épocas recientes a instancias de la actuali-zación de nuestros beneméritos conflictos arma-dos. Es posible, entonces, desde estos campos de tensión que emergen como factores que agencian la conflictividad y el malestar urbano, explorar la formulación de una política urbana para el país que se muestre como esperanza de reconciliación y rectificación.

En ese sentido, la búsqueda se inscribe también en la necesidad de encontrar un lugar de visibilidad de estas cuestiones en la agendas públicas que no se agota en los marcos del estrecho tratamiento del desplazamiento y de las víctimas individualizadas, sino que requiere un más allá que se inscribe en las políticas públicas para las ciudades colombianas que aborden, entre muchos otros aspectos, estrate-gias de des-marginalización e inclusión urbana, lo cual nos sitúa en un nuevo horizonte de demandas colectivas y de movilización social en Colombia, que pasa por la negociación del conflicto social y armado pero que requiere muchas más instancias para llegar a una agenda de país posible, desde la movilización social y el diálogo ciudadano.

En ese horizonte se supone, entonces, la expedi-ción por la memoria socio-cultural del Distrito de Aguablanca con un ejercicio conversacional anima-do por preguntas sinceras para generar reflexiones que movilicen sentidos colectivos, un encuentro entre los nuevos actores sociales y movilización ciudadana; es decir, el encuentro con otros, en espacios y tiempos otros, para conversar reposa-damente sobre los mundos de vida que arropan la experiencia rural-urbana de desplazamiento y reasentamiento en el oriente de la ciudad. Para eso puede ser necesario relativizar el objeto de estudio, para encontrarnos como sujetos en condiciones de diferencia y en planos desigualmente constituidos, para compartir preguntas y respuestas siempre provisionales ligadas a un esfuerzo político de visibilización, reconocimiento y empoderamien-to; y en ese sentido, vale la pena situar algunas preguntas que circundan en lo recorrido hasta el momento: ¿Qué ha pasado con las múltiples negaciones, exclusiones, victimizaciones vividas por los sectores populares en su peregrinar entre desplazamientos rurales y poblamientos urbanos? ¿Qué lógica de reconciliación y rectificación social cabe en las ciudades teniendo en cuenta la creciente desigualdad que campea en nuestros implosiona-dos espacios urbanos? ¿Dónde están los balances

y las responsabilidades evaluadas respecto a las di-námicas de constitución de ciudades en las últimas décadas en que el país se hizo fundamentalmente urbano? ¿Qué gestos podrían desencadenar un diálogo, una conversación de sociedad respecto a los modos de vida urbana en el país?

Para abordar asuntos como estos con base en el paradigma expuesto es fundamental una posición de escucha, aunque a veces nos sintamos desorien-tados, aunque a veces haya angustia; la escucha es un lugar para pararnos; seguramente la escucha es un buen inicio para que emerjan las preguntas. No se trata de llegar disparando preguntas por todo lado porque inmediatamente nos devuelven al cubículo con respuestas que no tocan ni por las curvas el mundo de los otros. Se trata de que las preguntas también nos encuentren en la conver-sación con los otros, que las preguntas sean un tesoro hallado en la comunicación y no que sean una convención para tocarnos y para escucharnos pero a lo lejos… ¿Con quién es la conversación? ¿Cómo nos instalamos en los tiempos y espacios de conversación con otros? Aquí se juega mucho del enfrentamiento con la violencia simbólica que se ejerce en el campo intelectual con respecto a los mundos sociales de vida que habitamos.

También, sin duda, se busca confrontar la intuición de que hay una memoria extensa más allá del paisaje local que viene viajando desde las serranías, los litorales, los poblados olvidados, los ríos, desplazamientos del campo a la ciudad, lo cual implica asumir lo que deja el siglo XX, la experiencia de urbanización del mundo, los alu-viones migratorios con sus memorias que forman una contemporaneidad hecha cadena mundial de sinsentido en torno a las “ciudades globales”, considerando la memoria como posibilidad de crítica al presentismo, a la banalización y deshuma-nización de los tiempos y espacios en las arcadias del capitalismo metropolitano.

Abordar esta perspectiva crítica implica abordar el espejo de imágenes y los dialectos populares que son lengua en uso, como un campo de cons-trucción de representaciones que va y viene en la constitución polifónica, polisémica y heteroglósica del mundo compartido (Bajtin, 2005), como un espacio dinámico de múltiples voces y sentidos que se anidan en la constitución de subjetividades que nunca son un gesto solipsista, que guardan



memoria y nos recuerda que somos con otros y que esos otros implican una relación con lo otro en la elipsis de lo urbano, como un fenómeno que está más acá y más allá de los Estados nacionales, a propósito del desplazamiento hacia y desde las ciudades: amerindias, indianas, coloniales y republicanas a las ciudades masivas y globales. Entablar sencillamente el diálogo con pueblos en su peregrinar que territorializan y reterritorializan, que mutan identidad y agencian sobrevivencias que son otros tiempos, otros espacios, otras formas de estar, sentir y conocer y que se enuncian como interculturalidad popular.

¿En qué otros horizontes se puede enunciar esta tarea?

– Y a propósito de la interdisciplinariedad, es clave abordar tareas como esta con una dispo-sición a hacer balances que permitan situarnos investigativamente en lo disciplinar, pero tam-bién más acá, o sea antes, y más allá, después de lo disciplinar, en el reconocimiento de la pre-disciplina. Es decir, importa situaciones en la intuición de que antes que gafas disciplinares tenemos ojos. No hay un lugar, un lenguaje, una lógica de la memoria; estamos inscritos y a la vez gestionamos una relacionalidad que se constituye en núcleo de sentido, tatuado en la

experiencia corporal que es siempre situacional y relacional.

– En la memoria como experiencia de subjetiva-ción que implica una red corporal extensa, en una conversación sobre la intersubjetividad en relación, memoria en clave benjaminiana de acción de rememoración, en clave de diálogo sobre la configuración/des-configuración/reconfiguración de las corporalidades sociales. En un hacer que no olvida las tumbas de gentes humildes, un hacer que recuerda que estamos parados sobre los hombros de los vencidos, que no olvida que somos cuerpos en relación, en lucha y colaboración.

– En un hacer que recuerda la necesidad de no olvidar que esos que no dejan de vencer ya no tienen hombros, tienen andamios y grúas informáticas que alzándolos por encima del piso, no los dejan ver un panorama más allá del hipertexto que los coloniza…Más que una retórica sobre la memoria necesitamos un hacer colectivo a partir de la memoria. En ese sentido va la apuesta de hacer de la memoria un esfuerzo cultural y político agenciado por las organizaciones y la investigación de base popular.

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• Fecha de recepción del artículo: xx-xx-2012 • Fecha de aceptación: xx-xx-2012

Resumen

Este escrito propone algunos elementos para comprender la articulación y el proceso de cons-trucción de gestualidades religiosas en la sociedad contemporánea. Se intenta revisar posibles aproximaciones que permitan entender de manera científica ciertas corporalidades de los creyentes. Un acercamiento que evidencia la existencia de nuevas y diversas aristas imbricadas en los con-textos religiosos, los cuales articulan identidad y cultura. La investigación que da lugar a este documento evidencia que la articulación entre la identidad y la corporalidad ha sido poco estudiada. Intentamos, por ello, incorporar en este artículo de reflexión posturas en el campo de indagación que den cuenta de algunos modos de entender las prácticas corporales en los grupos religiosos, en especial de los “evangélicos” de la región.

Palabras clave: Corporalidad, gestualidad, identidad, espacio religioso, cultura.

Corporalidad religiosa: el gesto como construcción de identidad*

Religious Corporality: The Gesture as Identity Construction


* Este artículo de reflexión incorpora posturas en el campo de indagación que forma parte del cuerpo de la tesis denominada “La construcción de las identidades a partir de prácticas religiosas. Un estudio en una iglesia en la ciudad de Córdoba, Argentina. 2007-2012”, en el marco de la Maestría en Comunicación y Cultura Contemporánea, del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.

DaviD avilés aGuiRRe. Tesista de la Maestría en Comunicación y Cultura Contemporánea del Centro de Estudios Avanzados de la Uni-versidad Nacional de Córdoba; doctorando en Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Humanidades, por la misma universidad; es adscripto al programa de investigación Racionalidad social, modernidad, identidad y subjetividad en América Latina. Centro de Estudios Avanzados y miembro del Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad; Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Ciecs-Conicet. Fue becario Clacso 2009-2011. Correo electrónico: [email protected]

Abstract

This paper presents some elements for discussion on understanding, coordination and construction process of religious body language in contemporary society. It attempts to review some possible approaches for understanding in a scientific way some corporality the believer today. This possibility of understanding can prove the existence of new and diverse edges that are embedded within a religious context in which the joint discussion of identity and culture. The research results in this paper, the joint evidence of identity and corporeality is scarce or almost absent in the academic field. Therefore try to incorporate in this article reflect some positions in the field of inquiry to give account of some practical ways of understanding the body in religious groups, particularly “evangelical” in the region.

Keywords: Corporeality, body language, identity, religious space, culture.



introducción

Hacer antropología o simplemente hacer investigación, requiere datos, y para obtenerlos

es necesario hacer trabajos sobre el terreno. Las discusiones teóricas y la crítica a los

textos antropológicos sirven para hacer más conscientes de que los datos no están en el

campo, esperándonos, y que son resultados de procesos sociales, institucionales y discursivos

de construcción: pero la labor teórica no puede sustituir el esfuerzo por obtenerlos.

Néstor García Canclini1

En América Latina, durante la década del setenta, la presencia cada vez más notoria del evangelismo cristiano2 hace que este movimiento religioso se convierta en una prioridad investigativa para las ciencias sociales. A partir de esta década –en tanto fenómeno religioso– se constituye en objeto de análisis en el marco de los estudios que consideran los factores internos o externos del crecimiento evangelical, esto es, el impacto polí-tico, económico, social y cultural del “ser cristiano evangélico”. A partir de la década de los noventa la reconfiguración de nuestra sociedad influida por la globalización, “la condición posmoderna”, la mundialización, el neoliberalismo, también ha supuesto transformaciones en el campo religioso -principalmente el evangelismo cristiano-, que la han obligado a redefinir su contenido discursivo. Así, se puede hablar del paso de un discurso cen-trado en la teodicea3 del sufrimiento y la culpa a otro centrado en la felicidad y la gracia4 “del más allá al más acá”, y de la vida eterna como consuelo a la esperanza en la tierra.

En el siguiente trabajo se pretende abordar desde una reflexión teórico-metodológica la manera como las gestualidades, kinesis –categoría que más adelante retomaremos–, intervienen en las relaciones sociales en el campo religioso. Además intentaremos aproximarnos a los usos y las prácticas gestuales situadas en la subjetividad de los actores sociales, como parte de su construc-ción identitaria y religiosa. Para nuestro propósito tendremos en cuenta como referencia la obra Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones, del antropólogo francés David Le Breton, inten-tando articularla con la estrategia metodológica sugerida por Rossana Reguillo5, con el objeto de establecer una posible relación que pueda revelar las tensiones que se producen en la comunicación gestual dentro de la iglesia cristiana evangélica.

Partimos del siguiente supuesto: el nuevo escenario social se traduce en prácticas religiosas atravesadas por nuevas gestualidades y compor-tamientos corporales. Este escenario conlleva la transformación de múltiples gestualidades que obran como conformadoras de identidad. En este contexto –creemos– surgen experiencias gestuales en los actores sociales que construyen su identi-dad, las que se inventan y reinventan a modo de estrategias que buscan unirse en “comunidades iguales” para el reconocimiento religioso y social. En este sentido, proponemos como interrogante central el siguiente: ¿es posible reconocer nuevas gestualidades cristianas contemporáneas que identifiquen al actor social en el ambiente religio-so? Finalmente, se tendrá en cuenta el específico lugar que presentan las gestualidades dentro de la comunidad6 cristiana, lo que nos permitirá, por un lado, comprender la relación que se establece en la

1. García Canclini, Néstor: “¿Construcción o simulacro del objeto de estudio? Trabajo de campo y retórica textual”, Alteridades. 1991. Citado por Lischetti, Mirtha (comp.). En: Antropología. Buenos Aires: Eudeba, 2003. p. 178.

2. Cabe aclarar que el evangelismo cristiano se define por una “tarea” encomendada a los creyentes de una determinada denominación cristiana pertenecientes a una institución (que bien puede ser la Iglesia), encargados de dar a conocer los evangelios “bíblicos” a pueblos y nacionalidades no cristianas. El fenómeno indicado empezó a desarrollarse con cierta particularidad a lo largo del siglo XX, aunque el evangelismo cristiano se puede enmarcar dentro de las llamadas misiones cristianas.

3. Término griego que significa «justificación de Dios»: vocablo acuñado por el filósofo alemán Leibniz en 1710 para defender la bondad y la justicia divinas ante la existencia del mal y del sufrimiento. El optimismo de Leibniz fue ridiculizado por Voltaire en su Cándido (1759), quien hablaba mofándose de que «ocurre todo lo mejor en el mejor de los mundos posibles». Cfr. Parrinder, Geoffrey (2008), en: Breve enciclopedia del cristianismo. p. 299.

4. La Gracia en el cristianismo evangélico es entendida como el Amor de Dios por la humanidad. La gracia es libre e inmerecida, don de Dios, no ganada por ningún esfuerzo personal.

5. Reguillo, Rossana (1999). “La memoria a debate. El grupo de discusión y mitos urbanos” y “La (nueva) gestión de la creencia”. Secuencia Historia Oral. Núm. 43. Colección Secuencia. Revista de Historia y Ciencias Sociales. Editorial Mora. Enero-abril.

6. Recuperamos la noción de comunidad planteada por Roberto Espósito, en la cual el sujeto se expone a no ser persona, se le expropia de su subjetividad. Los sujetos hipotecan (sacrifican) su cum, poniendo en entredicho su identitas para su productividad, para su supervivencia y reconocimiento. Otros sujetos ni siquiera tuvieron la oportunidad de hipotecar o sacrificar su cum. En este sentido se ha ido configurando el individuo moderno, a partir de la liberación de la deuda que le liga a los otros. “La comunidad es lo que pertenece a un colectivo y aquello a lo que este pertenece al propio género sustancial: communitas entes”. Ver Espósito 2003. pp. 34-35.

Corporalidad religiosa: el gesto como construcción de identidad - pp. 29-36


comunicación gestual como modo en que el actor social participa en ella con su cuerpo; y, por el otro, observar la incidencia de estas gestualidades en la constitución de actores sociales que así elaboran distintas construcciones identitarias.

explorar la identidad

La identidad (duarum aut plurium rerum eadem natura),7 tomada de la voz latina identitas,8 es un derivado de idem (lo mismo) construida sobre entitas, de ens (ser). De ella derivamos el verbo identificar: identificamos cuando reconocemos, es decir, conocemos de nuevo. En otras palabras: cuando hemos visto y entendemos la cualidad diferencial de lo que conocemos con respecto a otros objetos o grupos. En este sentido, identitas no se construye sobre lo mimético sino sobre lo diferente. Así, la noción de identidad permite conocer y reconocer. La identidad dota de sentido nuestro entorno porque construye una cualidad: la que distingue.

La raíz semántica del concepto “identidad” tiene un sentido esencialista que hace referencia a una sustancia o a una estructura estable del indivi-duo o grupo. La etimología latina de esta palabra, identitas, alude a “lo que es lo mismo”, incluso “ser uno mismo”. La identidad, entendida como el con-junto de rasgos que diferencian a un actor social o grupo respecto a los demás, no es una estructura estática y definitiva, sino que se construye y recons-truye al transformarse los espacios de inserción de los sujetos. La identidad es una construcción social y no algo dado. Esta construcción se realiza en el interior de los marcos sociales que determinan la posición de los agentes y por lo tanto orientan sus procesos de construcción simbólica.

La identidad que los actores religiosos cons-truyen en el transcurso de sus vidas tiene como correlato ciertas prácticas, con sus respectivas lógicas de acción y comportamientos corporales

–o gestualidades–. El sentido de esta aclaración es reforzar la idea de que, si bien al transformarse los espacios de inserción de los actores se produce un proceso de reconfiguración identitaria, ello no implica necesariamente que surja un “nuevo actor religioso”. Por el contrario, los sentidos y las lógicas de acción que los individuos construyen en una trayectoria religiosa siguen condicionando sus estrategias; es decir, el modo como se insertan en cada nuevo espacio en función del modo como se definen. En este sentido –pensamos– la comu-nicación gestual que el actor religioso construye y de-construye en determinados espacios incide directamente en su identidad. Crea, recrea, corrige y modifica los movimientos corporales y las pos-turas que adopta en relación con los demás en un espacio y contexto determinados, en este caso en escenarios de carácter religioso. En otras palabras, los actores religiosos producen y sostienen su iden-tidad a partir de elementos gestuales-objetivos de la estructura social y la percepción subjetiva de sus portadores, relación que exige un mantenimiento y una adecuación constantes en el programa de vida, de tal manera que se genere en el actor la certeza de que vive “correctamente”, lo que le otorga un sentimiento de pertenencia y seguridad (Reguillo, 1996, p. 54).

De acuerdo con la definición de Reguillo, la sociedad puede entenderse como un conjunto de relaciones estructuradas en el tiempo y en el espa-cio.9 Así, cada actor social o grupo se va autodefi-niendo en un movimiento constante, en función de sus relaciones con otros actores o grupos y de su posición dentro de un sistema de fuerzas.10 Enton-ces, la imagen que dicho actor social o grupo tenga de sí mismo no puede estudiarse sin reconstruir el espacio social y la posición de los agentes en él.

Con ello, se entiende la identidad como una construcción gestual que se elabora en relación con otros, como una manifestación relacional. En ese sentido, la identidad gestual permite que el individuo se ubique en el sistema religioso espe-

7. Tomado del Diccionario Latino-Español, Francisco Jiménez Lomas, III ed., Madrid, 1904. 8. Ǐdentiǐtâs, âtis, f. identidad; tomado del Diccionario Latino-Español, Francisco Jiménez Lomas, III ed., Madrid, 1904. 9. La autora retoma en esta definición la noción de espacio social de Pierre Bourdieu. Este concibe la sociedad en su conjunto como

un espacio pluridimensional de posiciones, donde toda posición actual puede ser definida en función de un sistema pluridimen-sional de coordenadas, cada una de ellas ligada a la distribución de una especie de capital diferente. Así, el espacio social es una construcción que define acercamientos y distancias sociales.

10. Resulta interesante considerar que dentro del eje identitario, muchas veces las identidades parecen ajustarse a fronteras físicas ya definidas, pero además precisamente estos mismos procesos identitarios establecen fronteras simbólicas entre los distintos grupos sociales. En un sentido, parece haber fronteras físicas territoriales, y en otro, las fronteras culturales simbólicas (Grimson, 2000, p. 9).



cífico y que él mismo sea ubicado: en una clase social, en un género, entre otros. La identidad es esencialmente pertenencia. El pertenecer a “algo” implica compartir un lenguaje, un estilo, una gestualidad. De este modo, las identidades gestuales colectivas pueden ser leídas como “[…] redes de comunicación desde donde se procesa y se difunde el mundo religioso de acuerdo con un referente común –objeto o fin– sirviéndose de unos códigos específicos –lenguajes, señales, símbolos, gestos– que el grupo comparte” (Reguillo, 1996, p. 56). La gestualidad construye un código de transmisión de identidad particular ya que co-munica, y al comunicarse, el actor social aprende (aprehende) de sí mismo y de los otros. Desde ese lugar el actor religioso asume su corporalidad que no sólo lo identifica con el resto sino que también hace la lectura de los “otros”, que pueden ser sus aliados o sus opositores.

El campo evangélico es un campo poblado de creaciones de la imaginación, en una atmósfera ge-neral de religiosidad gestual como sus ingredientes principales, que además pueden subsumirse en un primer momento en la categoría de lo mítico y lo simbólico. Los actos principales de la gestualidad religiosa, los objetos que maneja o con los que tiene de alguna manera una relación, las leyendas que entreteje, los relatos, y la relación con otros sujetos, son en el fondo un conjunto de símbolos y mitos a partir de los cuales es construida la identidad reli-giosa del actor. Parafraseando a Le Breton, el gesto no es una gesticulación despojada de sentido, más bien cumple una función que dota de significados que participan en la eficacia simbólica, que a su vez se manifiesta en toda acción, en un constante movimiento de signos.

La gestualidad religiosa es una abigarrada cons-telación de ritos, ceremonias, cultos, dramaturgias, representaciones, denominaciones, escenificacio-nes, danzas, mimos, mímicas, todos ellos relacio-nados estrechamente con diversos objetos: lugares, contextos, fechas, calendarios, géneros musicales,11 los cuales forman parte de los rasgos característicos de una realidad simbólica. Aunque, por otro lado, es una construcción compartida entre actores. Así, la identidad gestual religiosa vincula la historia y el contexto en el cual se producen las gestualidades, en una constante relación de tiempo y espacio.

análisis de la comunicación religiosa gestual: el creyente en intercesión12

La oración13 o intercesión es considerada en el cristianismo evangélico como un espacio sagrado de comunión –comunicación–, ya sea individual (internalizada en el creyente) o colectiva (de más de dos personas), con la divinidad. Podríamos decir que la oración organiza espacios y dispone gestos específicos que otorgan atributos particu-lares a un lugar y una “orientación” religiosa para el actor social. En la oración los objetos dentro del espacio juegan también un papel importante. Algunos objetos son bendecidos o consagrados en la vida del creyente, en algunos casos estos objetos se constituyen en el lenguaje de sus intenciones.14

Al determinar ciertas uniformidades en el espacio, la oración posee lugares propios con sus actitudes definidas. Desde el momento en que el individuo se dirige a otro, maneja una multitud de signos y códigos que forman cuerpo con él: uso co-rrecto de la lengua, recurso a un estilo de lenguaje susceptible de ser comprendido por el interlocutor,

11. Resulta interesante observar la relación gestual que incorporan los creyentes con las músicas cristianas que circulan en la actualidad. Por ejemplo, encontramos a cantantes-artistas (Marcos Witt, Marcos Barrientos, etc.) que comparten una misma visión (una transformación en la autoimagen del ser cristiano evangélico y una mayor visibilidad para cambiar el imaginario que la sociedad tiene de ellos), con el objeto de ser considerados como una vía de transmisión de lo religioso. El cantante en ocasiones resulta ser más efectivo que el predicador. Esto implica que la aspiración de los jóvenes sea incorporarse en los ensayos del coro, o como músicos del templo local, y a la vez imitar la voz, gestos, muletillas, modismos o expresiones locales del cantante de referencia. Con ello los cantantes –artistas– influyen incorporando nuevos comportamientos gestuales en la práctica religiosa del actor social. En Cuaderno etnográfico de investigación. Observación. Iglesia cristiana evangélica “Salamina” Córdoba-Argentina, Domingo 15 de feb, 20:00hs. 2009.

12. En este apartado tratamos de aproximar algunas de las nociones de la comunicación gestual propuestas por David Le Breton en relación con la metodología sugerida por Rossana Reguillo. Se incluyen referencias de nuestro cuaderno etnográfico con las observaciones realizadas en el interior de la iglesia “Salamina”. Córdoba. Argentina. 2008-2009.

13. Existen diversas clases de oración, por ejemplo la adoración a Dios, la confesión de los pecados, la intercesión por otros, la petición por las necesidades, la acción de gracias por los beneficios. La oración cristiana se dirige a Dios Padre a través del Señor Jesucristo. Aunque haya confusión en las oraciones populares, este esquema se encuentra canonizado en la institución religiosa. Hay reuniones para orar en común, cuyos fines son la alabanza y la petición comunitaria.

14. Aunque no son motivo de este análisis, podríamos decir que en la oración las emociones y los sentimientos constituyen también momentos en los cuales se privilegian determinados aspectos y manifestaciones de la vida psicológica.



atención a lo que puede decirse o a lo que conviene callar, empleo de un discurso congruente con la situación, alternancia de los giros y tiempos del habla, de los usos del silencio. El análisis de Le Breton nos ayuda a determinar dos momentos que consideramos pertinente señalar: en un primer momento, la oración del (los) creyente(s) aspira a producir una comunión o comunicación con la divinidad; la cita se ubica siempre en un territorio gestual –entiéndase corporal– del actor social en constante relación con su cuerpo, con el habla y con sus gestualidades “La materia semántica del cuerpo no es el sonido; exige el gesto, la mímica, la postura, la mirada, el desplazamiento, la distancia con el otro o el objeto” (Le Breton, 1998, p. 43).

El domingo por la mañana, puesto en pie y solo en el púlpito,15 el pastor Rubén extendía sus brazos hacia el cielo, orando de frente a la congre-gación. Sus manos alzadas hacia arriba reciben la iluminación de una luz artificial. Es el hombre en oración, como un árbol entre la tierra y el cielo. Sus ojos cerrados detrás de sus anteojos, con leve fuerza, tienen correspondencia con la expresión de las manos que escolta el trazado de los signos. El ambiente de la iglesia pasa a ser un lugar espiri-tual. Parafraseando a Reguillo, se pasa de un lugar común a un lugar significativo.

La madera de la cruz que se encuentra vacía a su derecha cubierta por la “gloria” del Resucitado, es un objeto activo en el interior del salón. El orante prolonga el impulso de la columna. Cierra con fuerza sus manos como apretando el vacío, designando no una ausencia, sino una certeza de esperanza, una convicción de la fe. Las manos también dicen la oración. “Es el gesto descriptivo que acompaña su discurso, comenta la palabra, remeda una acción […] ilustra y matiza las pala-bras” (Le Breton, 1998, p. 57). Como las voces, las manos tienen tonalidades y sentidos diferentes para hablar con la divinidad. Las manos en sí no son el lenguaje, sino que con su movimiento lo producen. El gesto se convierte en una figura emblemática de la acción en la oración y no un acompañamiento cosmético del habla. El énfasis de su gesto atrae

a sí al Dios que desciende. El cuerpo se convierte en eje del mundo. También Dios se encuentra “adentro”. Su cabeza, semi-inclinada al piso, realiza movimientos leves, en actitud de recogimiento corporal que no es un decorado del alma o un comentario gestual: es la oración misma.

La oración del pastor Rubén, que escuchan los asistentes, va introduciendo gestos en una cierta correspondencia. Las gestualidades se manifiestan emocionalmente en el ritmo de la oración. Así, se puede observar que aparecen gestos híbridos, que son “[…] los movimientos del cuerpo que no están enraizados en una biología ineluctable; la educa-ción los moldea y les da forma, la socialización los transforma.” (Le Breton, 1998, pp. 52-53).

En este sentido, los gestos híbridos que se produ-cen en la oración tienen relación con la trayectoria espiritual del creyente. En algunas observaciones de campo se han podido advertir algunos cambios que van manifestando en la gestualidad los actores sociales en momentos de oración colectiva.

En el transcurso de la oración resulta intere-sante observar los párpados de algunos orantes que se abren –apenas– observando a su alrededor como señalando el extenso tiempo de oración, o esperando el final, el ‘amén gestual’, produciendo kinemorfemas.16

De manera sutil la cuestión de la cara, es el núcleo tácito del intercambio, pues en todo momento es susceptible de salir mal parada […] el movimiento de la cara, involucra el sentimiento de identidad. En este sentido, el orante simboliza la relación con el otro encarnando el signo más vibrante de sí mis-mo. Las gestualidades mencionadas se evidencian en momentos específicos en los cuales la oración parecería alargarse más de lo acostumbrado, y no se da en todos los orantes (Le Breton, 1998. p. 46).

Hay otros momentos como el bautismo,17 por ejemplo, en que la oración colectiva se realiza con los ojos abiertos. Son momentos en los que el orante no intercede solamente en medio de las cosas a su alrededor sino con ellas, y su cuerpo se encuentra visiblemente para todos en constante

15. Plataforma elevada en madera en una iglesia desde la cual el predicador pronuncia su sermón. 16. El kinemorfema forma una unidad significante (un cabeceo, un guiño de ojos). Los kinemorfemas se emparientan con las pala-

bras; las construcciones kinemórficas complejas, con las proposiciones, las frases y los párrafos. Su formulación física se mezcla íntimamente con el lenguaje.

17. Voz derivada del término griego baptisma, que significa inmersión en el agua. El bautismo por inmersión completa era el rito de entrada en las comunidades cristianas primitivas. En Parrinder Geoffrey, Breve enciclopedia del cristianismo. 2008. p. 58.



comunicación gestual. La orientación espacial del cuerpo en dirección al bautisterio, por ejemplo, es una de las características de esta oración colectiva que mantiene siempre una fuerte impronta sim-bólica. Para la mayor parte de los creyentes, el bautismo simboliza y ratifica el arrepentimiento, el cambio de vida, y garantiza la desaparición total de los pecados. La oración en la práctica bautismal de los evangélicos expresa también una riqueza en contenidos gestuales.

En un segundo momento, las gestualidades producidas por el orante en la intercesión man-tienen ciertas correspondencias, como si existiera un discurso gestual. Son estos gestos los que Le Breton llama simbólicos, en el sentido en que “[…] superan el marco estricto de la interacción, aunque a veces se mezclan con ella, y remiten a otro orden de significación, enraizado en una ritualidad” (Le Breton, 1998, p. 59). Es posible que estos gestos que mantienen correspondencia entre sí tengan una implicancia con las palabras que se dirigen a Dios; no obstante, de las palabras a los gestos se opera un pasaje tanto o igual de necesario como de un gesto a otro. Así, el orante descubre en sus gestualidades al Dios interiorizado. Lo toma en sus manos, lo recibe sobre sus palmas abiertas, lo encierra en la celda de su cuerpo con los párpados apretados. Lo anterior se relaciona con los gestos descriptivos “[…] que acompañan un discurso, rematan su sentido sin agregarle complementos, comentan la palabra (pronunciada) […] describen el progreso del pensamiento” (Le Breton, 1998, p. 57). Todos los gestos comunican una “Presencia”, no se repiten, no se posan en lugares definitivos. Con los gestos, el orante prosigue una construcción identitaria. La oración del cuerpo jalona con sus gestos la identidad religiosa del creyente.

el espacio religioso

La construcción de la identidad corporal del creyente no entraña que éste renuncie a ser lo que es, sino que sea lo que auténticamente es: creador de sentido. Los espacios de inserción al ambiente evangélico producen reconfiguraciones que no implican el surgimiento de un nuevo creyente, sino una re-significación de sentidos y lógicas

con base en su trayectoria biográfica que condi-ciona el modo de inserción en la comunidad. El individuo que llega por primera vez a una iglesia construye una clasificación gestual que guía las otras clasificaciones y consiste en la capacidad de discernir las corporalidades contraponiéndolas con las del mundo secular; se presenta así una clara distinción entre las gestualidades “profanas” y las “espirituales o sagradas”. No se trata de un discernimiento intelectual, sino que pertenece al orden de la experiencia gestual, es un hecho vivido, una nueva forma de experiencia corporal. Ésta es la experiencia que vivió “Bambino” en su primer día que llegó a una iglesia evangélica:

Cuando entré, me ubiqué en una silla y me senté. ¡Ahh! Vos vieras la tranquilidad que tenía, ¡uuuh! Me sentía feliz. Era todo nuevo para mí. Era como sentirme protegido cuando me senté dentro de la iglesia. Es como cuando vos sos chico, y tenés miedo de que te pase algo y viene tu papá y te abraza, viste que te quedás tranquilo, puede darse vuelta el mundo, pero vos no te das ni cuenta, bueno así estaba yo ese día (Entrevista a “Bambino”, 27 de agosto de 2010).

Estos espacios de socialización –corporal– in-ducen al creyente a definir un importante sentido de pertenencia que lo vincula a una nueva dimen-sión –gestual– y que le permiten distinguirse del “mundo” y también de otros creyentes.18 No son equivalentes, por ejemplo, las gestualidades que produce el referente religioso en los momentos de culto, que las del líder de alabanza. El cuerpo del creyente se involucra en su totalidad y se expresa de muchas formas a través de los momen-tos, esquemas de percepción y sobre todo de un aprendizaje con la comunidad. El campo de acción del creyente contemporáneo es también el de su experiencia corporal. El pertenecer a una iglesia, implica también compartir un lenguaje, un estilo, una práctica corporal.

a modo de cierre

El análisis de la corporalidad del creyente nos permite aproximarnos a la constitución de una sociabilidad gestual y a la concepción del cuerpo

18. Hacemos referencia aquí a las prácticas gestuales que se manifiestan en otras corrientes evangélicas, sobre todo las pentecostales.



como un accesorio de identidad, ya no sólo como sede biológica del sujeto. Una dimensión fundante de las corporalidades contemporáneas estaría, por tanto, ligada a la transformación de los gestos que produce y manifiesta el cuerpo. Los espacios reli-giosos se convierten –también– en lugares donde se ponen en juego, se mezclan, se generan y producen estas gestualidades.

Las gestualidades simbólicas religiosas son ma-nifestaciones comunicativas que pueden constituir parte de una “radiografía” analítica. En ellas se expresan nuevas identidades de los creyentes, de importancia para la producción del análisis

El aprendizaje de las prácticas gestuales im-pacta en la subjetividad del actor social y en la reformulación de su identidad, al tiempo que la propia identidad puede ser re-significada a partir de las referencias identitarias y culturales de otros creyentes. El referido aprendizaje se realiza en cultos religiosos, o en los circuitos de religiosidad evangélica, donde suelen resocializarse los usos y representaciones del cuerpo –que difieren de habitus ya establecidos– y que muchas veces se caracterizan por enfoques o listas que conectan la corporalidad del creyente con una red simbólica más amplia integrada a una determinada iglesia (o cosmovisión). Podríamos pensar en la cultura evangélica el creyente tiende a cristianizar los gestos, al igual que el habla. Por lo tanto, para

comprender las identidades debemos pensarlas en los contextos culturales religiosos en los que se construyen, se generan, elaboran y reelaboran.

Consideramos que en los espacios religiosos se hacen presentes nuevas formas de subjetividad corporizada que podrían estar vinculadas a ciertas lógicas propias del consumo cultural, o a ciertas prácticas estéticas y también rituales, constituidas como estrategias que diferencian estas prácticas del mundo secular.

Para recopilar y analizar datos gestuales en los actores sociales es necesario recurrir a una histori-zación de las gestualidades religiosas, y cómo tales manifestaciones han puesto en evidencia cambios en las identidades. Desde el punto de vista me-todológico la observación participante puede ser una herramienta importante para su registro. Esta herramienta, a modo de metáfora, nos permite te-ner lentes bifocales: con uno se mira en perspectiva histórica y con el otro se ve la actualidad.

Si entendemos la identidad como una construc-ción que se elabora en relación con otros, como una manifestación relacional, los gestos que se producen también han sido modelados en relación con otros sujetos, moldeados en una manifestación relacional. En ese sentido, la identidad permite que el individuo se ubique en el sistema religioso y que él mismo sea ubicado ‘religiosamente’.

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Procesos de formación de líderes investigadores*

Aplicado a los estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de PamplonaTraining Processes of Research Leaders. Designed for Students in the Architecture Program at the University of Pamplona

Lina María Zuluaga GiraldoJemay Mosquera TéllezMercedes Higuera Peña

Resumen

El presente trabajo buscó implementar pro-cesos para la formación en investigación de los estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona, a través de la jerarqui-zación de variables derivadas de tres categorías de agrupación: por procesos de estudio, por enfoques y por metodologías; todas ellas relacionadas con los procesos de enseñanza/ aprendizaje, con el de-sarrollo del pensamiento y con las didácticas para la apropiación del conocimiento. Dichas variables surgen de un diagnóstico inicial circunscrito en una síntesis integradora adaptativa que enmarca los procesos de enseñanza/aprendizaje en la compleji-dad, la transdisciplinariedad y la relación dialéctica

* Artículo que hace parte de los procesos pedagógicos y didácticos adelantados en el marco del proyecto de investigación Formación de líderes investigadores (2011) desarrollados en el grupo de investigación Gestión Integral del Territorio-GIT de la Universidad de Pamplona.

lina MaRía zuluaGa GiRalDo. Arquitecta, magíster en Hábitat, estudios de Maestría en Educación. Profesora tiempo completo ocasional y miembro del grupo de investigación Gestión Integral del Territorio-GIT de la Universidad de Pamplona. Correo electrónico: [email protected]. JeMaY MosQueRa Téllez. Doctor en Arquitectura, profesor asociado y director del grupo de investigación Gestión Integral del Territorio-GIT de la Universidad de Pamplona. Correo electrónico: [email protected]. MeRCeDes HiGueRa Peña. Arquitecta, estudios de Maestría en Educación, profesora tiempo completo ocasional y miembro del grupo de investigación Gestión Integral del Territorio-GIT de la Universidad de Pamplona. Correo electrónico: [email protected].

entre pedagogía y didáctica. Como resultado de la implementación y seguimiento de los procesos de investigación formativa se logró desarrollar en los estudiantes capacidades investigativas y contribuir a la articulación de los procesos investigativos, académicos y de interacción social dentro de la comunidad del programa de Arquitectura.

Palabras clave: formación, enseñanza, aprendi-zaje, pedagogía, didáctica, investigación.

Abstract

The present work sought to implement training processes on research for students in the Architecture


Lina María Zuluaga Giraldo - Jemay Mosquera Téllez - Mercedes Higuera Peña

program at the University of Pamplona, through the hierarchization of variables derived from three grou-ping categories: by study processes, by approaches and by methodologies; all of them related with the teaching – learning processes, with the development of thought, and with the teaching for the appropriation of knowledge. These variables arise from acircumscribed initial diagnosis in an integrating adaptive synthesis which frames the teaching/ learning processes from the complexity, the transdisciplinarity and the dialectical relationship between pedagogy and didacticism. As a result of the implementation and monitoring of the formative investigation processes, student research skills were developed and research, academic and social interaction processes were integrated into the architecture school community.

Keywords: formation, teaching, learning, peda-gogy, didacticism and investigation.

introducción

La propuesta se genera a partir de la ausencia de espacios dentro del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con miras a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo de la investigación en la población estudiantil.

El bajo desarrollo en la conformación de grupos de interés relacionados con la gestión del conocimiento y la falta de espacios de reflexión que permitan la indagación y conceptualización de los procesos existentes y los requerimientos del contexto investigativo, minimizan las posibilida-des de que cada semillero de investigación cuente con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento y se consolide como espacio para la investigación formativa y aplicada en el programa de arquitectura.

Por consiguiente, se propuso abordar el estudio de los procesos investigativos como elementos claves de actuación para que dichos conocimien-tos se articulen con la academia, la investigación y la interacción social; se analizó la forma como se lleva a cabo la difusión de los procesos que se generan dentro de los semilleros de investigación del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona, y se formularon estrategias para la

formación transdisciplinar e investigativa que con-tribuyan a los intereses de los líderes investigadores y que posibiliten la articulación con los procesos académicos y de interacción social.

En este sentido, la investigación formativa se establece como un problema pedagógico. Te-niendo en cuenta que en dicho problema se debe abordar la relación docencia/investigación; es decir, el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, esto nos ubica en el campo de las estrategias de enseñanza. Por tratarse, entonces, de un nuevo problema, se crea la necesidad de otro estudio investigativo.

Metodología

La estructura metodológica del trabajo se desarrolla en tres fases: diagnóstica, formulación e implementación, y seguimiento; por medio de las cuales se pone en marcha un proceso lógico de configuración de escenarios investigativos con parámetros participativos e incluyentes. El proceso de formación de líderes investigadores se determi-na y desarrolla a través de una conceptualización inicial sobre los procesos de enseñanza/apren-dizaje; de la formulación previa de una síntesis integradora adaptativa que enmarca los procesos de enseñanza/aprendizaje teniendo en cuenta la complejidad, la transdisciplinariedad y la relación dialéctica entre pedagogía y didáctica. El estudio, contextualizado en el programa de Arquitectura, incluye un diagnóstico inicial general que parte de la conceptualización de la problemática existente en los procesos de formación de jóvenes inves-tigadores, y un diagnóstico particular, mediante la contextualización de aspectos formativos en la Universidad de Pamplona. Seguidamente, se procede a jerarquizar unas variables teniendo en cuenta tres categorías de agrupación: por proce-sos de estudio, por enfoques y por metodologías, relacionadas con los procesos de enseñanza/apren-dizaje, con el desarrollo del pensamiento y con las didácticas para la apropiación del conocimiento. Finalmente, y teniendo en cuenta el diagnóstico inicial y la jerarquización de variables, se procede a la configuración e implementación de los espacios de reflexión y capacitación para la formación de líderes investigadores, los cuales se estructuran

Procesos de formación de líderes investigadores. Aplicado a los estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona - pp. 37-47


durante el semestre académico en forma de charlas, foros, talleres, proyectos de aula, y en la socializa-ción de proyectos y de resultados.

Todo lo anterior se formula y desarrolla en busca de: a) la formación investigativa de jóvenes que se convertirán en líderes de los procesos en ciencia, tecnología e innovación en el programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona; b) la consolidación de los semilleros de investigación Territorios Metafóricos y Consciencia, adscritos al grupo de investigación Gestión Integral del Terri-torio (GIT), mediante el aumento de estudiantes y la formulación y desarrollo de nuevos proyectos de investigación; c) el desarrollo de proyectos de in-vestigación en diferentes asignaturas del programa y trabajos de grado, que permitan la investigación formativa y refuercen la formación investigativa a través de los espacios de capacitación generados en el del presente trabajo; d) aportes para el proceso de renovación de registro calificado del programa de arquitectura; y e) participación en eventos científicos.

la formación investigativa en el pregrado

La formación temprana en investigación es una prioridad para lograr mejores y mayores resultados en la ciencia, la tecnología y la innovación. Por esta razón, uno de los principios consagrados en las reformas de la educación básica (Ley 115/94) y superior (Ley 30/92) busca que en las instituciones educativas se reproduzca el ambiente de las comu-nidades científicas. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional, en el Decreto No 1295 de 2010, que reglamenta el registro calificado de los programas académicos de educación superior en Colombia, plantea como uno de los requisitos promover la formación investigativa de los estu-diantes; de la misma manera, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) (2006) determina que para la obtención de registro de alta calidad los programas deben promover la formación de un espíritu investigativo.

A pesar de todo esto, el sistema educativo predominante en nuestro país y la misma cultura académica han propiciado una actitud de sim-ple transmisión de contenidos y ello dificulta la apropiación de habilidades investigativas, lo que

difícilmente podrá lograrse, si dichas habilidades no se cultivan desde los primeros años de vida. Como lo plantea Hernández (2005), en el sistema educativo formal los espacios oficiales destinados para la formación en investigación han sido las maestrías y, en los últimos años, los doctorados. Sin embargo, como se mencionó, existe un creciente interés del Estado y de la misma academia por fo-mentar una actitud investigativa y científica; pero dentro de los espacios formalmente constituidos no se ha consolidado el desarrollo de las habilida-des necesarias para tal fin, tanto por los modelos educativos imperantes como por las condiciones socio-económicas colombianas.

Hernández (2008) también determina que:

[…] aunque se ha venido introduciendo el com-ponente investigativo dentro del pregrado, a partir de diagnósticos previos a los planes de desarrollo institucionales, de estudios evaluativos y balances de los sistemas de acreditación de calidad de insti-tuciones y programas, es evidente la ausencia de una satisfacción plena en dicho propósito (p. 6).

Las nuevas políticas y estrategias educativas establecidas teniendo en cuenta las necesidades reales y los problemas educativos de cada contex-to, fueron orientadas a reducir la brecha entre la investigación, el currículo y la práctica pedagógica. Sin embargo, Aldana (2011) menciona como en muchos casos los estudiantes, y aun los docentes, asocian la investigación únicamente al trabajo de grado. Así mismo, aunque se ha establecido dentro de los planes de estudio asignaturas para la forma-ción investigativa, aparecen sólo como otro conte-nido agregado y tienen más un valor subsidiario en la formación de investigadores (López, 2008). Por consiguiente, estas asignaturas no han contribuido sustancialmente al objetivo propuesto, debido a que se han centrado en el enfoque tradicional transmisionista (Ruiz & Torres, 2005 citado por Aldana, 2011), y, como lo exponen Cerda y León (2006), la formación investigativa se vuelve más informativa que formativa. Igualmente, Giraldo (2010) argumenta que, en muchos casos, dentro de los grupos de investigación no se incluyen ni la enseñanza ni el aprendizaje de la investigación, y las instituciones no tienen políticas claras relacionadas con investigación y su articulación con la docencia y la interacción social.



De otro lado, las anteriores generaciones co-lombianas “[…] quizás habrían enseñado muchas cosas a las nuevas generaciones, pero no las habrían preparado para investigar” (López, 2008, p.105). Esto representa a otra dificultad para el desarrollo actual de la investigación y contribuye en parte a las dificultades que tienen los estudiantes en los niveles tardíos de su proceso formativo para plan-tear un problema de investigación o problematizar una situación, porque para ellos se trata de un ejercicio nuevo al no estar habituados a preguntar sino a aprender respuestas. De ahí que, tal como lo explica López, la investigación debe tener un lugar prioritario en la innovación pedagógica. “Sólo un ambiente educativo favorable al descubrimiento y a la invención posibilita el desarrollo investigativo de una sociedad, pero se aprende a investigar en la práctica, es decir, investigando” (López, 2008, p. 105).

Parte de este aprender se realiza a través de la investigación formativa, la cual tiene que ver indu-dablemente con formación para la investigación. Hablar de investigación formativa es hablar de for-mación investigativa o del uso de la investigación para formar en la investigación, para aprender a investigar investigando, aunque esta actividad no conduzca necesariamente al descubrimiento de conocimiento nuevo y universal. El propósito es más bien pedagógico (Restrepo, 2004).

El objeto de la investigación formativa y de la formación investigativa es el de formar para la investigación. Dentro de la investigación formativa siempre existe actividad investigativa, mientras que la formación investigativa no implica nece-sariamente dicha actividad, debido a que puede impartirse por medio de otras actividades docentes a través del proceso de enseñanza/aprendizaje, como lo expone Restrepo (2004), por métodos expositivos, poco propensos al descubrimiento y construcción de conocimiento, aunque también podría ser a través de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construcción:

[…] esta estrategia promueve la búsqueda, cons-trucción y organización del conocimiento por parte del estudiante; pero ello implica, a su vez, una actualización permanente del profesor y una reflexión constante sobre su práctica pedagógica, deconstruyéndola, criticándola, ensayando alter-nativas y validándolas para mejorar esta práctica y

propiciar así un mejor aprendizaje en sus alumnos (Restrepo, 2004, p. 3).

Ahora bien, una de las estrategias de la educa-ción colombiana para la formación investigativa es a través de los semilleros de investigación, como una de las formas principales para introducir a los estudiantes en la construcción de conocimiento. Inicialmente, algunas universidades colombianas utilizaban la metáfora de la semilla para impulsar programas de formación investigativa con estu-diantes desde etapas tempranas de sus carreras profesionales.

A partir de la década de los noventa del siglo pasado, surge en las instituciones educativas la necesidad de consolidar grupos de estudiantes que se inicien en procesos investigativos y que se fortalezcan en diferentes prácticas que permitan la construcción de conocimiento, como auxiliares de profesores investigadores, autores de trabajos de grado, gestores de propuestas innovadoras y monitores de grupos escalafonados, entre otros. Con igual propósito, surge la figura de semillero de investigación, el cual se institucionaliza en la vida académica y universitaria.

De acuerdo con Munevar et. ál. (2008), el surgimiento de estos semilleros de investigación se inserta en las políticas de relevo generacional de jóvenes investigadores explícitas e implícitas en el espíritu de las reformas educativas, en los planes de desarrollo de las universidades y en las políticas de ciencia, tecnología e innovación promovidas por la sociedad del conocimiento.

Hernández (2005) plantea que:

[…] el origen de los semilleros de investigación en Colombia es atribuible al interés de algunos investigadores que promovieron el repensar la labor investigativa através de aquellas primeras personas que se beneficiaron con el programa de Jóvenes Investigadores en la Universidad de Antioquia y, casi de manera simultánea, en la Universidad de Caldas […] (p. 2).

El desarrollo y la evolución que estos semi-lleros de investigación han alcanzado en nuestro país no se deben limitar su concepción original, sino que hay que valorar, y mucho, que estos grupos posibilitan a los jóvenes que se inician en la investigación una forma diferente de entender y asumir el espíritu científico (Castañeda et. ál.,



2001). Estos semilleros de investigación se han caracterizado por ser grupos autogestionados y autónomos, en los que se identifican tres frentes de trabajo: la fundamentación y discusión epis-temológica en investigación, el planteamiento y ejecución de propuestas de investigación, y el trabajo efectivo como red (Hernández, 2008), los cuales permiten la construcción de conocimiento y la interdisciplinariedad.

Cabe destacar que el trabajo de los semilleros debe tener un acompañamiento o alianza con gru-pos de investigación; igualmente, dichos grupos se ven beneficiados por ser estos grupos mecanismos que permiten viabilizar de forma más efectiva la formación de nuevos investigadores.

La conformación de semilleros de investigación en Colombia ha tenido una amplia acogida como estrategia para la formación temprana en investiga-ción, no sólo en las instituciones universitarias sino también en la educación básica y media. Gracias a ello se ha desarrollado una red que abarca a todos los semilleros existentes en el país, conocida como la Red Colombiana de Semilleros de Investigación (Redcolsi).

Esta red está organizada en nodos locales y regionales en diferentes departamentos o regiones. Redcolsi es una organización no gubernamental, expresión de un movimiento científico de cober-tura nacional, integrado por jóvenes investigado-res que buscan un proceso de formación y una cultura científica y cuyo fin es el fortalecimiento de programas, líneas de investigación, proyectos de investigación y desarrollo tecnológico en los ámbitos local, regional y nacional.

Otra estrategia desarrollada en el país en los últimos años con el fin de incentivar la investi-gación temprana ha sido el programa Jóvenes Investigadores e Innovadores, creado por Colcien-cias a finales de la década de los noventa. Dicho programa abre puertas al quehacer científico de jóvenes profesionales y a la vez permite impulsar los semilleros de investigación, sobre todo en las instituciones universitarias.

De acuerdo con el desarrollo que ha tenido la investigación temprana en Colombia, los grupos temáticos, los grupos de estudio, las redes temáticas y, por sobre todo, los semilleros de investigación, deben ser una propuesta a largo plazo, que permita

a las universidades formar jóvenes investigadores y obtener candidatos idóneos para iniciar progra-mas de maestrías y doctorados, cuyo producto humano y de investigación sea a la vez revertido y aprovechado por la universidad en el futuro para beneficio de la sociedad en general. De la misma manera, estos grupos deben permitir la formación integral en investigación, no de forma aislada, sino en mutua relación y articulación con propuestas curriculares tendientes a reforzar la formación investigativa en todos los niveles del sistema educativo.

La educación debe orientarse, entonces, no tanto hacia el enseñar como hacia el dejar aprender, que no es otra cosa que dejar investigar: descubrir, inventar, imaginar (López, 2008).

los semilleros de investigación en la universidad de Pamplona

Al igual que en todo el sistema educativo del país, en la Universidad de Pamplona en los últimos años, especialmente a partir de la primera década del siglo XXI, se han implementado políticas y estrategias que permiten fortalecer la investigación y la innovación en los estudiantes de pregrado, así como la integración de dichas actividades en los procesos académicos.

De esta manera, en la institución se han cele-brado diferentes acuerdos en busca del fortaleci-miento interno de la investigación. Uno de ellos es el acuerdo 070 del 24 de agosto de 2001, con vigencia actual, por medio del cual se modifica el acuerdo 046 del 17 de junio de 1999 y se dictan otras disposiciones relacionadas con el “Sistema de Investigación de la Universidad de Pamplona”. En el capítulo I de este acuerdo, sobre las políticas y criterios para el fomento de la investigación en la Universidad de Pamplona, se establecen específi-camente las políticas y se plantea la articulación de las actividades investigativas y de innovación con los procesos académicos (art. 1, literal h); entre los criterios se propone la participación de jóvenes investigadores en los programas y proyectos de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación, que asegure su formación y garantice la continuidad de la investigación a largo plazo en la Universidad (art. 2, literal i).



Con respecto a los criterios para la consoli-dación de grupos de investigación, el acuerdo plantea, en su capítulo V, artículo 23, literal g, que los semilleros serán los grupos de formación de nuevos investigadores, en especial de jóvenes y asistentes de investigación. Asimismo, establece que los grupos de investigación deben garantizar el continuo proceso de formación, capacitación y actualización de sus investigadores, mediante la realización de pasantías de investigadores visitantes con amplia experiencia nacional e internacional, la realización de talleres y otros eventos que con-tribuyan a este propósito.

En la actualidad la Universidad de Pamplona cuenta con un total de 77 semilleros de investiga-ción, registrados ante la Dirección de Investiga-ciones, pertenecientes a los diferentes grupos de investigación adscritos a las siete facultades de la institución (Tabla 1).

de la consolidación de la investigación, la inno-vación y la tecnología a nivel local, regional y nacional. El grupo Gestión Integral del Territorio (GIT), perteneciente al programa de Arquitectura de la Facultad de Ingenierías y Arquitectura de la Universidad de Pamplona, planteó el proyecto de formación de líderes investigadores para incentivar la formación de jóvenes universitarios, no sólo en prácticas investigativas formuladas a través de toda la metodología utilizada para el desarrollo del proyecto, sino en la construcción de conocimiento a partir de procesos pedagógicos con base en la investigación, mediante la formulación y ejecu-ción de proyectos de aula, es decir, a través de la investigación formativa, que llevarán a fortalecer y consolidar los semilleros de investigación.

A la fecha, el grupo GIT cuenta con dos semille-ros registrados ante la Dirección de Investigaciones de la Universidad de Pamplona: el semillero Terri-torios Metafóricos (coordinado por los profesores Lina María Zuluaga y Elkin Gómez), cuyo objetivo es analizar las condiciones multidimensionales del contexto local para la formación de jóvenes investigadores en las competencias necesarias para la formulación y desarrollo de propuestas sosteni-bles, apropiadas, equitativas, viables y acordes con la normativa vigente; y el semillero Consciencia (coordinado por los profesores Mercedes Higuera y Juan Carlos Díez), cuyo objetivo es incentivar, ejecutar y concienciar la realización de proyectos y capacitaciones que fomenten la protección del ambiente por medio de utilización de materiales no renovables.

Discusión de resultados

Con el desarrollo del proyecto “Formación de Líderes Investigadores” se aumentaron los estu-diantes y proyectos de los semilleros Territorios Metafóricos y Consciencia, lo cual demuestra en una etapa preliminar, que existen otras formas de aprendizaje y de relación pedagógica –entre profesores, entre estudiantes y entre estudiantes y profesores– para la generación del conocimiento a partir de la investigación.

De acuerdo con la metodología planteada y teniendo en cuenta los trabajos desarrollados por el profesor Jemay Mosquera Téllez, se jerarquizaron unas variables, que a su vez permitieron estable-

Tabla 1Semilleros de investigación registrados en la Dirección de

Investigaciones de la Universidad de Pamplona

Semilleros de investigación por facultad

Facultad Cantidad

Artes y Humanidades 5

Ciencias Básicas 14

Ciencias Agrarias 8

Ciencias de la Educación 5

Ciencias Económicas y Empresariales 11

Ingenierías y Arquitectura 13

Salud 21

Total 77

Fuente: Dirección de Investigaciones de la Universidad de Pamplona, 2011.

Aparte de los semilleros de investigación, en la Universidad de Pamplona existen otros espacios que de acuerdo con las definiciones de Hernández (2005) descritas en los apartes anteriores, buscan desarrollar otras formas de aprendizaje y permiten el fortalecimiento de la investigación en niños y jó-venes: El grupo temático Microforo, Evento Arco Iris de Sueños, Proyecto Ondas en la Universidad de Pamplona, y la organización y participación en los diferentes eventos científicos.

Teniendo en cuenta lo planteado, y a partir de las políticas colombianas e institucionales para la formación de jóvenes, se procede a aportar, desde diferentes instancias investigativas, a la búsqueda



cer estrategias para la formación investigativa de estudiantes del programa de Arquitectura de la Universidad de Pamplona.

Las variables se agruparon en tres categorías en una síntesis integradora-adaptativa y representada en una articulación abierta, lógica y flexible del proceso de desarrollo de competencias y habili-dades que aporta a las bases teóricas y prácticas necesarias para la formación investigativa. Estas ca-tegorías se relacionan con los procesos de enseñan-za/aprendizaje, el desarrollo del pensamiento, y las didácticas para la apropiación del conocimiento.

1. Variables para los procesos de estudio. El conocimiento de sí mismo, representado en el acercamiento a las formas del ser, tener, hacer y estar, con el apoyo de expertos. El conocimiento de los demás, representado en la comprensión de las necesidades existenciales del otro, de la complementariedad y la unidad en la diversidad. El conocimiento del entorno,

representado en la valoración y apropiación de las potencialidades que ofrece el entorno natural y antrópico para el bienestar humano.

2. Variables de enfoque. El enfoque sistémico, basado en la teoría general de los sistemas (TGS), los sistemas complejos adaptativos (SCA), el paradigma de la complejidad (C), y el pensamiento complejo (PC). El enfoque transdisciplinar, que se reconoce las insuficien-cias metodológicas, conceptuales e interpreta-tivas de las disciplinas aisladas, y aborda con una visión integral los fenómenos y conflictos que se han de investigar. El enfoque didáctico, como sistema complejo (Gráfico 1).

3. Variables metodológicas. La motivación, la formación disciplinar y transdisciplinar y las experiencias investigativas. De acuerdo con las variables metodológicas, se planificó un programa de capacitaciones y actividades secuenciales (Tabla 2):

Gráfico 1Variables de procesos de estudio y de enfoque.

Fuente: Jemay Mosquera Téllez (2010)

Variables metodológicas Variables de procesos de estudio Variables de enfoque

Motivación Conocimiento de sí mismo Didáctico

Disciplinar o transdisciplinar Conocimiento de los demás Transdisciplinar

Experiencia investigativa Conocimiento del entorno SistémicoFuente: los autores

Tabla 2Jerarquización de variables



4. Actividades de motivación. Por medio de las cuales se jerarquizó, de las variables de procesos de estudio, el conocimiento de sí mismo; y de las variables de enfoque, el didáctico.

5. Capacitaciones disciplinares o transdiscipli-nares. Con estas capacitaciones se jerarquizó, de las variables de procesos de estudio, el conocimiento de los demás; y de las variables de enfoque, el transdisciplinar.

6. Experiencias investigativas. Se jerarquizó, de las variables de estudio, el conocimiento del entorno; y de las variables de enfoque, el sistémico.

Se creó, entonces, un ciclo de actividades y ca-pacitaciones repetido secuencialmente, de acuerdo con las variables metodológicas. Adicionalmente se realizaron otras actividades que alimentaron el proceso y empezaron a ser parte de los resultados de la investigación, como participación en foros, encuentros, proyectos de aula, eventos científicos, entre otros (Gráfico 2).

De acuerdo con el ciclo planteado, y tenien-do en cuenta las diferentes variables, durante el primer y segundo semestre de 2011 se llevaron

a cabo once capacitaciones y actividades para la formación investigativa, distribuidas según la jerarquización de variables así: Motivación (2), Formación Disciplinar y Transdisciplinar (4), Experiencias Investigativas (3) y Otras Actividades (3). Lo anterior condujo a la formación de cerca de treinta líderes investigadores.

Igualmente se consolidaron los semilleros de in-vestigación Territorios Metafóricos y Consciencia, adscritos al grupo de investigación GIT, y aumentó en 21 el número de estudiantes inscritos en Terri-torios Metafóricos; y en 14 en Consciencia .

Igualmente, se formularon y desarrollaron cuatro proyectos de investigación, los que fueron inscritos en los semilleros Territorios Metafóricos y Consciencia. Estos proyectos se adelantaron dentro de asignaturas específicas del programa de Arquitectura, como proyectos de aula y trabajos de grado, y la investigación formativa, se aplicó en el marco investigativo del presente trabajo.

Adicionalmente se realizaron aportes para el proceso de renovación de registro calificado del programa de Arquitectura: documento concep-tual y procedimental de procesos y actividades de formación investigativa, desarrollado dentro del estándar de investigación e interacción social.

Fuente: los autores

Gráfico 2 Esquema de aplicación del proceso

Proyectosde aula

FormaciónInvestigativa

Capacitacionesdisciplinares y

transdisciplinares

MotivaciónExperienciasInvestigativa

Encuentros

Foros



Fuente: Elaboración propia

Gráficos 3, 4, 5 y 6Registro fotográfico de las capacitaciones y eventos

ConclusionesEn la mayoría del sistema educativo colom-

biano, así como en la Universidad de Pamplona y por ende en el programa de Arquitectura, se sigue un plan de estudios que, a pesar de ciertas tendencias y modelos pedagógicos para mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje, sigue siendo organizado por asignaturas, y en la mayoría de los casos, se basa en la trasmisión de conocimiento del profesor a los estudiantes. Ello se convierte en un obstáculo para la formación investigativa de los estudiantes, a pesar de la existencia de los semilleros de investigación, a los que muchos de los jóvenes se vinculan en tiempo extra, haciendo esfuerzos significativos para aprender a investigar, debido a que los trabajos académicos impiden los objetivos y las agendas de los semilleros, o no tiene que ver con ellos. Lo anterior demuestra que los objetivos consagrados en las reformas de la educación básica (Ley 115/94) y superior (Ley 30/92), en cuanto a que en las instituciones educativas se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas, quedan sólo como propósitos muy difíciles de alcanzar en los planes curriculares.

La síntesis integradora adaptativa utilizada en el presente trabajo puede ser replicada mediante una articulación abierta, lógica y flexible en dife-

rentes procesos para la formación investigativa, jerarquizando las variables que se necesiten para el desarrollo de las competencias y habilidades a desarrollar.

Dentro del contexto del sistema de acreditación de –calidad vigente en nuestro país a partir de las últimas reformas a la educación–, el relevo gene-racional, el joven investigador y el concepto de formación investigativa e investigación formativa, son temas de gran importancia en Colombia y en América Latina y otros países del mundo. Esta es una razón válida para generar nuevas formas de aprendizaje y de relación pedagógica entre profe-sores, entre estudiantes y entre estudiantes y profe-sores, de manera que los temas antes mencionados estén presentes en el currículo, pero por sobre todo, que permitan la generación del conocimiento a partir de la investigación.

El desarrollo y consolidación de los semilleros de investigación como espacio alternativo y libre para la de formación temprana en investigación, puede representar una oportunidad de contribuir en este propósito. No obstante, el crecimiento de los semilleros se ve limitado por los esfuerzos extra-académicos que deben realizar los estudian-tes, además de los problemas presupuestales. Sin embargo, los semilleros de investigación han en-trado a ocupar un lugar importante en los planes



de desarrollo y en las evaluaciones institucionales que buscan el aseguramiento de un sistema de acreditación de calidad. Contrario a los tardíos e inalcanzables logros del currículo, los semilleros de investigación, con más rapidez, han aportado indicadores que permiten a la universidad alcan-zar la excelencia como un centro de la ciencia, la investigación y la innovación.

Las políticas de formación investigativa pue-den verse reflejadas en de los planes de estudio al vincular a ellos proyectos de aula que planteen mediante la construcción de conocimiento por medio de procesos investigativos, –investigación formativa–, que a su vez podrán retroalimentar y

enriquecer los semilleros de investigación, si dichos proyectos hacen parte de estos semilleros, a través de evidencias verificables. Esto puede constituir un referente importante para los procesos de resignifi-cación curricular; para la difusión de producciones científicas ante la comunidad académica; para la apropiación de nuevos lenguajes que fortalezcan el diálogo entre el saber pedagógico, el saber disciplinar, el saber investigativo y los productos de la ciencia, la tecnología y la innovación; para el aumento de la participación de estudiantes en proyectos de investigación y el incremento de los indicadores de acreditación mediante la participa-ción en eventos científicos.

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Tipos de aprendizaje promovidos por los profesores de matemática y ciencias naturales del sector oficial del departamento del Quindío, Colombia*

Tips of Learning Promoted by Teachers of Mathematics and Natural Sciences of the Official Sector of the Department of Quindío, Colombia

Ana Patricia León UrquijoLiliana Patricia Ospina Marulanda Robinson Ruiz Lozano

Resumen

Los estudiantes del departamento del Quin-dío, Colombia frecuentemente han ocupado los últimos lugares en áreas de matemática y ciencias naturales en las Pruebas Saber, lo que motivó rea-lizar una investigación descriptiva correlacional para conocer los tipos de aprendizaje que generan los profesores en los estudiantes de estas áreas, tomando como muestra los grados 5° y 9°. Para

* El presente artículo es resultado de la investigación Categorización de las clases de aprendizaje promovidos por los profesores de mate-mática y ciencias naturales en estudiantes de la educación básica del sector oficial del departamento del Quindío, Colombia, finalizada y evaluada favorablemente en 2010. Línea de investigación “Cognición y aprendizaje”. Grupo Estudios Pedagógicos de la Universidad del Quindío, Armenia-Colombia.

ana PaTRiCia león uRQuiJo. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, magíster en Docencia Universitaria, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, España. Profesora titular de la Universidad del Quindío, Armenia, Colombiam hasta septiembre de 2010. Profesora Universidad de los Lagos, Chile. Correo electrónico: [email protected]; [email protected]. liliana PaTRiCia osPina MaRulanDa. Licenciada en Matemática de la Universidad del Quindío, magíster en Educación: Desarrollo Humano, Universidad de San Buenaventura Cali Colombia. Profesora asociada de la Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. Correo electrónico: [email protected]. RoBinson Ruiz lozano. Psicólogo. Licenciado en Pedagogía Reeducativa. Especialista en Orientación Escolar, magíster en Educación, Doctorando en Cultura y Educación en América Latina, Universidad Arcis, Artes y Ciencias Sociales Santiago de Chile. Profesor de la Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. Correo electrónico: [email protected].

ello se utilizaron dos instrumentos dirigidos a los estudiantes (estrategias de aprendizaje que utilizan y tipos de aprendizaje que promueven los profeso-res) y un cuestionario dirigido a los profesores (es-trategias didácticas de enseñanza). Se encontró que las estrategias de aprendizaje que más utilizan los estudiantes son las de regulación, metacognición, elaboración, evaluación y apoyo. Los aprendizajes que promueven los profesores son variados y los utilizan en porcentaje más o menos similar: por


Ana Patricia León Urquijo - Liliana Patricia Ospina Marulanda - Robinson Ruiz Lozano

descubrimiento, significativo, constructivista, con-ductual y memorístico. La metodología didáctica más utilizada por los profesores son: el método problema, el instruccionista, el interrogatorio y el método de discusión. El método que menos utilizan son el seminario y la lectura dirigida.

Palabras clave: aprendizajes, matemática, cien-cias, naturales, estrategias, didáctica, enseñanza.

Abstract

The students of the Department of Quindío - Co-lombia, have often ranked second-to-last nationally in mathematics and natural sciences in the tests Saber. This situation was the reason to carry out a descriptive correlational research, in order to learn about the types of learning generated by students on these fields, taking grades 5 and 9 as samples. We used two instruments administered to students (learning strategies used and types of learning promoted by teachers), a questionnaire administered to teachers (didactic strategies for teaching). It was found that the students use regulation, metacognition, elaboration, evaluation and support the most. The types of learning used by the teachers are varied and used in approxi-mately the same percentage: for discovery, significant, constructivist, behavioral and rote learning. The most used didactic methodology by professors is the problem method, the traditional classroom instruction, the interrogation and the discussion method. The seminar and directed reading are less used.

Keywords: learning, mathematics, natural scien-ces, strategies, didactics, teaching.

introducción

Actualmente se vive una cultura del aprendizaje que se caracteriza por una educación generalizada en una formación permanente y masiva que exige aprender muchas cosas al mismo tiempo en dife-rentes contextos, o en las diferentes comunidades de aprendizaje a las que se pertenece (Pozo, 2008). Esto implica la necesidad de aprender a aprender, dado que se tiene que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en condiciones cambiantes, y para lograrlo se requiere adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes para cada una de ellas.

La cultura del aprendizaje está unida a la so-ciedad del conocimiento y se caracteriza por los adelantos en ciencia y tecnología integrados a la vida cotidiana. Para lograr esta adaptación a la sociedad se cuenta con la capacidad de aprender, lo que permite modificar el conocimiento y el com-portamiento ante los cambios que se producen en el ambiente. Sin esas capacidades de aprendizaje no se puede adquirir la cultura necesaria para formar parte de la sociedad (Pozo, 2008).

Los estudios sobre los resultados de los apren-dizajes de los estudiantes en Latinoamérica y el Caribe a finales del siglo XX concluyen que el 50 % de los niños son capaces de comprender un texto y de realizar cálculos numéricos elementales. Otro estudio internacional ubica a Colombia en el puesto 40 entre 41 países. En Colombia se han hecho esfuerzos para mejorar la calidad educati-va; el Ministerio de Educación Nacional (MEN) implementó la evaluación de los aprendizajes con las Pruebas Saber, que permiten evaluar si los estudiantes de los grados 5º y 9º los están adqui-riendo o no y en qué nivel. En el 2005 en el área de matemáticas se interpretó que en ningún nivel de competencia y en ninguno de los dos grados los estudiantes alcanzaron el porcentaje mínimo esperado por el Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educación Superior (Icfes, 2008). Así, en ciencias naturales los estudiantes de estos grados no reconocen ni analizan fenómenos a partir de teorías y conceptos; los de grado 9º no son capaces de, por ejemplo, establecer relaciones sencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causa-lidad, inclusión o correlación. En matemática, a los estudiantes de los grados 5º y 9º se les dificulta resolver problemas de rutina en los que aparece toda la información necesaria para su resolución y en los que se sugiere explícita o implícitamente la estrategia de solución. De acuerdo con esto, es innegable que los estudiantes de educación básica no están aprendiendo lo que tienen que aprender y en el tiempo en que lo tienen que hacer. Ante esta realidad es necesario explicar las razones, el por qué, el cómo y el cuándo de esta problemática (Icfes, 2008).

Los bajos resultados de las Pruebas Saber de los estudiantes de educación básica del departamento del Quindío se pueden explicar desde múltiples aspectos: consecuencia de las políticas educativas y de las características de la institución educativa; de

Tipos de aprendizaje promovidos por los profesores de matemática y ciencias naturales del sector oficial del departamento del Quindío, Colombia - pp. 49-63


los currículos, planes de estudio y objetivos educa-tivos; por las características sociodemográficas de los estudiantes, el contexto del aula y la familia; por el lugar que ocupa el profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y, por último, por el proceso propio de aprendizaje, que es protagoni-zado por los estudiantes.

En este sentido se puede reflexionar sobre la concepción que tiene la escuela tradicional respecto del aprendizaje. Allí el conocimiento es transmitido y vaciado en el estudiante, ya que se presupone que los saberes son elaborados por fuera de la escuela y que llegan a ella mediante el profesor. No obstante, la sociedad ha cambiado y ahora se requieren otras concepciones de apren-dizaje: el estudiante tiene que reconstruir activa-mente los conceptos de la ciencia e incorporarlos a sus estructuras de pensamiento para poner en ejecución los procesos psicológicos superiores (De Zubiría, 2006). El conocimiento y el aprendizaje no son el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino el fruto de la actividad mental del sujeto, mediante la cual las personas interpretan la experiencia (Coll, 1994).

El MEN en el contexto de mejorar la calidad de la educación reflexiona sobre la necesidad de pasar de una formación transmisionista a una que garantice el desarrollo de los sujetos en su dimensión cognitiva, intersubjetiva y subjetiva; promueve otros enfoques que intentan transformar la enseñanza y el aprendizaje en acciones signifi-cativas, contextualizadas a las necesidades de los educandos y pertinentes con respecto al medio cultural y social en el que se desarrolla el proceso del conocimiento (Icfes, 2008).

El concepto de aprendizaje en las Pruebas Saber apunta al desarrollo de competencias, es decir, lo fundamental no es saber qué tanto ha aprendido el estudiante, sino, por el contrario, cómo pone en uso los conocimientos apropiados. El concepto competencia alude al saber hacer de un sujeto frente a una tarea particular (Icfes, 2008). Con esta concepción de aprendizaje y los bajos resultados de las Pruebas Saber 2005 en las áreas de matemática y ciencias naturales se podría insinuar que el profesor no promueve un aprendizaje por competencias.

En consecuencia, son muchos los interrogantes que surgen con respecto a la labor del profesor en el sistema educativo: ¿Se puede considerar al

estudiante como aquel que hay que “llenar” de conocimientos o es posible verlo como un sujeto activo en la construcción de sus saberes? ¿Qué hace el profesor en el aula de clase para mejorar la cali-dad de los aprendizajes? ¿Qué clase de aprendizaje promueve en los estudiantes? ¿Promueve aprendi-zajes mecánicos, repetitivos o significativos? ¿Qué procesos psicológicos están involucrados en las clases de aprendizajes que promueve?

Con el convencimiento de que las actividades educativas del profesor se relacionan con los proce-sos de aprendizaje del estudiante y, específicamen-te, que los procesos mentales involucrados en la clase de aprendizaje que el profesor promueve en el estudiante influyen en su aprendizaje, tenemos que indagar la labor del profesor. Además, buscar mecanismos de reflexión y comunicación con la comunidad educativa del departamento del Quindío, con el objeto de mejorar la calidad de los aprendizajes. Este reto nos llevó a formular la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué clase de aprendizaje promueven los profesores de matemá-tica y ciencias naturales de los estudiantes de 5° y 9° del sector oficial del departamento del Quindío? Una pregunta que esperamos responder por medio de los siguientes objetivos: clasificar los tipos de aprendizajes promovidos por los profesores de la educación básica del sector oficial del departa-mento del Quindío en estas dos áreas, a través de la identificación de las estrategias didácticas que utilizan en la orientación de las clases; identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estu-diantes; y caracterizar los tipos de aprendizaje que se promueven en el aula.

Metodología

Para determinar los tipos de aprendizaje que promueven en los estudiantes los profesores de matemática y ciencias naturales del sector oficial del departamento del Quindío se tomó como población objeto de estudio a los estudiantes de los grados 5° y 9° y a sus profesores de matemática y ciencias naturales. La muestra se realizó en las ins-tituciones educativas oficiales de los 12 municipios del departamento del Quindío. Estos grados se eligieron por ser los mismos grados en que se apli-can las Pruebas Saber. La selección de muestra de instituciones educativas se hizo al azar y se eligieron



20 colegios: tres en Armenia y tres en Calarcá, por tener la mayor población estudiantil del departa-mento; en los demás municipios se eligieron uno o dos. Los profesores seleccionados fueron 106 (de las asignaturas de matemática y ciencias naturales): 26 profesores de matemática del grado 5° y 28 de grado 9º; y de ciencias naturales 22 de grado 5° y 30 de grado 9°. Del total de los profesores se escogieron al azar 754 de sus estudiantes (entre 5° y 10° de acuerdo con el número de estudiantes por grado). Estos estudiantes también contestaron el cuestionario de tipos de aprendizaje que promue-ven sus profesores: en el área de ciencias naturales, 210 estudiantes de 5º, y 168 de 9º; en el área de matemática, 207 estudiantes de 5º, y 169 de 9º. Con la muestra seleccionada se procedió a enviar cartas a los rectores para solicitar el permiso para realizar la investigación y se estableció el contacto con los profesores y los estudiantes.

Los instrumentos utilizados para el presente estudio fueron tres: dos dirigidos a estudiantes, uno sobre las estrategias de aprendizaje que ellos utilizan para aprender y otro sobre los tipos de aprendizaje que promueven sus profesores, los cuales se validaron con estudiantes de 5° y de 9° del sector oficial que no hicieron parte de este estudio; y un tercer cuestionario dirigido a profesores sobre las estrategias didácticas de enseñanza. Los tres se sometieron a un tamiz de expertos profesores de la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío, después de lo cual se hicieron los ajustes necesarios para la aplicación. Con los resultados de los cuestionarios se levantaron las bases de datos; se describió de la información, diferenciado por áreas y por grados, para su posterior clasificación y categorización. Los cuestionarios se diligenciaron en cuadros donde a cada ítem le corresponde a valoraciones de: “Siempre”, “A veces” y “Nunca”.

El primer cuestionario que respondieron los es-tudiantes fue Estrategias de aprendizaje. En él se les preguntaba qué estrategias utilizaban para apren-der y responder a las exigencias escolares, y consta de 35 ítems. Cada apartado tiene alternativas que se presentaron por separado para la señalización y las especificaciones referidas a aspectos como: ensayo, elaboración, organización, metacognitiva, regulación, evaluación, apoyo o afectivas; cada una contiene ítems que permiten determinarlas.

Otro cuestionario que respondieron los estu-diantes fue Tipo de aprendizaje que promueven sus profesores: memorístico o repetitivo, por descubri-miento, significativo, conductual y constructivista. Se tomó estos tipos de aprendizaje puesto que, como se dijo anteriormente, se pretende saber si el profesor pasó de impartir una formación transmi-sionista a una que garantice el desarrollo cognitivo, intersubjetivo y subjetivo. Esto porque el concepto de aprendizaje en las Pruebas Saber apunta al de-sarrollo de competencias. Lo fundamental en ellas es saber cómo pone en uso esos conocimientos, no qué tanta información ha retenido el estudiante. El concepto competencia busca comprender cómo el estudiante sabe conocer, sabe hacer y sabe ser.

El cuestionario dirigido a los profesores de am-bas asignaturas (matemática y ciencias naturales) contiene aspectos fundamentales para conocer cuáles son “las estrategias que los profesores” ponen en práctica para desarrollar sus asignaturas. La presentación del cuestionario es la misma de los dos instrumentos anteriores y busca comprender los aspectos de las estrategias didácticas de ense-ñanza: atención, adquisición de la información, personalización de la información, recuperación de la información, cooperación, transferencia de la información, investigación en equipo, actuación. Además, busca observar actividades de apertura, desarrollo y aprendizaje, fines, refuerzo y valora-ción. En el mismo instrumento se logró la iden-tificación de metodologías y didácticas utilizadas por parte de los profesores.

Una vez recolectada la información de los cuestionarios se sistematizaron los datos de ma-nera coherente, lógica y sucinta. Cada una de las categorías se agrupó y asoció de acuerdo con su naturaleza y contenido, y se realizó el análisis descriptivo de cada ítem. Los instrumentos en términos de porcentajes se procesaron por separado en los dos grupos (5º y 9º), mediante el procesa-dor estadístico SPSS versión 11.0 (Lizasoain y Joaristi, 2003); posteriormente, se compararon las respuestas de los estudiantes de 5º y 9º –de cada área por separado (matemática y ciencias naturales) – y las respuestas de los profesores de 5º y 9º –de cada área por separado (matemática y ciencias naturales)– en forma directa, pregunta a pregunta, lo que permitió la interpretación de los tipos de aprendizaje que generan estos profesores en sus estudiantes a partir de las estrategias didác-



Estrategias didácticas desarrolladas en la clase por los profesoresPromedio ciencias

y matemática 5° y 9°

Estrategias para favorecer atención 95,9%

Estrategias para favorecer adquisición de información 79,97%

Estrategias para favorecer personalización de información 78,05%

Estrategias para favorecer recuperación de la información 63,5%

Estrategias para favorecer cooperación 91,55%

Estrategias para favorecer transferencia de la información 41,4%

Estrategias para favorecer actuación 87,45%

Tabla 1Estrategias didácticas de enseñanza

Fuente de los autores

ticas, las actividades didácticas, las metodologías y didácticas que ellos utilizan y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

análisis y discusión de los resultados

Para discutir los resultados se presentan las tablas finales del proceso de análisis de los instru-mentos que se aplicaron, tanto a estudiantes como a profesores, con los promedios de los dos grupos.

En orden de uso, la estrategia didáctica de ense-ñanza más utilizada por los profesores de ciencias naturales y matemática tiene por objeto favorecer la atención (Tabla 1). De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2002), este tipo de estrategia incluye preguntas intercaladas con ilustraciones sobre el tema estudiado. Las preguntas intercaladas son utilizadas por el profesor en diferentes partes de la exposición o texto para estimular la atención, la reflexión y la comprensión. Las ideas ilustradas a través de fotografías, esquemas e imágenes, que despiertan en el estudiante interés, mejoran la atención y comprenden secuencias, lo cual hace posible la expresión fragmentada como un todo con sentido (Pinilla 2003a; Tobón et ál., 2006; Duque y León, 2009). Esta estrategia permite que el estudiante haga relaciones y asociaciones y a su vez mantiene la atención; aspectos que favorecen el aprendizaje significativo (Rodríguez et ál., 2010).

Otra estrategia utilizada por los profesores es la que favorece la cooperación (Tabla 1). Esta estrategia propicia el aprendizaje y la investigación en equipo (Díaz Barriga y Hernández, 2002). El aprendizaje en equipo busca que pequeños grupos de estudiantes aprendan con base en la selección de

la actividad problema, lo que posibilita aprender a aprender (Duque y León, 2009); también busca la formación de competencias mediante actividades investigativas; promueve el apoyo mutuo, motiva y fomenta el espíritu de reto frente a la resolución de problemas (Velázquez, 2003). Se refleja el interés de los profesores por generar un aprendizaje coo-perativo, el cual favorece el intercambio de ideas entre los estudiantes y permite que se asuman retos en grupo y se fortalezca el proceso de interacción.

Las estrategias que favorecen la actuación (87,45 %), la adquisición de información (79,97 %) y la personalización de la información (78,05 %) las realizan más de las tres cuartas partes de los profesores, lo cual contribuye a que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos.

La estrategia didáctica menos utilizada por los docentes es la que favorece la transferencia de la información (41,4 %, Tabla 1); Díaz Barriga y Hernández (2002) y Londoño (2010) plantean que estas estrategias se concretan en visitas a museos de ciencias y parques temáticos, y otros escenarios prácticos, con el fin de comprender los entornos reales de un tema específico. Este tipo de estrategia permite contrastar la teoría con la práctica. Se evidenció que más de la mitad de los profesores que hacen parte de este estudio realizan pocas salidas de campo, en especial en el área de ciencias naturales, por lo tanto, no facilitan a los estudiantes la oportunidad de un aprendizaje directo en ambientes reales.

Otra estrategia menos utilizada es la que favo-rece la recuperación de la información (63,5 % Tabla 1), como redes semánticas, que son recursos gráficos en donde se establecen relaciones entre conceptos, lo que facilita organizar la información



Actividades didácticas realizadas en el desarrollo de la claseProfesores Matemática y Ciencias Naturales

Actividades de apertura 77,8%

Actividades de desarrollo y aprendizaje 70,4%

Actividades de finalización 71,95%

Actividades de refuerzo 78,7%

Actividades de valoración 93,6%

Tabla 2Actividades didácticas que realizan los profesores

Identificación de Metodologías didácticas de los profesores de Ciencias Naturales y Matemática

Profesores Matemática y Ciencias Naturales

La clase tradicional instruccionista 81,1%

Lectura independiente dirigida 64,3%

El interrogatorio 80,4%

El método de problemas 86,2%

El método de la discusión 74,9%

El método de demostración 71,7%

La metodología taller 80,1%

El método de seminario 46,1%

Tabla 3Metodologías didácticas que utilizan los profesores



que ya se posee (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Los profesores que no utilizan esta estrategia no favorecen el aprendizaje significativo en los estu-diantes y no recalcan la importancia de plasmar los temas en un organizador gráfico, lo cual brindará una mayor comprensión.

Las diferentes estrategias de enseñanza son utilizadas en mayor proporción por los profesores de ciencias naturales y matemática de grado 5°, lo que genera en los estudiantes mayor motivación, mayor interés y un mejor nivel de aprendizaje.

En general, las diferentes actividades didácticas son realizadas por más de dos tercios de los profe-sores; la más recurrente de ellas es la de valoración (Tabla 2), la cual busca determinar los alcances en la realización de actividades, desempeño y logros en el aprendizaje de los estudiantes a partir de los objetivos iniciales; también permite determinar el impacto en la satisfacción con respecto a la en-señanza, orientación y actividades realizadas por el profesor. Es importante esta actividad puesto que valora en forma permanente el desempeño y motivación de los estudiantes.

La actividad didáctica a que acuden los pro-fesores en menor porcentaje (70,4 %) es la de

desarrollo y aprendizaje (Tabla 2); sin embargo, dos tercios de ellos la utilizan. Esta actividad contribuye a la formación de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva que enfatizan en la funcionalidad del aprendizaje. Se observa a través de la sistematización y organiza-ción de la información, la construcción de ensa-yos, la exposición de un tema, la presentación de situaciones que generen un desequilibrio entre los saberes previos y nuevos, la realización de prácticas de laboratorio, la ejecución de un procedimiento luego de un video y la realización de una visita a una empresa para observar cómo se lleva a cabo un procedimiento (Pinilla, 2003). Esta actividad didáctica es importante ya que permite desarrollar competencias en los estudiantes y generar apren-dizajes significativos, así como la transferencia de la información.

La metodología didáctica más utilizada por los profesores de matemática y ciencias naturales de grado 5° es la resolución de problemas (Tabla 3). Según este método, a partir de situaciones problema, hechos, planteamientos o preguntas nuevas o novedosas que no puedan desarrollarse o resolverse de inmediato y exigen una serie de acciones y elaboraciones intelectuales, el profesor



indaga el entorno y establece el reconocimiento de la situación problema, y con base en ello realiza actividades de resolución, lectura crítica, reestruc-turación de concepciones y síntesis a posibles so-luciones (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Pinilla 2003; Velázquez, 2003). Esta metodología es más utilizada en la enseñanza de la matemática, por su estructura y de acuerdo con lo establecido en los estándares curriculares del área.

La metodología a que con mayor frecuencia recurren los profesores es la clase tradicional instruccionista (Tabla 3), la cual consiste en una exposición o discusión formal, relativamente larga y sin interrupciones, a cargo del profesor. Se hace en diversos escenarios y con diferente número de participantes. El profesor es el protagonista. La conferencia consta de introducción, cuerpo o con-tenido y conclusión (Tobón et ál., 2006; Pinilla, 2003). La introducción hace alusión al tema que se va a tratar, enuncia los objetivos o preguntas que deberán responderse, plantea problemas y determina la secuencia de los contenidos. El cuerpo o contenido es el desarrollo de los temas: se presentan hechos, principios, conceptos, con una organización lógica, destacando relaciones de las partes; se utilizan secuencias causa-efecto; pasos en la solución de problemas; se comparan conceptos, ideas o principios. La conclusión se hace teniendo en cuenta lo planeado en la introducción, se re-saltan las respuestas a los problemas y se generan nuevos problemas. Hay claridad conceptual al finalizar. La función del profesor es mostrar agra-do por haber dado la conferencia, promover la comprensión, solicitar ejemplos para determinar si hubo claridad, responder preguntas y hacer el cierre de la clase (Díaz Barriga y Hernández, 2002). La naturaleza de la enseñanza es transmisionista, centrada en la exposición magistral de conoci-mientos específicos, en lo cual el profesor es un expositor de una determinada temática y requiere de la atención del estudiante. La clase magistral por sí sola no siempre genera aprendizajes signifi-cativos en los estudiantes, y suele combinarse con otras metodologías didácticas complementarias, como el interrogatorio, el taller y la discusión, que conllevan la dinamización del aprendizaje (Flórez, 1999; Pinilla 203; De Zubiría, 2006).

Igualmente, el 81,1 % de los profesores dicen que utilizan la metodología del taller, una estrategia de trabajo colectivo en donde los participantes

tienen la responsabilidad del aprendizaje en forma de autogestión del conocimiento. Integra teoría y práctica, explora grupos de problemas o necesidades reales y propone soluciones conjuntas. Favorece el “aprender haciendo”, en ambientes de participación y colaboración. Comprende activi-dades didácticas como realización de prácticas, salidas de campo, visitas a instituciones, consultas bibliográficas, análisis de videos o películas y lec-turas (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Las metodologías menos utilizadas son (Tabla 3) el método de discusión (74,9 %), la lectura independiente dirigida (64,3 %) y el método de seminario (46,1 %). El método de discusión se desarrolla en reunión de profesor y estudiantes que se integran para discutir y reflexionar acerca de una situación y lo hacen de forma cooperativa; su fin es extraer conclusiones y comprenderlas. Consta de cinco fases: definición o delimitación de una situación, análisis de ella, sugerencias de solución, examen crítico de dichas sugerencias, y verificar la mejor sugerencia para solucionar un problema de forma colectiva. Lo conforman tres factores: com-prensión, reflexión y cooperación. Busca lograr la adquisición de conocimientos y favorecer la actitud de escucha, ser objetivos, ser tolerantes, pensar antes de hablar, propiciar la participación y la formación de líderes, saber diferenciar las ideas de las personas, fomentar el desarrollo comunicativo para mayor comprensión y mejorar la oportunidad para que los profesores conozcan a los estudiantes (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

La lectura independiente dirigida busca pro-mover en el estudiante el aprendizaje a través de la profundización o ampliación del tema, acudiendo a lecturas de textos y preguntas claves seleccionadas por el profesor, para que el estudiante desarrolle. El profesor escucha la solución de las preguntas, per-mite la dinámica de intervención del grupo, amplía los conceptos y aclara dudas (Solbes y Vilches, 1997). Esta metodología, utilizada por más de la mitad de los profesores de la muestra de estudio, favorece el proceso lector de los estudiantes con el fin de que tengan un mayor dominio de los temas y adquieran la habilidad de comprensión lectora que beneficia a su vez el desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

El seminario tiene como propósito inducir al es-tudiante a consultar e investigar en forma práctica



Tabla 4Estrategias de aprendizaje de los estudiantes de 5° y 9°

Estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes

Promedio grados 5º y 9º

Estrategias de regulación 90,8%

Estrategias Metacognitivas 88,9%

Estrategias de elaboración 87,6%

Estrategias de revisión y valuación 83,2%

Estrategias de Apoyo o Afectivas 83,2%

Estrategias de Ensayo 77,7%

Estrategias de organización 41,7%


y con aprendizaje activo, que busca información, y que la cuestione. Se hace con trabajo en equipo; es dinámico, participativo. En la investigación y la docencia su uso facilita la formación integral del estudiante como futuro investigador; más que en-señar conocimiento, estimula el aprendizaje, evita la improvisación de protocolos de investigación, crea un espacio y tiempo para la investigación, para encontrar pares para futuros trabajos, desarrolla la actitud y el trabajo como investigador, así como el aprender a traducir científicamente los hechos cotidianos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Ade-más, facilita la crítica y el trabajo interdisciplinario, incentiva la lectura crítica, brinda espacio para la creatividad, favorece la conformación de redes y posibilita la nivelación de los estudiantes.

A continuación se presentan las estrategias que adoptan los estudiantes para su aprendizaje, aspecto importante que interfiere en este estudio.

En este tipo de estrategia hay variedad de activi-dades que el estudiante puede utilizar a la hora de estudiar nuevos temas.

Las estrategias de evaluación del aprendizaje son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se aplican durante el proceso ya al finalizar; se revisan los pasos dados, se valora si se han conseguido o no los objetivos propuestos; se evalúa la calidad de los resultados finales, y con base en ello se decide cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas y su duración, entre otras (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Los estudiantes también utilizan estrategias de aprendizaje de elaboración (87,6 %), apoyo o afectivas (83,2 %) y ensayo (77,7 %). Con las estrategias de elaboración el estudiante hace conexiones entre lo nuevo y lo familiar, realiza actividades de parafraseo, y resúmenes, establece analogías, toma notas no literales, responde pre-guntas (las incluidas en el texto o las que puede formularse), describe cómo se relaciona la infor-mación nueva con el conocimiento existente. De acuerdo con lo planteado por Pozo (1996), esta estrategia favorece el aprendizaje significativo de los estudiantes. Las estrategias de apoyo o afectivas no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos; pretenden el progreso y la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce, estableciendo y manteniendo la motivación, enfocando la atención, sosteniendo la concentración, controlando la ansiedad, mane-jando el tiempo de manera efectiva, entre otras. Las estrategias de aprendizaje de ensayo, incluyen actividades de repetición activa del contenido en forma oral o escrita, centrándose en partes claves de él o en su totalidad, repitiendo términos en voz alta, utilizando reglas mnemotécnicas, copiando el material objeto de aprendizaje, tomando notas literales y subrayando (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Es importante tener en cuenta que la ejecución de las estrategias de aprendizaje se asocia con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dis-pone cualquier estudiante en periodo de aprendi-zaje. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimientos que se posee y se utiliza durante el aprendizaje (Brown, 1975; Valles, 1999); por ejemplo, los procesos cognitivos básicos, que se refieren a todas

Entre las estrategias metacognitivas se destacan la planificación, la regulación y la evaluación. Los estudiantes de los grados 5° y 9° hacen uso de las diferentes estrategias de aprendizajes. Se encontró que las estrategias metacognitivas de aprendizaje más utilizada por los estudiantes son regulación (90,8 %) y evaluación (83,2 %), (Tabla 4). La estrategia de regulación se utiliza durante la eje-cución de la tarea, pues trasluce la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan trazado, y se comprueba su eficacia realizando actividades como formular preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces (Díaz Barriga y Hernández, 2002).




Tipo de aprendizajePromedio ciencias y matemática 5° y 9°

Por descubrimiento 89,8%

Significativo 89,5%

Constructivista 81,75%

Conductual 81,4%

Memorístico o repetitivo 79,1%

Tabla 5

aquellas operaciones y técnicas involucradas en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, mnémotec-nia, recuperación, entre otros.

La estrategia menos utilizada por los estudiantes es la de organización (41,7 %, Tabla 4), que agrupa la información para que sea más fácil recordarla, esto es, dando una estructura al contenido del aprendizaje, lo divide en partes e identifica las relaciones jerárquicas. Incluye los siguientes or-ganizadores gráficos: resumen de texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol, mentefactos proposicionales o conceptuales (Díaz Barriga y Hernández, 2002). La poca utilización de esta estrategia no favorece el aprendizaje significativo, de acuerdo con lo establecido por Pozo (1996). Para generar dicho aprendizaje en los estudiantes es necesario dar a conocer los organizadores gráficos para que ellos posteriormente los utilicen y en la medida en que lo hagan puedan interiorizar la información y generar cambios en su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje que promueven los profesores

De acuerdo con la triangulación de la informa-ción de los tres cuestionarios se obtuvo la siguiente información:

interés teórico es más esencial ni urgente, en el estado actual de los conocimientos, que la nece-sidad de distinguir con toda claridad los tipos de aprendizaje; de ahí la importancia de diferenciar entre el aprendizaje por recepción, memorístico, por descubrimiento, entre otros. Algunos conte-nidos de estudio se adquieren mediante el apren-dizaje por recepción. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. En situaciones de laboratorio este tipo de aprendizaje comprende el método científico, y en el caso de personas especialmente dotadas se pueden crear así conocimientos muy importantes (Rodríguez et ál., 2010). En este estudio se encontró una relación directa con el resultado obtenido por el tipo de aprendizaje con las prácticas utilizadas tanto en el área de matemática como en ciencias naturales, y el que utilizó estrategias como las situaciones de la-boratorio y la comprensión del método científico.

El segundo tipo de aprendizaje que más promueven los profesores es el aprendizaje sig-nificativo, que explica la adquisición de nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras cognoscitivas presentes en el individuo con la nueva información; de forma que el nuevo material, en cuanto se articula con la información preexistente, adquiere un sentido y un significado para quien aprende. Este aspecto es relevante, ya que dentro de la didáctica contemporánea se espera que los profesores utilicen este tipo de aprendizaje para generar conocimiento como pensamiento crítico y reflexivo, y para que haya un desarrollo de la estructura cognitiva; de ahí que la relación entre la estructura cognoscitiva y el material a aprender no debe ser arbitraria ni sustancial (Ausubel et ál., 1983). No arbitraria significa que el nuevo mate-rial se relaciona con ideas relevantes y pertinentes de la estructura cognoscitiva, como una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición; no sustancial significa que el material de aprendizaje puede presentarse con otros símbolos, y palabras y sigue comunicando el mismo significado.

El material de aprendizaje debe ser potencial-mente significativo, y depende de dos factores: de la naturaleza del material que se va a aprender (no debe ser arbitrario, ni vago) y de la naturaleza de la estructura cognoscitiva (es necesario que el conocimiento pertinente exista en la estructura cognoscitiva) del estudiante en particular. Durante el curso del aprendizaje significativo ocurren dos

Más de las tres cuartas partes de los profesores de 5º y 9º grados de la educación básica del sector oficial del departamento del Quindío promueven los diferentes tipos de aprendizaje en sus estu-diantes (Tabla 5): por descubrimiento (89,8 %), significativo (89,5 %), constructivista (81,75 %), conductual (81,4 %) y memorístico o repetitivo (79,1 %). Según Ausubel et ál. (1983), ningún



procesos importantes y relacionados: a medida que la nueva información es incluida dentro de un concepto o proposición dados –aquella que se aprende–, se modifica el concepto o proposición que se tiene en la estructura cognoscitiva (Ausubel et ál., 1983).

El aprendizaje constructivista parte de los conocimientos de los estudiantes y la interacción entre ellos y genera un aprendizaje cooperativo, con el cual se obtiene un conocimiento colectivo y no individual; por ello es relevante en los pro-cesos de interdisciplinariedad (Vigotsky, 2003). El Aprendizaje en equipo se realiza en pequeños grupos de estudiantes con base en la selección de la actividad problema, organización de la actividad, ejecución de acciones y supervisión del trabajo de cada uno de los grupos, con asesoría puntual (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Posibilita aprender a aprender por abordaje de problemas en equipo. Se hace por pasos. Para el éxito de la construcción del conocimiento se acude al apoyo mutuo, a la motivación y al espíritu de reto para la resolución de problemas.

En el aprendizaje conductual el profesor tiene en cuenta la participación de los estudiantes a partir de los estímulos y el ambiente que él mismo proporciona para generar un mayor desempeño cognitivo académico; insiste en la repetición de acciones por parte del estudiante para fijar la con-ducta (Zilberstein y Valdés, 2001). Aunque parece contradictorio, los anteriores tipos de aprendizajes que promueven los profesores lo que pretenden es controlar de alguna forma el comportamiento de los estudiantes para disciplinarlos con respecto a las tareas, la forma de presentarlas, la responsabilidad ante el estudio, el orden de la clase, los horarios escolares y todo aquello que permite la organiza-ción de la clase dentro y fuera del aula.

De acuerdo con los propósitos del proceso de enseñanza-aprendizaje actual no se debe promover un aprendizaje memorístico, concebido como aquel que se da cuando la tarea de aprendizaje se compone de contenidos relacionados arbitra-riamente, sin significado para el sujeto y que se internalizan al pie de la letra (Ausubel et ál., 1983). Todo aprendizaje debe permanecer en la memoria y por ello es aprendizaje (De Zubiría, 2006); por eso es importante reconsiderar el papel de la me-moria en el aprendizaje escolar.

Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva que es, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Coll, 1994, p.41).

El bien encauzado ejercicio de la memoria es la base para un desarrollo potencial de la estructura cognitiva, para que el estudiante adquiera cono-cimiento amplio y bien cimentado antes de que pueda facilitar el rendimiento de la memoria; es decir, la adquisición de conocimiento y las estra-tegias de memoria están íntimamente relacionados y se apoyan mutuamente (Berk, 2004). El enorme sistema general de conocimiento intrincadamente organizado, o memoria semántica, surge de la memoria episódica o memoria de acontecimientos experimentados personalmente (Tulving, 1972) en el mundo real. En los procesos del pensamiento la memoria juega una papel muy importante, porque los conocimientos que no se olvidan, que quedan anclados en la estructura cognitiva, se pueden evocar y relacionar con otros nuevos aprendizajes para generar procesos mentales metacognitivos, pensados y deliberados para la resolución de nuevas situaciones propias de la conciencia y elaboración del pensamiento. Esos conocimientos que se recuerdan con facilidad y se relacionan con otros es lo que se denomina metamemoria (Mayor et ál., 1995).

Se pretende que el profesor enseñe a los estudiantes la estrategia de utilización de la infor-mación almacenada en la memoria de una forma más estructurada y rápidamente accesible, de tal modo que la evocación se convierta en una tarea de reconocimiento (Nickerson et ál., 1994) y aplicación, con el fin de aplicarla bien sea en la ex-presión o en la relación con nuevos conocimientos en el proceso de producción de la metacognición (Mayor et ál., 1995). Así, el aprendizaje memo-rístico tiene un carácter productivo, puesto que sin memoria no habría recuerdo, y no tendría el estudiante la posibilidad de realizar conexiones, relaciones e interpretaciones, lo que implicaría que tendría que volver a aprender lo aprendido con anterioridad, es decir, partir de cero para adquirir conocimientos duraderos. Luego, no es convenien-te seguir esgrimiendo falsas especulaciones frente



al aprendizaje memorístico, ya que, en definitiva, el problema fundamental no es el aprendizaje memorístico en sí, sino la perspectiva con que se promueve, es decir, ¿se busca en él la acumulación mecánica de contenidos sin vinculación o almace-nar conocimientos estructurados para vincularlos y producir nuevos conocimientos?

Los bajos puntajes en matemática y ciencias en las Pruebas Saber (en 5° y 9° grados de la educación básica) y de Estado (para ingreso a la educación su-perior) realizadas por el Gobierno colombiano pa-recen no ser el resultado de los tipos de aprendizaje que inculcan los profesores en los estudiantes de estas áreas educativas, puesto que los aprendizajes que más promueven son “por descubrimiento” y “significativo”, lo cual parece contradictorio puesto que, según el informe del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior Icfes (2008), los estudiantes de 5º que participaron en las Pruebas Saber no reconocen ni analizan fenó-menos a partir de teorías y conceptos; y los de 9º no establecen relaciones sencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causalidad, inclusión o correlación. También dice que se les dificulta resolver problemas de rutina, en los que aparece toda la información necesaria para su resolución y en los que se sugiere explícita o implícitamente la estrategia de solución, lo que supone que no pue-den realizar el análisis, la interpretación, la síntesis y resolución de problemas que son propios del aprendizaje por descubrimiento y del aprendizaje significativo. Esto sugiere explorar las estrategias didácticas que utilizan los profesores para que se produzcan estos aprendizajes. Aunque afirman los profesores que utilizan con frecuencia la actividad didáctica de la valoración, surge la duda de cómo lo hacen y si en ella se prevé la verificación de esos aprendizajes que dicen que promueven en los estudiantes.

También es posible que los contenidos que desarrollan los profesores no cumplan con los estándares mínimos propuestos por el MEN en las áreas de ciencias naturales y matemática, lo que explica los bajos puntajes en estas pruebas. Son aspectos que sugieren un nuevo estudio, el cual permitirá establecer qué dificultades de los estudiantes pueden dar cuenta de los bajos puntajes en las pruebas anteriormente mencionadas.

Conclusiones

Los profesores de matemática y ciencias na-turales utilizan diferentes estrategias didácticas de enseñanza para el desarrollo de las clases. En orden descendente estas son: para favorecer la atención (95,9 %); seguida de la de favorecer la cooperación, la actuación, la adquisición de información, y fomentar la personalización de la información (78,05 %). Estas estrategias permiten que el estudiante haga relaciones y asociaciones, y mantenga la atención, propician el intercambio de ideas entre los estudiantes, y permiten que se asuman retos en grupo y se fortalezca el proceso de socialización secundaria.

Las estrategias didácticas de enseñanza menos utilizadas por los profesores son las que favorecen la transferencia de la información y su recuperación. Los profesores realizan pocas salidas de campo, requeridas principalmente en el área de ciencias naturales, con el objeto de que los estudiantes con-trasten la teoría con la práctica al visitar escenarios reales; además, es motivante porque las vivencias directas en ambientes fuera del aula de clase se olvi-dan menos. La segunda estrategia (recuperación de la información) ayuda a que los estudiantes utilicen recursos gráficos para relacionar los conceptos, lo que facilita la organización de la información que ya poseen, y permite una mayor comprensión y contextualización de las relaciones entre conceptos y proposiciones; esto ayuda a que la información se recupere cuando se precisa en diferentes contex-tos. El poco uso de estas estrategias de enseñanza disminuye la posibilidad de que los estudiantes tengan experiencias significativas que redunden en un aprendizaje duradero.

Las actividades didácticas que utilizan los pro-fesores en las clases de las dos áreas son variadas; la que más desarrollan es la de valoración permanente del desempeño y la motivación de los estudiantes, seguida de las actividades de refuerzo, apertura y finalización. La que menos utilizan es la de “de-sarrollo y aprendizaje” (70,4 %,); sin embargo, el porcentaje es alto. Esta estrategia pretende la formación de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva, es decir, enfatiza en la funcionalidad del aprendizaje, y es necesario realizarla porque permite desarrollar competencias en los estudiantes y generar aprendizajes significa-tivos, así como la transferencia de la información.



La metodología didáctica más utilizada por los profesores de matemática y ciencias naturales de grado 5° es la resolución de problemas, importante en matemática ya que la estructura de asignatura y de acuerdo con lo establecido en los estándares curriculares del área permite su aplicación.

Una metodología didáctica a que se acude con frecuencia por los profesores es la clase tradicional instruccionista, en la cual la relación entre el pro-fesor y el estudiante es vertical. La condición de enseñanza es transmisionista, centrada en la expo-sición magistral de conocimientos específicos, y se interesa más por operar que por interpretar, argu-mentar o proponer esos temas en un contexto real. Esta metodología favorece poco la participación de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje. Sin embargo, a esta estrategia recurren casi en igual porcentaje que a las metodologías de método problema, interrogatorio, discusión y demostración. Los profesores utilizan distintas metodologías para el desarrollo de los temas.

Las metodologías didácticas del seminario, la lectura independiente dirigida y el taller son las menos utilizadas por los profesores. Estas me-todologías son necesarias porque incentivan al estudiante a que prepare las lecturas críticas para discutirlas en grupo o en plenarias, los induce a la investigación, facilita la crítica, y el trabajo inter-disciplinario, brinda espacio para la creatividad, favorece la conformación de redes, y posibilita la nivelación de los estudiantes. Es por tanto, un aspecto que requiere reflexión por parte de los profesores de estas áreas.

De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos se evidencia que más de los dos tercios de los estudiantes que hacen parte de este estudio de los grados 5° y 9° usan las diferentes estrategias de aprendizaje, en orden descendente: regulación (90,8 %), metacongnitivas, elaboración, evalua-ción y hasta apoyo (77,7 %), las cuales favorecen la adquisición de nuevos saberes, y la capacidad de actuar de forma autónoma, relativamente indepen-diente de la situación de enseñanza. Este orden de ideas estas estrategias de aprendizaje llevan a que los estudiantes refuercen su capacidad de aprender por sí mismos y no dependan solamente del proce-so de enseñanza orientado por el profesor, al igual que indican que tan fuerte es el propósito que el

estudiante tiene de cumplir con lo establecido y comprueban su eficacia.

La estrategia de aprendizaje que menos utilizan los estudiantes es la de organización (41,7 %). Los estudiantes que acuden a esta estrategia manejan los organizadores gráficos para internalizar la in-formación y generar cambios en su estructura cog-nitiva. Mediante este recurso es posible organizar, agrupar o clasificar la información con la intención de lograr una representación correcta de ellas, lo que no se está logrando en todos los estudiantes que hacen parte de este estudio.

De acuerdo con lo que manifiestan más de las dos terceras partes de los estudiantes de 5º y 9º, los tipos de aprendizaje que más promueven los profesores son, en orden descendente el aprendi-zaje por descubrimiento (89,8 %), el aprendizaje significativo, seguido por el constructivista, el conductual y el memorístico (79,1 %). De acuerdo con lo que manifiestan estudiantes y profesores, hay una relación directa con el resultado obtenido con las estrategias didácticas de enseñanza que di-cen ser utilizadas por estos últimos, tanto en el área de matemática como en el de ciencias naturales, aspecto relevante ya que dentro de las didácticas contemporáneas se espera que los profesores uti-licen estrategias didácticas para generar estos tipos de aprendizaje, con base en un pensamiento crítico y reflexivo; y además para que se desarrolle de la estructura cognitiva; de ahí que la relación entre la estructura cognoscitiva y el material a aprender debe ser no arbitraria y no sustancial.

Los tipos de aprendizaje que promueven los profesores corresponden al modelo pedagógico interestructurante de la educación (De Zubiría, 2006), que toma los aspectos positivos de cada modelo pedagógico (instruccionista, conductista, cognitivo, constructivista, etc.) para la preparación y desarrollo de las clases, de tal forma que sacan provecho de todas y cada una de las propuestas que favorecen el aprendizaje.

Los bajos puntajes pueden ser explicables por carecer de una metodología de lectura dirigida y seminarios, que de adoptarse hacia que los estu-diantes aprendieran a interpretar los textos. Estas pruebas están diseñadas para interpretación de párrafos, si el estudiante no tiene las habilidades y destrezas interpretativas para comprender lo que lee, no puede acertar en las respuestas.



Queda la duda de la verificación que hacen los profesores de la promoción de estos tipos de aprendizaje que generan en sus estudiantes y del cumplimiento de los estándares curriculares en las dos áreas, puesto que si bien son flexibles y adap-tables a los contextos educativos, las pruebas para medir la calidad de la educación están diseñadas de acuerdo con ellos.

Los instrumentos utilizados en esta investiga-ción permiten relacionar claramente los tipos de aprendizaje de los estudiantes que promueven los profesores; y la contrastación de las respuestas de los cuestionarios sobre tipos de aprendizaje resuel-tos por profesores y estudiantes permite establecer comparaciones directas.

Es necesario que los profesores, entre las estra-tegias de enseñanza, hagan mayor uso de los orga-nizadores gráficos como mapas mentales, mapas conceptuales, redes semánticas, mentefactos, entre otros, para que los estudiantes los utilicen como ayudas de aprendizaje (organización) y se fortalezca el aprendizaje significativo.

Recomendaciones

Es necesario que se incorpore el seminario, que implica la lectura dirigida, en las estrategias didácticas de enseñanza implementadas por los profesores, con el fin de inducir al estudiante a in-terpretar, comprender e investigar, facilitando con ello el pensamiento crítico y generando conciencia sobre la importancia del trabajo interdisciplinario.

Se debe orientar a los estudiantes sobre las diferentes estrategias de aprendizaje que pueden utilizar cuando estudian un nuevo tema, de tal forma que cada uno encuentre la mejor forma de aprender, puesto que esto difiere de un individuo a otro.

La organización de los profesores en la prepara-ción y orientación de las clases es un factor clave a la hora de promover el aprendizaje. Es importante resaltar que no sólo interesa orientar los conteni-dos de las diferentes asignaturas, sino lograr que los estudiantes adquieran un aprendizaje de los conceptos a largo plazo.

Los profesores deben enseñar a los estudiantes a utilizar la memoria, una facultad que permite obtener y mantener conocimientos en forma estructurada y rápida para que lo que se aprenda se pueda evocar en situaciones parecidas y como base para nuevos aprendizajes. Gracias a una buena memoria no se olvida lo aprendido y ello permite producir nuevo conocimiento.

Los profesores deben verificar si los aprendizajes que dicen promover en sus estudiante, verdadera-mente se producen en ellos; si no es así, tomar los correctivos necesarios para que suceda.

Se sugiere un estudio sobre los contenidos que se trabajan en cada área y analizar qué metodolo-gías se utilizan para abordarlos, de tal forma que se pueda encontrar la coherencia entre esos conteni-dos, los propuestos por los estándares curriculares y los aprendizajes de los estudiantes.

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Resumen

El propósito de este estudio fue analizar la ética como directriz para la toma de decisiones en las universidades, y para ello acudió a en autores como Cortina (2005) y Daft (2004), entre otros. La me-todología aplicada fue cualitativa. Los informantes clave fueron seis directivos de la Universidad de la Guajira y de la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas. Como instrumento de recolección se aplicó una entrevista semiestructu-rada. Los resultados señalan que dichas universi-dades integran en sus cuerpos normativos valores, principios y reglas; sin embargo, en la práctica algunos de sus funcionarios actúan en contravía de ellos, lo que se traduce en decisiones que riñen con la ética. Pese a esto, se puede afirmar que las universidades públicas intentan que sus decisiones se ajusten a los dictados de la ética.

Palabras claves: ética, toma de decisiones, valores, universidad.

Abstract

The purpose of this study was to analyze ethics as a guideline for decision making in universities,

Ética: directriz para toma de decisiones en universidadesEthics: Guideline for Decision Making in Universities

Marelis Alvarado MejíaOlivia Rangel Luquéz

* Este artículo es producto del trabajo de postgrado: Ética como fundamento para la toma de decisiones en universidades públicas de la Universidad de la Guajira y desarrollado entre marzo de 2009 a enero de 2011.

MaRelis alvaRaDo MeJía. Administradora de Empresas, Especialista de Gerencia en Finanzas, Mg. en Gerencia Empresarial, Doctora en Ciencias Gerenciales de la Universidad de la Guajira, Riohacha-Colombia. Docente Universidad de la Guajira. Correo electrónico: [email protected]. olivia RanGel luQuez. Administradora de Empresas, Especialista de Gerencia en Finanzas, Mg. en Gerencia Empresarial, Doctor en Ciencias Gerenciales, Universidad de la Guajira, Rioacha-Colombia. Docente Coordinadora Programa de Negocios Internacionales Universidad de la Guajira. Correo electrónico: [email protected].

based on authors such as Cortina (2005) and Daft (2004), among others. The methodology applied was qualitative. The key informants were 6 officers of Universidad de La Guajira, in Colombia, and Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Ar-mada, in Venezuela. The data collection instrument used in this study was a semi-structured interview. The results showed that these universities state values, principles and norms in their formal documents; however, some make use of disvalues. This leads to dilemmas when making decisions. Finally, it can be said that public universities take ethics into account as a guideline for decision making.

Keywords: ethics, decision making, values, uni-versity.

introducción

La ética es un conjunto de normas, valores, principios que guían la acción de las organizacio-nes, y de sus integrantes y se construye a partir del marco filosófico de la empresa que persigue un objeto social, para lo cual cuentan con los recursos y los medios necesarios y despliega há-bitos y comportamientos que hacen posible la


Marelis Alvarado Mejía - Olivia Rangel Luquéz

vivencia de la democracia, la tolerancia, el diálogo y el crecimiento. Con este propósito debe tener decisiones justas y prudentes para garantizar un crecimiento rentable y sostenible. Por ello, la ética subyace en las intervenciones de directores y gerentes, determina su comportamiento y define, en última instancia, la cultura de los individuos y de los colectivos.

Las organizaciones hacen parte del tejido social, por lo que el impacto de su actuación en los grupos de interés está estrechamente relacionado con la naturaleza ética de su gestión empresarial. Por tan-to, es válido afirmar que la ética es un tipo de saber práctico que se preocupa por indagar cuál debe ser el fin de la acción para que la persona pueda decidir qué actitud ha de asumir, cómo ordenar sus metas intermedias para alcanzarlo, cuáles valores la orientan, qué carácter imprime a su actuación, con el objetivo de obrar con prudencia, y tomar decisiones acertadas.

En este sentido, de tiempo atrás se ha venido es-tudiando el comportamiento del directivo a la hora de tomar decisiones y para ello se han generado esquemas de análisis a fin de explicar la influencia que tienen en ello los valores, la formación, la aversión al riesgo y muchos otros elementos de carácter psicológico que mueven su volición. Con base en esto han surgido muchas corrientes teó-ricas; unas afirman que dichos factores no tienen relación alguna en las decisiones; otras sostienen que la influencia es total y que el éxito o fracaso de una institución depende del comportamiento de los decisores.

Dentro de este marco referencial, las universida-des públicas son consideradas por excelencia cen-tros de desarrollo, y su influencia es cada vez más creciente, al punto de que podemos afirmar que su concepción, organización y orientación afectan positiva o negativamente el bienestar de un país y que están despertando la conciencia de la dignidad personal del ser humano. Los profundos cambios que se generan en la actualidad exigen individuos preparados para enfrentarlos con una pluralidad de principios, valores y pautas de conducta.

En virtud de lo anterior, les corresponde a los directivos universitarios basar sus decisiones en principios y valores éticos que traduzcan su accio-nar en hechos que se reflejen en lo mejor para la sociedad en que la alma mater ejerce su influencia.

Con este presupuesto, abordamos nuestro objeto de estudio: la ética como factor clave para lograr la eficiencia en las universidades públicas.

la plataforma ética: misión, visión, valores y códigos de ética

El hecho de que una organización cuente con una plataforma de gestión que incorpore aspectos éticos en toda su estructura le reporta claras ven-tajas. Por un lado, facilita el proceso de mejora continua en todos los miembros de la empresa y por consiguiente, el aprendizaje permanente; por el otro, contribuye a cimentar una imagen de ca-lidad ética de en la empresa. Esta plataforma ética se sustenta en unos elementos básicos que son la misión, la visión, los valores y los códigos de ética. Además de tener claros los valores de la empresa y la conducta que de ellos se espera, los empleados deben conocer la misión y visión de la empresa para saber su razón de ser y sus perspectivas.

Al respecto, García y Dolan (2003) manifiestan que la misión es la razón de ser de la organización y responde a la pregunta ¿para qué?, sustentada es postulados económicos y sociales, y debe ser un compromiso de todos los integrantes de la organización. En ese sentido, la misión es un re-ferente que guía la actividad de los individuos en la empresa ya que define el área en el cual deben ubicarse los negocios presentes y futuros de la organización (Francés, 2006).

De otra parte, fijar el rumbo de la organización es una prioridad, y en tal sentido, la visión es una guía clara para saber a dónde se dirige la empresa a largo plazo y lo que será en el futuro. Por ello, postular la visión no es cuestión trivial, ya que el éxito de una organización depende en gran me-dida de su capacidad para alinear a todos los que participan en ella con un propósito común. En este sentido, García y Dolan (2003) señalan que la visión permite responder a la pregunta ¿hacia dónde vamos?, y con base en esto diseñar la estra-tegia de la organización. Pero la visión debe ser compartida por quienes integran la organización para que se comprometan con ella.

La visión es la imagen mental de un estado posible y deseable de una organización; expresa las ambiciones del líder para la organización, y

Ética: directriz para toma de decisiones en universidades - pp. 65-74


comunica y transme un propósito de excelencia y una clara opción de valores positivos (Bateman y Snell, 2004). Desde los inicios de la humanidad los valores han estado presentes en todas las decisiones que ella ha tomado.

Los valores representan la configuración afectiva que modela el comportamiento de los miembros de la organización. Los valores son actitudes de-seables que determinan el comportamiento del hombre en sociedad.

En el interior de las organizaciones se constru-yen un conjunto de valores y creencias, que definen lo permitido y lo deseable para sus miembros, y que son congruentes con la misión institucional. Pero las organizaciones no son ínsulas aisladas sino que funcionan funcionan en el marco de un complejo orden político, social, cultural, jurídico y económico (Etkin, 1998). En este sentido, los valores son un marco de referencia de la actuación del sujeto que se concretan y expresan en normas éticas (criterios o pautas de actuación) que con-forman los códigos de ética de una sociedad, de una profesión, de una organización.

En la misma perspectiva, Cortina (2005) refiere que los valores reflejan el ejercicio de las facultades específicamente humanas; proceden de una estruc-tura secuencial y jerarquizan las exigencias, que se inician por las necesidades fundamentales; pasan a las expectativas que se asocian con los rasgos vitales; se relacionan con el sentido de los logros; se hilvanan después con el sentido de solidaridad con el otro; y finalmente, llevan al supremo sentido de realización personal en conjunción con el otro.

En cada etapa histórica coexisten valores per-manentes, novedosos, recurrentes e influyentes, lo que quiere decir que las organizaciones no deben ser ajenas a los valores que portan sus integrantes (Guedez, 2006). Puede inferirse, entonces, que los valores éticos surgen de la capacidad humana de interpretar el mundo, de transformarlo en función de su proyecto de vida no sólo individual sino so-cial y comunitario, impulsado por la inclinación a valorar que tiene todo ser humano, sin que por ello se desconozca su necesidad de diferenciar, y en tal sentido, preferir actuar de esta o de otra manera; diferenciación que exige tener un hondo sentido social y una fuerte dosis de equidad.

Otro aspecto importante al analizar la ética es el código de ética, que contiene el conjunto de principios y normas fundamentales que prescriben cómo deben actuar los profesionales colegiados en el ejercicio de su profesión y en hechos conexos con ella. Barragán et ál (2008) manifiestan que los códigos de ética intentan mejorar el clima organizacional a través del comportamiento ético de los individuos, y sostienen que la razón de ser de los códigos es proveer una guía de conducta moral de las personas y dar legitimidad y soporte a sus decisiones.

Ahora bien, dado que un código de ética es una declaración formal para orientar a la persona en sus actuaciones, para que sea conocido debe comunicarse (Chiavenato, 2007). Más que un simple cuerpo normativo, el código de ética debe reflejarse en la consolidación de una cultura ética en la organización y por tanto debe implementarse mediante una gestión participativa con el fin de lograr el compromiso de los colaboradores con sus dictados (Cleghorn, 2005), fundamentados en valores que lleven a la organización a cumplir sus fines en de un ambiente productivo de co-laboración, para que puedan ser eficaces, dado que su propósito es guiar el comportamiento de los integrantes de la organización y de aquellos con los cuales esta actúa habitualmente: clientes, proveedores y contratistas (De Michele, 1999).

Los códigos de ética son un referente obligado para ajustar a sus preceptos el día a día de la organi-zación, y en tal sentido deben expresar claramente los estándares de integridad que se esperan de las actuaciones de los miembros de la organización, regular su comportamiento, enunciar las directri-ces en que deben sustentarse. Los códigos de éticas son un medio y no un fin en sí mismo.

En tal sentido, la misión, la visión, los valores y los códigos de ética delinean las acciones de una organización, y son una guía para que sus integrantes ajusten en un todo sus acciones a lo que ellas postulan, aclaren la posición de la organización en cuestiones de incertidumbre y exhiban y mantengan siempre la conducta que la organización considere ética y apropiadas. En definitiva la plataforma ética de una organización constituye el eje de las conductas individuales de sus integrantes para que asuman el compromiso de vivir, convivir y sobrevivir.



los disvalores: la tríada conducta, actitudes y desempeño humano

El ser humano es un ser único que se expresa a través de su cuerpo y de su conducta. Y una parte importante de su conducta se basa en impulsos que pueden originarse en pasiones y adicciones. Y así como sus acciones pueden ajustarse a valores, las desviaciones que una conducta irreflexiva conlleva suelen generar un conflicto de la persona consigo misma, y con las demás. La evolución del cerebro humano se refleja en los asombrosos logros de todo orden que ha conquistado. Pero, paradójicamente, asistimos hoy también a un despliegue inusitado de antivalores que menoscaban los pilares en que se sustenta la civilidad.

En este sentido, un antivalor que mira las rela-ciones sociales con cada vez mayor frecuencia es la injuria, vista como todo acto o expresión contra una persona que perjudica su reputación o atenta contra su propia estima o heteroestima. Su origen se remonta a las voces latinas in e ius, que significan todo lo que va en contra de la razón y de la justicia; manifestación de irreverencia o menosprecio que se dirige contra el honor de la víctima (Lombana, 2009). La injuria es un acto antijurídico reprobado por el ordenamiento penal. También se considera injuria todo acto que desprecia manifiestamente a otra persona (Guerrero, 2005).

De otra parte, una acción quizá más reprocha-ble es la calumnia, que es la imputación falsa a una persona por la comisión de un hecho que la ley califica como delito, a sabiendas de que éste no existe o de que el imputado no es el quien lo cometió. La calumnia es el delito que se comete cuando se ataca o hiere maliciosamente el honor y la reputación de otro con mentiras o sindicaciones falsas (Escriche, 2007).

Otro disvalor es la negligencia, y aunque, a diferencia de los anteriores raras veces se confi-gura como delito, sus consecuencias son nefastas para el normal desenvolvimiento de las personas en la vida social. Consiste en la omisión de aquella diligencia que exige la naturaleza de una obligación y de acuerdo con las circunstancias y calidades de las personas, el tiempo y el lugar. Como dice la doctrina anglosajona, la negligencia no es un estado mental sino una conducta que queda por debajo del nivel considerado normal o

deseable (García, 2006). Desde esta perspectiva, la negligencia consiste en abandonar el esmero, la atención, el cuidado en la realización de una cosa; supone omitir voluntariamente la previsión de las consecuencias posibles y previsibles del propio hecho. Es el descuido voluntario y consciente de la diligencia que debe desplegarse en el ejercicio de la profesión que se traduce en la realización de un acto contrario a lo que el deber que esa persona realiza, exige y supone; entraña falta de disciplina, orden y control, y atenta contra el desarrollo eco-nómico y social de las organizaciones.

Al respecto, en los resultados de su investiga-ción, Bautista (2007) señala que la causa funda-mental de que un servidor público realice actos que lesionan los valores es la ignorancia, y esta se da porque existe un vacío de conocimientos en materia de ética que pone en marcha los principales motores de la corrupción: la codicia, la avaricia y el anhelo de poder. Por tanto, sólo la interiorización y la fortaleza de las convicciones éticas pueden cubrir el vacío que el contexto produce. La ética es, entonces, la mejor forma de control de los gobernantes y funcionarios públicos.

En este sentido, conviene señalar que en las instituciones públicas laboran profesionales de distinta formación, aunque también existen quie-nes carecen de ella. En ambos casos, muchos de ellos, sin contar con una cultura ética, participan en el servicio público y en la toma de decisiones. Si bien es cierto que estos profesionales cuentan con capacidad y experiencia que coadyuvan al funcionamiento de las organizaciones, también es cierto que muchos otros sin talento y experiencia han contribuido a la perversión, corrupción y degradación del ejercicio profesional. Por ello, es necesario que todo aquel que aspire a laborar en una institución pública conozca y posea las cuali-dades y valores de un servidor público.

Es importante, entonces, destacar que, sea cual sea la organización, está formada por hombres con particulares pretenciones. En este sentido, el fun-damento de toda actividad social y organizacional está centrado en el quehacer del hombre resultante de su concepción del mundo, y su comunicación con otros individuos dentro de cualquier organi-zación entrañará siempre la posibilidad de realizar o frustrar su opción valorativa personal. De ahí el significado del individuo en la sociedad y en las or-



ganizaciones que, con frecuencia, están normadas en su accionar por el afán de lucro y de poder. De otra parte, hay que recordar que las organizaciones están formadas por hombres, generadores de valo-res y disvalores, los que determinan la dignidad o indignidad de sus integrantes individuales.

Toma de decisiones en condiciones de riesgo, certeza, incertidumbre y ambigüedad

Aunque la toma de decisiones se considera ha-bitualmente una elección entre alternativas, la idea es bastante simplista porque el hecho es un proceso complejo; por lo tanto, requiere de mucho cuidado al momento de elegir la mejor decisión. En este sentido, para tomar una decisión pertinente es ne-cesario que la persona tenga al menos dos opciones que comparten resultados diferentes. Por tanto, la toma de decisiones debe entenderse como una elección que considera las posibles circunstancias futuras, producto de la opción elegida.

El grado de variabilidad de la incertidumbre dependerá, entonces, de la situación o problema a resolver y del entorno en el que se presente, y se moverá de un rango que va de la certeza rela-tiva hasta una gran incertidumbre (Koontz et ál., 2007). En condiciones de incertidumbre es muy poco lo que se puede prever de los resultados de determinada opción y la incertidumbre puede nacer de dos fuentes: de factores externos imprede-cibles y de carencia de información clave, situación para tomar decisiones a la que a menudo se vean enfrentados los directivos de una organización por contar con información insuficiente o por sentirse impotentes para prever ciertos hechos.

En condiciones de incertidumbre puede ser extremadamente difícil establecer metas precisas, y las decisiones deben identificar metas alternativas, compararlas, evaluarlas y seleccionarlas. La toma de decisiones implica siempre ciertos riesgos y, por ende, un grado mayor o menor de incertidumbre. Por el contrario, la certeza se da cuando quienes toman decisiones disponen de información com-pleta y precisa. En tal sentido, en una situación de certeza las personas están bastante seguras de lo que pasará cuando se decidan, ya que cuentan con información confiable (Koontz et ál., 2007). Cuando hay certeza se conocen los objetivos y se

tiene información exacta, mensurable y confiable del resultado de cada una de las alternativas que se están considerando (Stoner, 2006). Obviamente, la situación ideal para tomar decisiones es la certeza, porque el decisor conoce los resultados de todas las alternativas (Robbins, 2005).

Por otra parte, existen situaciones en las cuales la probabilidad de éxito es baja por el riesgo probable, dado que puede haber información verídica pero estar incompleta (Koontz et ál., 2007). En estos casos quien decide deberá analizar los beneficios o perjuicios de los posibles resultados de tal ma-nera que pueda sopesar la conveniencia o no de la decisión (Falcón, 2002) para la marcha de la organización. La toma de decisiones en situaciones de ambigüedad implica el manejo de conjuntos difusos. Las cosas no son absolutas porque el juicio que se hace de la realidad es funcional y no formal. Es la situación más difícil para la toma de decisiones, ya que no se dispone de información sobre los resultados (Fernández, 2005).

La ambigüedad es, sin duda, el escenario más di-fícil para tomar decisiones. Significa que las metas o el problema no son claros, que es difícil elegir una alternativa, y que no se dispone de información sobre los resultados (Daft, 2004). En atención a lo anterior, actualmente muchas organizaciones toman decisiones sin atender a lo que prescribe la normativa, es decir, pretermitiendo una secuencia de pasos precisos.

información y personalidad: elementos fundamentales para la toma de decisiones

Tomar una decisión no es algo que se hace por hábito: es un acto consciente. La toma de decisiones es la función principal de un dirigente que se precie de tal. En toda decisión juegan dos elementos: la información y la personalidad (Soto y Cárdenas, 2007). La información es un conjunto organizado de datos procesados que constituyen un mensaje sobre un determinado ente o fenómeno. Los datos se perciben, se integran y generan la información necesaria para producir el conocimiento, que es finalmente el que sustenta la toma de decisiones. A mayor información, menor riesgo. Sin embargo, en ocasiones el exceso de información puede impedir tomar una decisión.



Además, es fundamental discernir entre lo prin-cipal y lo accesorio.

Por otro lado, la personalidad es un constructo psicológico, con lo cual nos referimos a un con-junto dinámico de características físicas, sociales y genéticas que determinan a un individuo y lo hacen único. Visto así, la personalidad de quien toma las decisiones influye en su acto. Hay los impetuosos, que deciden a ciegas, por impulso; los intuitivos, que deciden por olfato; los gregarios, que siguen las decisiones y vías asumidas por los demás; y los racionales, que se fundamentan en los hechos reales, analizan e interpretan los datos (Soto y Cárdenas, 2007). Por tanto, la personalidad del que toma las decisiones influye en su capacidad hacerlo eficazmente. Una dimensión importante de la personalidad es la precaución y la calidad conservadora (Dubrin, 2003).

Ahora bien, la búsqueda y recopilación de la información excede muchas veces las capacidades de la organización, y su procesamiento, es decir, el análisis y evaluación de la información, rebasa la capacidad de los seres humanos, y por ello es necesario recurrir a las técnicas de análisis de información, y en ello juega un papel importante también el hombre y su personalidad.

Resumiendo: las decisiones son el motor de las organizaciones, y del adecuado manejo de sus elementos depende en gran manera el éxito de la organización. Y el administrador es quien decide qué se debe hacer, quién ha de hacerlo, cuándo, dónde y en ocasiones cómo se hará.

la ética. Toma de decisiones en las universidades públicas

Las universidades desempeñan una función esencial en la formación de recursos humanos y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna, lo que se constituye en un imperativo para su desarrollo. A pesar de sus diferencias, los sistemas educativos de las distintas regiones del mundo están estrecha-mente relacionados y comparten algunas proble-máticas similares. En la búsqueda de soluciones se han creado organizaciones internacionales de-dicadas a promover acciones educativas comunes

pero particulares para cada país, considerando la educación como una inversión en capital humano que representa una vía para superar los problemas que derivan del crecimiento económico. En este sentido, las universidades son un factor clave para incrementar la competitividad y la calidad de vida. El desafío para las organizaciones de educación superior es responder a un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente trans-formación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, y han abierto nuevas perspectivas para la toma de decisiones.

Ahora bien, como hemos reseñado, las orga-nizaciones en su mayoría actúan en un marco normativo y dentro de un orden establecido, que se enseña, se impone y se comunica a sus miembros, y que se soporta por lo común en valores e ideologías propios de la organización y su contexto inmedia-to, con abstracción de los valores y creencias de sus líderes y seguidores. De ahí la importancia de la ética como fundamentación para la toma deci-siones en las universidades. Partiendo del hecho de que en todos los niveles de la organización las personas toman decisiones y resuelven problemas, su actuar debería estar centrado siempre en la ética como vía para abordar la actual crisis de valores que muchas veces afecta la toma de decisiones y que, en no pocas oportunidades, lleva a los responsables al desvío de sus obligaciones.

Sin embargo, frecuentemente existe una dicoto-mía entre el individuo y los procesos decisionales, lo cual dificulta la comunicación y participación voluntarias mediante el diálogo y los acuerdos. En la institución universitaria, como centro de producción y construcción del conocimiento, las decisiones de sus actores generalmente están influenciadas por la racionalidad y la lógica, lo que los lleva a actuar con visos mecanicistas, guiados por el deber ser de lo que prescriben las normativas institucionales, que en la mayoría de los casos ha-cen inflexibles los procesos de toma de decisiones.

En esta investigación, las concepciones teóricas asumidas sobre esta temática permitirán sugerir un nuevo significado a las decisiones que se toman en las instituciones universitarias; significado incito en los principios y creencias de los líderes y de todos los integrantes de la comunidad universitaria, porque cada persona tiene su propia interpretación



del mundo, razón por la cual no hay que perder de vista los límites para no invadir los espacios del otro y comprenderlo en su relación con el mundo.

No necesariamente el propósito debe ser cambiar el comportamiento de las personas, que en muchas oportunidades no es necesario, sino buscar que ellas reflexionen sobre qué es lo mejor para un grupo o una organización y actúen en consecuencia. Cuando se recapacita sobre los al-cances que las decisiones de la organización tiene en nosotros, es evidente que quienes las toman deben acudir a todos los medios posibles para medir sus consecuencias.

El rol de la universidad la obliga a enfrentarse a grandes retos que implican transformar su estructura académica-administrativa para que su capacidad de respuesta sea segura y rápida para adecuarse a las nuevas demandas tanto internas como externas, y ello exige mejoramiento conti-nuo, eficiencia, eficacia y efectividad social.

la metodología y los resultados

La metodología que adoptó esta investigación se inserta dentro del paradigma postpositivista, y su enfoque es cualitativo. Para el estudio se eligió la Universidad de la Guajira (Uniguajira) y la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (Unefa), y en ellas se centró en el nivel medio de jerarquización, en este caso los directores de programas. La técnica de recolección de infor-mación se basó en la entrevista semiestructurada y la observación participante, entendida como las percepciones de la investigadora sobre el grupo de estudio. Por lo demás, esta es la técnica clásica utilizada por los investigadores cualitativos para adquirir información.

La información obtenida a partir de los conoci-mientos sobre las categorías de ética y toma de de-cisiones se pudo interpretar a través de la entrevista dirigida a los directores de programa de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la Guajira y la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, y arrojó los siguientes resultados:

En lo referente a la plataforma ética organiza-cional, los informantes claves manifestaron que las universidades se fundamentan especialmente

en la misión, visión, valores y códigos de ética; sin embargo, no tienen plenamente establecido un código de ética que direccione el actuar de estas instituciones, lo que desvirtúa el correcto comportamiento de la institución, ya que de acuerdo con Chiavenato (2007), un código de ética es la declaración formal para orientar o guiar a la persona, y para que el código se conozca la organización debe comunicarlo a todos los grupos de interés. Y como ya se precisó, más allá de una simple declaración de principio y valores, el código de ética busca consolidar una cultura ética en la organización. Por ello su implementación exige una gestión participativa con la finalidad de lograr un compromiso real de todos los colaboradores (Cleghorn, 2005).

Igualmente, los entrevistados manifestaron que a pesar de que los directivos poseen conocimientos claros que sustentan estos postulados, y dirigen a sus empleados basados en valores, algunos miem-bros manifiestan autocríticamente tener antivalo-res en su comportamiento: malos tratos, soberbia, irresponsabilidad, pereza, que se traducen en la llegada tarde a clases, conflictos entre estudiantes y profesores, lo que indica cierta desobediencia a las normas y políticas estipuladas por estas institu-ciones. Al respecto, Escobar (2005) manifiesta que la búsqueda para construir valores institucionales es la base para brindar una educación de calidad, ya que esto incide directamente en su crecimiento profesional. Pero los valores son subjetivos y están sujetos a la percepción particular del ser humano, quien les otorga determinada valía de acuerdo con el agrado o desagrado que le producen.

En referencia a los disvalores como triada enfo-cada en la conducta, las actitudes y el desempeño humano, los resultados revelaron la existencia de disvalores como la negligencia (atrasos por parte de los funcionarios en entregar los informes soli-citados, p. ej.) y la calumnia, lo que interfiere en sus capacidades intelectuales, en su tarea misional y en el respeto con el otro y va en detrimento de la institución. En relación con ello, Escriche (2007) señala que la calumnia es el delito que se comete cuando se ataca o se hiere maliciosamente el honor y la reputación de otro con mentiras o imputacio-nes falsas. Y la negligencia es un aspecto negativo que interfiere en el buen desarrollo institucional, ya que ésta, según García (2006), se trasluce en el hecho de poner en nuestros actos la diligencia



y cuidados necesarios que se derivan de nuestra formación y capacidades.

En lo relacionado a la toma de decisiones en condiciones de riesgo, certeza, incertidumbre y ambigüedad, se compararon y discutieron los criterios de los informantes claves y se pudo sintetizar que los directivos de las universidades públicas conocen el proceso de toma de decisiones y actúan de acuerdo con las situaciones que se presenten, contando para ello con la asesoría de expertos si fuere necesario, lo que conlleva tomar decisiones racionales en situaciones que involucre dichos factores.

En cuanto a la información y personalidad como elementos fundamentales para la toma de decisiones, se pudo corroborar de acuerdo con la opinión de los informantes que cada uno de ellos toma sus decisiones de acuerdo con su forma de ser y su conocimiento de la situación, algunos por impulso, otras por intuición y otros tras una cavilación minuciosa y racional, y consolidan en la importancia de que exista un equilibrio a la hora de tomar decisiones.

Tomando en consideración los aspectos rela-cionados con la ética y la toma de decisiones en las universidades, se puede decir, entonces, que estas instituciones en su accionar administrativo procuran adoptar siempre un comportamiento ético, y en tal sentido, ajustar a sus dictados la toma

de decisiones racionales. Para mayor claridad se estructuró un gráfico de interrelaciones de las di-ferentes categorías emergentes para establecer una visión general que entrelaza todas las entrevistas.

Dentro de este entramado que involucra valores, dilemas, antivalores, disvalores, toma de decisiones, acciones basadas en valores y que involucran a los miembros de las universidades (estudiantes, profesores, personal administrativo y sociedad en general), destaca la ética como la categoría más relevante que orienta a los directivos en la toma de decisiones.

En referencia a los disvalores, estos se mani-fiestan poco en las universidades; sin embargo, un disvalor recurrente es la negligencia, como lo manifiesta el informante tres, quien se ve obligado reiteradamente a solicitar informes a los docentes; disvalor que repercute de manera significativa en el desarrollo de las actividades de la Facultad. Cuando una organización se encuentra en una encrucijada y ha de tomar decisiones, debe apelar a los valores misionales y a su código de ética para rectificar el rumbo. Este aserto cobra mayor validez si se considera que las circunstancias son siempre cambiantes y no hay dos escenarios iguales, pero los referentes éticos son consistentes.

En virtud de lo anterior, el actuar de los direc-tivos debe ceñirse a los valores, principios, normas y creencias que se estipulan en los documentos

Fuente: Alvarado (2011)



formales que posee toda institución universitaria, para lo cual es necesario que todos sus miembros los conozcan. En este orden de ideas, es necesario que las instituciones universitarias asuman su gestión ética como pauta insoslayable del sistema de toma de decisiones y elemento indisoluble de su deber ser como ente educativo superior. Al respecto, los entrevistados manifestaron que los directivos y docentes que basan sus acciones en valores, son quienes transmiten a sus estudiantes una mejor imagen de idoneidad y honestidad.

Conclusiones

La presente investigación realizada con seis informantes clave de la Universidad de la Guajira (Uniguajira) y la Universidad Nacional Expe-rimental de las Fuerzas Armadas| (Unefa), en el municipio de Maracaibo, estado del Zulia, ratifica la importancia de la ética para la toma de decisiones, pero advierte que este referente solo opera si tanto directivos como docentes tienen conocimiento claro y ¿??? acerca de sus dictados y se comprometen a obrar de conformidad con ellos.

En algunos miembros de la comunidad univer-sitaria se detectó que su actuar no acoge el anterior planteamiento y, por el contrario, se evidenciaron en ellos disvalores, lo cual genera conflictos en las relaciones y entorpece el proceso de tomas de decisiones. Entre dichos disvalores, se pudo identificar como los más recurrentes la injuria, la calumnia y la negligencia, lo cual va en contravía

de los postulados éticos de las instituciones y que todos sus miembros dicen conocer.

En atención al objetivo general de esta investiga-ción se puede decir, entonces, que las universidades para su accionar administrativo y docente, se guían por un cuerpo de valores consignados en su misión, su visión y su código de ética, y procuran ajustar sus decisiones a los dictados en ellos contenidos.

Sin embargo, muy a pesar de que los directivos y docentes de estas universidades tienen claro los postulados de sus cuerpos éticos, y en general ajustan su actuar conforme a ellos, algunos reflejan en sus acciones un comportamiento que podría calificarse de antivalores, y específicamente se configuran como calumnia, injuria o negligencia.

De otra parte, los informantes manifestaron la importancia de elementos como la información y la personalidad, en el momento de tomar una decisión. En este sentido, destaca la importancia de contar con suficiente información para la toma de decisiones, ya que esto permite minimizar la incertidumbre y por ende el riesgo que entraña siempre este acto.

Con respeto a la toma de decisiones en condi-ciones de riesgo, incertidumbre y ambigüedad en las universidades públicas, los informantes mani-fiestan tener conocimientos del proceso decisional, y están de acuerdo en que cuando al directivo le corresponda tomar decisiones en condiciones desfavorables, debe acudir a expertos para tener más información, y con ello contar con mayores elementos de juicio para actuar.

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Resumen

En el presente avance de investigación se analiza el contenido del numeral 1º del artículo 230 del Código de Procedimiento Penal (CPP) frente al bloque de constitucionalidad y se muestra cómo efectivamente el contenido de dicha norma des-conoce derechos humanos fundamentales tales como la intimidad, que son protegidos por la Carta Política.

Palabras clave: derechos humanos, intimidad, inviolabilidad del domicilio, tratados internacio-nales, injerencia, ilegalidad.

El contenido del numeral 1º del artículo 230 del CPP frente al bloque de constitucionalidad(¿Se respeta el derecho a la intimidad con la simple autorización expresa del propietario o tenedor de allanar su inmueble?)The text of the numeral 1 º of the article 230 of the Penal Procedure Code (CPP) opposed to the Constitutionality Block


* El presente trabajo presenta un avance de la investigación desarrollada en el grupo de investigación Problemas Contemporáneos del Derecho, dentro de la línea “Proyecciones jurídico políticas del Derecho Internacional y los Derechos Humanos en el con-texto norte-sur”, proyecto: “El allanamiento y registro como actos de investigación”. Facultad de Derecho, Universidad de San Buenaventura Cali.

José FReDDY ResTRePo GaRCía. Docente del área de Derecho Penal de la Universidad San Buenaventura adscrito al grupo de investiga-ción Problemas Contemporáneos del Derecho dentro de la línea “Proyecciones jurídico políticas del Derecho Internacional y los DH en el contexto norte sur”, proyecto: “El allanamiento y registro como actos de investigación”. Fiscal delegado ante el Tribunal de Cali y especialista en Derecho Penal y Constitucional. Autor entre otros del libro Estructura del nuevo proceso penal y concepción democrática de Estado. Correo electrónico: [email protected].

Abstract

This research progress report analyzes the text of the numeral 1 º of the article 230 of the Penal Procedure Code (CPP) for its abbreviation in Spanish opposed to the Constitutionality Block and shows how the text of the mentioned norm does not uphold fundamental human rights such as the intimacy protected by the Constitutionality Block .

Keywords: Human Rights, privacy, inviolability of the domicile, international treaties, interference, illegality.



introducción

El hombre más pobre puede despreciar en su cabaña todo el poder de la corona. Aunque ella se arruine,

aunque su techo cruja, aunque el viento penetre en su interior y aunque se estremezca al choque de las tempestades; el entrar en ella está prohibido al

rey de Inglaterra. Todos los poderes del Estado están obligados a detenerse respetuosamente ante el umbral

de aquella cabaña destrozada.

Sentencia C-1024 del 26 de noviembre de 2002.

Pasados veinte años del nacimiento de nuestra Constitución Política surgen múltiples interrogan-tes acerca de si efectivamente se ha respetado su carácter antropocéntrico. Para resolverlos debemos revisar cómo ha sido el tratamiento de los derechos humanos, en particular en el área del derecho pe-nal, dadas las marcadas tensiones que en su seno se viven entre dos concepciones contrapuestas: la del Estado de Derecho y la del Estado Social y Democrático de Derecho.

Estas tensiones adquieren especial relevancia cuando se trata de la eventual afectación de de-rechos fundamentales tales como la intimidad y la inviolabilidad del domicilio. Estos derechos pueden potencialmente ser vulnerados por múlti-ples actos derivados de las investigaciones penales, como son los allanamientos a la morada o a los sitios de trabajo. En efecto, estos actos invasivos del derecho a la intimidad deberían contar con un control judicial previo de carácter obligatorio, lo cual no ocurre en nuestro ordenamiento procesal penal; en su lugar sólo basta la orden de un fiscal para efectuarlos. La salvaguarda de los derechos fundamentales, que radicaría en cabeza de un juez de control de garantías, se da a posteriori, cuando ya está consumado el allanamiento. El riesgo de vulnerar derechos fundamentales se vuelve aun más crítico en aquellos eventos en los que el alla-namiento se da sin contar con la orden escrita de la Fiscalía, así el propietario o tenedor del inmueble haya consentido en la diligencia, tal como lo prevé el numeral 1º del art. 230 del Código de Procedi-miento Penal (Ley 906 de 2004), expedido por el Congreso de la República y publicado en el Diario Oficial No. 45.658 del 1º de septiembre de 2004.

El presente trabajo es un avance de investiga-ción desarrollado en el grupo de investigación Problemas Contemporáneos del Derecho, en la línea “Proyecciones jurídico políticas del Derecho Internacional y los Derechos Humanos en el con-texto norte-sur” y hace parte del proyecto “El alla-namiento y registro como actos de investigación”. Se pretende revisar si el contenido de numeral 1º del art. 230 del Código de Procedimiento Penal (CPP) vulnera o no los derechos fundamentales a la intimidad e inviolabilidad del domicilio, pro-tegidos en la Constitución Política de Colombia y amparados por el bloque de constitucionalidad. Ello resulta de particular importancia en el contex-to de los veinte años de nuestra Constitución frente al citado cuestionamiento de si efectivamente se ha respetado su carácter antropocéntrico, en virtud del cual la intimidad debería ser uno de los dere-chos humanos que con mayor celo se respetara y garantizara, como manifestación del Estado Social y Democrático de Derecho que se precia de tener al ser humano como su piedra angular y su leitmotiv.

Es de anotar que para el momento de elabo-ración del presente estudio, por tener tan corta vigencia la Ley 1453 de 2011, su impacto sobre las figuras jurídicas abordadas, su valoración dentro del contexto específico que hemos querido presen-tar aquí y los elementos de juicio a que apelamos para su análisis no se sustentan en una variada producción académica contenida en libros, revistas y similares; es decir, en un estado del arte necesario en toda investigación científica. Por esta razón no se cuenta con una copiosa relación de fuentes bi-bliográficas, pero sí con la experiencia profesional y el análisis normativo necesarios, contrastado este último con la jurisprudencia internacional, en particular la relativa al sistema interamericano de protección de los derechos humanos.

Metodología aplicada

Se cotejan algunas normas legales de nuestro CPP con a los contenidos del bloque de consti-tucionalidad. En la primera parte se expondrán algunos conceptos generales sobre el derecho a la intimidad teniendo en cuenta su regulación constitucional y la normatividad nacional, para señalar cómo por vía del art. 93 de la Constitución Política (CP) se da cabida a normas derivadas de

El contenido del numeral 1º del artículo 230 del CPP frente al bloque de constitucionalidad - pp. 75-89


tratados internacionales sobre DD.HH. ratificados por Colombia. En la segunda parte se revisará el contenido y el alcance de la regulación legal del CPP sobre los allanamientos, así como el conte-nido del numeral 1º del art. 230 del CPP, como excepción al requisito de la orden previa del fiscal, y la cláusula de exclusión del art. 232 del CPP; incluidas las recientes modificaciones legales, en particular la citada Ley 1453 de 2011, para lo cual se confrontarán con las posturas jurisprudenciales sobre la materia. En la tercera parte se analizará la actuación del juez de control de garantías. Por último, se revisará la situación particular del nu-meral 1º del art. 230 del CPP frente a las normas superiores vulneradas con esta disposición, tanto nacional como internacionalmente.

Derecho a la intimidad: precisiones iniciales

La Constitución de 1991 protegió el derecho genérico a la intimidad de manera integral (Corte Constitucional. Martínez A., 1992) a través de varios artículos que lo consagran desde diferentes facetas: artículos 15, 21, 28, 33, 42 y 74 de la CP:

a. El artículo 15, con la noción de vida privada y sus implicaciones.

b. El artículo 21, sobre el derecho a la honra.

c. El artículo 28, que regula la inviolabilidad del domicilio.

d. El artículo 33, que prohíbe obligar a una persona a declarar contra sí o contra sus seres queridos (o derecho de no autoincriminación, en sentido lato).

e. El artículo 42, que señala a la familia como núcleo de la sociedad y prescribe la inviolabi-lidad de su intimidad.

f. El artículo 74, sobre acceso de particulares a documentos públicos, y el secreto profesional.

Vale destacar el art. 15 de la CP, que contiene una manifestación del libre desarrollo de la per-sonalidad (art. 16) y una forma para garantizar la dignidad de la persona humana (art. 1º), y también consagra la protección al derecho a la intimidad. Los arts. 15 y 28 de la Constitución constituyen

los ejes fundamentales de confrontación con la norma del art. 230 del CPP:

ARTÍCULO 28. Toda persona es libre. Nadie puede ser molestado en su persona o familia, ni reducido a prisión o arresto, ni detenido, ni su domicilio re-gistrado, sino en virtud de mandamiento escrito de autoridad judicial competente, con las formalidades legales y por motivo previamente definido en la ley.

Por vía del artículo 93 de la CP se señala la prevalencia sobre la legislación colombiana de los tratados internacionales que protegen los derechos humanos, los que a su vez sirven de criterio de interpretación, con lo cual adquieren aplicabilidad en nuestro ordenamiento jurídico:

a. La Convención Americana de Derechos y Deberes del Hombre (artículo 5º), la cual fue ratificada por Colombia mediante la Ley 74 de 1968: “Toda persona tiene derecho a la protección de la ley, contra los ataques abusivos a su honra, a su reputación y a su vida privada y familiar”.

b. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de las Naciones Unidas (artículo 17, ratificado por Colombia mediante la Ley 74 de 1968: “1) Nadie será objeto de injerencias ilegales en su vida privada, su familia, su do-micilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y reputación. 2) Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias”.

Estos instrumentos internacionales, entre otros, tienen fundamento desde la perspectiva del sistema universal de protección de DD.HH., en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 12: “Nadie será objeto de injerencias arbi-trarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra, o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques”.

antecedentes y consolidación actual de este derecho

Desde las más antiguas civilizaciones la intimi-dad, como idea primero y como derecho después, se ha venido consolidando y fortaleciendo con el



paso de los años frente a los abusos y contra su inviolabilidad por parte del Estado o de los parti-culares. Antecedentes de lo anterior se encuentran en la civilización indoeuropea, en el jainismo, en el budismo y en los libros canónicos chinos (Ruiz C., 1995, p.37), entre otros.

Sin embargo, el primer antecedente histórico codificado y sistematizado de protección específica del derecho a la intimidad lo encontramos en la Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Vir-ginia, que al decir del maestro Ernesto Rey Cantor constituye el documento más importante en la historia constitucional americana –aseveración a la que llega tras evidenciar la recia forma como los colonos se organizaron en congresos continentales, lo que se materializa entre los meses de mayo y junio de 1776 de la guía de George Mason (Rey E., 2008, p. 81)–. En su obra Las Generaciones de los Derechos Humanos, Rey Cantor nos recrea estos momentos de la historia de la humanidad, en especial el art. X que reza:

X. Que los mandamientos generales, en virtud de los cuales un funcionario o agente sea requerido para realizar registros en lugares sospechosos sin la prueba del hecho cometido, o para detener a una persona o personas sin identificarlas por su nombres o cuyo delito no esté particularmente determinado y apoya en pruebas, son ofensivos y opresivos y no deben ser autorizados.

Sobre cómo se ha ido perfilando este derecho la Corte Constitucional afirma que:

Conceptualmente el derecho a la intimidad adquiere identidad definitiva en 1890, en los Estados Unidos, donde Warren y Brandeis elaboran el “right of pri-vacity”. Posteriormente el fallo de 1965 de la Corte Suprema de los Estados Unidos, en el caso Griswald vs. Connecticut, le confiere los alcances definitivos que actualmente posee este derecho (Novoa E., 1989, p. 87). […]

Para Recaséns Siches, “intimidad es sinónimo de conciencia, de vida interior, por lo tanto este campo queda completamente fuera del ámbito jurídico, puesto que es de todo punto de vista imposible penetrar auténticamente en la intimidad ajena” (Recasens, L. 1978, p. 181).

El derecho a la intimidad ha evolucionado vi-gorosamente en las últimas décadas, básicamente por la tensión permanente entre persona y Estado, por el interés de este, como manifestación del

poder público, de controlar la información sobre la vida privada de las personas. Esta creciente puja de tensión de fuerzas entre los derechos del individuo y los intereses del Estado logra cada vez mayores niveles de confrontación en la medida en que se reiteran –en algunos países y en algunas épocas– posturas interventoras e invasivas de la privacidad e intimidad del ser humano, tanto en su esfera personal como familiar.

En el derecho comparado se ha establecido una “zona de reserva”, de privacidad o derecho a la intimidad del hombre frente al Estado y frente a los demás. Así lo consagran en forma expresa las constituciones de Venezuela (art. 59), Turquía (art. 15), Ecuador (art. 28.4), Egipto (art. 45), España (art. 18.1), Portugal (art. 33), Puerto Rico (art. 2º), Bulgaria (art. 50), Perú (art. 2º), Alemania (arts. 10º y 13), Bulgaria (art. 5º), Guatemala (arts. 23 y 24), Italia (arts. 14 y 15) y México (art. 16).

¿Qué es la intimidad?

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua la idea de intimidad como concepto amplio, en su acepción segunda, se refiere a la “zona espiritual, íntima y reservada de una perso-na o de un grupo, especialmente de una familia”. Dentro de la gama de aspectos que competen a vida privada del ser humano, sólo seleccionamos –por ilustrativa– la clasificación que de ellos hace Cuauhtemoc de Dienheim Barriguete:

Es un derecho complejo que comprende y se vincula a su vez con varios derechos específicos que tienden a evitar intromisiones extrañas o injerencias externas en estas áreas reservadas del ser humano como son:

– El derecho a la inviolabilidad del domicilio,– El derecho a la inviolabilidad de correspondencia,– El derecho a la inviolabilidad de las comunica-

ciones privadas,– El derecho a la propia imagen,– El derecho al honor,– El derecho a la privacidad informática,– El derecho a no participar en la vida colectiva y

a aislarse voluntariamente,– El derecho a no ser molestado.

[…] Así pues, el derecho al respeto a la vida privada o intimidad, al honor e incluso a la imagen propia,



son considerados ya como derechos humanos fun-damentales, establecidos por diversos instrumentos internacionales como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948 (artículo 12), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966 (artículos 17 y 19), la Convención Americana sobre Derechos Humanos de 1969 (artí-culos 11 y 13), y la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 (artículo 16), instrumentos todos estos firmados y ratificados por nuestro país (cabe señalar que también existen otros instrumentos que establecen este derecho como son: la Convención de Roma para la protección de los Derechos Hu-manos y las Libertades Fundamentales de 1959, la Declaración de los Derechos y Libertades Funda-mentales aprobadas por el Parlamento Europeo, y la Carta Africana de los Derechos del Hombre y de los Pueblos de 1981, y de los que México no es parte) (Dienheim C., 2010).

Después de estas conceptualizaciones, con dife-rentes niveles de aceptación por su fuente, su na-turaleza o su procedencia, veamos a continuación cómo se materializa en Colombia la regulación de los allanamientos y la afectación a la intimidad.

Regulación legal de los registros y allanamientos en Colombia

El art. 219 y siguientes de la Ley 906 de 2004 regula lo relativo a los allanamientos. Al revisar esta normatividad encontramos que en este concepto se involucran tanto el derecho a la intimidad como la inviolabilidad del domicilio. No se debe confundir con registro, pues se allana para registrar, o sea que el registro es una consecuencia o paso siguiente al allanamiento y no al contrario. Registrar es examinar algo o a alguien minuciosamente, para encontrar algo que puede estar oculto. Registro es la acción y efecto de registrar.

Según el contenido inicial de la Ley 906 de 2004, la norma reclamaba que el allanamiento debería realizarse entre las 6:00 a.m. y las 6:00 p.m. Ello no tenía otro propósito que causar la menor perturbación posible en la intimidad y tranquilidad de los moradores del bien allanado (y de los que ocupan el vecindario o su entorno). Señalaba la norma que excepcionalmente podía hacerse fuera de los límites horarios, conforme a las circunstancias particulares del caso, para impedir

que quien iba a ser capturado se fugase o pudieran perderse los elementos probatorios. Tales preceptos normativos fueron recientemente modificados por el art. 50 de la Ley 1453 de 2011, como lo veremos más adelante. Entre las diligencias del CPP que afectan la intimidad y el domicilio se destacan:

1. Registro y allanamiento (art. 219).

2. Reglas particulares para diligenciar la orden de registro y allanamiento (art. 225).

3. Retención y examen de correspondencia (arts. 233 y 234).

4. Interceptación de comunicaciones (art. 235).

5. Recuperación de información dejada al navegar por Internet u otros similares (art. 236).

6. Búsqueda selectiva en bases de datos (art. 244).

Los registros y allanamientos en general apare-cen regulados en el artículo 219 y ss de la Ley 906 de 2004, con el fin de obtener elementos materiales probatorios y evidencia física o realizar la captura del indiciado, imputado o condenado.

El CPP establece un criterio de procedencia necesario no sólo para que el fiscal revise la actua-ción y ordene el allanamiento en correspondencia con el cumplimiento de dicho requisito, sino también para que el juez de control de garantías le dé el “visado de aprobación” a la gestión hecha por el fiscal y la policía judicial. Lo anterior quiere decir que si el propósito del allanamiento no se muestra claramente como encaminado a obtener los EMP o la EF (elementos materiales probatorios o evidencia física), como ya se dijo, o a capturar al indiciado o condenado (art. 220 del CPP), ni el fiscal puede dar la autorización para efectuar el registro o allanamiento, ni el juez de control de garantías puede legalizar el procedimiento. La orden del fiscal debe determinar con precisión los lugares a registrar, precisando incluso las habita-ciones o compartimentos si se trata de edificios o naves. En su defecto, el fiscal indicará en la orden los argumentos para hacer el operativo y no podrá autorizarse registro y allanamiento indiscrimina-dos o con señalamiento global del bien a registrar (art. 222 CPP). Expedida la orden, la diligencia deberá realizarse máximo en 30 días si se está en la indagación o 15 días si ya se formuló la respectiva imputación (art. 224 del CPP).



El art. 225 del CPP (modificado por la Ley 1453 de 2011) establecía que deberían hacerse estas diligencias entre las 6:00 a.m. y las 6:00 p. m., salvo que resultase razonable suponer que la única manera de evitar la fuga del indiciado o la destrucción de los elementos probatorios fuese actuar durante la noche, exclusivamente en los lugares autorizados y garantizando la menor restricción posible de los derechos de las personas afectadas con el allanamiento.

Modificaciones del art. 50 de la ley 1453 de 2011 (junio 24)

El art. 50 de la Ley 1453 de 2011 modificó sustancialmente el contenido de los arts. 225 y 230 del CPP. En lo que atañe al art. 225, desapa-reció su literal primero, por lo cual no es criterio general ni regla vinculante que los allanamientos se deban efectuar entre las 6:00 a.m. y las 6:00 p.m., salvo en los casos excepcionales ya mencio-nados. A cambio de dicha supresión el art. 225 citado fue adicionado con un parágrafo en el que teóricamente se pretende remediar la situación de haber desaparecido la regla general de allanar sólo entre 6:00 a.m. y 6:00 p.m. y para tal efecto dispone que si el procedimiento se lleva a cabo entre las 6:00 p.m. y las 6 a.m., o sea justo en el horario que era restringido, quienes realizaren el operativo deberán contar con la presencia de un delegado de la Procuraduría General de la Nación, pero a renglón seguido agrega que en ningún caso se podrá suspender el allanamiento por falta de estos. El mandato del legislador en esta hipótesis deja al arbitrio de quienes conduzcan el operativo hacer o no la diligencia con el ministerio público.

Si el mandato imperativo contenido en la expre-sión “[…] deberá contar con el acompañamiento de la Procuraduría General de la Nación, quien garantizará la presencia de sus delegados en dichas diligencias […]”, implica asegurar la presencia de un funcionario garante del respeto de los derechos humanos ante el actuar de los servidores de policía judicial, queda suprimido a continuación cuando se dice que “[…] en ningún caso se suspenderá el procedimiento por ausencia de la Procuraduría General de la Nación”, pues esta última expresión resulta ser imperativa e impone el deber de hacer la diligencia sin su presencia. La práctica enseña,

como regla de experiencia, que a este tipo de servi-dores se les comunica la diligencia (con frecuencia incluso momentos antes de ejecutarla) y se realiza con su presencia o sin ella, lo cual hace equívoco el mecanismo de protección introducido en el pará-grafo cuando se “intentó” suplir la desaparición de la restricción legal existente en el horario; todo ello por cuenta de un contrasentido contenido dentro de una misma proposición normativa como es el que introduce el nuevo parágrafo mencionado. Por el alcance de este conjunto de disposiciones y sus niveles invasivos de la privacidad hacemos énfasis en el numeral 3º del artículo 225 cuando declara imperativamente que se debe garantizar la menor restricción posible de los derechos de las personas, pues como veremos es allí donde se da la discusión con relación al art. 230 del CPP.

Con relación al art. 230 del CPP, el art. 51 de la nueva ley modificatoria expresó como nuevo tenor literal un inciso al numeral primero, una adenda al numeral tres y un inciso final al artículo en su con-junto, mientras que suprimió el antiguo numeral cuarto, que ya había sido materialmente descartado por la Corte Constitucional en la Sentencia C-519 de junio 9 de 2007, en la cual declaró inexequible el contenido del numeral, y suprimió el párrafo que tenía dicho artículo, que señalaba que era ex-tensible la excepción a la expectativa razonable de intimidad prevista en el numeral dos: “[…]cuando el objeto se encuentre a plena vista merced al au-xilio de medios técnicos que permitan visualizarlo más allá del alcance normal de los sentidos”. Estas modificaciones atienden básicamente a recoger en derecho positivo los lineamientos hechos por la Corte Constitucional en la Sentencia C-806 de noviembre 11 de 2009, cuando señaló que dicho artículo era exequible, pero con relación al nuevo inciso del numeral primero citado condicionó su interpretación en el entendido que el allanamiento realizado en las circunstancias previstas en la norma debería someterse en todo caso a control posterior del juez de control de garantías.

Finalmente, la supresión del parágrafo del artículo 230 que señalaba que era aplicable la excepción a la expectativa razonable de intimidad del numeral dos, cuando el objeto se encontrase a plena vista, merced al auxilio de medios técnicos que permitieran visualizarlo más allá del alcance normal de los sentidos, se veía venir como una decisión adversa a su tenor literal por eventual fallo



de la Corte Constitucional ante la materialización en esta norma de una exótica especie de voyerismo electrónico sofisticado, que permitía violar la in-timidad al ser avistado más allá del alcance normal de los sentidos por sofisticada tecnología.

la cláusula de exclusión del art. 232 del CPP

La llamada cláusula de exclusión del art. 232 ídem, emparentada con la exclusión del art. 23 del CPP, como previsión especial para este tipo de diligencias, dice que la expedición de una orden de allanamiento viciada por carencia de alguno de los requisitos esenciales del código generará invali-dez de la diligencia y los elementos probatorios que dependan directa y exclusivamente –Corte Constitucional (Vargas C., 2005)– del registro carecerán de valor y serán excluidos de la actuación. Al respecto la Corte enfatiza vehementemente que:

Es claro que la expresión validez inserta en el nume-ral 2 de artículo 250 superior, es de un valor jurídico incierto en el texto constitucional, como quiera que el Constituyente derivado no tuvo oportunidad de discutir con amplitud cuáles serían los efectos de su inclusión en la norma bajo examen, lo que comporta en el precepto un sentido restrictivo esencialmente distinto a como en primera vuelta se había estructu-rado la institución jurídica del control de garantías” (Corte Constitucional, Beltrán A., 2002).

El juez de control de garantías, que debe revisar las actuaciones que son llevadas a su conocimiento, goza de un amplio espectro de facultades consti-tucionales y legales, dada la enorme trascendencia de su papel en un juicio adversarial –guiado por la concepción antropocéntrica constitucional–, lo cual se reafirma en la práctica institucional a través de las orientaciones del Consejo Superior de la Judicatura a los jueces penales de todo el país (manual para los jueces de control de garantías). El redactor y compilador de documentos para dicho trabajo, Alejandro Aponte, sostiene que:

… la función de control asignada a los jueces, su labor no se agota en el mero control formal de las medidas tomadas y de las actuaciones, sino que su control es eminentemente material. Es decir, el juez no sólo controlará la validez puramente formal de la medida –su existencia en el mundo del derecho- sino que debe controlar el impacto jurídico de dicha me-

dida, particularmente en relación con los derechos fundamentales que se encuentran en juego con la aplicación de la misma (Aponte A., 2004, p. 44).

Sin lugar a dudas, ese control de los jueces de garantías en todas y cada una de sus actuaciones no es simplemente formal sino material, lo que le da el papel de juez constitucional, protector de los derechos y garantías ciudadanos. Agrega dicho autor que las normas deben ser consecuentes con la noción de núcleo intangible:

Los interrogantes que plantean las limitaciones al derecho al ámbito privado de la personalidad y al domicilio no se pueden responder desde el proceso penal. Las respuestas están en el derecho constitu-cional y en la teoría de los derechos fundamentales. En este sentido, se hace referencia al proceso penal como derecho constitucional aplicado.

la situación particular del art. 230, numeral primero

El art. 230 establece las llamadas excepciones al requisito de la orden escrita y previa por parte del fiscal para efectuar registros y allanamientos. Esta situación ha suscitado un amplio debate en la comunidad jurídico-penal colombiana e incluso fuera de nuestras fronteras. Si bien es cierto el CPP en su conjunto representa un gran avance en relación con la materialización de garantías pro-cesales (respeto a derechos fundamentales, cons-titucionalización del derecho penal o un derecho penal como derecho constitucional aplicado), en la práctica las mencionadas excepciones configuran una verdadera patente de corzo que puede hacer añicos en esos casos concretos el avance humanista y garantista de dicho código, lo cual no implica que en su conjunto existan otras controversias. El numeral 1º del citado artículo dice así:

Artículo 230. Excepciones al requisito de la orden escrita de la Fiscalía General de la Nación para pro-ceder al registro y allanamiento. Excepcionalmente podrá omitirse la obtención de la orden escrita de la Fiscalía General de la Nación para que la Policía Judicial pueda adelantar un registro y allanamiento, cuando:

1. Medie consentimiento expreso del propietario o simple tenedor del bien objeto del registro, o de quien tenga interés por ser afectado durante el pro-cedimiento. En esta eventualidad, no se considerará



como suficiente la mera ausencia de objeciones por parte del interesado, sino que deberá acreditarse la libertad del afectado al manifestar la autorización para el registro.

El art. 51 de la Ley 1453 del 24 de junio de 2011 modificó este artículo pero no cambió el contenido de dicho numeral; sólo agregó un inciso que dice: “En todo caso, la Fiscalía deberá someter a control posterior de legalidad esta diligencia”.

Para completar el análisis propuesto veamos el contenido del artículo 231 del CPP, que integra una proposición jurídica completa cuando difiere el interés para reclamar la violación de la expec-tativa razonable de intimidad en relación con los registros y allanamientos únicamente en quien haya sido considerado como indiciado o imputado o sea titular de un derecho de dominio, posesión o mera tenencia del bien objeto de la diligencia.

De conformidad con las normas anteriores, siempre que la autoridad policial (entiéndase en comienzo policía judicial, aunque nuestra nor-mativa permite este ejercicio para una amplísima gama de servidores públicos en todo el territorio patrio, según indican los arts. 201 y ss del CPP, acorde con el art. 114.5) proceda a efectuar regis-tros y allanamientos pero no cuente con la orden del fiscal, podrá hacerlo si el propietario, poseedor o tenedor del inmueble lo autoriza (o sea que le diga simplemente que sí, que proceda a ingresar), o si no existe expectativa razonable de intimidad1 o si es para capturar al implicado.

El contenido de las disposiciones anteriores y particularmente el numeral primero merecen es-pecial preocupación, máxime cuando su interpre-tación y aplicación para miles de casos concretos quedan en manos de un sinnúmero de servidores públicos en toda la geografía colombiana que care-cen de la adecuada –o al menos básica– formación jurídica, la cual aventura que la aplicación de esta figura en miles de esos casos diste mucho de ser un fiel reflejo del ejercicio punitivo racional del Estado Social de Derecho.

La anterior preocupación se sustenta en el concepto de policía judicial, entendida como una función que cumplen las entidades del Estado

para apoyar la investigación penal y cuyo ejercicio depende funcionalmente del Fiscal General de la Nación y sus delegados (inciso 2 del art. 200 del CPP). En virtud de lo anterior, contamos con órganos de policía judicial permanente (art. 201 del CPP), que no son sólo los del Cuerpo Técnico de Investigación (CTI), adscrito a la Fiscalía, sino también los integrantes de la Policía Nacional y del Departamento Administrativo de Seguridad, por intermedio de sus dependencias especializadas, lo que hace más difícil un control garantista efectivo. Este espectro investigativo es mayor cuando se incluye en él al personal de la Procuraduría, de la Contraloría, de las entidades con funciones de vigilancia y control, a las entidades de reclusión, a los alcaldes, a los inspectores de tránsito (con-tenidos en el art. 202 del CPP y los facultados por resolución del fiscal general según indica el art. 203 del CPP). El panorama se hace mucho más extenso cuando se le agrega el gran contingente de personal autorizado por el parágrafo del art. 200 del CPP que dice que “[…] donde no hubiere policía judicial estas funciones las podrá ejercer la Policía Nacional”.

Como vemos, las posibilidades reales y con-cretas para que en una diligencia de este tipo (sin orden ni control previo de un fiscal) los agentes estatales no respeten fielmente los postulados constitucionales crecen por mil ante ese gran contingente de servidores opcionados para ello y con escasa preparación, y en ocasiones con ausencia de los medios técnicos necesarios. Y por esta razón se sienten desvalidos e impotentes de atender las demandas de orden y justicia frente a un país fracturado en muchísimas zonas en la legitimidad de sus autoridades, con presencia de grupos insurgentes que controlan extensa regiones del territorio nacional. Igual acontece con otras zonas dominadas por los paramilitares, los narcotraficantes e incluso la delincuencia co-mún. A lo cual es necesario agregar los altísimos niveles de corrupción o graves irregularidades que en muchos casos han sido denunciados por los mismos órganos de control estatal. No es, pues, una preocupación mínima sino, por el contrario, un delicada situación que incluso ha llamado la atención de la comunidad internacional y de los tribunales internacionales de justicia, como la

1. Concepto de estructura compleja que requiere valoraciones y raciocinios los cuales suelen evadir los agentes estatales, bien sea por falta de formación, por eficientismo, por capricho o por arbitrariedad.



misma Corte Interamericana de DD.HH. (CIDH, casos referenciados en bibliografía).

la excepción del numeral 1º del art. 230 del CPP, una clara violación de garantías judiciales

El numeral 1 del art. 230 del CPP constituye una auténtica vulneración de las garantías cons-titucionales, más exactamente la que se refiere a la intimidad y la inviolabilidad del domicilio. En este sentido, la citada disposición infinge la CP no sólo directamente por su contenido de derechos ex-presos sino también indirectamente al desconocer tratados ratificados por Colombia que protegen los derechos humanos, con lo cual se lesiona el bloque de constitucionalidad.

En efecto, el numeral 1º del art. 230 del CPP vulnera el artículo 15 de la CP, que en su inciso primero dice que toda persona tiene derecho a su intimidad personal y familiar y a su buen nombre, y el Estado debe respetarlos y hacerlos respetar. Para una precisión inicial vale decir que la intimidad, tanto personal como familiar, es un derecho fundamental sobre el cual el Estado tiene un doble compromiso:

a. El deber de respetar este derecho, lo que im-plica una omisión (o acción negativa, como llaman algunos) consistente en no hacer nada o abstenerse de hacer cualquier cosa que afecte dicho derecho. Es decir, compete al Estado mismo, como destinatario de este deber, res-petar el derecho a la intimidad.

b. El deber de hacerlo respetar, lo cual implica oponer acciones respecto de terceros que pre-tendan desconocerlos, blindar el derecho para que las demás personas (naturales o jurídicas) no puedan afectar a sus titulares o faltarles al respeto, lo que redunda en una obligación positiva de desplegar todos los mecanismos de defensa al alcance del Estado para evitar que sean otros los que lo vulneren.

En otras palabras, al Estado no le es permitido:

a. Vulnerar este derecho fundamental (como ningún otro derecho humano); y

b. Permitir o tolerar que otro lo viole.

Queda así dimensionados los deberes estatales tanto en lo positivo como en lo negativo respecto de los preceptuado en el artículo citado.

En concordancia con lo anterior, el CPP regula iguales situaciones en desarrollo del mandato constitucional (arts. 14 y 114.3).

Por su parte el artículo 28, inciso primero de la CP dice que “nadie puede ser molestado en su persona o familia, ni reducido a prisión o arresto, ni detenido, ni su domicilio registrado, sino en virtud de mandamiento escrito de autoridad judi-cial competente, con las formalidades legales y por motivo previamente definido en la ley”.

La anterior disposición tiene una profunda y clara redacción imperativa que no da lugar a equívocos ni se presta a ambages; es categórica y excluyente de interpretaciones ajenas a su tenor literal. El beneficiario de la norma es toda persona que esté en el territorio nacional. Toda persona es libre y no puede ser vulnerada en su derecho a go-zar de su libertad. Esto abarca no sólo al individuo aisladamente considerado, sino que se le mira en el contexto de su domicilio, de su privacidad y por ello cobija igualmente a la familia. Acorde con lo anterior el mandato es contundente: su domicilio sólo puede ser registrado por mandamiento de autoridad judicial competente y sujeto a motivos y formalidades preestablecidas en la ley. Entonces, no se deja a la ley sino la reglamentación de las causas y los procedimientos, pero no la compe-tencia para ordenar registrar un inmueble; ella es exclusiva de las autoridades judiciales, esto es, de funcionarios que ostenten autoridad y que hagan parte de la rama judicial.

El artículo 42 de la CP, incisos 1 y 3, también protege el derecho a la intimidad no sólo de la persona aisladamente considerada sino también de su familia como núcleo básico social, y así lo señala cuando expresa que la familia es el núcleo fundamental de la sociedad y que la honra, la dignidad y la intimidad de la familia son inviola-bles. El artículo se puede leer sin mayores afanes en concordancia con el alcance ya dado al canon 28 anterior. La persona y su familia merecen esa especial protección del Estado pues la familia es la célula básica de la sociedad.

Así que cada persona tiene una triple protección para la inviolabilidad de su domicilio y por ende



de su intimidad: lo que prescriben expresamente los artículos 15, 28 y 42 de la CP. Pocos derechos tienen esa clara y expresa triple protección.

Postura de la Corte Constitucional

Este tribunal de cierre en el ordenamiento nacional ha fijado posición en muchas ocasio-nes sobre temas ligados directamente con esta discusión. Así, por ejemplo, dijo en revisión de constitucionalidad del proyecto de ley estatutaria número 065 de 2003 presentado en el Senado y 197 de 2003 presentado en la Cámara:

“… por medio de la cual se reglamenta el meca-nismo de búsqueda urgente y otras disposiciones […] que los domicilios no podrán ser registrados […] sino en virtud de mandamiento escrito de autoridad judicial competente, con las formalidades legales y por motivos previamente definidos en la ley pues esta norma […] constituye el fundamento legal para que las autoridades judiciales señaladas en el artículo anterior dispongan la inspección de inmuebles particulares, para lo cual deben proferir un mandamiento escrito2 (…)

De otra parte, la autorización bajo análisis responde a las normas internacionales de derechos humanos sobre este tema, con lo cual constituye un desarrollo del artículo X de la Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas y de la se-gunda oración del primer inciso del artículo 9 y del numeral segundo del artículo 13 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la Protección de Todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas.

Destacamos la insistencia reiterada en el man-dato constitucional de que para poder afectar el derecho a la intimidad y la inviolabilidad del domicilio debe haber mandamiento previo escrito de autoridad judicial competente, criterio sobre el cual vuelve una y otra vez la honorable Corte y que luego apoya en instrumentos internacionales que lo ratifican como son el artículo X de la Conven-ción Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas y la segunda oración del primer inciso del artículo 9 y del numeral segundo del artículo 13 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la Protección de Todas las Personas contra las Des-apariciones Forzadas, normas estas vigentes dentro

del ordenamiento jurídico interno por haber sido ratificadas. En igual sentido se pronuncian los artículos 9 y 13, que insisten en la orden escrita de las autoridades competentes, que para nuestro caso sólo pueden ser expedidas por las autoridades judiciales y con las formalidades legales. Destaca la norma que es tal el poder imperativo que estos instrumentos dan para la búsqueda urgente, que esas mismas autoridades judiciales pueden no sólo tener libre acceso a los lugares de reclusión para buscar a un presunto desaparecido, sino que incluso pueden solicitar al superior jerárquico la separación del cargo que viene ejerciendo si se infiere su responsabilidad en el desaparecimiento de la persona.

Como vemos, se requiere orden previa emitida por el fiscal como autoridad judicial, que luego pasará al control del juez de control de garantías, con lo cual tendrá un doble filtro judicial pues di-cho funcionario se encuentra preparado para hacer una valoración sobre lo fáctico y lo jurídico con el objeto de verificar la procedencia de la medida y a su vez ponderar los intereses jurídicos enfrentados: inviolabilidad del domicilio e intimidad versus el interés general de perseguir el delito, en palabras de la Corte Constitucional.

Es decir, el ciudadano que supuestamente da su consentimiento para que se practique este tipo de diligencias no cuenta con herramientas teórico-conceptuales ni con la formación jurídica para hacer estos juicios de valor y determinar fundadamente si sus derechos inalienables a la intimidad y la inviolabilidad del domicilio deben claudicar ante la pretensión de unos sujetos que se encuentran armados en la puerta de su casa pidiéndole que los deje entrar. Ya de por sí hay una minusvalía o indefensión del ciudadano que se pueda encuentra en dicha situación, pues no está en condiciones de hacer estos juicios de valor ni de ponderar las consecuencias de su aceptación o rechazo a la diligencia.

Antes de continuar con la sentencia en comen-to, ratificamos el hecho de que está reservado a la rama judicial afectar eventualmente la inviolabi-lidad del domicilio y la intimidad, no pudiendo hacerlo la autoridad administrativa. Ello implica

2. Según dispuso el Congreso de la República al publicar el Acto Legislativo No 3 de 2002, que modificó el artículo 250 de la CP., publicado en el Diario Oficial No. 45.040, de 20 de diciembre de 2002.



que son derechos inviolables de especialísima protección, como lo es también el derecho a la libertad individual, lo cual lo hace un derecho irrenunciable y más en las condiciones en que fácticamente suelen darse los allanamientos, que colocan a ese soberano ciudadano en capiti dimi-nutio frente a los agentes estatales que practican la diligencia, lo que ha llevado a que históricamente los regímenes democráticos y la comunidad de naciones considere estas situaciones con el ánimo especial de proteger a ese ser humano frente a las posibles intromisiones y abusos estatales.

Tratados internacionales

En el contexto internacional existen instru-mentos jurídicos que consagran y protegen los derechos humanos y que han sido ratificados por Colombia; por ende, tienen poder vinculante so-bre el ordenamiento jurídico nacional y ratifican los argumentos que hemos venido presentando. Sirva de introducción la jurisprudencia planteada en la Sentencia C- 1024 de 2002, que enuncia lo siguiente:

Observa la Corte, además, que el Pacto Internacio-nal de Derechos Civiles y Políticos, en su artículo 17, así como protege de injerencias arbitrarias o ilegales la vida privada de las personas y su familia, también extiende esta protección a “su domicilio”, protección para la cual se tiene derecho por “la ley contra injerencias o ataques”.Del mismo modo, la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, en su artículo 12, establece que “nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia”, ni en “su domicilio”, derecho para el cual podrá invocar “la protección de la ley contra tales injerencias o ataques”. Por su parte, la Convención Americana sobre Derechos Humanos, en su artí-culo 22, establece como un derecho el de “residir” en el “territorio de un Estado” con sujeción a las disposiciones legales. Así mismo, la Convención de Salvaguardia de los Derechos del Hombre y de las Libertades Fundamentales, adoptada por el Consejo de Europa, en Roma, el 4 de noviembre de 1950, en su artículo 8, de manera expresa, al lado del derecho de toda persona a que se le respete su vida privada y familiar, establece que también es objeto de la misma protección el derecho a su domicilio […]

Veamos algunos de estos instrumentos inter-nacionales:

1. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948). Artículo IX. Derecho a la inviolabilidad del domicilio. Toda persona tiene el derecho a la inviolabilidad de su domicilio.

2. Declaración Universal de los Derechos Hu-manos (1948). Artículo 12. Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

3. Carta de la OEA-1948. Artículo 3: l) Los Estados americanos proclaman los derechos fundamentales de la persona humana sin hacer distinción de raza, nacionalidad, credo o sexo.”

4. Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966). Artículo 17: 1) Nadie será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y reputación. 2) Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o esos ataques”.

5. Convención Americana de Derechos Hu-manos (1969). Artículo 1:1) Protección de la honra y de la dignidad. 2) Nadie puede ser objeto de injerencias arbitrarias o abusivas en su vida privada, en la de su familia, en su domicilio o en su correspondencia, ni de ata-ques ilegales a su honra o reputación. 3) Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o esos ataques. Artícu-lo 29. Normas de interpretación. Ninguna disposición de la presente Convención puede ser interpretada en el sentido de: a) permitir a alguno de los Estados Partes, grupo o persona, suprimir el goce y ejercicio de los derechos y libertades reconocidos en la Convención o limitarlos en mayor medida que la prevista en ella; b) limitar el goce y ejercicio de cualquier derecho o libertad que pueda estar recono-cido de acuerdo con las leyes de cualquiera de los Estados Partes o de acuerdo con otra convención en que sea parte uno de dichos Estados; y d) excluir o limitar el efecto que puedan producir la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre y otros actos internacionales de la misma naturaleza”.



6. Protocolo de San Salvador adicional a la convención (1988). Artículo 4. No Admi-sión de Restricciones. No podrá restringirse o menoscabarse ninguno de los derechos reconocidos o vigentes en un Estado en virtud de su legislación interna o de convenciones internacionales, a pretexto de que el presente Protocolo no los reconoce o los reconoce en menor grado.

7. Carta Democrática de la OEA (2001). Rea-firmando que la promoción y protección de los derechos humanos es condición fundamental para la existencia de una sociedad democrática, [...] Artículo 7: La democracia es indispensa-ble para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdepen-diente, consagrados en las respectivas consti-tuciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos.

Como vemos, todos y cada uno de estos instrumentos, con claridad prístina, señalan la inviolabilidad del domicilio y/o la vida privada y familiar, entre otros derechos, lo cual implica que el ciudadano queda libre de dichas injerencias arbitrarias del Estado. Ello hace parte de la procla-mación de esos derechos humanos sin distinción o discriminación alguna. Por eso mismo no le es dable a ningún país del Sistema Interamericano su-primir, restringir o limitar cualquiera de esos dere-chos fundamentales más allá de lo que digan estos tratados e incluso los extiende a los contenidos en la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre y otros actos internacionales similares, ni los reconocidos en la normatividad interna de cada país, sea legal o constitucional. Es decir, que la interpretación y aplicación sobre la protección de cada derecho ha de ser amplia y garantista, con lo cual queda excluida toda posibilidad de interpretaciones restrictivas o disminuyentes de la protección de un derecho.

En consonancia con lo anterior, la interpreta-ción más acorde con los estándares internacionales y constitucionales de nuestro país es aquella que hemos señalado, en el entendido de que lo proce-dente será aquello que salvaguarda el derecho y no lo que lo restringe, en tratándose de la inviolabi-

lidad del domicilio y la intimidad como derechos fundamentales.

sentencias y decisiones de la Corte interamericana de Derechos Humanos

Por el alcance de este trabajo, limitado princi-palmente a la confrontación con la Constitución, sólo mencionaremos los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia y aquellas disposiciones que son intrínsecas a su aplicación. A guisa de ilustración sobre este tema listaremos algunas decisiones sin detenernos mu-cho en su análisis, pero señalando la implicación que ellas tienen en el bloque de constitucionalidad, al tenor de los artículos 93 y 94 de nuestra Carta Política.

La Corte IDH acoge una jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana y con base en ella recaba la obligación del Ejército y del Estado de proteger los derechos fundamentales de los ciudadanos como la inviolabilidad del domicilio y la intimidad (CIDH, Caso Gómez P., 2006). La postura de la Corte IDH se repite en la decisión de tomar medidas provisionales en el caso de la comunidad de San José de Apartadó vs. Colom-bia, de marzo 15 de 2005, entre otros citados en la bibliografía.

Conclusiones

1. La firme tradición democrática y garantista construida a lo largo y ancho de la historia ju-rídico-penal y constitucional de la humanidad ha dejado sentadas las bases de un verdadero muro jurídico de contención y protección de las más elementales y preciadas garantías del ser humano, que es la coraza de protección del ciudadano frente al Estado.

2. Desde antes de la Declaración de los Derechos del Hombre el domicilio se ha considerado una extensión de la libertad individual y ha merecido igual protección, lo que lo hace un derecho irrenunciable, tal como se observa para el caso de la legislación inglesa: “[…] el hombre más pobre puede despreciar en su cabaña todo



el poder de la corona”. Es tal el respeto a la intimidad e inviolabilidad del domicilio que “todos los poderes del Estado están obligados a detenerse respetuosamente ante el umbral de aquella cabaña destrozada”.

3. Con la reforma constitucional contenida en el Acto Legislativo No. 03 de 2002, la Fiscalía General de la Nación conservó importantes funciones judiciales, como aquellas restrictivas de los derechos a la libertad, a la intimidad y a la propiedad.

4. La filosofía de nuestra Constitución pretende instalar núcleos intangibles en los derechos fundamentales, en los que no le es dable a la persecución penal interferir; por ello, estos derechos sólo pueden afectarlos funcionarios judiciales que garanticen el mínimo de segu-ridad sobre el proceder de las autoridades de persecución penal.

5. Los derechos fundamentales a la inviolabilidad del domicilio y a la intimidad cuentan con la triple protección expresa de los artículos 15, 28 y 42 de la Constitución, como pocos de-rechos la tienen, lo cual refleja la voluntad del constituyente al establecer la Norma Superior del actual Estado Social y Democrático de Derecho.

6. En un Estado Social y Democrático de Dere-cho, guiado por la concepción antropocéntrica constitucional, la función de control de los jueces de garantías es amplia e integral, por lo que deben examinar tanto la validez formal de la medida que se les somete a examen (las razo-nes que motivaron la diligencia, su pertinencia y procedencia) como su contenido material (impacto jurídico con relación a los derechos fundamentales posiblemente afectados con la medida) y a su vez hacer una ponderación de los intereses jurídicos enfrentados: inviolabili-dad del domicilio e intimidad versus el interés general de perseguir el delito.

7. Acorde con lo normado en el art. 27 del CPP, en toda investigación y en el proceso penal los servidores públicos se ceñirán a los criterios de necesidad, ponderación, legalidad y corrección en el comportamiento, igualmente aplicables a las diligencias de registro y allanamiento.

8. Desde el debate mismo que concluyó en la adopción de nuestra Constitución actual, en la Asamblea Nacional Constituyente se consideró que el juicio de valor para ordenar el registro y allanamiento no puede hacerlo un funcionario administrativo, normalmente entrenado y for-mado para ejecutar órdenes de sus superiores jerárquicos sin someterlas al filtro de un juicio valorativo de ponderación, proceso este para el que no cuenta con las herramientas teórico-conceptuales para llegar a las conclusiones que justifiquen afectar derechos fundamentales, así el orden público se encuentre conmocionado.

9. Tampoco el ciudadano, que supuestamente da su consentimiento para que se practique este tipo de diligencia, cuenta con las herramientas teórico-conceptuales o la formación jurídica para hacer estos juicios de valor y determinar fundadamente si sus derechos inalienables de intimidad e inviolabilidad del domicilio deben claudicar ante la pretensión de sujetos armados que desde la puerta de su casa le piden autorización para entrar, que lo colocan en una capiti diminutio, minusvalía o indefensión, por lo que no estaría en condiciones adecuadas de hacer estos juicios de valor y ponderaciones, lo cual afectaría la libertad y espontaneidad de su consentimiento.

10. Con los EMP, la EF y/o la información le-galmente recaudada que le sea presentada, el fiscal elaborará un juicio sobre la procedencia de un registro y allanamiento, como decisión que restringirá el ejercicio de un derecho fun-damental; valoración esta que implica un juicio fáctico y jurídico para estimar la viabilidad de la medida que se sujeta a un doble filtro al someterla luego al juicio de ponderación del juez de garantías.

11. Basado en lo expuesto, guiándose por la supremacía constitucional y haciendo una interpretación amplia del artículo 232 del CPP, concordante en contenido y alcance con el art. 23 ídem, el juez de garantías deberá invalidar la diligencia de registro y allanamiento que se fundamente en una orden que carezca de los requisitos allí mencionados, así como las diligencias que no hayan contado previamente con la orden escrita del fiscal, y se hayan basado en consentimiento expreso del propietario, posee-



dor o morador, lo que contagia con su efecto los EMP o EF que dependan de ella.

12. Existe una excepción en los casos de flagrancia, que la misma Carta Política establece en el art. 32, pues el delincuente sorprendido en flagrancia podrá ser aprehendido y llevado ante el juez por cualquier persona. Si los agentes de la autoridad lo persiguieren y se refugiare en su propio domicilio, podrán penetrar en él, y si para dicha aprehensión se acogiere a domi-cilio ajeno, deberá preceder requerimiento al morador.

13. Hoy este enfoque es parte de la política oficial de capacitación del Consejo Superior de la Judicatura a los funcionarios judiciales en el sistema penal oral acusatorio, la cual instruye que el solo consentimiento del agredido no permite prescindir de las formalidades legales del registro y allanamiento, tales como la orden previa del fiscal, so pena de incurrir en una permisibilidad legal para “invadir legalmente”

la intimidad del ciudadano, lo que no es con-secuente con la Constitución Política.

14. En el derecho comparado el consentimiento del afectado carece de valor legitimante, por lo que no es cuestión de pedirle permiso al interesado para eludir la orden judicial, sino, por el contrario, recabar previamente dicha autorización como regla, antes de molestar al ciudadano.

15. A la luz de las garantías judiciales vistas desde la perspectiva del bloque de constitucionalidad, los funcionarios judiciales deben inaplicar la excepción del numeral primero del art. 230 del CPP, fundados en los argumentos pre-expuestos, por excepción de inconstituciona-lidad, porque viola la CP y los instrumentos internacionales plurimentados y en el marco de los análisis efectuados por la Corte Cons-titucional “por los cargos presentados” contra dichas normas.

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Fallos y decisiones de la Corte Constitucional de Colombia

– Sentencias T-011 del 22 de mayo de 1992, M.P. Alejandro Martínez Caballero; C-1024 del 26 de noviembre de 2002, M.P. Alfredo Beltrán Sierra; C-816 del 30 de agosto de 2004, M.P. Jaime Córdoba Triviño y Rodrigo Uprimny Yepes; C-475 de mayo 10 de 2005, M.P. Manuel José Cepeda E; C-591 de junio 9 de 2005, M.P. Clara Inés Vargas H.; C-673 de junio 30 de 2005, M.P. Clara Inés Vargas H.; C-806 de noviembre 11 de 2009, M.P. María Victoria Calle C.

Fallos y decisiones de la Corte Interamericana de Derechos Humanos

– Casos de: 19 comerciantes, masacres de Mapiripan, Pueblo Bello, Ituango; medidas provisionales en San José de Apartadó, Curbaradó y casos de Gómez Paquiyauri, de septiembre 22 de 2006 y Uzcategui Jiménez, de febrero 20 de 2003. Resolución de medidas provisionales contra Colombia, de marzo 15 de 2005; caso de las comunidades de Jiguamandó y Curbaradó, opinión consultiva OC 5/85 de noviembre 13 de 1985, que encuentra antecedente y cita en el Tribunal Europeo de DH con los casos Hadyside (1976), Sunday Times (1979), Lingens (1986) y Goodwin (1994).

Cienciasexactas y aplicadas

Bambú JaponésTécnica: Oleo sobre lienzo.

Dimensiones: 70 ancho x 100 alto. Descripción: Con un efecto de bruma en un espacio abstracto se muestra una serie de formas simples pero llenas de vitalidad que logran llevar al espectador a la contemplación.



Resumen

En este documento se presenta un modelado matemático y la simulación de un individuo que porta un exoesqueleto en sus miembros inferiores. Se utiliza un modelo de cinco segmentos de unión (piernas, muslos y tronco) accionados con motores eléctricos. El planteamiento de las ecuaciones de movimiento está soportado en la expresión de Lagrange-Euler. Se presentan las ecuaciones mate-máticas en una organización de tipo matricial que son simuladas en el software de Matlab®. De esta manera, se analizan datos de torque en las articula-ciones de acuerdo con trayectorias preestablecidas, que se han construido con información tomada de la marcha de individuos, y se comparan los resultados con datos encontrados en la bibliografía consultada. La simulación construida en MatlabÒ pretende constituirse en una herramienta que le fa-cilite al fisioterapeuta evaluar los comportamientos

Modelo matemático y herramienta de simulación de exoesqueleto activo de cinco segmentosMathematical Model and Simulation Tool for Active Exoskeleton of Five Segments

Juan Carlos Cruz ArdilaJosé Miguel Ramírez Escarpeta

* El presente artículo es resultado del trabajo de grado denominado “Modelado y simulación de un exoesqueleto de miembros inferiores para equilibrio y marcha”, realizado con el apoyo académico del Grupo de Investigación en Control Industrial (GICI) de la Universidad del Valle y desarrollado de febrero 2010 a septiembre de 2011.

Juan CaRlos CRuz aRDila. Ingeniero Electricista, magíster en Educación, magíster en Ingeniería con énfasis en Automática. Docente tiempo completo Universidad de San Buenaventura Cali. Correo electrónico: [email protected]. MiGuel RaMíRez esCaRPeTa. Ingeniero Electricista, Universidad del Valle; Máster en Ingeniería Eléctrica, Universidad del Valle; Máster en Productiva y Automática, Instituto Nacional Politécnico de Grenoble. Doctor en Automática, Instituto Nacional Politécnico de Grenoble. Docente tiempo completo, Universidad del Valle. Correo electrónico: [email protected].

de un individuo que presente discapacidad motriz en sus miembros inferiores y porte un exoesqueleto para desarrollar un ciclo de marcha.

Palabras clave: Exoesqueleto, modelo marcha, segmentos de enlace, torques articulares.

Abstract

This paper presents a mathematical model and simulation tool for an individual wearing an exo-skeleton on his lower limbs. The model presents five union segments (legs, thighs and torso) moved by electrical motors. The movement equations, presented in matrix form, are based on Lagrange-Euler and simulated on Matlab. The data obtained represents the joint torques according to preset trajectories. The trajectories are taken from a gait cycle and the results are matched against those found on the bibliography.


Juan Carlos Cruz Ardila - José Miguel Ramírez Escarpeta

The simulation built in MatlabÒ, is a tool that al-lows a physiotherapist to evaluate behaviors from a subject, with motor disabilities on his lower limbs, who is wearing an exoskeleton.

Keywords: Exoskeleton, joint torques, link seg-ments, motion model.

introducción

El exoesqueleto es un mecanismo que se ubica en la parte externa del cuerpo humano con diferen-tes propósitos militares, para mejorar el desempeño físico de los soldados; para aumentar la potencia física de un individuo y que pueda, por ejemplo, trasladar grandes cargas por determinado tiempo; y en rehabilitación de pacientes con discapacidad motora, generalmente asociada con el movimiento de las extremidades superiores, de las inferiores o de ambas. La construcción de estos mecanismos varía en diferentes aspectos: desde los materiales que utilizan que son muy livianos pero con alta rigidez mecánica, hasta los sistemas electrónicos que gobiernan cada uno de los movimientos que se desarrollan sincrónicamente con la intención neuromuscular del portante (Greene, 2002). La utilización de exoesqueletos para rehabilitación es una práctica en aumento en todo el mundo. En el modelado analítico, el principal inconveniente es la descripción matemática del comportamiento del exoesqueleto con el individuo que lo porta.

En general, los exoesqueletos pueden ser desa-rrollados con diferentes estrategias tanto mecánicas como de control. En lo mecánico, el elemento actuador puede ser un motor rotatorio, lineal, o simplemente un elemento neumático (Bureau y otros, 2007). Con respecto al control, las principa-les propuestas se orientan a utilizar las señales elec-tromiográficas como elementos de realimentación o de control directo, tomadas de la persona que tiene puesto el exoesqueleto, la cual es autónoma para enviar señales a mecanismos de acuerdo con sus necesidades presentes de desplazamiento.

El exoesqueleto se considera un proceso mul-tivariable, altamente no lineal y susceptible de ser controlado. Su modelado se hace a partir de dinámica inversa, por medio de la cual se expresan las fuerzas y pares que intervienen en función de la evolución de las coordenadas articulares y sus

derivadas. Para modelar el comportamiento del mecanismo en la interacción humano/máquina, orientado al desempeño de equilibrio y despla-zamiento, es necesario utilizar información de parámetros que harán parte de las expresiones matemáticas. Esta información está relacionada con las siguientes variables: datos antropométricos, como longitud de extremidades y ubicación del centro de gravedad y momentos de inercia respecto al centro de gravedad; datos cinemáticos, los cuales se obtienen a partir del análisis cinematográfico (pasillo de marcha), que permite determinar án-gulos de cada articulación, y extraer información de velocidad y aceleración angular, para obtener datos de velocidad y aceleración lineal en cual-quier punto de las extremidades inferiores; y las fuerzas externas, como las de coriolis, centrípetas y gravitacionales que afectan el posicionamiento normal del exoesqueleto, que se calculan a partir de las posiciones angulares de las articulaciones.

En este documento se dan unos elementos que permiten construir el modelo matemático de un exoesqueleto de cinco segmentos y el efecto que puede tener sobre la marcha de quien lo porte. En la primera parte se aplica la ecuación de Lagrange-Euler para conocer el comportamiento de la energía del sistema. Se obtiene una represen-tación matricial que facilita expresar las variables involucradas en el modelo teniendo presentes parámetros como centro de masa, momento de inercia y torques de cada uno de los segmentos en cuestión. En una segunda parte se utiliza MatlabÒ como software de simulación para analizar dife-rentes comportamientos, de acuerdo con valores de referencia que se introduzcan en el modelo para conocer tendencias de funcionamiento del proceso modelado matemáticamente. Finalmente, se definen trayectorias de desplazamiento angular como datos de entrada para estudiar los torques presentes en cada una de las articulaciones de los miembros inferiores.

Metodología

Metodológicamente el proyecto se abordó en tres etapas: en la primera se hace el modelado matemático del exoesqueleto a partir de cinco segmentos de enlace, lo que permite obtener el sis-tema matricial que describe el comportamiento del

Modelo matemático y herramienta de simulación de exoesqueleto activo de cinco segmentos - pp. 93-105


conjunto exoesqueleto–individuo; en la segunda, se construyen las trayectorias de marcha definidas para cada articulación a partir de datos tomados de la bibliografía y que han sido obtenidos de prue-bas de pasillo de marcha; y tercero, se desarrolla una simulación en MatlabÒ introduciendo datos del individuo, de los actuadores eléctricos y las trayectorias angulares, para verificar el comporta-miento del modelo estudiando los torques en cada articulación –cadera y rodilla–, según el porcentaje de marcha realizado por el individuo.

Modelado matemático del exoesqueleto

Desarrollo del modelo de segmento de enlace

La complejidad del cuerpo humano ha moti-vado a diferentes investigadores (Greene, 2002; Bureau et ál., 2007; Dollar y Herr, 2008) a elaborar propuestas de exoesqueletos para rehabilitación de pacientes con cierta discapacidad motora. La Universidad del Valle, por medio del Grupo de Investigación en Control Industrial (GICI)1, se ha interesado por estudiar, probar, diseñar y propo-ner el control de exoesqueletos de rehabilitación, especialmente de la rodilla y la cadera. Para ello se presenta una propuesta de modelado utilizando la estrategia de segmentos de enlace, para representar las diferentes estructuras que conforman el cuerpo humano. Este análisis, estudiado por autores como Winter D. A. (2005), Roa G. (2004) y Contreras y Roa (2007), permite construir un conjunto de ecuaciones que parten de un análisis cinemático de las propiedades biomecánicas de un movimiento humano. Para lograrlo fue necesario acudir a los datos antropométricos de los individuos con el objeto de obtener resultados que permitan llegar a conclusiones aplicables en exoesqueletos de rehabilitación.

Para calcular las fuerzas de reacción y el mo-mento de los músculos se utiliza un segmento de enlace. Generalmente, esta actividad se podría hacer en forma directa siempre y cuando se realice una cirugía de carácter invasivo para implantar

medidores de fuerza que determinen la tensión que se produce entre músculos y tendones; sin embargo, es un método que ha sido aplicado en animales y no es práctico para llevarlo a cabo en seres humanos (Winter D. A., 2005).

Lo más conveniente es realizar la descripción cinemática, las medidas antropométricas exactas y las fuerzas externas para determinar las fuerzas de reacción en las uniones y los momentos de los músculos. Esta forma de predecir la información requerida se denomina solución inversa y se cons-tituye en una herramienta muy importante para estudiar la actividad muscular en las diferentes articulaciones.

Modelo de cinco segmentos de unión

La dinámica de un sistema músculo-esqueletal operado por control voluntario de los músculos y de manera artificial por un sistema de exoesquele-to, puede ser modelado por el sistema matricial que se presenta en la Ecuación 1, en la cual la dinámica del movimiento no es restringida y son aplicadas fuerzas externas o fuerzas de restricción. En la Fi-gura 1 se muestra el modelo de cinco segmentos, en los cuales se exponen los centros de masa, la longitud y la posición angular de cada eslabón.

1. Actualmente lideran dos proyectos de exoesqueletos orientados a la rehabilitación de pacientes. Uno para articulación de rodilla y otro para lograr equilibrio bípedo.

Figura 1Esquema de cinco eslabones para modelar la marcha humana



La ecuación matricial resultante, de acuerdo con las variables que se señalan en la Tabla 1, queda expresada de la siguiente forma:

Ecuación 1

[D] q +[C] q +[G]=[T]

D es una matriz cuadrada 5X5, que depende directamente de un vector q([q1 q31 q32 q41 q42]), conformado por las posiciones angulares de los segmentos y contiene los elementos inerciales del modelo; C es una matriz cuadrada 5X5, que de-pende de los vectores q y q –velocidades relativas de las uniones–, contiene los elementos relacionados con las fuerzas de coriolis y centrípetas; G es una matriz columna 5X1, que depende del vector q y representa los efectos gravitacionales; y T es una matriz columna 5X1, que contiene los torques internos y externos aplicados en las articulaciones del exoesqueleto. En la Tabla 1 se presentan cada una de las variables consideradas en el modelo.

Para el desarrollo del modelo se tienen en cuenta los siguientes supuestos:

– Cada segmento tiene un valor de masa determi-nado localizado como una masa específica en lo que se conoce como centro de masa2 (CM).

– La ubicación de cada CM permanece fija durante el movimiento del segmento.

– Las articulaciones en la rodilla y la cadera son accionadas por motores eléctricos.

– Los momentos de inercia de la masa de cada segmento y el motor permanecen constantes durante el movimiento.

– La longitud de cada segmento permanece constante durante el movimiento.

– Los segmentos permanecen rígidos y no se deforman con el movimiento.

En el modelo, debido a que la masa del actuador en un caso dado puede ser comparable con la masa del eslabón que une las articulaciones, es necesario analizar el efecto que tiene sobre los pares produ-cidos en cada una de las articulaciones. Para esto se tuvo presente calcular la ubicación del centro de masa (CM) aplicando la Ecuación 2.

Ecuación 2

ri representa la distancia de la masa mi tomando como referencia el punto de giro, y rCM la distancia del CM del segmento.

De lo anterior se deduce que:

– Si la masa del segmento es equiparable con la masa de la articulación motorizada, se presenta un aumento de la distancia del CM con res-pecto a su extremo de giro del segmento.

– Si la masa del segmento es significativamente menor que la masa del actuador, el CM se

Segmento Ángulos Velocidad Longitud Masa Inercia CM

Torso q1 q1 L1 M1

Iz1 rcm1Iy1

Muslo pierna soporte

q32 q32

L3 M3 Iz3 rcm3Muslo pierna balanceo

q31 q31

Tibia pierna soporte q42 q42

L4 M4 Iz4 rcm4Tibia pierna ba-lanceo

q41 q41

Tabla 1Variables de posición y movimiento del modelo de cinco segmentos

2. Los términos centro de masa (CM) y centro de gravedad (CG) son a menudo empleados indistintamente; el más general es CM, mientras que el CG se refiere al CM en un solo eje definido por la dirección de la gravedad. Cuando se utilizan los ejes coordenados (x-y) es necesario el uso de CM.

rCM= ∑miri

∑mi



ubica directamente en el mismo punto donde está la articulación motorizada.

Por otra parte, hay que señalar que la mayoría de los segmentos del cuerpo no giran alrededor de su centro de masa sino en la articulación en cada extremo (Winter D. A., 2005). Esto es un elemento importante, porque en la medida que la ubicación del CM se aproxime al centro de giro, su efecto inercial será mínimo sobre el sistema del exoesqueleto. Con ayuda del teorema de ejes paralelos es posible encontrar una relación entre el momento de inercia dado en el CM (Io) y el que se presenta en la articulación (I) por medio de la Ecuación 3.

Ecuación 3

I=Io+m(l–rcm)2

En esta ecuación m es la masa del segmento; l, la longitud; y rcm es la distancia entre el centro de masa y el extremo distal.

Para aplicar el método de Lagrange-Euler, primero se determina la energía cinética (Ek) de cada punto como una contribución de una energía traslacional dada por 1/2 mv2, siendo m la masa del segmento en cuestión y v la velocidad; una energía rotacional calculada como 1/2 Iω2, en la cual I corresponde al momento de inercia y ω es la velocidad angular del segmento respectivo. Se-gundo, se determina la energía potencial (Ep), dada por la expresión mgh, en la que m corresponde a la masa del segmento, g es la constante gravitacional y h, la altura.

De esta manera se construye el lagrangiano del sistema dado por la Ecuación 4

Ecuación 4

L = Ek – Ep

Las ecuaciones de movimiento se obtienen a partir de las correspondientes relaciones de Euler-Lagrange mostradas en Dariush B. (2005) y Chevallereau C. et ál. (2003).

Ecuación 5

En esta ecuación es un vector de fuerzas gene-ralizadas3 y torques aplicados.

Se construyó un algoritmo en MatlabÒ, de acuerdo con la propuesta de Grizzle (2008), que dio lugar a cada una de las matrices que representan el modelo matemático del exoesqueleto de cinco segmentos, en el cual la matriz D (primer térmi-no de la Ecuación 1), que contiene los términos inerciales, está dada por:

D (1,1)= rcm3 – 2Iz3 L3 + 2M3 L3 + M4 L3 + M1 L3

D (1,2)= – L3 cos(–q31 + q32)(M4 L3 + Iz3)

D (1,3)= L4 cos(–q31 + q41)(2M3 L3 + M1L3 – Iz3 + M4 L3)

D (1,4)= –Iz4 L3 cos(q42 – q31)

D (1,5)= –L3 (Iz1 cos(q1 – q31) + Iy1 sin(q1 – q31))

D (2,1)= –L3 cos(–q31 + q32)(M4 L3 + Iz3)

D (2,2)= M4 L3 + rcm3

D (2,3)= –L4 cos(q32 – q41)(M4 L3 + Iz3)

D (2,4)= L3 Iz4 cos(q42 – q32)

D (2,5)=0

D (3,1)= L4 cos(–q31 + q41)(2M3 L3 + M1 L3 – Iz3 + M4 L3)

D (3,2)= –L4 cos(q32 – q41)(M4 L3 + Iz3)

D (3,3)= rcm4 + 2M3 L42 + 2M4L4 – 2L4 Iz4 + M1 L4

D (3,4)= –L4 Iz4 cos(q42 – q41)


D (4,1)= –Iz4 L3 cos(q42 – q31)

D (4,2)= L3 Iz4 cos(q42 – q32)

D (4,3)= –L4 Iz4 cos(q42 – q41)

D (4,4)= rcm4

D (4,5)=0


D (5,2)=0


D (5,4)=0;

D (5,5)= rcm1

La matriz C (segundo término de la Ecuación 1), que representa los efectos causados por las fuerzas centrípetas y de coriolis, está dada por:

r = –ddt ( )∂L ∂L

∂q ∂q

3. Las fuerzas generalizadas son aquellas que hacen trabajo cuando su coordenada asociada varía mientras las otras coordenadas del sistema permanecen constantes.

2

2

2 2

2 2



C (1,1)=0

C (1,2)= L3 sin(– q31 + q32)(M4 * L3 + Iz3)q32

C (1,3)= (–2M3 L3 – M1 L3 + Iz3 – M4 L3) L4 sin(–q31 + q41)q41

C (1,4)= Iz4 L3 sin(q42 – q31)q42

C (1,5)= (Iz1 sin(q1 – q31) – Iy1 cos(q1 – q31))L3 q1

C (2,1)= (–M4 L3 – Iz3)L3 sin(–q31 + q32)q31

C (2,2)=0

C (2,3)= (–M4 L3 – Iz3)L4 sin(q31 – q41)q41

C (2,4)= –L3 Iz4 sin(q42 – q31)q42

C (2,5)=0

C (3,1)= L4 sin(–q31 + q41)(2M3 L3 + M1 L3 – Iz3 + M4 L3)q31

C (3,2)= L4 sin(q32 – q41)(M4 L3 + Iz3)q32

C (3,3)=0

C (3,4)= L4 Iz4 sin(q42 – q41)q42

C (3,5)= (Iz1 sin(q1 – q41) – Iy1 cos(q1 – q41))L4 q1

C (4,1)= –Iz4 L3 sin(q42 – q31)q31

C (4,2)= L3 Iz4 sin(q42 – q32)q32

C (4,3)= –L4 Iz4 sin(q42 – q41)q41

C (4,4)=0

C (4,5)=0

C (5,1)= L3 (– Iz1 sin(q1 – q31) + Iy1 cos(q1 – q31))q31

C (5,2)=0

C (5,3)= L4 (–Iz1 sin(q1 – q41) + Iy1 cos(q1 – q41))q41

C (5,4)=0

C (5,5)=0

La matriz G (tercer elemento de la Ecuación 1) contiene los efectos gravitacionales dados por:

G (1,1)= gsin(q31)(L3 M1 + 2L3 M3 – Iz3 + L3 M4)

G (2,1)= –gsin(q32)(Iz3 + L3 M4)

G (3,1)= gsin(q41)(L4 M1 + 2L4 M3 + 2L4 M4 – Iz4)

G (4,1)= –gIz4 sin(q42)

G (5,1)= –g(sin(q1) Iz1 –cos(q1) Iy1)

Se considera T como:

Ecuación 6

T=τm+τa

Siendo τm los torques que actúan sobre una jun-tura como resultado de la acción voluntaria de los músculos y τa los torques generados por actuadores artificiales del exoesqueleto (Dariush, 2005).

Restricciones presentes en el modelo

El modelo debe ser restringido a valores físi-cos razonables de los diferentes desplazamientos angulares de los segmentos, de tal manera que se ajuste al proceso de caminata de un individuo normal (Grizzle, 2008). Para cumplir con esta restricción se definen las coordenadas dadas en la Ecuación 7.

Ecuación 7

La variable es el ángulo entre el eje vertical y una pierna “virtual” que va de la cadera hasta el pie de la pierna de apoyo; es el ángulo entre la otra pierna “virtual” que va unida a la cadera y el pie de balanceo; la variable es el ángulo relativo entre la pierna de apoyo y la respectiva rodilla; y es el ángulo relativo entre la pierna de balanceo y la respectiva rodilla. Se debe cumplir que:

De esta forma se garantiza que el torso y las piernas nunca estarán por debajo de la superficie de desplazamiento (Figura 2).

Construcción de trayectorias

Con apoyo en Matlab® se tomaron los datos del proceso de marcha presentados por Winter

p31p41p32p42

=

1

1

2

2

(q31 + q41)

(q32 + q42)

π + q41 – q31

π + q42 – q32

π π 3π

3π 5π

5π2 2 4

4 4

4– < q1 < < p31 <

< p32 <

0 < p41 < π ,

, 0 < p42 < π

, ,



Figura 2Representación de los ángulos relativos usados como restricciones

del exoesqueleto de cinco segmentos

(2005) y se realizó un proceso de interpolación4, obteniéndose las ecuaciones de desplazamiento angular de cada una de las articulaciones: cd, ca-dera derecha (CS, cadera en posición de soporte5); rd, articulación de rodilla derecha (RS, rodilla en posición de soporte); ci, articulación de cadera izquierda (CB, cadera en posición de balanceo); ri, articulación de rodilla izquierda (RB, rodilla en posición de balanceo); y tr, desplazamiento angular del segmento señalado como HAT. Los resultados gráficos de las ecuaciones se muestran en secuencia mostrada en la Figura 3.

cd(t) = 104 (0.5106t6 – 1.5325t5 + 1.6201t4 – 0.6967t3

+ 0.1102t2 – 0.0120t + 0.0039);

rd(t) = 104 (-1.6470t6 + 4.4498t5 – 4.2073t4 + 1.6109t3 – 0.2013t2 – 0.0048t – 0.0006);

ci(t) = 103 (1.7290t6 – 5.8806t5 +8.0174t4 –

5.3308t3 + 1.4725t2 – 0.0070t – 0.0046);

ri(t) = 104 (–1.9403t6 + 5.5828t5 – 5.8222t4 + 2.5659t3 – 0.3724t2 – 0.0152t – 0.0011);

tr(t) = 104 (–0.3568t6 + 1.2304t5 – 1.5787t4 + 0.9066t3 – 0.2167t2 + 0.0140t + 0.0002)

4. Se aplicó interpolación lineal usando la función de Matlab® interp1. La abscisa, vector fila conformado por el tiempo; y la ordenada, vector fila con los desplazamientos angulares en grados sexagesimales.

5. Durante un ciclo de marcha completo, cada pierna pasa por una fase de soporte –el pie se encuentra en contacto con el suelo– y por una fase de balanceo –el pie se halla en el aire mientras se desplaza hacia adelante como preparación para el siguiente soporte–. La fase de soporte comienza con el contacto inicial y finaliza con el despegue del antepié. La fase de balanceo transcurre desde el instante de despegue del antepié hasta el contacto con el suelo (Vaughan, Davis, & O. Connor, 1999).

Figura 3Movimiento angular de cadera, rodilla y tronco (HAT)



Las longitudes de los segmentos se calcularon de acuerdo con el esquema presentado por Winter, en el que expresa la longitud de cada uno de los segmentos del cuerpo como una fracción de la estatura del individuo (Winter D. A., pp. 59-60). Así mismo, la masa de los eslabones involucra la masa del segmento del individuo y la masa de la articulación motorizada. La distancia de los CM se calculó usando la Ecuación 3 del presente documento. Finalmente, para el cálculo de los momentos de inercia se acudió a la Tabla 2.

simulación en Matlab®

Con las ecuaciones que modelan el exoesque-leto, obtenidas en el modelo de cinco segmentos de unión, y las restricciones presentes en él, se construyó una simulación en Matlab® que per-mite al usuario del programa introducir el peso y la estatura del individuo, la masa de cada actua-dor motorizado y el porcentaje de asistencia del exoesqueleto, relacionado con el aporte de torque que debe dar cada actuador al proceso de marcha. Adicionalmente, se puede decidir la aplicación de trayectorias preestablecidas (representadas en la Figura 3) para la marcha o simplemente introducir los datos de posición angular inicial y final para observar comportamientos del torque en cada articulación.

En la Figura 4 se muestra una captura de pan-talla tomada directamente de la simulación de Matlab®. Se observan los datos introducidos por el usuario del programa. Adicionalmente, se presenta la opción de escoger uno a uno los gráficos de las diferentes articulaciones para su respectivo análisis.

Figura 3Movimiento angular de cadera, rodilla y tronco (HAT).

(Continuación)

Determinación de los parámetros antropométricos

El modelo involucra parámetros antropométri-cos como los que se muestran en la Tabla 2, que pueden ser medidos, directamente del paciente, por un especialista en el área de fisioterapia.

CM/longitud de segmento Radio de giro/longitud de segmento

Segmento Peso de segmento

Proximal Distal CG Proximal Distal

Pie 0.0145M 0.50 0.50 0.475 0.690 0.690

Pantorrilla 0.0465M 0.433 0.567 0.302 0.528 0.643

Muslo 0.100M 0.433 0.567 0.323 0.540 0.653

Pie y pantorrilla 0.061M 0.606 0.394 0.416 0.735 0.572

Total pierna 0.161M 0.447 0.553 0.326 0.560 0.650

Tabla 2Relaciones de masa y localización de centros de masa en función de la altura y la masa total de una persona adulta

Fuente: Winter D.A. (2005).



En la Figura 5 se presentan cuatro gráficos correspondientes a una misma articulación. En el primero se muestra el desplazamiento angular aplicado; luego se presenta el torque total que se debe desarrollar en la articulación; el torque que debe realizar el actuador motorizado de acuerdo con el nivel de asistencia introducido por el usuario del programa; y finalmente, el torque que debe ejercer el paciente. El usuario puede visualizar cada

uno de los resultados de acuerdo con la selección hecha en el programa.

En la Figura 6, se presentan otras gráficas ob-tenidas de acuerdo con los datos iniciales. En este caso se muestra la rodilla asociada a la pierna que está ejerciendo el soporte.

Por otra parte, si el usuario del programa decide introducir las posiciones angulares de cada una de

Figura 4Captura de pantalla de datos de entrada al programa del exoesqueleto

Figura 5Resultado de la simulación para una articulación seleccionada por el usuario



las articulaciones, el programa le realiza el cálculo y le entrega los torques presentes de acuerdo con cada uno de los datos ingresados, tal como se muestra en la captura de pantalla (Figura 7) tomada directamente del programa.

Los resultados obtenidos se muestran de ma-nera detallada para cada articulación, donde se especifica el torque total, el torque asistido por el actuador y el torque que debe aplicar el paciente.

Resultados

De acuerdo con lo encontrado en la literatura (Popović & Sinkjær, 2003), los pares más exigen-tes durante los movimientos de la vida cotidiana están en el plano sagital. Por ello, los grados de libertad en los que se tuvo previsto actuar son dos: extensión-flexión de la cadera y extensión-flexión de la rodilla. En la Figura 8 se muestran los dife-rentes patrones de carga en la cadera y la rodilla

Figura 6 Resultados obtenidos del comportamiento de la rodilla de la pierna de soporte

Figura 7Captura de pantalla de información dada por el usuario al programa del exoesqueleto



en el plano sagital durante la marcha. Estos datos han sido obtenidos de experimentos normalizados (Riener, Rabuffett, & Frigo, 2002). Aunque los gráficos muestran resultados de pacientes concre-tos y los datos antropométricos difieren entre un país y otro, presentan una aproximación bastante acertada para obtener una estimación biomecánica de los pares que se tendrán que soportar con el exoesqueleto.

En cada uno de los gráficos se pueden apreciar los valores máximos de torque para la articulación de la cadera y la rodilla realizando actividad de marcha. Es importante señalar que los torques están dados en Nm/kg y se han calculado para un ciclo de marcha.

En la Figura 9 se puede apreciar el torque de-sarrollado por la cadera y la rodilla por kilogramo obtenido directamente del modelo matemático implementado. Los datos normalizados partieron de un paciente de 1.30 m de estatura y 30 kg de peso, hasta uno de 1.90 m de estatura y 90 kg de peso. Se aprecia que el comportamiento gráfico y los resultados obtenidos se aproximan a los mostra-dos en la Figura 8, en la que no se tiene en cuenta la masa de los actuadores asociados al exoesqueleto.

Adicionalmente se observa una variación de torque al finalizar la marcha, que hipotéticamente está asociada con la rigidez con la que se está llevando a cabo el movimiento del tronco; es decir, debido a que el modelo matemático implementado no considera los movimientos de los brazos, los cuales generan fuerzas de compensación que influyen directamente en el esfuerzo que debe realizar la cadera para mantener un equilibrio de tipo di-námico. Se observa que la articulación de cadera debe realizar un esfuerzo mayor para mantener al individuo en equilibrio durante la marcha. Este comportamiento es más pronunciado al finalizar el ciclo porque intervienen los efectos inerciales de cada uno de los segmentos involucrados.

Como se mencionó anteriormente, el exosque-leto en el paciente genera un aumento de torque en cada una de las articulaciones debido a la masa asociada a esos dispositivos. En Figura 10 se mues-tra la diferencia de los torques para cada una de las articulaciones, cuando está con el exoesqueleto y sin él. Se puede percibir en los valores máximos el aumento del torque, que en algunos casos, como en la articulación de rodilla, puede llegar al 25 %. El porcentaje cambia según la antropometría del

Figura 8 Torques en Nm/kg, desarrollados por la cadera y la rodilla en el plano sagital durante un ciclo de marcha

Figura 9Torques de articulación de rodilla y cadera



individuo que porte el exoesqueleto, por lo que es más pronunciado para alguien de proporciones pe-queñas y menos para una persona esbelta, debido a que se afectan los momentos de inercia, según lo expresado en el modelo de los cinco segmentos.

Conclusiones

Este trabajo logra modelar matemáticamente un exoesqueleto de miembros inferiores de cinco segmentos, al simular la interacción humano/máquina, usando parámetros que pueden ser dados por un especialista y es de interés para estudiar la marcha en individuos con lesiones motoras parciales o totales. Este modelo relacio-na variables susceptibles de ser cambiadas, como son la antropometría, de acuerdo con el tipo de lesión física que tenga el paciente, y el peso de los accionadores ubicados en las articulaciones. Igualmente, el modelo puede ser enriquecido en la medida que las aplicaciones sean más amplias y se realicen pruebas con una población diversa en la que los datos antropométricos respondan al caso colombiano.

El análisis matemático seleccionado se apoya en el cálculo energético de Lagrange y el modelo dinámico de Euler–Lagrange. El procedimiento

genera un desarrollo matemático extenso, pero de acuerdo con los resultados obtenidos, se ajusta a la tendencia de modelado encontrada en la revisión bibliográfica. Sin embargo, pensando en una im-plementación sobre un sistema microprocesado, los cálculos estarán subsumidos a la velocidad de procesamiento del dispositivo que se seleccione, y afectarán directamente la celeridad con que deben responder los motores eléctricos presentes en cada una de las articulaciones.

Para construir el modelo matemático del exoes-queleto portado por un individuo de condiciones físicas y antropométricas normales, estratégica-mente se analizó un sistema de tres segmentos con el propósito de estudiar los comportamientos tanto cinemáticos como dinámicos de los elementos que intervienen en un proceso de marcha. Luego, aprovechando la simetría del cuerpo humano, se utilizó el análisis alcanzado con tres segmentos para desarrollar el modelo de cinco segmentos (presentado en este artículo) y así obtener cada una de las matrices que lo caracterizan. En el modelo obtenido para el exoesqueleto se evidencia que la masa de los actuadores y en general del exoesque-leto afecta directamente la marcha del individuo, debido a que el centro de masa natural de la perso-na sufrirá un desplazamiento respecto a su centro de presión, lo cual ocasionará una variación en el

Figura 10 Comportamiento de los torques con exoesqueleto y sin él para un individuo de 50 kg y 1.5 m de estatura



equilibrio estático y dinámico. Esta situación debe ser compensada en la propuesta de control que se desarrolle para el exoesqueleto.

La simulación en Matlab® permite analizar el comportamiento de los torques en las articulacio-nes tanto de la cadera como de la rodilla para un exoesqueleto de miembros inferiores. El programa le da la opción al usuario de aplicar trayectorias predeterminadas para la marcha. Aunque estos parámetros provienen de individuos sanos, es posible enriquecer la simulación con trayectorias construidas pensando en ciertas discapacidades motoras derivadas de accidentes cerebrovasculares o de tipo medular. Su comportamiento de marcha se puede alterar cambiando los ángulos de las articulaciones relacionadas con la lesión, tanto en la cadera como en la rodilla. Esta flexibilidad de in-troducir movimientos definidos le da al terapeuta la posibilidad de analizar el comportamiento de los torques para ciertas situaciones concretas, aunque

debe ser cuidadoso con los datos antropométricos debido a que una persona con dispacidad motora puede presentar pérdida de la tonificación muscu-lar de la articulación comprometida con la lesión. La toma de decisión se orientará específicamente a seleccionar el porcentaje de ayuda que deba dar el exoesqueleto al individuo que lo porte.

Se encontró un aumento del torque en las articulaciones cuando el paciente porta el exoes-queleto, tal como se mostró en la Figura 10. En la articulación de rodilla aparecen aumentos que pueden llegar al 25 %. Aunque los datos obte-nidos presentaron similitud con los dados por la bibliografía, como trabajo futuro es necesario considerar el aumento de segmentos del modelo para tener presente el efecto del movimiento de los brazos y la influencia que tienen en el ajuste de las trayectorias y torques que pueda desarrollar un paciente determinado.

Bibliografía – BUREAU, M., EIZMENDI, G., OLAIZ, E., ZABALETA, H., MEDINA, J., & PEREZ, M. (2007). “Diseño

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Fronteras

ProsperidadTécnica: Oleo espátula sobre lienzo.Dimensiones: 120 ancho x 90 alto. Descripción:

Este óleo presenta una luminosa y abundante atmosfera. Se disponen diferentes planos claro oscuro a través de una variedad de matices que se conjugan para lograr profundidad.


• Fecha de recepción del artículo: 27-08-2012 • Fecha de aceptación: xxxxxxxx

Resumen

Nos encontramos inmersos en mega sociedades donde las fronteras físicas ya han sido traspasadas. La instauración de agrupaciones de todo orden actúa como una forma de respuesta defensiva frente al intento avasallador de homogeneización global. El campo religioso, que pudiera creerse en retirada, parece fortalecerse en un continente que históricamente se ha identificado con las religiones oficiales y que hoy posee un grado de diversifica-ción a partir de la irrupción de nuevas alternativas religiosas. El proyecto modernizador en crisis ha traído consigo nuevas formas de asociatividad al amparo de la postmodernidad, y el camino en la búsqueda de identidad recién comienza. El presente artículo pretende indagar en los factores que han motivado esta “mutación religiosa” y las particularidades que implica.

Una mirada a la metamorfosis religiosa en América Latina: nuevas ofertas de sentido en la sociedad contemporáneaA Look at the Religious Metamorphosis in Latin America: New Ways of Sense in Contemporary Society.


* El presente trabajo fue expuesto en el XIV Congreso Latinoamericano de Religión y Etnicidad: “Construcción de nuevas propuestas religiosas para el siglo XXI”, organizado por la Asociación Latinoamericana para el Estudio de las Religiones y la Universidad Francisco Gavidia y llevado a cabo entre el 25 y el 29 de junio de 2012 en la ciudad de San Salvador, El Salvador.

luis anDRés BaHaMonDes González. Doctor en Ciencias de las Religiones, Universidad Complutense de Madrid. Mg. en Ciencias Sociales con mención en Sociología de la Modernización, Universidad de Chile. Licenciado en Historia, Universidad de Chile. Académico del Centro de Investigaciones Socioculturales (CISOC) de la Universidad Alberto Hurtado. Santiago de Chile. Correo: [email protected].

Palabras claves: América Latina, mutación religiosa, mercado religioso, postmodernidad, secularización.

Abstract

We are immersed in mega-corporations where physical boundaries have already been crossed. The establishment of all kinds of associations acts as a form of defensive response to the overwhelming attempt of global homogenization. The religious field, that may seem to go on retreat, seems stronger on a continent that has historically been identified with the official religions and today has a degree of diversification from the emergence of new religious alternatives. The modernization project in crisis has brought new forms of association under postmodernity, and the way in the search for identity has just begun. This article



aims to investigate the factors that have motivated this “religious mutation” and the particularities involved.

Keywords: Latin America, mutation religious, religious market, postmodernism, secularization.

entre la tradición y la postmodernidad en el contexto latinoamericano

Referirse a postmodernidad necesariamente nos remite a un escenario conflictivo, puesto que es una tendencia cuya aparición es difícil de datar; más aun, existen autores que ni siquiera reconocen su existencia, y aluden que sólo se trataría de la continuación del período moderno y no de la irrupción de un fenómeno nuevo. Es un debate polémico, pero sobre todo abierto, en el cual la última palabra no ha sido dicha. Teniendo en cuenta lo anterior, no es extraño encontrar distintas acepciones utilizadas principalmente durante los últimos años del siglo XX; para algunos postmodernidad, para otros, modernidad tardía o modernidad radicalizada1.

El triunfo de la razón como elemento funda-mental del desarrollo de la ciencia y de una nueva estructura socio-política (reflejada en la democra-cia) fue visto como de un progreso indefinido. Y si bien logró importantes avances para beneficio de la sociedad en general, a la vez fue generando creando y malestar en grandes sectores de po-blación que se sintieron al margen del progreso prometido. Esta sensación será aun más patente y se agudizará durante el transcurso del siglo XX, con el estallido de las guerras mundiales, el ascenso de totalitarismos de todo orden, el aumento de la desigualdad social en diversas zonas del planeta, las precarias condiciones laborales, los desastres ecológicos generados por la irresponsabilidad humana, entre otros.

Para Alain Touraine, las anteriores serían señales de la crisis del modelo de modernidad que tenía como objetivo final el progreso. Hoy enfrentamos cada vez más dudas acerca de éste:

YA NO CREEMOS EN EL PROGRESO. Es cierto que seguimos preguntándonos cuáles serán los nuevos productos técnicos que modificarán nuestra manera de vivir y cuándo vencerán las medicinas y la biología a las enfermedades que afectan mortal-mente a tantos de nosotros. Pero aunque sigamos defendiéndonos contra las corrientes irracionalistas que mezclan las verdades demostradas y las afirma-ciones arbitrarias, ya no ponemos el corazón en ello (Touraine, 1997, p. 27).

Dicho cuestionamiento dará paso al debate en torno a las respuestas generadas por la moderni-dad frente a la supuesta crisis, y abrirá el campo de discusión a un nuevo concepto que pretendía responder a la situación de conflicto que viviría la sociedad actual: este es el de postmodernidad.

El nacimiento del controvertido concepto de postmodernidad es de difícil datación, como la mayoría de los procesos de larga duración histórica. Sin embargo, para efectos pedagógicos, algunas propuestas derivadas de las ciencias sociales, las humanidades y las artes en especial, sostienen que el surgimiento de la postmodernidad se habría producido durante la década de 1960 en el campo de las artes, y adquirió notoriedad y difusión como concepto –de acuerdo a Eric Hobsbawm (1999)– durante los años ochenta.

El tránsito de la postmodernidad de las artes a las ciencias sociales y humanidades es coincidente con aquellos que auguraban y sostenían la crisis de la modernidad como modelo, lo cual dará paso a una de las discusiones teóricas más complejas de los últimos tiempos.

De acuerdo con el sociólogo chileno Jorge Larraín (1996), el declive de las identidades, tanto de clase como de nación, ha dado paso a la proliferación de nuevas formas de asociatividad, cuyo objetivo principal radica en la lucha por el reconocimiento de su diferencia. Agrupaciones religiosas, feministas, étnicas, ecológicas, sexuales, juveniles, entre otras, se enmarcarían en el contexto antes descrito. La búsqueda de alternativas a los sistemas e instituciones predominantes se ha visto favorecida por el mayor acceso a la información a través de nuevas tecnologías (televisión satelital, páginas web, redes sociales, etc.), constituyéndose

1. En este sentido podemos mencionar que Heidegger reflexiona al respecto señalando que lo que se experimenta es la culminación de la modernización, en otras palabras, la saturación de la racionalidad. Por otro lado, tenemos autores como Giddens que denomina el periodo como una modernidad radicalizada.

Una mirada a la metamorfosis religiosa en América Latina: nuevas ofertas de sentido en la sociedad contemporánea - pp. 109-116


en un elemento clave para difundir sus proyec-tos, de los cuales “lo religioso” no ha quedado ajeno. “[…] las brújulas de antaño ya no sirven porque es todo el territorio el que ha cambiado drásticamente. Surge, entonces, la necesidad de reconstrucción social de un orden significativo en el cual reconocerse y en torno al cual orientar la vida” (Parker, 2000, p. 88).

Continuando con esta línea de análisis, el esce-nario religioso, para el sociólogo Alain Woodrow, se ha modificado por un sinnúmero de factores. Entre ellos destaca la “crisis de las iglesias, la secularización, el eclipse de lo sagrado y de los valores absolutos, los problemas de lenguaje, la disminución del favor de que gozaban las bases religiosas y científicas de la civilización occidental […]” (Woodrow, 1993, p. 27).

En este contexto, para el sociólogo Hugo José Suárez (2003) las promesas del proyecto mo-dernizador en América Latina han encontrado respuestas diversas en el plano religioso. Suárez establece al menos tres ciclos históricos en Lati-noamérica, donde los proyectos políticos de la modernidad –adoptados o impuestos– poseen un correlato en el plano religioso. De esta forma, sostiene que frente al régimen Nacional-Popular, utilizando como fecha referencial 1930-1960, la respuesta estuvo dada por el fortalecimiento de la institucionalidad católica predominante en el continente. Una segunda etapa, entre 1960 y 1980, denominada autoritarismo, es identificable con el grado de participación de la iglesia católica ante los regímenes dictatoriales, siendo relevante la opción por los pobres propuesta por la Teología de la Liberación, la conformación de comunidades eclesiales de base, el surgimiento de partidos polí-ticos con sustento religioso, entre otros. Todo ello enmarcado dentro de lo que Suárez denomina res-puestas religioso-revolucionarias. Para finalmente, considerar el período 1980-2000 como la etapa de la democracia, donde gran parte de los países del Cono Sur de América comienzan a transitar hacia dicho sistema. Este período se caracterizaría por el desencanto del proyecto modernizador, y el catoli-cismo predominante es afectado por la irrupción de nuevos movimientos religiosos que comienzan a manifestarse como respuestas alternativas a la iglesia monopólica, diversificando el mercado.

Ahora se percibe que el ofrecimiento católico no se adecúa como antes a las demandas de la pobla-ción, que de manera libre y desordenada se ve en la necesidad de crear referentes simbólicos propios, adaptados a sus necesidades. Hay, pues, un “desen-cuentro” entre la oferta institucional de creencias, particularmente la católica, y las demandas populares (Suárez, 2003, p.116).

Para Jean-Pierre Bastian (1997) el cambio en materia religiosa en Latinoamérica desde 1950 obedece a la ruptura de los nuevos movimientos religiosos y pentecostalismos con la Iglesia Católi-ca. Este quiebre se ve reflejado en los grados de in-dependencia que estos nuevos cultos han logrado, lo cual se manifiesta en una diversidad de formas y prácticas religiosas que no necesariamente se iden-tifican con el cristianismo tradicional. Muchas de estas nuevas opciones han pasado de ser compañía del catolicismo a competir directamente con él. De acuerdo con Bastian, existen factores exógenos y endógenos que explicarían esta reconfiguración del campo religioso latinoamericano.

Entre los factores exógenos destacan los pro-cesos de internacionalización de las naciones latinoamericanas, motivadas por el avance de la globalización y el consecuente acceso a nuevas tecnologías de la información, que permitieron conocer expresiones religiosas foráneas y asimismo difundir las propias. No obstante, serán factores in-ternos los que propiciarán el cambio del escenario religioso en mayor medida. Entre éstos se encuen-tran aquellos de índole económica, impulsados por el proceso de industrialización de la región que alcanzará un alto nivel de desarrollo económico a partir de 1950. Sin embargo, aquellos sujetos excluidos del mercado de trabajo, convergiendo con grandes masas de población migrante y un proceso de urbanización en marcha, provocarán condiciones favorables para la adopción de nuevos bienes simbólicos alternativos al catolicismo, que logran paliar la sensación de indefensión y soledad en la cual se encuentran los sujetos marginados social, económica y culturalmente (Lalive, 1968), y que sustentarán la tesis de ver a la religión como una respuesta defensiva a la modernidad. Como indica Yolanda Morales:

Los nuevos creyentes van a la búsqueda de una satisfacción interior, de un desarrollo personal vin-culado a un enriquecimiento de la conciencia, o de una realización de tipo místico. Pueden organizar su



espiritualidad a partir de materiales heterogéneos, procedentes de ámbitos muy variados como si de piezas de un rompecabezas se tratara (Morales, 2007, p. 11).

Otro punto es el referente a factores políticos, de los cuales el comunitarismo de orden local es la estructura básica –según Bastian– de la sociedad latinoamericana; sin embargo, en el ámbito de la representación política no encontrarían cabida aquellos sujetos discriminados por diferencias económicas, “raciales”, culturales, entre otras, y el poder se concentra en las élites dirigentes, lo cual se ve reflejado en caciquismos, caudillismos, mesianismos, entre otros. De esta forma, el autor ya mencionado sugiere la posibilidad de explicar la expansión de sectas y nuevos movimientos religiosos como entidades en las que los sectores marginados de la sociedad buscan algún tipo de participación política, en oposición a los partidos políticos tradicionales, fortaleciendo con ello su posición como agentes de cambio social.

Finalmente, Bastian reconoce causas religio-sas que motivarían el cambio de paradigma en América Latina, entre ellas el fracaso de la institu-cionalidad católica en su intención de reformarse (Teología de la Liberación) y el acomodo de la iglesia católica con los gobiernos de turno que intentaban aplacar a los sectores de la Iglesia más trasgresores. De acuerdo con lo expuesto, Bastian postula que

La proliferación de movimientos religiosos no cató-licos puede expresar tanto el desencanto de las masas con una iglesia católica incapaz de reformarse desde dentro, como un modo de organización de redes religiosas de contrapoder religioso. En este sentido, la dinámica de competencia religiosa puede apare-cer como una guerra de religiones por el dominio legítimo del control del capital simbólico” (Bastian, 1997, p. 96).

En síntesis, el proceso de cambio del escenario religioso latinoamericano se ha acelerado, mo-tivado por factores políticos y económicos que transformaron la sociedad desde la década de los años cincuenta. Entre ellos se destaca la instaura-ción de regímenes dictatoriales, la instauración de sistemas económicos neoliberales, la pérdida de referentes ideológicos producto de la caída de los socialismos en Europa del Este, un reparto desigual de la riqueza, grandes bolsones de pobreza en las

metrópolis, entre otros. Debido a esto, América Latina habría sufrido un vacío de ideologías (Parker, 2000, p. 208). Frente a aquello, los individuos se habrían volcado a la búsqueda de referentes sociales que llenaran aquel espacio comunitario.

[…] el cambio religioso se manifiesta por fuertes afirmaciones comunitarias nuevas. Este neocomu-nitarismo se inscribe en la larga tradición de una región donde la comunidad sigue antecediendo al individuo; éste no existe sin su inserción en un actor colectivo que le permite definirse. Los nuevos movi-mientos religiosos reconstituyen el lazo comunitario, oponiéndose a las fuerzas endógenas y exógenas que lo destruyen (Bastian, 1997, p. 214).

La decepción del modelo de modernización implantado en Latinoamérica contrasta con las promesas de progreso global y erradicación de “lo religioso” del continente. Sin embargo, esta promesa no ha logrado materializarse, pues hoy nos encontramos frente a una diversidad de ma-nifestaciones religiosas que comparten espacio –y a la vez compiten por ganar adeptos– con las religiones institucionales (iglesias cristianas) o históricas. Cada vez cobra más fuerza la idea que las necesidades espirituales o materiales no sólo pueden ser satisfechas por las iglesias mencionadas, ya que el acceso a nuevos bienes simbólicos parece responder adecuadamente a los requerimientos de los nuevos tiempos. Éticas flexibles, instanta-neidad, mutación, entre otras características, se encuentran a disposición de nuevos seguidores. Para la socióloga y antropóloga peruana Imelda Vega-Centeno la actividad.

[…] del creyente ha dejado de ser eclesial. Esto no quiere decir que estemos ante masas sin religión; todo lo contrario. Se trata de masas creyentes, pero para las cuales los sistemas oficiales de creencias –iglesias– han perdido su atractivo, su capacidad de convencimiento. Ante su incapacidad de convencer y de convocar, se producen curiosas amalgamas entre creencias de diversos orígenes y alcances (orientalis-mo, brujería, astrología, vudú, etc.)” (Vega-Centeno, 1995, s/n).

El monopolio de lo sagrado ya no sólo está en manos de las instituciones religiosas; el control de éste se ha diversificado, produciendo lo que Andrés Canteras califica como “[…] una auténtica revolución cultural de las creencias” (Canteras, 2007, p. 3), es decir, se cree de otra forma, lo que ha generado un panorama amplio y diverso, alterna-



tivo a los dogmas institucionales. En síntesis, nos encontramos frente a la metamorfosis del hecho religioso. Sin embargo, dicha metamorfosis no debe ser leída como pérdida de protagonismo de la religión en su conjunto, puesto que, si bien se ha producido un distanciamiento de cierto sector de la población con la institucionalidad eclesial, ha encontrado respuestas en otro tipo de agrupaciones que obedecen a lógicas modernas, y otros han encontrado la motivación para crear sus propios sistemas de creencias.

Esta metamorfosis del campo religioso latino-americano la ejemplifica el antropólogo Daniel Míguez de la siguiente forma:

[…] entre los sectores populares ya durante las décadas del 40 y 50 comienza a vislumbrarse una diversificación del campo religioso impulsada por el crecimiento del pentecostalismo que podría […] asociarse a procesos de modernización (industrializa-ción, urbanización) atravesado por varias sociedades latinoamericanas (Brasil, Chile, etc…). Por otra parte, en los sectores medios, a partir fundamental-mente de la década de 1980, se produjo la expansión de la ‘Nueva Era’: un conjunto de creencias hetero-géneas donde justamente las nociones de autonomía individual y fluidez son centrales de manera que puede claramente asociarse a la postmodernidad (Míguez, 2000, p. 58).

Tomando como ejemplo el desarrollo económi-co de Latinoamérica, Jean-Pierre Bastian postula el tránsito de una “economía religiosa de mono-polio a otra economía religiosa de competencia” (Bastian, 1997, p.12), para explicar los cambios acaecidos.

América Latina ya no es identificable como un lugar en el que sólo se importan religiones desde Estados Unidos u otros continentes, sino que ha sido capaz de generar sus propias opciones religio-sas. Muestra de ello es la expansión de las iglesias pentecostales (Martin, 1990) y neo-pentecostales de diversa índole, agrupaciones sincréticas y cultos tradicionales que comienzan a ganar terreno al catolicismo hegemónico. En este nuevo escenario –de acuerdo con Bastian– las nuevas religiones sur-gidas en el contexto urbano latinoamericano hoy se exportarían a Europa y Estados Unidos, siguiendo las diásporas latinas (Bastian, 1997, p. 138).

En una sociedad cada vez más dinámica, los nuevos movimientos religiosos –para el caso la-

tinoamericano– no sólo pueden ser considerados como el refugio de masas anómicas sedientas de asociatividad, pues el trasfondo es mucho más pro-fundo. Esta vinculación, si bien todavía es utilizada para explicar el surgimiento y propagación de las iglesias pentecostales, o la permanencia de rituales sincréticos, no resulta aplicable para comprender casos como la irrupción de movimientos nueva era (New Age), la instauración de religiones como la cienciología, o instituciones religiosas que promue-ven la igualdad en el plano sexual como la Iglesia de la Comunidad Metropolitana (ICM), entre otras. El debate es, pues, mucho más profundo. La incertidumbre en todos los ámbitos del quehacer humano da la sensación de haberse multiplicado; los temores ya no sólo son de orden trascendente como la vida después de la muerte, pues parece ser algo demasiado lejano para preocuparse por ello; lo de hoy está focalizado en la estabilidad laboral, la seguridad económica, el mantener el estatus social, etc… La armadura de hierro de las religiones tradicionales con gran esfuerzo intenta resistir los embates de la sociedad moderna, ansiosa no sólo de explicaciones e interpretaciones, sino que va más allá: necesita soluciones que la ayuden a vivir el día a día y le auguren un futuro boyante.

Ari Pedro Oro (1993) establece tres caracterís-ticas centrales que poseen las nuevas alternativas religiosas en Brasil, y que se pueden considerar extensivas para el resto de Latinoamérica. La oferta religiosa comprende, para Oro, religiones eficaces ante la demanda de sentido (Oro, 1993, p. 71), las que tendrían como pilar fundamental satisfacer las necesidades que los sujetos exigen, o sea, ajustarse a sus requerimientos. Es así como se han adaptado a los cánones que la modernidad les ha impuesto, constituyéndose como religiones centradas en el individuo, fortaleciendo su capacidad de tolerancia e incorporando las historias de vida de cada uno de los sujetos. En este momento lo trascendente vuelve a cobrar relevancia, pero en un nuevo con-texto de reconocimiento y aceptación.

Por otra parte, también encontramos lo que el autor anteriormente citado denomina religiones encantadas (Oro, 1993, p. 72). El avance del pro-ceso secularizador provocó, de acuerdo con Oro, un desencantamiento de las religiones históricas o también llamadas religiones del libro. Los intentos por amoldarse a los ideales promovidos por la mo-dernidad empobrecieron la ritualidad y el misterio



que las cobijaba. Los nuevos movimientos religio-sos habrían aprovechado aquella oportunidad para ofrecer al hombre moderno una resignificación de lo sagrado, apelando a nuevos rituales, símbolos, profecías, entre otros.

Finalmente, encontramos las religiones de éxtasis (Oro, 1993, p. 73), característica prototípica de las agrupaciones religiosas que valoran los estados de conciencia alterados o trances, y que permitirían contactar el mundo profano con el sacro, otor-gando paz, tranquilidad y reflexión a los sujetos en el contexto de la modernidad. Piénsese en la popularidad que han alcanzado últimamente, videntes, chamanes, pastores proféticos y maestros orientales. En síntesis y siguiendo a Imelda Vega nos encontramos.

[…] ante un efecto totalmente contrario al que imaginaron los grupos secularizadores en los se-senta; el mercado de bienes simbólicos y las ofertas religiosas se han ampliado y diversificado. Esto se comprueba no sólo por la eclosión de religiones, sino a través del fortalecimiento y ampliación del campo religioso, el mismo que según los teóricos de la modernidad debía haber ya desaparecido (Vega-Centeno, 1995, s/n).

Claramente las evidencias hablan por sí solas al momento de comprobar la vigencia de “lo religioso” en las sociedades latinoamericanas. Si bien resulta complejo hacer un panorama general de la región, a riesgo de caer en tendencias ho-mogeneizadoras, es posible coincidir con las pro-puestas de los autores ya citados (Parker, Bastian, Oro, Vega-Centeno) que nos hablan de cambio, transformación o mutación del campo religioso. Esta mutación implicaría no sólo la proliferación de nuevas alternativas religiosas, pues también re-conoce el valor de tradiciones religiosas ancestrales que parecen ser resignificadas en la era actual.

Conclusiones

La adaptabilidad de la religión parece no haber sido considerada por aquellos pro-secularistas que auguraban su muerte. La constante búsqueda de sentido por parte de los sujetos ha dejado al descubierto la creatividad de estos para generar sus propias respuestas frente al desconcierto de los cambios repentinos que se hacen manifiestos en la sociedad actual. La apertura a nuevas experien-

cias y sensaciones se refleja en la fragmentación del campo religioso latinoamericano, que aporta diversidad a una región mayoritariamente fiel al catolicismo.

Los factores que explicarían este fenómeno de mutación serían de orden multifactorial, debido fundamentalmente a crisis políticas, implanta-ción de un nuevo sistema económico, procesos de urbanización, migraciones, ampliación de la cobertura educacional, irrupción de nuevas tec-nologías de la información y las comunicaciones. Estos hechos han motivado progresivamente un cuestionamiento de aquellas instituciones garantes del bienestar social, entre las cuales se cuentan las instituciones religiosas históricas en la región (catolicismo y protestantismo), que muchas veces no han logrado responder a las demandas de una sociedad en constante cambio. Sin embargo, esta crítica ha permitido, en la misma lógica, buscar nuevas respuestas en instituciones y prácticas religiosas que permitan establecer contacto con lo sagrado (NMR, prácticas religiosas ancestrales, cultos sincréticos, redescubrimiento de religiones orientales, entre otras), para aplacar la sensación de indefensión, soledad, incertidumbre a través de nuevas formas de socialización, re-significación de la ritualidad, reinterpretación de dogmas.

Los paradigmas de la secularización han que-dado atrás, y han dado paso a relecturas y rein-terpretaciones del hecho religioso en Occidente. Este hecho, si bien nos plantea la pervivencia de la religión en la sociedad actual, mutando su estructura y funcionamiento, también le exige asirse a otros campos del saber para dar respuestas a problemáticas de índole medicinal, económica, política, entre otras.

Complementando la propuesta de Pierucci (1998), nos identificamos con la idea de compren-der el proceso de secularización en América Latina no como un hecho que derivaría en la no creencia, sino más bien en un fortalecimiento del pluralismo religioso y en una ampliación de la oferta en la región. El tránsito desde un monopolio religioso a un escenario de diversidad y pluralismo parece retratar de mejor manera la realidad latinoameri-cana, la que cada día se fortalece más debido a la multiplicidad de ofertas religiosas que van desde alternativas foráneas, y cultos originarios hasta prácticas sincréticas.



Inmediatez, incertidumbre y libertad plena son quizás las características más reconocidas de la postmodernidad. Todo indica que somos algo así como enfermos terminales en sus últimos días de vida. El futuro ha quedado atrás, y el presente se vuelca a lo concreto y motiva la búsqueda de bienes simbólicos que puedan suplir las carencias de los individuos o sencillamente aplacar su sed de experimentación de nuevas sensaciones.

Si la sociedad latinoamericana, ha sufrido pro-fundos cambios en lo político, económico, social y cultural, ¿por qué resulta tan extraño pensar que la religión también ha cambiado? Hoy resulta un tanto iluso pensar que la religión se encuentra ajena a mega procesos como la globalización o la postmodernidad, y que ha permanecido desde el siglo XVI –con el proceso de descubrimiento y conquista del continente americano– a la fecha indemne ante tales transformaciones. La capaci-dad de adaptación de las iglesias tradicionales se encuentra en entredicho, pues muchas de ellas

no han logrado caminar a las velocidades de las mega sociedades en constante cambio. A modo de ejemplo, resulta llamativo pensar que mientras la iglesia católica discute acerca de la aceptación de la píldora anticonceptiva o el uso del preservativo, la sociedad, en cambio, hoy discute la aceptación de la denominada píldora del día después.

¿Qué hay detrás de aquellos que se resisten a aceptar que Latinoamérica ha sufrido fuertes trans-formaciones en el plano religioso? Probablemente que intereses vinculados a las relaciones de poder que establecieron ciertas iglesias con el aparato estatal. En este sentido, también es importante constatar que las mismas iglesias históricas han establecido estrategias que niegan o aminoran los efectos de tales transformaciones2.

El sitial de poder y privilegio del catolicismo y ciertas iglesias evangélicas ha comenzado a ser cuestionado y hoy más que nunca parece ser un campo en disputa.

2. A modo de ejemplo: “La iglesia Católica de México cuestionó una pregunta del censo general de población que comenzará el 31 de mayo porque considera que provocará respuestas erradas y disminuirá el conteo de sus fieles […]” Ver: “Iglesia Católica cuestiona pregunta sobre religión en censo mexicano”. [en línea] Univisión.com, México, 24 Mayo 2010 (AFP) http://www.univision.com/contentroot/wirefeeds/50noticias/mexico/8218313.shtml. [consulta: 1 de junio de 2010].

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Resumen

Este artículo explora cómo las clasificaciones simbólicas de los afrodescendientes se explicitan en los relatos que constituyen la poesía divina y la poesía humana, de tal manera que presenta una dicotomía de conocimientos y de prácticas, opuestas pero a la vez estrechamente relacionadas. Entran en el análisis unos referentes inmersos en inventarios propios del catolicismo y otros que entrecruzan aspectos de la religiosidad tradicional con los contrarios a la doctrina oficial. Por ello, se describen relatos del mundo de lo humano acae-cidos por personajes como el Diablo, el Duende y la Madreagua, que son los enemigos de lo católico y cuya función es generar miedo, enfermedades y males. Para contrarrestar esas desgracias humanas la cosmología afro construye referentes de lim-

Relatos de poesía divina y humana afrodescendiente: rituales de limpieza y nacimientoDivine and human Afro poetry stories: cleansing and birth rituals


Entendí que el camino para comprender no era estudiar a la gente, sino escucharla.

Alfredo Molano

* Este artículo se inspiró en un capítulo de mi tesis de grado de la Maestría en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia (En el nombre del Padre, de la Madre, del Hijo y del Espíritu Santo: dimensión afro de la religiosidad católica bogotana). Fue trabajado a mayor profundidad analítica y etnográfica para la presente publicación.

Rosa PaTRiCia QuinTeRo BaRReRa. Antropóloga de la Universidad del Cauca y Mg. en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. [email protected]

pieza, sanación y reestructuración del equilibrio a través de ciertos rituales y de recetas mágicas, como aparece en el destalle etnográfico sobre aquellos habitantes de los montes y selvas. Por último, los rituales dedicados a los recién nacidos –la ombliga-da y el bautizo– se erigen en las dos dinámicas que permiten evidenciar las significaciones ideológicas y prácticas de una epistemología compleja, que demuestra una profunda hermandad entre las representaciones acerca de la naturaleza y las prác-ticas religiosas llevadas a cabo mediante rituales pactados y organizados que implican repercusiones para el sujeto en cuanto a sus futuras habilidades físicas e identitarias, pero también refuerzan los lazos de cooperación y de solidaridad comunitaria.

Palabras clave: Rituales de bautizo, religiosidad de afrodescendientes, género, historias de vida, relatos, magia.



Abstract

This article explores how the symbolic classifica-tions of African descent are explained in the tales that constitute the divine and human poetry, so that presents a dichotomy of knowledge and practices, contrasting yet closely related. In the analysis are contained referents immersed in the Catholicism inventories and other aspects that crisscross the tra-ditional religious opponents of the official doctrine. Consequently, stories described in this paper refers to the human world by the likes of Diablo, the Goblin (Duende) and Madreagua, who are the enemies of Catholicism and whose function is to generate fear, illness and disease. To counter these human misfortunes, the African cosmology regards cleaning, healing and restructuring the balance through certain rituals and magic formulas, as shown in the ethno-graphic prune those inhabitants of the mountains and jungles. Finally, the rituals dedicated to infants, the ombligada and baptism-was erected in the two dynamics that reveal ideological meanings and prac-tices of a complex epistemology, which shows a deep brotherhood between representations about the nature and religious practices carried out through rituals involving organized agreed and implications for the subject as to its future physical skills and identity, but also strengthen the ties of cooperation and solidarity.

Keywords: Rituals of baptism, religiosity of african descent, gender, life histories, stories, magic.

introducción

Las historias de vida tienen gran interés en la construcción de textos antropológicos, ya que se producen para elaborar y transmitir una memoria personal o colectiva de dinámicas sociales concre-tas. El ejercicio de recuperar el pasado a través de la remembranza de momentos significativos y de permitir que sean vistos e interpretados por un in-vestigador, genera una interacción dialógica entre un individuo en el presente que no “es el sujeto del pasado, sino el que lo reconstruye, es el sujeto que mira buscando una memoria desde la diferencia de ser después de sus heridas y de sus cambios” (Del-

gado, 1994, p. 275); y otro sujeto, que en relación con lo narrado pregunta, percibe, analiza y escribe. Este ensayo resalta la utilidad del trabajo en terreno y el empleo de técnicas etnográficas como las his-torias de vida y las entrevistas a profundidad en los estudios de otras realidades, que pueden diferir en distintas escalas de las parcialmente conocidas. No se pretende dar cuenta de un universo completo de explicaciones y prácticas culturales de un grupo humano, sino de detectar posibles relaciones entre lo empíricamente observado, las elaboraciones discursivas de la misma gente y algunos recursos teóricos. Concordamos con Álcida Ramos cuando propone dejar un espacio de incertidumbre con respecto a la “pequeña tajada” de la vida que nos han compartido las personas que han sido sujeto de los estudios académicos porque “¿será suficiente para que tengamos aquella visión, al mismo tiempo global y específica, que nos habilite a hacer afir-maciones que, al pasar al dominio de la ley, serán metamorfoseadas en hechos y verdades jurídicas?” (Ramos, 1992, p.56).

Así, resultó de especial relevancia partir de los recuerdos de las prácticas simbólicas de mujeres afrodescendientes que migraron del litoral Pacífico hacia Bogotá como consecuencia del destierro, para formular la pregunta sobre cómo ellas signifi-can y evocan sus sistemas simbólicos y sus rituales, en particular aquellos dedicados a los nacimientos de niños y algunos de magia como un mecanismo de reafirmación identitaria tanto de ellas mismas como de sus familias nucleares.

Desde que sus antepasados llegaron a las Amé-ricas los afrodescendientes han tenido que generar estrategias de movilidad y reconstrucción cultural en las diásporas que han protagonizado, la más reciente de ellas la causada por el conflicto armado en el litoral Pacífico, que ha conducido a muchos de ellos a abandonar sus tierras para instalarse en las grandes ciudades colombianas1, como es el caso de las personas que participaron en este estudio, quienes emigraron al municipio de Soacha para preservar sus vidas y con la esperanza de mejorar sus condiciones socioeconómicas, después de ha-

1. El Chocó es la zona del país con el menor desarrollo y mayores índices de pobreza, los cuales también figuran en las estadísticas más bajas del mundo. Las cifras del Índice de Desarrollo Humano son preocupantes: longevidad, nivel educativo y nivel de vida de acuerdo con los ingresos per cápita aparecen en las escalas más bajas en el ámbito nacional. Este departamento se ha caracterizado históricamente por la exclusión económica, política, social y cultural, además de haberse constituido en uno de los principales escenarios de la guerra en Colombia (Quintero, 2007; Observatorio Codhes, 2004).

Relatos de poesía divina y humana afrodescendiente: rituales de limpieza y nacimiento - pp. 117-128


ber ensayado lugares de asiento tanto en el litoral Pacífico como en el Valle del Cauca y en Bogotá.

En cuanto a la construcción del texto, me inspiro en el método expositivo empleado por Alfredo Molano, basado en la puesta en escena de personajes ficticios inspirados en relatos de muchos actores reales que cuentan en primera persona sus vivencias, modos de entender y de explicar las situaciones. Aquellos personajes fueron mujeres afrodescendientes nativas del litoral Pacífico y ahora asentadas por obligación en la periferia bo-gotana. Ellas proporcionaron fuentes invaluables de información en varias entrevistas a profundidad e historias de vida, en las que excavaron entre sus recuerdos, olvidos y silencios, narrativas excep-cionales de hechos vividos y conocidos; que en suma fueron enlazados intencionalmente en una interlocutora: doña Carmen.

Desde esta perspectiva, vale la pena considerar que las mujeres entrevistadas demostraron gran entusiasmo al rememorar los episodios vividos o que les habían contado. Al narrarlos, conectaban descripciones de eventos, personas y lugares con aquellas circunstancias vividas en sus propias unidades familiares, como el nacimiento de sus hijos y sus modos de trabajo. En medio de risas, tristezas, entonaciones y movimientos corporales teatralizaron los diálogos y los escenarios en donde se desenvolvió la trama narrada, lo que dio lugar a rupturas en el umbral clásico de la consecución de los datos etnográficos, para pasar a momentos en los cuales la investigadora no sólo era testigo de las circunstancias enunciadas, sino de alguna manera partícipe de un circuito de acontecimien-tos reales o ficticios –o mezcla de ambos– entre diferentes pasados. Porque pese a que varias de las entrevistadas, por pertenecer al mismo entorno familiar, conocían las historias, cada una presen-taba variaciones en la evocación. Lo anterior no provocó conflictos interpretativos sin, por el con-trario, ocasionó que ellas recrearan y adaptaran las distancias en un contenido coherente. Los relatos los iban entretejiendo en la medida en que los recordaban y expresaban, o sea que los elementos simbólicos de su identidad cultural no eran inmu-tables, los iban haciendo mientras los explicitaban, y cada una de las narradoras tomaba una posición

determinada de acuerdo con la autoridad que le brindaba el conocimiento de la situación contada. Es importante mencionar que doña Carmen tenía consignadas las fórmulas de las recetas mágicas en una pequeña libreta que integraba parte de su equipaje desde Quibdó. En síntesis, esos relatos se convierten en lugares de memoria que “va[n] recuperando la historia del individuo, que es tam-bién una historia de la familia y de sus peripecias” (Quintín, 1999, p. 250).

Poesía divina y poesía humana

En las adaptaciones cosmogónicas de los afro-chocoanos se incorporan elementos provenientes del catolicismo como doctrina hegemónica utili-zada en los procesos de aculturación y elementos religiosos tradicionales, de tal manera que aun hoy día tienen trascendencia y significación para la gente. Al respecto, Rogerio Velásquez a partir de sus investigaciones adelantadas en el alto y bajo Chocó, entre 1955 y 1961, plantea que existen dos clases de “poesía popular”: la que exalta los prin-cipios religiosos del catolicismo y que se conoce como divina; y la humana “[…] que canta a la vida y sus situaciones conexas en forma desabrochada” (Velásquez, 2000, p. 169). Es decir, concurren dos perspectivas de creencias y de símbolos inherentes en esta epistemología émica: (a) El mundo divino “bajo la tutela de Dios, los santos, las vírgenes, las ánimas benditas y la Fe de Cristo”. (b) El mundo de lo humano o del Enemigo, del cual se “[…] desprenden los maleficios o enfermedades causadas por una acción de inspiración propia del Diablo [...]” (Antón, 2003, pp. 43-44).

Las anteriores nociones concuerdan con la clasificación que doña Carmen aplica al referirse a la naturaleza de sus sistemas religiosos cotidianos. Ella dice que la persona que tiene fe con Satanás, en la tierra es humana,2 y es conocida dentro del es-pacio social como humana: aquella persona todo lo hace por magia, le pone fe y le salen las cosas. Mientras que quienes están con Dios, reciben la denominación de personas divinas. Ese ordenamiento simbólico se evidencia en el contenido e intencionalidad de los relatos de la poesía humana, que toman sentido y vigencia por medio de la tradición oral,

2. Con el fin de agilizar la lectura de este ensayo, en lo sucesivo se utiliza la letra cursiva para las referencias que se toman de manera textual del discurso de las personas que suministraron los datos durante el trabajo de campo que soporta el presente análisis.



que circulan de mente a mente, en la cual el papel de los viejos y de las mujeres funciona como una bisagra de cohesión cultural a partir de mitos que entremezclan lo sagrado y lo profano de tal modo que para la gente adquiere sentido. Veamos, en-tonces, el detalle de algunas narraciones.

El personaje protagónico de la poesía popular de lo humano es el Diablo. Doña Carmen y su esposo recordaron que hace tiempo en el Pacífico, a la joven Leuteria se le apareció una mujer, quien la siguió llamándola por su nombre insistente-mente, a la vez que le prometía mostrarle algo valioso. Leuteria resultó en un espinero montuno de arroz. Al notar la ausencia, sus parientes fueron a buscarla. Les costó arduo esfuerzo conseguir sus rastros en la raíz de un palo. Al fin la encontraron. En la medida en que la llamaban, Leuteria se iba corriendo porque estaba endemoniada. Entonces, de común acuerdo decidieron buscar a los padrinos de bautismo de la joven. Los condujeron hasta el espinero de arroz, pero ella no contestaba. Hasta que le gritaron: ¡Te van a rezar un credo! Ahí sí, el Diablo la dejó. Leuteria no sabía pa’ dónde cogé, hasta que la cogieron con los ojos colorados. El es-poso de doña Carmen finaliza su historia diciendo: Diablo sí hay en la ciudad pero no se ve, en Chocó sí.

Son constantes las historias en las que mediante oraciones dirigidas al Diablo, es decir, en el con-texto de lo humano, quienes las rezan logran sus favores orientados a conseguir beneficios, ligar3 hombres o mujeres, o hacerle un daño a alguien. El mejor momento para esas invocaciones, como la del Justo Juez, es la media noche4. Doña Carmen recordó que en Bagadó, gracias a este rezo, un señor cogía a las mejores mujeres. Los endemoniados ocurren con frecuencia; así le pasó a un sobrino, a su hermana y a ella misma en alguna vez.

Otro habitante del mundo de lo humano es el Duende, que se caracteriza por ser un espíritu malo. Se parece a un enano. Es compañero del Diablo, aunque dicen que es aun más malo que él. No hay acuerdo entre si es un animal o una cosa. Cuentan que lo han visto con una pata de gente y otra de gallina. Le gusta tocar guitarra, mientras brinda con su botella de biche [aguardiente]. Una de las maneras para ahu-

yentar a ese espíritu considerado como maligno es entonando el canto de Gloria –dentro del ámbito divino del catolicismo–. Según doña Carmen, el Duende da todo lo que uno quiere y necesita. Las personas que lo invocan son la gente ayudada.

La Madreagua también mora en el mundo de la poesía de lo humano. Puede ser de guarumo, balso o de costal viejo. Parece como una baba que se va difractando por el río y si uno se persigna pasa, si no lo coge. También se evita si se porta una flecha, porque le teme a que la flechen. Otra versión de la Madreagua corresponde a un mito antropomorfo femenino. En ambos casos, su función es atraer hacia el agua y ahogar a los pescadores. Antón sostiene que en Chocó existen:

[…] prácticas mágicas que sólo con la invocación de un rezo se logra el envío de algún espíritu maligno en forma de pájaro o de “Madreagua” capaces de causar daño a una persona mediante dolores de cabeza intensos, locuras temporales o definitivas, idiotez prematura, mala suerte, “salamiento”, arrui-namiento, enfermedades en la piel o en el aparato digestivo mediante la introducción de batracios, insectos y gusanos […] (Antón, 2003, pp. 70-71).

En los relatos de los personajes del mundo de lo humano se evidencia la relación con el imaginario del mal de acuerdo con la tradición judeocristiana que recae en la expresión de la maldad en la figura del Diablo, como exponente de lo abyecto y de lo excesivo. El Diablo, el Duende y la Madreagua protagonizan los mitos que indican el destino de las personas que se apartan de la estética moral-mente aceptada y, más aun, que se dejan tentar por sus favores. También existen las contras, que entran en el escenario social como posibilidades reguladoras de restablecimiento del equilibrio entre lo humano y lo divino.

Relatos de rituales y de recetas mágicas

Los afro emplean plantas de usos medicinales, curativos y mágicos, “[…] creando alrededor de ellas mitos y supersticiones de carácter religioso, sea para aplicarlas con propósitos maléficos o

3. Corresponde a una práctica muy utilizada dentro de la magia, no sólo entre los afros sino también en otros contextos populares, para retener a la pareja en términos amorosos y sexuales.

4. La oración del Justo Juez se usa como defensa u ofensa; entonces, otorga poderes para defenderse y puede invisibilizar a la persona que la pronuncia con fe (Antón, 2003, p. 93).



benéficos con la previa combinación de oracio-nes, secretos y ritos según el caso” (Antón, 2003, p.106). Ello implica el conocimiento de las propiedades medicinales, terapéuticas y los usos rituales de las plantas, su lugar de procedencia, los cuidados que requieren, cómo deben cortarse, quién debe hacerlo y los distintos procedimientos para elaborar el remedio, emplaste o bebedizo. Los efectos malignos de los rituales localizados en el nivel cosmogónico de lo malo/diabólico/humano y sus respectivas connotaciones metafóricas se pueden subvertir mediante la pronunciación de oraciones católicas acompañadas de baños con plantas de remedio.

Además, las mujeres entrevistadas ilustraron este tema de recetas con las propiedades curativas del palo de barejón, que sirve para contrarrestar dolencias estomacales cuando se toman tres cogo-llos remojados en aguardiente. También aludieron a las cualidades que tiene la orina, especialmente la femenina, en los tratamientos para la artritis, aunque puede mejorar el daño de estómago, el resfriado común y el reumatismo. La orina debe utilizarse tibia y mezclada con sal, con el fin de hacer compresas en la cabeza, y no bañarse al otro día5.

Entonces, los baños “[…] son los procedimien-tos más comunes para obtener las propiedades curativas de las plantas. Estos se utilizan bien sea para refrescar el cuerpo o calentarlo” (Antón, 2003, p. 110). Doña Carmen los recomienda para sacar malas energías, para sacar la sal y regar la casa6. En la religiosidad afro y en general en las prácticas tradicionales los baños se realizan con frecuencia. Resuelven casi todos los problemas. Son efectivos en el tratamiento de los males del cuerpo y del espíritu, ya sea generados por la misma persona o por malquerencias ajenas. Limpian lo humano, que generalmente es considerado como el causante de los males que se manifiestan en el cuerpo o en el espíritu.

Doña Carmen sostiene que nunca debe uno bañarse con azúcar porque produce envidia; siempre debe ser con panela. Ella contó que se hizo una vez el baño de limones, y le fue muy bien. Consiguió dinero, le regalaban cosas y montó un kiosco (canti-na), tenía equipo de sonido, brindaba muy buena atención y logró contar con un buen número de clientes. Un día un señor que quería ponerle com-petencia le echó agua con sal en su negocio, hecho que marcó el inicio del endeudamiento acaecido y la posterior quiebra.

Entonces, las enfermedades son producto de la voluntad adversa de otros individuos, del incum-plimiento de las normas que determinan los patro-nes de comportamiento social y el acatamiento al sincretismo que proviene del catolicismo y de las simbologías tradicionales. Se observan dos grandes condicionamientos en cuanto a la clasificación de enfermedad: las que aquejan el cuerpo físico, como dolores de cabeza, de estómago, afecciones musculares; y las que se relacionan con el Diablo y sus aliados. Estas últimas funcionan como control social, como generadoras del miedo individual y colectivo, porque aquejan al individuo trasgresor de normas, como desplazarse hacia los lugares montunos propios de los habitantes del mundo de lo humano. Aquí en lo más esencial de la cultura, entre Dios, el Diablo y los hombres, se materializan las enfermedades, males, locuras y malformaciones. Adquieren mayor sentido los administradores de lo religioso y el corpus ideológico que cimienta la cosmogonía afro y su praxis en rituales, como es el caso de aquellos dedicados a los niños como un recurso destacado para evitar los males e infortu-nios en la vida de un afrodescendiente.

Connotaciones identitarias del nacimiento de los niños y del bautizo

“[...] Gente, gente vengan a vé, que ha nacido un niño hermoso señores, y es mío […]

5. Para las lombrices se recurre a la mezcla de cebolla cabezona, ajo macho, sal y limón. Estos ingredientes tienen que molerse para sacarles el agua y poderse untar en la nuca, garganta, corona y detrás de las orejas. La pringamosa resulta útil para la anemia. La artemisa chocoana –no la de aquí que es distinta–, sirve para tratar el reumatismo, los espasmos y para hacer baños en la casa, debido a que su fuerte olor protege de las malas energías. La ruda sirve para ahuyentar a las brujas y atrae buena energía. Una receta abortiva consiste en mezclar una cerveza y tres clavos de olor, se cocina hasta que queden tres tragos y se toma.

6. Se mezclan tres cucharadas de sal marina, una manzana y un poco de agua. Se deja hervir y luego la persona debe bañarse con jabón de ropa. Una variación de esta receta a base de aguadepanela es: Se echa una panela en un litro de agua en un recipiente para dejarlo al sereno durante nueve días. La persona se baña con agua natural. Luego se rezan dos padrenuestros con fe y procede a echarse el agua de panela en el cuerpo. Esto debe repetirlo durante nueve días. Una posibilidad de esta receta consiste en derretir la panela chocoana al baño de maría para que quede cremosa y añadirle hierbas.



Que se forme el jolgorio, que repliquen cununos [...] Omblíguenlo con anguilla

pa´que sepa escapá. Con uñas de la gran bestia nadie le podrá pegá [...]”.

El Moro

El anterior fragmento del abozao7 del grupo musical Alé Kumá Cantaoras, cuyo autor es Ezequiel Cuevas Sanclemente, retrata el ajetreo que ocasiona en la familia y en los allegados el nacimiento de un niño, su presentación en la comunidad, las expectativas de sus padres y los rituales practicados al recién nacido. Ese evento es considerado como un agasajo, celebrado con mucha alegría y aguardiente, dice doña Carmen. Pensando en ello, acostumbran a bañar al niño con “Agua de Socorro”, que contiene: las siete albahacas, amansajusticia, quereme, devastadora, sígueme, yerbabuena, celedonia, cogollitos de guayabo biche y verbena. Amasan cada hierba con un poquito de agua, alcohol y menticol8, luego la pasan por un colador y finalmente mezclan todos los ingredientes. Desde la tradición afrochocoana se recomienda bañar al niño con ese remedio du-rante tres, cinco o siete días seguidos, siempre en números impares, para asegurarle la buena suerte en su vida, para amansarlos, que no sean llorones y sean queridos por las otras personas.

Otra creencia que cabe considerar es la virtú, que dentro del contexto religioso inherente al nacimiento de los niños significa que algunos tie-nen algo especial que puede representar aptitudes excepcionales ya sea curativas o mágicas. Aquella cualidad es evidente cuando los niños tienen un lunar, una cruz en el paladar o una estrella en alguna parte del cuerpo, cuenta doña Carmen. También en las circunstancias en que ejecutan alguna actividad de manera temprana para el desarrollo cognitivo y físico que correspondería a la edad, como reírse o caminar antes de tiempo. En esas situaciones, deben bautizarlos lo más pronto posible para que queden libres de la virtú. Ella comentó que uno de sus hijos se rió con su padre siendo bebé, y de inmediato supieron que tenía virtú. Sin embargo, no lo bautizaron y él falleció. Otros niños que

nacen con virtú de la misma sabiduría, son como abobados, les gusta irse al monte de noche, y los conocen como atembaditos.

En cuanto a la práctica del bautismo es común que a los niños enfermosos de seis u ocho meses les rocíen Agua de Socorro. Entre tanto, cuatro personas le rezan un Rosario9. Así los bautizan en casa y luego los llevan adonde el sacerdote. Cuando coinciden con la estancia del obispo en el pueblo aprovechan la oportunidad para hacerle la confir-mación al infante de una vez, aunque no es usual que este sacramento sea recibido por niños muy pequeños, ya que se requiere tener mayor capaci-dad de uso de razón para comprender y aceptar los designios dogmáticos del catolicismo. Doña Carmen sostiene que el bautismo es necesario porque lo dejó Dios cuando San Juan bautizó a Jesús. A los niños los persigue el demonio, los llama. Si el muchacho es corrompido, el Diablo le sale en forma de cualquier persona y se lo lleva al monte, hasta que lo mete en una montaña. Sin embargo, ella comenta que la mayoría sólo recibe el Agua de Socorro, porque en el campo no hay iglesia y por lo tanto los infantes reciben el bautismo en las ocasiones en que sus padres los llevan al pueblo. El ritual del Agua de Socorro hace las veces del sacramento católico del bautismo, que ocupa un segmento religioso y social muy importante dentro de la cultura afro. Por un lado, equivale a la “presentación del niño a Dios”; y por otro, conlleva al convite de parientes y amigos a una fiesta: “[…] que se forme el jolgorio, que repliquen cununos” al son de Alé Kumá.

Los bautizos en la iglesia ocurren cuando los niños están grandes y han asistido regularmente a la catequesis de los domingos en las parroquias para prepararse en el catolicismo. En la misa del bautismo, la madrina y el padrino conducen al niño hasta el sacerdote, quien le echa el agua ben-dita. De manera que estos rituales de nacimiento desenlazan en redes sociales establecidas entre los padres de los niños y las personas que pasan a representar categorías de afinidad en cuanto al parentesco: madrina y padrino para el recién na-cido, y compadres para los progenitores. Losonczy sostiene que: “[…] la creación de estos vínculos

7. Ritmo vernáculo que junto con el aguabajo, el bambazú y el tamborito son interpretados por las chirimías del norte del litoral Pacífico (Carátula del disco compacto “Alé Kumá Cantaoras”).

8. Corresponde a un líquido a base de alcohol y menta utilizado para refrescar a las personas y de venta libre en las farmacias.9. Rezo de la Iglesia en que se que conmemoran los quince misterios principales de la vida de Jesucristo y de la Virgen, recitando

después de cada uno un padrenuestro, diez avemarías y un gloriapatri (Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, 2012).



codificados pondrá también en movimiento toda una cadena de intercambio de bienes y servicios; ayuda en la educación o el cuidado del niño, inter-cambio de alimentos y de regalos […]” (Losonczy, 2006, p. 93).

A manera de complemento, el significado del bautismo en las construcciones discursivas de los sacerdotes católicos que lideran la Pastoral Afrocolombiana10 pretende afianzar los lazos de solidaridad y de sentido comunitario. En una misa afro11 dedicada al bautismo de tres niños afro-descendientes y uno mestizo, el oficiante ilustró a la feligresía sobre el significado y la utilidad de este sacramento, y dedicó su homilía a motivar la reflexión de la gente acerca de los vínculos sociales que implicaba bautizar a una persona. Enfatizó en que este ritual tenía trascendencia en la medida en que el bautizado tomara conciencia de su ingreso a la “familia cristiana”. Es decir, que el resto de bauti-zados pasarían a representar lazos de “hermandad”, con quienes no podría asumir comportamientos de “discriminación, racismo, intolerancia ni indi-ferencia” (Cuesta, 2006). La posición discursiva del sacerdote surge de cambios estructurales en las prácticas de evangelización católica, pero no de la Iglesia como institución religiosa y política, sino más bien en los posicionamientos teológicos y metodológicos recientes de un sector de cléri-gos afrodescendientes y africanos, que asumen una actitud crítica ante el multiculturalismo, la discriminación étnica-racial, el desplazamiento forzado como secuela de la guerra en Colombia (Quintero, 2005).

las ombligadas como espacios femeninos en los rituales dedicados al nacimiento de los niños

El conjunto de prácticas simbólicas realizadas a los recién nacidos ocurre inicialmente en el ámbito femenino, ya que son las mujeres las encargadas de recibir a los niños y a través de varios procedimien-tos metafóricos incidir en la “primera armazón de la identidad humana” (Losonczy, 2006, p. 202),

de acuerdo con el repertorio cultural afro basado en ciertas asociaciones entre elementos de la na-turaleza y características que van a distinguir en la sociedad a cada persona. Por su parte, los hombres escogen a los padrinos y se ocupan de designar el patronímico más apropiado que portará el recién nacido. Es decir, que las actividades que realizan las mujeres se circunscriben a la esfera de lo privado, doméstico y cultural, mientras que los hombres se encargan de las determinaciones insertadas en lo público y en lo social. Dentro de ese contexto ana-lítico revisemos el detalle etnográfico de los partos y de los procedimientos religiosos que implican.

Doña Carmen cuenta que en su tierra fue parte-ra, pero en Soacha no se atreve a menos de que se trate de una hija o de una nuera, y que le pidan el favor de recibir al muchacho. Narra la experiencia de una vecina suya que recibió a un niño que no venía bien y murió ahí mismo, circunstancia que le representó innumerables inconvenientes con los padres y las autoridades locales. Las madres tienen la opción de dar a luz en el hospital de Soacha, en Bosa, o en el puesto de salud de El Arroyo; este último sólo dispone de la atención de una enfermera con horario laboral y los partos no tienen hora. Algunas mujeres no cuentan con los medios económicos para transportarse a los hospitales o su parto no coincide con el horario del puesto de salud y, por tanto, deben alumbrar en casa.

Así le ocurrió a Fanny, una joven mujer que parió sola en su casa, hasta que llegó doña Carmen justo en el momento para recibir a la niña y arre-glarla. El arreglo consistió en cortarle el ombligo, ombligarla, bañarla, limpiarla y paladiarla, o sea, meterle el dedo en el paladar para que respire y tenga el paladar alto y no se ahogue. Al contar esto, ella le hizo bromas a su esposo, diciéndole que Fanny no tenía marido y: –¿si no serías vos el que la pre-ñaste?; –¿De dónde salís con eso, Carmen?, increpó él. Luego de risas, ellos explicaron que en el barrio se especulaba con el nombre del posible padre de la recién nacida. Resalto este punto, porque en varias ocasiones observé que los hombres negaban la paternidad de sus supuestos hijos, en algunos casos alcahueteados por sus propias familias y

10. Los sacerdotes afroamericanos y africanos que pertenecen a la Pastoral Afrocolombiana están adscritos a la iglesia católica. Las innovaciones de su propuesta evangelizadora se relacionan con un énfasis en el ejercicio de la tolerancia cultural y religiosa frente a las prácticas y creencias religiosas de los pueblos (Quintero, 2005).

11. Misa afrocolombiana oficiada por el sacerdote Verbita Emigdio Cuesta, en la iglesia del Divino Salvador en la ciudad de Bogotá, realizada el 26 de marzo de 2006.



denigrando de la mujer con quien habían soste-nido relaciones amorosas. Sin embargo, al paso de algunos meses, quizá por la insistencia de la madre y la presión social acaecida por los efectos de las comunicaciones que circularon públicamente, el hombre en cuestión admitió su responsabilidad paterna, pero no accedió a convivir con Fanny. La actitud masculina dejó a la joven mujer viviendo de manera individualizada su maternidad, sin vínculos afectivos ni sociales con el padre de su hija. Esa situación se repite en el sector, según doña Carmen, ya que los hombres no quieren responsa-bilidades con los hijos que van dejando por ahí. Por supuesto, deriva en graves consecuencias para las madres. De un lado, reafirma el estereotipo social de que la responsabilidad durante el embarazo y la maternidad es femenina. De otro, pone a las mujeres en el doble papel de responder económica y emocionalmente por la crianza y manutención de su prole (Moore, 1996). En el ámbito del des-tierro y de los nuevos sitios de habitación urbana, las mujeres que se encuentran en dicha situación recurren a emplearse en el servicio doméstico en Bogotá, y con frecuencia permanecen internas entre semana, lo cual sólo les permite visitar a sus hijos los domingos. Los niños y adolescentes se quedan solos de lunes a sábado, sorteando las dificultades económicas y sociales, mientras crecen y se socializan en la calle con sus amigos, quienes se encuentran en las mismas condiciones.

Volviendo al asunto de los partos, pese a las dificultades que ofrece Soacha, hace unos años doña Carmen accedió a recibir a su nieto Chalo, a petición de su hija, quien le dijo: –Mamá, reciba. Es mi muchacho. Ella cuenta que el bebé estaba atravesado y que trató de enderezarlo antes de su nacimiento. Pero ya en el alumbramiento, una vecina llamó a una enfermera quien le puso baños a la futura madre y le dio bebedizos. Al evidenciar que no podría cumplir con la promesa de recibir

a Chalo, doña Carmen decidió llevarse a la par-turienta al hospital de Kennedy, donde alumbró a la media hora. La añorada noticia la recibió luego, pues esperó largas horas a que le anunciaran el na-cimiento de su nieto, sin poder calar12 su cigarrillo porque le daba pena fumar delante de tanta gente.

El nacimiento de los niños está ligado a la práctica de las ombligadas. Entre los afrochocoanos “[…] existen dos rituales focalizados en el ombligo del recién nacido” (Arocha, 1999, p.15). El pri-mero, en el momento del nacimiento del niño, cuando “[…] la madre entierra la placenta y el cordón umbilical debajo de la semilla germinante de algún árbol, escogido por ella y cultivado en su zotea13 desde que supo de su preñez”. La última ombligada ocurre luego del desprendimiento del ombligo del cuerpo del niño, y en la herida que queda le untan alguna planta, animal o mineral de acuerdo con los atributos que la madre quiere heredarle a su hijo (Arocha, 1999, p. 16).

Cuando el ombligo del niño se desprende, hay que cogerlo con trapo y echarle la cura hasta que sane. La cura puede ser un aceite de la planta de canime, que procede de un palo bueno para limpiar, que adquieren en una farmacia. Al caerse el ombligo del niño, a los tres o cinco días, según la mano que lo cortó, lo prensan con un corcho y lo curan o secan para sembrarlo en la tierra en el lugar previamente escogido y de acuerdo con la planta que van a depositar en el hueco. Así cuenta el historiador Sergio Mosquera que se lo dijo doña Dolores Mosquera, una comadrona del corregimiento de Monte Carmelo en el municipio de Tadó:

Después de nacer el niño se le corta el ombligo con la cuchilla, este se corta con una pulgada de largo y allí se hacen dos nudos o amarres. En el medio de los nudos se corta el ombligo y se amarra con el hilo bien ajustado; para evitar hemorragia se moja una gasa con yodo ligado con aceite de comer y alcohol,

12. El término se refiere a fumar con la candela del cigarrillo hacia adentro de la boca (Abello, 2003). Doña Carmen acostumbra a fumar calado en ambientes conocidos, familiares e íntimos para ella; es decir, esta práctica forma parte de su vida privada. Así se explica la incomodidad que sentía ante la larga espera del nacimiento de su nieto en un espacio extraño. Además, ella se abstuvo para evitar choques culturales.

13. La zotea corresponde al ámbito de la agricultura femenina. La construyen trocando cuatro horquetas con otros palos de guayacán atravesados que se vuelcan en la tierra. Encima le colocan una hoja de colino, amargo o platanillo para que el piso de la estructura quede junto. El tamaño depende de las necesidades y del espacio que dispongan fuera de la casa. Para su construcción existe una división sexual del trabajo: los hombres se encargan de levantarla cuando es grande y las mujeres, de su cuidado. Los sembradíos alternan entre alimenticios, medicinales, para riego y para tener bebedizos si alguien se enferma. La cantidad de especies sembradas varía en la medida en que se quiera y se pueda, dice doña Carmen; entre las que se encuentran tomate, pimentón, orégano, poleo, cebolla larga, pepino, cilantro de hoja más ancha porque es la más olorosa y albahacas de los siete tipos. También siembran plantas de remedio como toronjil, menta, yerbabuena y paico para las lombrices y las plantas para untarle al niño cuando se le cae el ombligo.



luego se le pone una pampita de algodón, se le moja la gasa y se le pone el ombliguero. Al día siguiente se le pone sebo tibio o aceite de castor para que caiga más rápido el ombligo. Algunos caen a los 3, 4 o 5 días; cuando cae a los 7 días es peligroso porque le puede caer mal de 7 días (Mosquera, 2001, p. 24).

simbología de las ombligadas

La elección de la planta, del animal o del mi-neral para hacer la segunda ombligada al recién nacido depende de las cualidades que los padres esperan que formen parte “[…] del carácter del niño o niña y las cuales irán siendo incorporadas a partir de que se esparzan los respectivos polvos sobre la cicatriz umbilical” (Friedemann, En: Aro-cha, 1999, p.16). También eligen cuidadosamente el sitio que ocupa el árbol en donde depositan la placenta y el cordón umbilical para la primera om-bligada, pues si el ombligo se va con el agua, indica que van a ser caminantes, apunta doña Carmen. El árbol puede ser marañón, zapote, chontaduro, coco, caimito, guanábana o alguno que tengan a su disposición y que cumpla con sus expectativas. Además, en la medida en que se vaya enmontan-do, lo van cuidando y el dueño sabe que es su árbol, mientras va creciendo. Se hace un hueco y se pone el ombligo, luego más tierra y se siembra el palito que ya debe estar grandecito. Se dice al niño que ese palo es de él, en palabras de doña Carmen.

Así, los niños son ombligados para que tengan buena suerte y todo les resulte. Mosquera explica que la ombligada “[…] no esconde el sentimiento de sociedades que demuestran una profunda re-

ligiosidad y hermandad hacia los seres animados e inanimados [...] Es una transferencia hacia los seres humanos de las energías que poseen otros seres de la naturaleza” (Mosquera, 2001, p. 32). En el siguiente cuadro aparece el detalle de la agrupación de los elementos para ombligar a los niños de acuerdo con la información suministrada por las señoras partícipes de este relato.

Doña Carmen ombligó a sus hijos con elemen-tos anotados en el cuadro anterior. En Soacha ha ombligado a algunos de sus nietos, como a Chalo con oro: le sobé la cabecita con mi anillo de oro. Por eso al niño le dan plata, por la ombligadura. Algunos afros niegan que han sido ombligados, porque temen que al contarlo queden expuestos a la “[…] aplicación de las contras, es decir, se pierde el efecto del poder conferido por la ombligada a través de una disminución paulatina de energía” (Mosquera, 2001, p. 33). Doña Carmen com-plementa su explicación diciendo que también es tradición chocoana que esta práctica sea realizada por las comadronas y lamenta que la costumbre se esté acabando.

La estructura simbólica de la cura que los afros emplean en la segunda ombligada manifiesta una función metalingüística, en la que el sistema de signos posee una semiótica particular basada en el ethos con respecto a la función que la naturaleza desempeña en la vida social y productiva de los sujetos. Así, el mineral más utilizado es el oro, que a la vez constituye uno de los principales segmentos de modos de producción del litoral Pacífico y por ende, de beneficios económicos. La ombligadura con oro está vinculada con destrezas especiales en

Clasificación de elementos para ombligar a los niños

Tipo de elemento o animal Efecto

Mineral Oro Para que tenga dinero.Que sea minero de buenas y encuentre oro.Para que todo el mundo lo envidie.Que tenga bonitura.

Animal Pezuña de la gran bestia Para que tenga mucha fuerza.

Caldo de venado Para que sea muy ágil.

Cacho de ciervo Para que sea muy fuerte.

Baba de anguila Después de ponerla a secar se la echan al niño para que sude cuando pelee y así nadie lo pueda coger.

Espina de pescado Para que no se espine y sea buen pescador.

Araña Para que nadie lo coja.

Planta Cañaguate Para que baile.



la minería y con belleza corporal. Por su parte, las curas que provienen de animales, resaltan sus características más notables como la agilidad, la fortaleza y la capacidad de escapar de situaciones adversas, mientras que las plantas se encuentran ligadas con características de simpatía social. Por lo tanto, los efectos en las características identitarias que las mujeres administran con anticipación a sus hijos representan vínculos entre los elementos del signo, en su mayoría de índole metonímica. Es decir, que las interpretaciones que se establecen tienen que ver con la función sociocultural que implica el elemento de la ombligada con la carac-terística de personalidad que se adjudica, basada en el encuentro de modos variados y complejos de conocimientos provenientes del curanderismo y de la magia. Sobre todo en cuanto a las estrechas relaciones en el ofertorio cultural, tanto material como simbólico, mostradas en las prácticas a los recién nacidos, así como los vínculos entre el objeto de la ombligada –animal, vegetal o animal– y las características preconcebidas que personas externas le confieren al niño a manera de sino y de diferen-ciación del resto de personas, sin dejar de lado la hermandad establecida del individuo con el árbol en donde queda depositada su placenta y cordón umbilical. La ombligada, en suma, constituye la ceremonia ritual de iniciación del niño, que cam-bian su estatus social y religioso ante su entorno familiar y social, ya que representa la entrada al complejo sistema simbólico afro y su respectiva aceptación comunitaria.

Consideraciones finales

La dialéctica del contexto divino-humano inmerso en el discurso y en las prácticas afro se constituye en un corpus general de creencias y símbolos que adquieren significación en tanto representan utilidad colectiva. Esos elementos, en esencia pertenecientes a lo religioso, se vinculan con: (a) La necesidad de sociabilidad mediante el fortalecimiento de lazos de parentesco, padrinazgo y compadrazgo a través de los rituales de bienve-nida a los infantes. (b) Las asociaciones de reglas estéticas y morales con segmentos metafísicos que distinguen en el comportamiento aquello que es considerado como bueno y malo tanto en los actos comunicativos (relatos) como en sus representacio-nes fácticas (rituales a niños y de limpieza). (c) Las

estrechas afinidades entre los sistemas simbólicos y la naturaleza, evidenciados en el uso de plantas, animales y minerales con los propósitos culturales deseados como características de personalidad y destinos en cuanto a oficios adjudicados con anti-cipación a los niños, además de las significaciones de los ríos, montes, selvas y lugares cultivados para albergar a seres extranaturales. Desde luego, en estos dos contextos cosmogónicos tienen lu-gar los rituales realizados a los recién nacidos, el bautizo, las historias de poesía popular y los baños con plantas mágicas y medicinales que se narran en este escrito.

Se entrecruzan las especialidades de conoci-miento y de oficios de las personas con las aso-ciaciones metafóricas establecidas a partir de las significaciones del hábitat. En medio de la multi-vocalidad en la descripción de casos concretos por parte de quienes viven y significan las situaciones enunciadas, del paso del tiempo y del estudio de diversos investigadores, se hallan elementos en común que permiten a quien escribe contrastar datos empíricos y teóricos, así como plantear que el estudio de la simbología contenida en la religiosi-dad pivota entre lo tradicional y lo católico, que se evidencia en las implicaciones sociales inmersas en los ritos de paso de nacimiento, que se fragmentan entre el catolicismo como doctrina hegemónica y los estilos tradicionales instalados en la memoria de las mujeres.

También se insistió en la importancia de los relatos como herramienta de recolección de datos en el trabajo etnográfico. El énfasis en las narra-ciones mágicas, de curanderismo, de ritos de paso a infantes tuvo la clara intención de conservar las propias formas discursivas de la gente entrevis-tada. Ese acercamiento a la epistemología afro, por supuesto, no dio cuenta completa de todo el universo inmerso en el tema de la religiosidad, pero sí permitió hacer hincapié en el importantí-simo papel que la tradición oral representa para la reconstrucción identitaria. Esa memoria nutrida por la remembranza de acciones en concreto, pero también de cuentos, historias y mitos, recrea epi-sodios en donde el sujeto se interesa por describir de la manera más auténtica posible los hechos y los textos que le confieren un corpus lógico y comprensible a su visión del mundo de lo extra-natural, de lo religioso y de lo social. Al volcarse en el pasado no dejaron de sentir nostalgia por los



ríos, los árboles, los cultivos, el clima caliente, los familiares, los compadres y los hijos que no han vuelto a ver. Para la mayoría de los afrodescen-dientes, en su situación de viajeros por obligación y ahora instalados en la periferia bogotana a causa del desplazamiento forzado, es muy difícil regresar al litoral. Las mujeres, ensimismadas en sus año-ranzas, expresaron que quizá no verían más a sus hijos, ni podrían cargar a sus últimos nietos. En su memoria ya se confunden las fechas, los lugares y

los nombres precisos de las personas que formaron parte de su vida. Al respecto, Alfredo Molano plantea que el término destierro se diferencia del desplazamiento forzado, porque “[…] es, como lo sabe y lo grita el que lo vive, un «desentierre», un brutal corte de raíz que se hunde en el pasado y que dice quién se es, para dónde se mira y hacia dónde se va. Por eso las mujeres negras siembran el ombligo de sus recién nacidos en la tierra donde parieron” (Molano, 2002, p. 17).

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Resumen

En el presente ensayo vamos a abordar la temáti-ca de la tradición oral en un marco muy general de la relación entre lenguaje e identidad cultural. La primera parte del texto es de carácter introduc-torio y enuncia algunos principios teóricos acerca de la función del lenguaje como condición para el desarrollo de todo conocimiento. La segunda parte aplica estos principios a la tradición oral, considerada como la forma como los miembros de las sociedades sin escritura (oralidad primaria) o que tienen algún conocimiento de la escritura (oralidad secundaria) van asimilando sus rasgos culturales específicos. La tercera parte ahonda en la oposición entre oralidad y escritura enumerando desde la teoría lingüística un conjunto de rasgos constitutivos del discurso oral. La cuarta parte está dedicada a un estudio de caso: el papel de la tradición oral para una población indígena invo-lucrada en un proceso de cambio cultural como es el grupo indígena coyaima, ubicado en el sur de Colombia. Este grupo actualmente cuenta con una población de 3000 indígenas, y en vista de que algunos historiadores y antropólogos colombianos han afirmado que ya no quedan indígenas descen-dientes de los pijaos y por ello no nos incluyen en los libros de texto, yo como representante de mi

La importancia de la tradición oral: El grupo Coyaima - ColombiaThe importance of oral tradition: The group Coyaima – Colombia


nanCY RaMíRez PoloCHe. Doctora en Antropología Social y Cultural. Departamento de Geografía e Historia, Universidad de Barcelona. Correo electrónico [email protected]

pueblo certifico que todavía estamos sobreviviendo pese a la historia. Por esto, como indígena coyaima sigo con el compromiso de dar voz a mi pueblo a través de la escritura.

Palabras clave: tradición oral, oralidad, comu-nidades indígenas, coyaimas, Colombia

Abstract

In this essay, we will approach the subject of oral tradition from the very general framework of the relationship between language and cultural identity. The first part of this text is introductory in character and deals with several of the theoretical principles regarding the role of language as a condition for the development of knowledge. The second part applies these principles to oral traditional, which we consider to be the way in which members of societies without writing (first orality) or with some knowledge of writ-ing (second orality) assimilate their specific cultural features. The third part takes a deeper look at the opposition between orality and writing, drawing from linguistic theory to enumerate a set of constituent features of oral discourse. The fourth part is dedicated to a case study: the role of the oral tradition for an indigenous population involved in a process of cul-



tural change, in specific the Coyaima located in the southern part of Colombia. Nowadays, this group has a population of 3000, and in light of the fact that some historians and Colombian anthropologists have affirmed that are no remaining descendants of the Pijaos and as such, do not include us in the textbooks, I testify that we are still living on in spite of history. This is the reason why I, as a native Coyaima, continue with my commitment to give a voice to my people through writing.

Keywords: Oral Tradition, orality, indigenous communities, Coyaima, Colombia.

lenguaje y cultura

En el desarrollo de la historia del lenguaje con-statamos que este es inherente al ser humano y está presente en las distintas sociedades dispersas por el mundo. Por lo tanto, cada lenguaje se asimila según las condiciones de vida de una comunidad determinada (contexto), puesto que la lengua es una herencia de los antepasados (la cual se activa o se aprende con los distintos procesos sociales) que marca de manera inconfundible la identidad de un pueblo. Al respecto Edward Sapir (1954) afirma que el habla es una actividad humana que varía sin límites precisos en los distintos grupos sociales, porque es una herencia puramente histórica del grupo, producto de un hábito social mantenido durante largo tiempo. Por medio del lenguaje se crean los vínculos de conexión entre los miembros de una cultura, puesto que con él se comunican y se identifican como integrantes de ella. En los diferentes procesos de socialización la cultura se cohesiona mediada por la lengua; su uso identifica el conjunto de conocimientos compartidos por los integrantes de una comunidad:

La lengua no es meramente un medio de comu-nicación, un instrumento ciego del que echamos mano los seres humanos para relacionarnos unos con otros y del que podemos prescindir cada vez que encontramos otro artefacto más perfeccionado. La lengua es también, y en mucho mayor grado todavía, la expresión de un pueblo, imagen de su ser y signo de su personalidad. La lengua refleja la concepción particular que cada pueblo se hace del mundo que lo rodea. Por eso, no se puede separar una lengua de la colectividad humana que la sostiene y a la que representa (Revueltas y Pérez, 1992, p.173).

Por medio del conocimiento de la lengua se puede acceder al conocimiento de una cultura para identificar sus sentimientos, sus modos de pensar, sus creencias, su arte, su política, sus costumbres, su religión, su contexto geográfico, su tradición, su cosmovisión, sus valores. Sapir (1954) destaca que las distintas lenguas no se dan independientemente de la cultura, esto es, del conjunto de costumbres y creencias que constituye una herencia social y que brinda orientación y sentido a nuestras vidas. De esta forma el lenguaje que un individuo com-parte con los otros individuos está íntimamente relacionado con los significados de los conceptos que él aprende durante el proceso de socialización. En otras palabras, el lenguaje, al proporcionar los elementos lexicales que dan significación a los distintos conceptos, se constituye en el factor fundamental para transmitir y adquirir el conoci-miento. Cada cultura tiene su propia historia, que es la acumulación de experiencias que sus distintos individuos trasmiten a través del uso del lenguaje. Sólo por medio del lenguaje los individuos se vuel-ven sujetos culturales, pues la experiencia aislada no radica más que en una conciencia individual: para que sea socializada necesita relacionarse con una categoría más general (sistema lingüístico) que la comunidad acepte tácitamente como una identidad propia. Por consecuencia, en una cultura encontramos un conjunto de formas y modos de pensar que están intrínsecamente vinculados a una lengua, porque el lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación, sino, sobre todo, la expresión de una manera de concebir el mundo. En otras palabras, todo lenguaje lleva consigo un esquema de pensamiento:

El lenguaje es el factor determinante que hace po-sible las relaciones entre los hombres. La enseñanza del lenguaje adquiere una función dominante como modo de comunicación, integración, creatividad y conocimiento objetivo del mundo. La lengua es la base de todo proceso educativo ya sea mate-mático, biológico, histórico o físico porque todo conocimiento emplea la lengua como vehículo de adquisición (Obieta,1976, p. 112).

la importancia de la tradición oral

El lenguaje tipifica experiencias, y permie incluirlas en categorías amplias, en las cuáles los términos adquieren significado para los indígenas

La importancia de la tradición oral: El grupo Coyaima - Colombia - pp. 129-143


y más generalmente para todas las comunidades orales en Colombia. El simbolismo y el lenguaje son componentes esenciales de la realidad de las comunidades indígenas en Colombia, y estos mismos elementos se encuentran plasmados en su rica tradición oral. Por esta razón, se puede decir que esta tradición oral adquiere una dimensión muy amplia e importante en la difusión del saber indígena, pues está relacionada con el reconoci-miento de la cultura inmanente de los pueblos indígenas. La tradición oral facilita el intercambio y la conservación de los saberes, puesto que sus-tentan parte importante de la cultura milenaria de los indígenas. La oralidad así definida es la base de la representación de la realidad cultural de los pueblos indígenas.

Las tradiciones orales han existido desde la más remota antigüedad y, con frecuencia, han sido el único medio de que han podido valerse las socie-dades carentes de medios de registro para conservar y transmitir su historia cultural. El historiador y antropólogo belga Jan Vasina (1968), reconstru-yendo el desarrollo histórico de los estudios de tradición oral, muestra que, por un lado, mientras algunos estudiosos afirmaban que las tradiciones orales nunca eran fiables y que la información que aportaban no tenía ningún valor sino como testimonio de migraciones y de la difusión cultu-ral, por otro, los etnólogos consideraban que las tradiciones orales constituían una fuente histórica valiosa con la condición de que concordara con las pruebas aportadas por la arqueología, la lingüística, la etnología y la antropología física.

El estudio de la tradición oral no ha podido realizarse de forma sistemática y atendiendo a to-das las complejidades del habla, debido a que sólo muy recientemente se ha vuelto posible, gracias a los avances tecnológicos, capturar la palabra y convertirla en un objeto que se puede manipular, describir y analizar con ciertas posibilidades de éxi-to. Evidentemente, el acceso a diferentes y variadas situaciones de comunicación que hagan posible la ampliación y el desarrollo de la competencia comunicativa de las personas es algo que está en íntima relación con las estructuras de poder y con las relaciones de dominación. La sociedad humana se formó primero con la ayuda del lenguaje oral; aprendió a escribir y a leer en una etapa muy pos-terior de su historia y de manera muy exclusiva para ciertos grupos.

Las fuentes orales, además de desmitificar rompen, incluso violentamente, el aislamiento y soledad protegida de los archivos, el mundo concluido de lo escrito, la visión más o menos estática desde la que se sitúa el historiador (Thompson, 1998, p.12).

El análisis de la tradición oral ha sido abordado aproximadamente desde los años cincuenta del siglo XX hasta nuestros días por diferentes autores: Vasina (1968), Ong (1982), Havelock (1996), Prat Ferrer (2008), Oliveros (1996), Rocha (2010), los cuales se han preocupado por dar razón de la importancia de este tema. Esto debido a que se han descubierto diferencias fundamentales entre la manera de manejar el conocimiento y la expresión verbal en las culturas sin conocimiento de la escritura y en las culturas de tradición escrita.

El antropólogo Walter Ong (1982) expone en su libro Oralidad y escritura los conceptos de ora-lidad primaria, refiriéndose con ello a las culturas que carecen de todo conocimiento de la escritura o de la impresión, en contraste con oralidad secun-daria, en el sentido de las culturas que manejan la expresión escrita y una nueva oralidad mediada por factores tecnológicos: teléfono, televisión, radio y otros aspectos electrónicos. El autor explica cómo esta condición marcará diferencias y cambios en las estructurales sociales y mentales de acuerdo con el uso y aprendizaje de la escritura. Insiste en afirmar que en las culturas orales las formas de vida, la conservación de los valores y creencias y la transmisión de conocimientos se llevan a cabo de forma muy distinta en comparación con las culturas que combinan la oralidad con lo escrito. De igual forma, Ong afirma que con la oralidad nacemos todos los seres humanos; con la tecnología de la escritura no nace nadie. Las primeras escrituras de las culturas orales son necesariamente imitación por escrito de la producción oral. La modalidad oral es una condición natural del ser humano, y su función básica es imprescindible en las relaciones sociales. Con la oralidad iniciamos las relaciones cotidianas de intercambio con los demás y las mantenemos. En cuanto a lo anterior otro de los estudiosos de la tradición oral, el filósofo y literato Eric Alfred Havelock (1996), afirmará de igual modo: “El ser humano natural no es escritor, ni lector, sino hablante y oyente […] Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la



cultura y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural” (Havelock,1996, p. 37).

Durante muchos siglos la lengua oral ha sido considerada imprecisa, pobre léxicamente y formalmente –normativamente– descuidada. Obviamente la lengua oral no consiste sólo en incorrecciones. En ella se dan fenómenos propios, elementos que podrían considerarse exclusivos de este nivel. La lengua oral ha sido catalogada por di-versos autores como más expresiva y más práctica, pero menos estable en comparación con la escrita. Este hecho ha marcado pauta para que la lengua oral sea definida como popular (vernácula) y sea juzgada casi siempre desde la óptica de la lengua escrita culta. La barrera histórica de la escritura relega a una categoría inferior todo aquello que está más allá.

Durante los años sesenta y setenta la difusión de la fuente oral fue debida a un movimiento amplio de historiadores que insistieron en determinados temas, y quisieron aproximarse a determinados sectores de población marginados por el poder, de la cultura y de lo escrito. Desde esta perspectiva criticaron la historia que quería ser objetiva y “total” por rechazar la fuente oral por ser subjetiva y trivial (Thompson,1998, p.12).

Las tradición oral ha sido interpretada como los recuerdos del pasado transmitidos y narrados oralmente que surgen de manera natural en la dinámica de una cultura. Todos los miembros de una cultura se reconocen en ella, aunque pueda haber cuenteros y narradores especializados que se encargan de darle forma discursiva en situaciones sociales bien definidas. Las narraciones orales son expresiones orgánicas de la identidad, las costum-bres y la continuidad generacional de la cultura donde se manifiestan. Ocurren espontáneamente como fenómenos de expresión cultural.

Las fuentes orales ayudan a descubrir lo que no ocurrió nunca aunque se haya escrito una y otra vez, y por ello son desmitificadoras. Porque a pesar de la escenificación de cualquier diálogo, el testimonio oral es “ real”, realista, apegado al dato cotidiano y al propio mundo personal […] Es decir, la historia oral ha sido y es marginada de la historiografía académica por subjetiva y sometida a la capacidad de olvido y mentira de la gente: por la fragilidad de la memoria, o por su característica de aproximación al pasado desde el presente (Thompson,1998, pp. 11-13).

Si bien las formas más familiares de comunica-ción oral forman parte del proceso de socialización básico y las tradiciones orales pueden recopilarse como un ejercicio puramente académico e in-cluirse en la categoría general de la historia oral, su compleja función social no puede reducirse a estos aspectos, ya que contribuye a la cohesión, a la evolución dinámica y a la durabilidad de la cultura que representan. Todos los seres humanos comparten la necesidad de hallar sus raíces y un sentido de desarrollo evolutivo como parte de su identidad y autodefinición. Las personas que solo hablan (considerados analfabetos) buscan que se les reconozca con igual dignidad su legitimidad en un mundo academicista que no ha dejado de poner en tela de juicio, en ocasiones despiadadamente, el valor de la tradición oral frente al testimonio sólido e inmutable de las reliquias documentales escritas.

[...] un proyecto de historia oral no solamente puede aportarles nuevos contactos sociales, y a veces hasta amistades duraderas, sino que les puede prestar un servicio inestimable: ignorados y pasando estrecheces con demasiada frecuencia, se les puede devolver una cierta dignidad, un sentimiento de utilidad, al recon-siderar sus vidas y transferir valiosa información a las generaciones más jóvenes (Thompson,1998, p.12).

Las personas desde la infancia están expuestas a situaciones de comunicación diferentes, participan de forma más o menos activa en diferentes eventos y van recibiendo normas explícitas por parte de los adultos que las rodean. La interacción social cara a cara construye, en gran medida, gracias a la puesta en funcionamiento de la oralidad, un acercamien-to que va desde los encuentros mínimos más o menos rutinarios o espontáneos hasta encuentros altamente elaborados y ritualizados. A diferencia de lo que ocurre con el código escrito, el habla no requiere de un aprendizaje formal. Se aprende a hablar como parte del proceso de socialización.

En cuanto a los analfabetos, aunque hayamos tarda-do tanto tiempo en darnos cuenta de su presencia, constituyen sin duda alguna un nuevo desafío para la historia oral. Ausentes de los documentos escritos, exceptuando las estadísticas, la historia oral parece la única posibilidad de integrar, en el campo histó-rico, a esta parte numéricamente importante de la sociedad porque con el estudio de los analfabetos la historia oral se hace realmente oral: la oralidad misma de aquellos que no saben ni leer ni escribir que sólo hablan (Thompson, 1998, p. XV).



Las grabaciones de entrevistas y de narraciones de tradición oral son documentos selectivos, inten-tos para preservar las descripciones de lo que suce-de en un momento determinado y comunicarlas a otras personas. La recolección de la tradición oral es ante todo prueba primaria de lo que alguien de-cidió o pudo registrar. Las tradiciones orales no son estáticas, ni tampoco se transmiten textualmente de una generación a otra. Cada nuevo relato de una tradición es una composición separada en que la tradición se renueva en torno al núcleo, agregando elementos apropiados al contexto donde se relata y depende en gran medida del público al que se le narra. A diferencia de lo que se opinaba antes, las tradiciones orales, aunque se originan en la comunidad, también tienen su función de autoría y originalidad individual.

La tradición popular oral prefiere, especialmente en el discurso formal, no al soldado, sino al valiente soldado; no a la princesa, sino a la hermosa princesa; no al roble, sino al fuerte roble. De esta manera, la expresión oral lleva una carga de epítetos y otro bagaje formulario que la alta escritura rechaza por pesada y tendenciosamente redundante, debido a su peso acumulativo (Ong, 1987, p. 188).

En la trasmisión de la tradición oral encontra-mos una individualidad relacionada con el propio ingenio y estado de ánimo del narrador y con la ocasión. Las tradiciones se generan constante-mente a medida que se adaptan para expresar la conciencia colectiva existente y que las palabras del pasado llegan a coincidir con los valores e imágenes del presente y asumen significados contemporáneos.

Características teóricas de la tradición oral

El estudio de la tradición oral ha sido abordado en época reciente por diferentes autores. Aquí nos limitaremos solamente a describir algunas de las características teóricas que proponen autores como Ong (1982), Vasina (1965) y Havelock (1996), los cuales se han preocupado por dar razón de la importancia del estudio de este tema. Estos autores reconocen que existen grandes diferencias entre la manera de manejar el conocimiento y la expresión verbal en las culturas sin escritura y en las culturas de tradición escrita. Las distintas mo-

dalidades de cultivar la memoria cultural llevan a una organización social muy diferente. En las culturas orales el conocimiento está vinculado con la comunicación y las distintas maneras de cultivar la memoria cultural. En cuanto a esto Ong (1982) señala que en una cultura oral el conocimiento una vez adquirido tiene que repetirse constantemente y que los patrones de pensamiento formularios y fijos son indispensables para la sabiduría. Para los pueblos orales la lengua es, por lo general, un modo de acción y no sólo una contraseña del pensamiento, por lo cual confieren a la palabra un gran poder. La fuerza de la palabra oral se relaciona especialmente con lo sagrado y con las preocupaciones fundamentales de la existencia. En una cultura oral la palabra determina no sólo los modos de expresión, sino también los procesos de pensamiento. En este punto es bueno recordar que toda cultura oral necesita que se dé continuidad a su forma de expresar el pensamiento (en el caso de la cosmovisión indígena) con el cual trasmite su saber ancestral de generación en generación. De esta manera las poblaciones indígenas prolon-gan la existencia de su cultura. Con la aparición de la escritura no solo es abolida una forma de memorización, ni un modo de transmisión de conocimientos es sustituido por otro. Desaparece también una forma de sociedad con muchas de sus instituciones culturales: Es el fin de la transmisión oral, de las elaboraciones colectivas, de la recrea-ción de la memoria, del pasado, de los mitos, del mismo pensamiento mítico.

Los efectos de la cultura escrita sobre el pensamiento humano, si bien son importantes, a menudo se inter-pretan erróneamente o se exageran. Las diferencias transculturales en el pensamiento tienen que ver con los hábitos de pensamiento y no con la capacidad para pensar (Olson y Torrance, 1995, p. 95).

Jan Vasina (1968) ha precisado que la tradi-ción oral son los testimonios hablados, contados, relativos al pasado, y que se transmiten en cadena, desde el testimonio inicial hasta el que nos llega, sin perder de vista que el testimonio es la tradi-ción interpretada por la personalidad del testigo y condicionada por ella. Vasina ha elaborado una de las tipologías más completas y útiles a la hora de clasificar las tradiciones orales en cinco grupos principales:

1. Las fórmulas: Frases estereotipadas empleadas en circunstancias especiales. Entre ellas se in-



cluyen los títulos que describen la condición de una persona; las consignas que indican el carácter de un grupo de personas; las fórmulas didácticas como los proverbios, adivinanzas, refranes y epigramas; y las fórmulas rituales utilizadas en las ceremonias religiosas y ritos de hechicería.

2. La poesía: Esta es una tradición de formato fijo que junto con su contenido se clasifica como artística por la sociedad en que existe y se transmite: la poesía religiosa, los himnos, y los textos de la poesía personal.

3. La lista de nombres (genealogías): Lugares por donde ha transitado durante un periodo de migración.

4. Los relatos: Son testimonios en prosa con texto de forma libre. Su fin es divertir e incluye la historia general, local y familiar, así como los mitos o cuentos didácticos con fines instruc-tivos.

5. Los comentarios explicativos: Se expresan en el mismo momento en que se manifiestan las tradiciones orales a que responden; y los co-mentarios ocasionales, que sólo se formulan en respuesta a preguntas y que, no obstante, tienen la principal finalidad de consignar hechos históricos y no simplemente brindar explicaciones.

La tradición oral se redefine por su propia dinámica interna y por la apropiación de ele-mentos externos que entran así a formar parte de una nueva tradición que sigue siendo vivida por el indígena. Si bien las tradiciones orales pueden compilarse como un ejercicio académico e incluirse en la categoría general de la historia oral, su propia índole tiene valor social inherente adicional, ya que contribuye a la cohesión social, a la evolución dinámica y a la durabilidad de la cultura tradicional indígena. Autores como Have-lock (1996) señalan que, en primer lugar, en una cultura oral primaria el saber no puede manejarse en categorías complicadas, más o menos científi-camente abstractas. Las culturas orales no pueden generar tales categorías y, por lo tanto, utilizan historias de acción humana para guardar, organizar y comunicar mucho de lo que saben. En segundo lugar, la narración es de particular importancia en las culturas orales primarias porque es capaz de

reunir gran cantidad de conocimientos populares en manifestaciones relativamente sustanciales y extensas que resultan razonablemente perdurables, lo cual en una cultura oral significa formas sujetas a la repetición. La retención y rememoración del conocimiento en la cultura oral primaria requiere estructuras y procedimientos intelectuales como los mnemotécnicos orales que se manifiestan de manera más espectacular en la trama narrativa. Havelock insiste en la idea de que la ausencia de escritura no se debe confundir con la situación de analfabetismo en la cultura de la escritura. Este autor va más allá y sostiene que una parte de la producción que se ha considerado como logro del mundo de la escritura es fruto de aquel mundo oral. En relación con los rasgos típicos de la orali-dad, se han propuesto distintas categorizaciones, entre las cuales cabe destacar:

1. Carácter acumulativo antes que subordi-nado: Es decir, se trata de elementos que adicionan, pues la oralidad depende de la pragmática, a diferencia de la escritura que atiende a la gramática y a la sintaxis del dis-curso, pues la fidelidad del significado depende de la estructura lingüística y no del contexto.

2. Carácter acumulativo antes que analítico: Ya que los elementos del pensamiento y de la expresión tienden a ser grupos de entidades tales como nombres, frases u oraciones an-titéticas. Así, las fórmulas adjetivales adquieren relevancia. Con respecto a este tema Ong (1982) declara que en la cultura oral primaria la fenomenología del sonido es interiorizada por los procesos de pensamiento. Una orga-nización verbal dominada por el sonido está en consonancia con tendencias acumulativas antes que con inclinaciones analíticas y divi-sorias, las cuales llegarían con la palabra escrita visualizada, ya que en su constitución física, como es el sonido, la palabra hablada proviene del interior.

3. Carácter redundante: En el discurso oral es necesaria la continua repetición, estimulando así la fluidez y la verbosidad como aplicación. La escritura, por el contrario, establece el texto desde su organización espacial, que permite repasar, interrumpir y reorganizar los procesos de comprensión. En el discurso oral, fuera de la mente no hay nada a que volver, pues el



enunciado oral desaparece en cuanto es articu-lado. Por lo tanto, la mente debe avanzar con mayor lentitud, conservando la redundancia, la repetición de lo que se acaba de decir para mantener atentos al hablante y al oyente.

4. Carácter conservador y tradicional: Dada la importancia de la repetición para mantener el conocimiento conceptuado, la tradición oral configura una mente conservadora poco arries-gada a la experimentación intelectual. Según formula Ong: las huellas de la tradición oral de una “cultura caligráfica” se pueden calcular a partir de la carga mnemotécnica que le deja a la mente, es decir, a la cantidad de memorización y procedimientos educativos de la cultura. La capacidad de la memoria verbal es la más valiosa cualidad de las culturas orales, para lo cual las formulas métricas, la agrupación de palabras y la continua repetición garantizan una alta fidelidad del recuerdo aunque nunca sea posible repetir con exactitud. Las socie-dades orales deben dedicar gran energía a repetir una y otra vez lo que se ha aprendido. Esta necesidad establece una configuración tradicionalista o conservadora de la mente. En estas sociedades se respeta mucho a aquellos ancianos sabios que se especializan en recordar y conservar las tradiciones ancestrales.

5. Carácter participante antes que distanciado: Para una cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificación comunitaria estrecha con lo sabido. En palabras de Ong: para la cul-tura oral aprender a saber significa lograr una identificación con lo sabido, contrariamente a la escritura que establece un distanciamiento.

6. Carácter homeostático: Las sociedades orales viven intensamente en un presente que guarda el equilibrio desprendiéndose de los recuerdos que ya no tienen pertenencia actual. Las pala-bras adquieren sus significados de su siempre presente ambiente real, que no consiste en otras palabras sino que incluye modulaciones, expresión facial y todo el marco humano exis-tencial.

7. Carácter situacional antes que abstracto: Pues las narraciones orales tienden a utilizar los conceptos en marcos de referencia situa-cionales y operacionales, en el sentido de que permanecen dentro del marco humano vital.

Las culturas orales deben conceptuar y expresar en forma verbal todos sus conocimientos con referencia al mundo cotidiano. De allí que los oficios se adquieren a partir de la observación y la práctica y no a través de manuales.

Para finalizar esta parte debemos reconocer que la oralidad es capaz no sólo de construir imágenes míticas sumamente abstraídas de la experiencia cotidiana, sino también de “recuperar” estos símbolos y presentarlos como elementos objetiva-mente reales en el marco de la vida cotidiana de los pueblos indígenas. Al hablar de reconocimiento de la función de la tradición oral debemos reconocer que es pilar importante que –aun en pleno siglo XXI– sustenta gran parte de la identidad indíge-na. Para realizar el estudio de la tradición oral es fundamental integrar dos tipos de saberes: por un lado un saber académico (formal institucionaliza-do) y por otro el saber de los indígenas, mediante un diálogo que necesita una toma de posiciones sobre la realidad sociocultural colombiana y su percepción por parte de los distintos grupos.

estudio de caso: el grupo coyaima, etnia pijao

En esta última parte del ensayo se pretende exponer brevemente el estudio que se realizó sobre la tradición oral en la comunidad indígena coyaima, pueblo perteneciente a la etnia pijao. Se espera que esta exposición nos lleve a comprender mejor la situación actual de la comunidad indígena coyaima, para lo cual es esencial entender el hecho que los indígenas coyaimas actualmente no hablan una lengua materna, no usan traje propio, no practican rituales exóticos, y por esto han llegado a concluir de manera tajante algunos investigadores (a cargo de los estudios culturales, étnicos y antro-pológicos) que los coyaimas ya no son indígenas. Con esta perspectiva se ha abandonado la tarea de comprender la realidad cultural de estos indígenas del siglo XXI.

Plantear de manera simple y determinante que la comunidad indígena coyaima ha sufrido un proceso de aculturación que le ha hecho perder su identidad y su cultura es desconocer el proceso histórico que este pueblo indígena ha transitado en estos últimos quinientos años. La amenaza de la pérdida total de la memoria indígena y la des-



aparición de los valores culturales es una realidad no sólo de este grupo en particular, sino de todas las comunidades indígenas en Colombia. Por esto, es imprescindible impulsar estudios para lograr la recuperación de las tradiciones orales, antes de que los ancianos (principal fuente de conocimiento de las comunidades orales) mueran, llevándose tras de sí mucha de la herencia narrativa e ideológica transmitida de padres a hijos durante siglos.

La existencia y consolidación del idioma espa-ñol en Colombia no se puede apreciar como un efecto natural de desaparición de los lenguajes indígenas sino que, por el contrario, debe ser visto como un producto de la expansión e imposición de la lengua española en los territorios indígenas. El idioma español fue desde el periodo de la Con-quista y la Colonia parte del nuevo sistema cultural que necesitaba ser implantando en el territorio con el fin de controlar las insurrecciones indígenas. El español para esta época ya no era una lengua impuesta, sino declarada como lengua común en todo el territorio dominado y administrado por los españoles. En este sentido, cabe recordar que las luchas indígenas se han dado desde la época de la Conquista, por el derecho a hacerse reconocer como sujetos colectivos que habitaban estas tierras antes de la llegada de los invasores. Plantear lo indígena como aquello que corresponde exclusi-vamente a la tradición cultural de raíz hispánica es tratar de reconstruir un indígena que comenzó a desaparecer desde el inicio de la dominación española y que, desde luego, ya no existe con tal pureza de características.

Así pues, afirmar que los pueblos americanos y españoles comparten una lengua y una cultura podría ser tomado como la reedición, más pacífica por supuesto, de un doble imperialismo español: el ejercido en América y en España. Y en este mismo sentido imperialista cabe interpretar la declaración del día 12 de octubre como día de la hispanidad, de-nominación no mucho más afortunada que aquella que pretende sustituir, la franquista-fascista del Día de la Raza. Sólo, acaso, los criollos pueden sentirse “hispanos”, pero los indios, la verdadera población americana, sólo pueden ver en la “hispanidad”, y en la voluntad de afirmarla, la negación de su propia identidad, de sus propias culturas y de su derecho a defenderlas (Contreras, 1988, p. 17).

la etnia pijao

Los indígenas pijaos son un grupo perteneciente a la familia lingüística Karib. Los pijaos se agrupa-ron en una serie de familias que tuvieron asiento en la región que actualmente conocemos como los departamentos del Tolima y Huila. Pertenecieron a este gran grupo numerosas tribus como poima, tumbo, vallehermoso, aipe, irico, cacataima, coyaima, natagaima, etc. A pesar de pertenecer todos estos grupos a una misma familia lingüística y compartir características culturales similares no consiguieron una unidad política; situación de la que se valieron los españoles en el siglo XVI para someter sus territorios. La bibliografía explorada por Andrade (1993), Hernández (1992) y Sendoya (1952) coincide en afirmar que la conquista de los pijaos fue una de las más osadas y arduas campañas de los españoles.

Emparentados con los caribes, pueblo guerrero dado a la aventura, acostumbrados al botín silencioso y vagabundo, se impuso por la fuerza de las armas en el continente, esclavizó a su servicio a los vencidos, raza en extremo rebelde y valerosa, disputó su soberanía palmo a palmo, derramando su sangre y mezclándola a torrentes con la no menos agresiva y tumultuosa de los peninsulares (Bedoya, 1992, p. 28).

La denominación genérica de pijaos, panas o pinaos popularizada por los españoles (determinan algunos historiadores) surge debido al miembro vi-ril de los indígenas. Pero en realidad el nombre que estos tenían antes de la llegada de los españoles era putimaes. Según versa la historia, estos indígenas contaban con una organización social derivada de su carácter guerrero y conquistador y de acuerdo con ese carácter se asignaba la jerarquía. Según Bedoya (1992), los indios putimaes o pijaos eran en exceso amantes de su libertad, individualistas, rebeldes, guerreros por inclinación, y no aceptaban soberanos que los gobernaran ni les impusieran leyes. Para sus campañas bélicas sus grandes jefes se seleccionaban entre ciertos elementos proceden-tes de las razas sometidas, quienes debían dirigir las contiendas. Además, se incluían dentro de su organización social los mohanes y hechiceros, considerados enviados por los dioses, y eran los encargados de predecir el futuro y por ello se les guardaba gran respeto y obediencia. Estos eran los dirigentes espirituales de la comunidad y no se realizaba acción alguna sin su consulta. Así, orientaban a la comunidad en la toma de decisio-



nes como ir a la guerra, cuándo sembrar y la época en que se realizaban las ceremonias sagradas, etc. Los indígenas putimaes o pijaos fueron cruelmente atacados y perseguidos a la llegada de los españoles a sus territorios, puesto que estos querían esclavi-zarlos e imponerles trabajos en las minas o en el peor de los casos, venderlos; factor principal por el cual se causó casi su total extinción.

Los pijaos tuvieron el estilo de la libertad. Termi-nando su sometimiento, muertos sus caudillos, desorganizadas las tribus, perseguidos como fieras, fueron por grupos amarrados y puestos al servicio de los españoles y para que no huyeran les cercenaron los talones de los pies y los dedos pulgares, con la calidad de esclavos, más que de siervos. Esa dura situación no duró mucho tiempo, porque en pacto secreto decidieron un suicidio colectivo, y un día en los alrededores de Ibagué, de los altos Cámbulos y Gualandayes amanecieron colgados de las gargantas, entre hombres, niños y mujeres, más de 500 indí-genas en muda protesta, elocuente y trágica. Ya sus amos no podrían excursionar los montes robando hembras y sus niños para venderlos a mercado abierto, exponiéndose a perder de un tajo su rica y preciosa mercancía, además de que en adelante nadie se atrevió a comprarlos (Bedoya, 1992, p. 32).

los coyaima (Tierra de las arañas)

En su Diccionario Indio del Gran Tolima, el padre Ramírez Sendoya (1952) señala que la de-nominación coyaima está compuesta por las voces coya e ima la primera de origen quechua, y que significa araña, y la segunda de origen karib y que traduce tierra. Así, coyaima significa “tierra de las arañas”, y obedecería a la presencia de un arácnido pequeño y ponzoñoso en los llanos del Tolima, y del cual posiblemente recibió su nombre este gru-po. Según datos históricos, coyaima fue edificada a la orilla izquierda de la quebrada Meche, el 29 de marzo de 1608, después del vencimiento de los pijaos, por orden del Presidente Juan Borga, por el licenciado Bernabé de Saavedra, Fiscal de la Real Audiencia. En 1778 la población fue trasladada (al lugar que ocupa actualmente) al margen del río Saldaña por Domingo Pinto, José Capera y Juan Sánchez, y conservó su nombre indígena.

En la actualidad Coyaima es un municipio ubicado en el sur del Tolima, entre los ríos Saldaña y Magdalena. Según datos del Instituto Geográfico

Agustín Codazzi, el municipio de Coyaima deli-mita: al norte, con los municipios de Saldaña y Ortega; al sur con los municipios de Natagaima y Ataco; al oriente con los municipios de Purifica-ción y Prado; al occidente, con los municipios de Ortega y Chaparral. Este municipio es considerado como uno de los de mayor superficie en el departa-mento del Tolima, con una extensión de 698 km2.

En cuanto a los ríos que riegan el municipio están: Chenche, Guaguarco y otras corrientes menores. Según el Himat (Instituto Colombiano de Hidrología) el clima de Coyaima es caliente; se encuentra ubicado, por una parte, en el piso térmico cálido y otra, en el piso térmico tem-plado. Su temperatura promedio es de 26 °C. Se presentan dos periodos de lluvia: el primero en los meses de marzo, abril y mayo; y el segundo en septiembre, octubre y noviembre. El municipio en su mayor parte es plano o ligeramente ondulado y comprende el Valle del río Magdalena y el valle del Saldaña. Se encuentran en esta zona algunos accidentes orográficos que no pasan de los 392 metros de altura.

el resguardo

En lo referente a las tierras, las comunidades están organizadas bajo la denominación de resguar-do, entidad creada mediante cédula real en época de la Colonia. Esto fue confirmado por la Ley 89 de 1890. El resguardo, creado mediante escritura, no es negociable, es decir, no les pertenece legal-mente a las comunidades indígenas y el Estado se reserva el derecho de la propiedad.

Desde los primeros días de la Conquista, la corona española tuvo que enfrentarse a los conflictos que surgieron entre los colonos europeos y los indígenas americanos; conflictos suscitados en gran parte por la arbitrariedad y la violencia con que los primeros se dedicaron a la búsqueda de riquezas y a la explo-tación de la mano de obra indígena [...] La creación del resguardo perseguía fundamentalmente “res-guardar” al indígena, protegerlo contra los vicios y abusos causados por la convivencia con los españoles y con el desintegrado grupo social de los mestizos (González, 1970, p. 8).

La gobernación del Tolima en 1891 descono-ció las actas de elección del resguardo, alegando que en el Tolima no había indígenas salvajes y,



por consiguiente, no era posible la aplicación de esa ley. Pero los indígenas no se desmoralizaron; acentuaron su lucha y en 1916, juntamente con los indígenas del Cauca, formaron el primer Consejo Supremo de Indios de Colombia. En 1922 vino del Cauca Manuel Quintín Lame Chantre para apoyar el movimiento indígena del Tolima para la recuperación del gran resguardo de Ortega y Chaparral. Después de muchos trabajos forzosos, muertes y encarcelamiento, en 1938 el doctor Car-los Lozano Lozano, ministro de Gobierno, autoriza a Lame la conformación del resguardo por encima de las autoridades departamentales y municipales, voceros de latifundistas y comerciantes interesados en mantener relaciones de explotación con los indígenas. A partir de 1939 vuelve a funcionar el Resguardo de Ortega, Coyaima y Chaparral.

el cabildo

En los últimos años los indígenas siguen orga-nizados en cabildos y resguardos. El cabildo es el encargado de distribuir a cada familia su terreno y determinar el terreno comunitario; a su vez es el ad-ministrador de todos los bienes de la comunidad. Los predios actualmente se distribuyen interna-mente según el número de familias, asegurando en primera instancia un área de pancoger y luego un área comunal, respetando las zonas boscosas y las fuentes de agua. El cabildo es una entidad pública especial, cuyos miembros son indígenas elegidos y reconocidos por el Estado colombiano según el Decreto 2001 de 1998. El cabildo es el encargado de representar legalmente a la comunidad y ejercer las funciones que les atribuyen la tradición cultu-ral, sus costumbres y sus creencias. La estructura organizativa del cabildo es la siguiente:

– Gobernador

– Fiscal

– Secretario

– Alcalde mayor Tesorero Comisario mayor

– Capitán

– Alcalde menor

– Alguaciles

En los últimos años los indígenas se han orga-nizado, creándose así el CRIT (Consejo Regional Indígena del Tolima), organización que surge en el contexto del movimiento indígena nacional en 1983. Agrupa en la actualidad a más de 60 comunidades. El CRIT retoma las luchas ance-strales de los antiguos pueblos que habitaban esta región, principalmente las lideradas por el indígena páez Manuel Quintín Lame, quien combinando diversas acciones de carácter organizativo y legal emprende una movilización en el Cauca, Huila y Tolima, para que se respeten los derechos de las poblaciones indígenas. El reducto indígena de Coyaima, Ortega y Natagaima es el último núcleo pijao de Colombia y a su vez el último núcleo indígena del Tolima. En Coyaima quedan aproxi-madamente unas 300 familias indígenas, las cuales siguen enfrentando una dura problemática por la tenencia de la tierra y por la vida misma, ya que son muy precarias las condiciones socioeconómicas actuales de la comunidad.

economía

Las actividades comerciales más destacadas en el municipio guardan relación con los produc-tos de origen agrícola y minero. En cuanto a la agricultura, aunque la naturaleza del suelo y las condiciones climáticas no son favorables, se cultiva la yuca, el plátano, el sorgo, el ajonjolí y el maíz. Estos cultivos conforman la base de la alimentación indígena. La tenencia de animales (cerdos, gallinas, ganado) se da en poca escala y usualmente no es para el consumo de la familia sino para la venta, con lo cual se garantiza una entrada de dinero para la familia para comprar productos como la sal, el aceite, el café, el arroz, el azúcar, las velas, el jabón y las telas. La alimentación de los coyaimas se basa en el consumo de muchos carbohidratos y pocas proteínas y vitaminas. En general las ac-tividades productivas son de subsistencia y queda poco para la comercialización. Los productos se comercializan en la plaza de mercado de Coyaima el día domingo.

En la economía de los coyaimas es muy impor-tante el trabajo tradicional y comunitario. Aunque muchos de los indígenas se ven obligados a vender su fuerza productiva como jornaleros, aún se con-servan costumbres de trabajo colectivo. Durante



el trabajo comunitario se invita a los vecinos o parientes para actividades como la construcción de una casa o reparación de un techo; también, a manera de rotación, se trabaja colectivamente en cada una de las parcelas individuales en actividades de limpia y siembra.

Actualmente el factor económico es uno de los principales problemas, puesto que la ley del resguardo en muchas ocasiones ha desplazado al indígena para reasignar sus tierras a los grandes terratenientes de la zona, con ayuda del Ejército y la Policía, desalojando a los indígenas hacia tierras más áridas y menos productivas. La posesión de tierra es escasa y no alcanza a suplir las necesidades productivas de la familia y menos aun de la comu-nidad. Sin embargo, pese a los obstáculos genera-dos por gamonales y terratenientes de la zona (por lo general por intereses económicos particulares), las exigencias de los indígenas siguen, en el senti-do de querer fortalecer su identidad cultural y de querer seguir teniendo sus tierras. “Ha sido, pues, decidida y continuada la voluntad de los pueblos indígenas colombianos por el mantenimiento de su identidad con el pasado cultural y con el de-stino histórico que les compromete a proteger y salvaguardar, como su patrimonio más querido, la tierra de sus antepasados” (Sánchez, 1993, p. 28).

Tradición oral

La tradición oral como aspecto cultural impor-tante en la difusión del saber ancestral indígena está aún latente en los coyaimas. El Mohán, la Mohana, la Madremonte y otros espíritus que habitan en la naturaleza que han permanecido en esta comu-nidad desde tiempos del descubrimiento forman parte del repertorio de los narradores indígenas coyaimas. En esta forma, por transmisión oral de los ancianos ha llegado hasta el presente una serie de relatos que han penetrado profundamente en el alma de las culturas indígenas y hacen parte de su herencia verbal. La lingüista Hortensia Estrada (1990) expone que el humor, el terror y la magia son características de la tradición oral Coyaima. Los indígenas pasan largas horas reposando en sus barbacoas (mesas hechas de guadua) al aire libre. Las narraciones poseen un fondo ético, con el fin de entretener, atemorizar, moralizar y enseñar. La tradición oral de los coyaimas revela una Natura-

leza cuyo delicado equilibrio es transgredido por los hombres y compensado bruscamente por las deidades. Por ejemplo, la Madremonte es una dei-dad protectora de la naturaleza, especialmente del bosque, porque cuida que los hombres no tomen más leña de la necesaria. La Naturaleza es una ma-dre buena y prolífica que puede tornarse en mujer mala que no vacila en devorar a sus transgresores.

La tradición oral coyaima presenta elementos de mitología ancestral con motivos, temas y readap-taciones de narraciones provenientes del folclor español y la Biblia. El sincretismo de la tradición oral no niega su autenticidad sino que la identifica por medio del encuentro y el juego simbólico entre los opuestos. Necesariamente el español, como la religión católica o protestante y demás elementos ajenos asimilados por los indígenas –en ocasiones impuestos–, forma parte del acervo cultural de las comunidades indígenas contemporáneas con una influencia cada vez mayor. Esta influencia puede dar lugar a una redefinición de la tradición, cuando se asimilan estos elementos sin que se pierda la identidad étnica. La identidad no permanece presa del pasado sino que se redefine, sobre la base de la tradición, con los elementos tomados de otras culturas; apropiación que se realiza no de cualquier manera, sino de manera indígena precisamente.

El Mohán es un personaje que continúa siendo mediador entre mundos y es uno de los más fas-cinantes en la tradicion oral coyaima. El Mohán es un hombre moreno de cabellos largos, que fuma tabaco sentado en una piedra junto al río. El Mohán y los seres del agua son los guardianes de los conocimientos y riquezas ancestrales, que si se sumergieron en el olvido no han desaparecido y resurgen cada vez con más insistencia pues posee características mixtas y una identidad fluctuante que le permite adecuarse a diferentes contextos narrativos. Miguel Rocha (2010) afirma que los españoles demonizaron hasta el cansancio las dei-dades y creencias indígenas. Esta podría ser una de las razones por las cuales los relatos del sur del Tolima están superpoblados de brujas, diablos y espíritus demoníacos que atentan, aparentemente, contra la especie humana. Los sacerdotes católicos expulsan a las deidades a lo profundo de las selvas, lagunas y ríos, y las deidades se levantan desde esas mismas profundidades con una ira que no perdona las impurezas humanas. Los personajes mitológicos de los coyaimas encarnan fuerzas de la naturaleza



que apenas si limitan con el establecido mundo de los hombres.

Las narraciones orales tienen sus raíces en sistemas culturales de conocimientos, creencias, valores, ideologías, modos de acción, emociones, y otras dimensiones de orden social. Al crearse una trama anuda elementos circunstanciales como agentes, escenas, instrumentos, actos, propósitos, en un esquema coherente, que gira alrededor de un suceso excepcional, generalmente perturbador. Esta es la capacidad que posee el discurso para evocar objetos, acciones, personajes que sin con-fundirse con los de la vida real, se le asemejan en todo. Es el caso del Tío Conejo, que es el típico personaje astuto, burlón, y uno de los favoritos de los narradores coyaimas.

Los indios saben qué deben y qué no deben hacer, ya que sus costumbres se encuentran reforzadas por mitos y relatos que censuran o premian los comportamientos incorrectos o correctos, respecti-vamente. Las explicaciones que reciben los indios a través de los mitos van desde el surgimientos de los hombres, los animales y demás seres que habitan la naturaleza, hasta la manera debida en que deben bailarse las danzas ceremoniales e incluso la forma correcta de aplicar una técnica de construcción o de elaboración de alimentos (Arévalo y Herrera, 1991, pp.127-129).

La antropóloga Diana Esperanza Oliveros (1996) se refiere a los relatos como mitos ordena-dores, en tanto fracciones del pensamiento indí-gena que guardan reglas básicas de convivencia. La tradición oral permite crear un mundo narrativo donde debe tomar prestados los individuos y sus propiedades del mundo real de referencia. Las na-rraciones tienen la propiedad de atribuir acciones idénticas a personajes distintos y aquellas son los elementos constantes. Por esto se puede hablar de propiedades y personajes. Algunas características de los personajes míticos que aún se mantiene en la narración oral coyaima se pueden ver en el siguiente cuadro.

La tradición oral no es la suma de prácticas, valores o creencias heredados del pasado, sino la recolección del pasado desde las perspectivas y necesidades del presente. La tradición oral no está en el pasado sino en el presente, en redefinición constante que la hace tomar del pasado y del pre-sente, de lo propio y de lo no propio, elementos que la ayuden a mantener la diferencia, el contraste con lo no indígena. La tradición oral debe enten-derse como un elemento cultural dinámico, como conjunto de nociones y estrategias que definen la identidad de los pueblos indígenas. De esta forma, la tradición es el conocimiento histórico útil apro-piado para la difusión de un saber ancestral. Estos testimonios orales constituyen fuente de la historia en tanto proporcionan información sobre aspectos de la cultura: social, religiosa, política, en un pe-riodo determinado del pasado de la colectividad.

La tradición oral en el caso de la comunidad indígena coyaima es la que mueve los intercambios comunicativos y de saberes en la comunidad; pero, pese a esto, tiene muy poca repercusión sobre la escuela y los modelos educativos y pedagógicos que llegan a implementarse en los cabildos. En la región de los coyaimas actualmente se encuentran elementos que se han venido implantando como factores ajenos a la cultura tradicional y que el Ministerio de Educación Nacional colombiano propone a las comunidades como avance hacia la cultura civilizada o hacia lo que él denomina el progreso. Estos elementos están representados por la escuela, que como mediadora de un saber académico se torna distante para el indígena en la medida en que representa un saber ajeno a la realidad de las comunidades y poco atractivo desde sus metodologías pedagógicas, por lo cual provoca un alto nivel de deserción de los estudiantes in-dígenas, quienes ven más oportunidades en irse a trabajar a las grandes ciudades y dejan en el olvido a la comunidad.

Personajes míticos Valores constantes Valores variables Atributo

Mohán Cuidar Masculino Espíritu del agua

Mohana Mantener el equilibrio Femenino Deidades

Tío Conejo Jugar bromas

José Culebro Enamorar Masculino

Patasola, Madre Monte Asustar Femenino Espíritus negativos



Estos métodos educativos han entrado a formar parte de la vida de los indígenas, y no se desconoce que los modelos educativos no buscan adecuarse a los indígenas, sino, que exigen que el indígena se conforme con sus métodos. La llegada de un niño indígena a la escuela marca un acontecimiento que le presenta una nueva expectativa en cuanto a su entorno social. El nuevo espacio de la escuela exhibe señales emblemáticas que transportan valoraciones culturales y morales. Así, esta insti-tución aporta todo un programa que comunica de forma tácita un sinfín de valores e imágenes que dan identidad de una determinada cultura y que disciplinan específicas pautas formativas. Tomar posesión de la infancia, atribuirle espacios y tiempos es ocupar sus disponibilidades y otorgar, en el caso de las comunidades indígenas, un nuevo orden cultural y social. Los niños indígenas ocupan hoy en día parte de su tiempo vital disponible en cumplir con los requerimientos del sistema escolar obligatorio y dejan de lado los sistemas de prácticas y saberes tradicionales que les enseñaban sus padres y abuelos.

El grupo con su espacio y su tiempo es el constitu-yente de nuestra personalidad, el locus de identifica-ción individual y colectiva, el que nos hace solidarios institucionalmente y partícipes culturalmente de un sistema congruente de presunciones, ideas, creencias, valores y evaluaciones compartidas que dan signifi-cado y sentido a la vida, aquí y ahora, a la nuestra y a la de nuestros antepasados (Lison, 1997, p. 191).

Conclusiones

La tradición oral debe enriquecerse de nuevos sentidos y ser valorada adecuadamente en momen-tos como los actuales, en que la globalización de la comunicación y los medios tecnológicos llenan

todos los espacios de la sociedad. La difusión de la información aparentemente crea nexos entre grupos diferentes. A pesar de eso, los procesos reales de comunicación entre culturas no han sido lo suficientemente amplios, porque la fragmenta-ción cultural, las desigualdades, discriminaciones y exclusiones sociales siguen en aumento y apuntan a la extinción total de las tradiciones indígenas (en Colombia solo queda el 1% de población indígena).

Los conceptos institucionales formulados por la etno educación, que deberían ser claves para las comunidades indígenas, se pasan por alto a la hora de realizar propuestas educativas para las comunidades. Por otra parte, la instauración de la escuela como nuevo elemento socializador en las comunidades genera un total desconocimiento de la organización social autóctona de los indígenas y crea un fraccionamiento de los valores tradicio-nales de la comunidad, pues propone unas nuevas relaciones con el entorno social, nuevos valores y creencias, en la medida en que emplean materiales educativos parcialmente descontextualizados de su ámbito cultural. De igual forma, los materiales educativos utilizados en las escuelas de los cabildos indígenas, que incentiven el rescate de la tradición oral, son insuficientes para constituir un aporte significativo en la difusión de la cosmovisión indígena.

La escuela como puente entre la comunidad y el niño debe tener la misión de afianzar en lo que le es propio y lo identifica y no de hacerlo entrar en choque con lo que su cultura oral le significa. El niño, mediante las narrativas, describiendo sus vivencias dentro de la familia y la comunidad, descubrirá quién es, cuáles son sus costumbres y sus tradiciones: es decir, aquello que comparte con la comunidad, diferente a otras comunidades.

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Resumo

Ingmar Bergman, cineasta sueco, filho de um rigoroso pastor luterano, ao longo da segunda metade do século XX, deu ao mundo preciosidades da sétima arte. A sua filmografia evoca memórias de infância e revela as inquietudes existenciais de adulto, entre as quais estão a existência ou não de Deus, a morte e sua recriação estética. O destaque para as personagens femininas marca o cinema bergmaniano. As mulheres são centrais e os homens periféricos ou meros coadjuvantes. Gritos e sussurros (Viskingar och rop, 1972), uma de suas obras-primas, tem esta estampa do feminino. Quatro mulheres estão reclusas numa casa, enquanto uma delas padece de uma doença terminal construindo o seu próprio discurso sobre a enfermidade. São três irmãs e uma criada. A casa está repleta de memórias da infância. Desta forma, busco neste ensaio encontrar um elo entre as re-

O corpo enfermo e a morte como dádivas: uma análise da antropologia do dom no filme Gritos e sussurros de Ingmar BergmanThe sick body and death as a gift: a review of the anthropology of the gift in the film Cries and Whispers by Ingmar Bergman


* Trabalho apresentado, na forma de comunicação oral, no XVIII Congresso Internacional de Antropologia Ibero-americana realizado em março de 2012, na cidade de San Luis Potosi – México, contando com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.

eDilson BalTazaR BaRReiRa JúnioR. Mestre e doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará, professor na Escola Superior da Magistratura do Estado do Ceará, pesquisador associado ao Núcleo de Estudos em Religião, Cultura e Política da Universidade Federal do Ceará e associado à Sociedade Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual (Socine). Correio eletrônico: [email protected].

lações afetuosas ou a recusa delas, nas personagens de Gritos e sussurros e a noção de dom consoante aparece no Ensaio sobre a dádiva de Marcel Mauss e as reelaborações críticas produzidas por Maurice Godelier em O enigma do dom e Alain Caillé em Antropologia do dom.

Palavras-chave: cinema, Ingmar Bergman, corpo, dom e morte.

Abstract

Ingmar Bergman, swedish film director, son of a strict Lutheran pastor, during the second half of the twentieth century gave the world the seventh art treasures. His filmography evokes memories of chil-dhood and reveals the existential anxieties of adults, among which are the existence of God or no, death and re-creating aesthetic. The emphasis on female



characters bergmaniano marks the film. Women are central and men peripheral or mere adjuncts. Cries and Whispers (Viskingar och rop, 1972), one of his masterpieces, has this pattern of female. Four women are secluded in a house, while one of them suffers from a terminal illness by building your own speech about the disease. Three sisters and a maid. The house is full of childhood memories. Thus, this essay I seek to find a link between loving relationships or refusing them, the characters in Cries and Whispers and the notion of gift as it appears in the The gift of Marcel Mauss and reworkings criticisms made by Maurice Godelier in Enigma of the gift and Alain Caillé in Anthropology of gift.

Keywords: film, Ingmar Bergman, body, gift and death.

introdução

Ingmar Bergman, cineasta sueco, filho de um rigoroso pastor luterano, ao longo da segunda metade do século XX, deu ao mundo preciosidades da sétima arte. A sua filmografia evoca memórias de infância e revela as suas inquietudes existenciais de adulto, entre as quais estão a existência ou não de Deus, a morte e sua recriação estética.

O destaque para as personagens femininas mar-ca o cinema bergmaniano. As mulheres são centrais e os homens periféricos ou meros coadjuvantes. Gritos e sussurros (Viskingar och rop, 1972), uma de suas obras principais, imprimiu esta estampa do feminino. Quatro mulheres reclusas numa casa são as protagonistas do filme, enquanto uma delas padece de uma doença que a levará à morte. São três irmãs e uma criada. A casa está repleta de me-mórias da infância. Há também quatro homens, mas eles desenvolvem papéis secundários. Bergman penetrava na alma feminina.

Assim, Bergman centra o filme em duas reali-dades presentes em sua obra – mulheres e doença/morte. Assustador e terno ao mesmo tempo, o filme hipnotiza o espectador, pela forma visual como o Cineasta sueco trata os mistérios e ambi-guidades do ser humano, escavando profundo na dimensão psicológica das mulheres com incom-paráveis insights.

A trama se desenrola no final do século XIX. Agnes (Harriet Andersson), a enferma, após a morte dos pais e o casamento das irmãs, continuou morando na casa da família. Karin (Ingrid Thulin), a irmã mais velha, é casada com um homem rico, aproximadamente uns vinte anos mais velho. Eles vivem um casamento de aparências. Karin é orgul-hosa e, por baixo de um disfarçado autocontrole, esconde ódio pelo marido. Maria (Liv Ullmann), a irmã caçula, frívola, vive excessivamente preocu-pada com a beleza de seu corpo. Maria, assim como Karin, vive um matrimônio de fachada com um homem jovem e bem-sucedido nos negócios. Anna (Kari Sylwan), a criada, é corpulenta - tudo nela parece sobrar. Ainda jovem, Anna teve uma filha e foi acolhida por Agnes. Ambas solitárias, desenvolveram uma amizade silenciosa. O rosto de Anna indica tristeza, acentuada desde a morte da filha de três anos.

A casa é grande com vários quartos e corredo-res. O vermelho-escuro predomina nos tapetes, cortinas, toalhas, colchas, assentos e encostos de cadeiras. Fora há um grande parque verde, com árvores frondosas e uma estátua feminina solitária. Bergman abusa dos tons vermelhos em meio a uma luz rarefeita, num universo feminino, o qual consome suas cerimônias de saúde e doença, de êxtase e declínio, histeria e purificação. A tonali-dade vermelha parece ser uma reminiscência do dramaturgo August Strindberg presente no filme.

O filme inicia com os ruídos dos vários relógios espalhados pela casa. Maria dorme profundamen-te, em uma cadeira. Um livro aberto está caído sobre suas pernas. Agnes acorda com rosto sofrido de quem não teve um sono reparador; os lábios estão secos e respira com dificuldade. Levanta e acerta um dos relógios, encaminhando-se à ja-nela, onde contempla o amanhecer de mais um dia. Ela desloca o seu corpo para o lado e nota que Maria dorme. O olhar dirigido à irmã revela ternura e afeto. Ela senta e escreve em seu diário: “É cedo, segunda-feira de manhã, e eu sinto dores. Minhas irmãs e Anna revezam-se na vigília. Isto é bom. Não preciso sentir-me tão sozinha com a escuridão...” (Bergman, 1979:16). O corpo com-balido pela doença não possibilita a permanência de Agnes muito tempo em pé. Assim, logo ela retorna ao refúgio de sua cama. Enquanto isto, Anna entra no quarto trazendo o café da manhã

O corpo enfermo e a morte como dádivas: uma análise da antropologia do dom no filme Gritos e sussurros de Ingmar Bergman - pp. 145-152


e acorda Maria. Pouco depois, Karin aparece para assumir o seu turno.

Em vista disso, percebe-se que Bergman centra o discurso da doença na própria Agnes, naquilo que Laplantine (2010) chamou de “a doença na segunda pessoa” pois é o enfermo que assume a relevância da narrativa e não o médico.

Bergman costumava manter o mesmo elenco em vários de seus filmes. Em Gritos e sussurros não é diferente. Arecco (2000) lembra que o mesmo trio de atrizes circula vertiginosamente, substituindo elencos, ressaltando certo senso de intercambialidade da noção de enfermidade, uma ideia ramificada e impessoal que parece sugerir a concepção de uma doença indiferenciada atribuí-vel a qualquer elenco e pessoa.

O destaque de relógios, em primeiro plano, configura-se como um elemento intrigante no cinema de Bergman. Assim como em Gritos e sussurros, em outros filmes, eles figuram próximos a moribundos ou idosos. Em Morangos silvestres, o velho professor Isak Borg (Victor Sjöstrom) sonha andando por praças e ruas desertas e percebe dois relógios sem ponteiros.

Em Fanny e Alexander, a cena na qual os garo-tos que dão nome ao filme são chamados para se despedir do pai, que padece numa cama, Bergman dá destaque a um frasco de remédios, um relógio e um balde com vômitos.

O que Bergman procura transmitir nestas associações entre relógios e doentes terminais ou idosos? O Cineasta sueco parece dizer que o tempo cronológico chegou ao fim. As dores intermináveis da enfermidade seriam, finalmente, aliviadas ou que o cansaço da velhice chegou ao seu desfe-cho. Se, porventura, a morte irá inaugurar outra temporalidade, é uma questão aberta deixada por Bergman. O tempo em Gritos e sussurros parece ser onipresente, pois é encontrado a cada momento em forma de ponteiros de relógio, dos tique-taques, dos toques de despertar. O filme revela de forma profunda a morte e a finitude do corpo.

A troca de afetos entre as mulheres ou a recusa prende à atenção em Gritos e sussurros. Bergman (2001), em seu diário de filmagem, esboça uma síntese do seu filme:

“Creio que o filme – ou o que quer que isso seja – se compõe deste poema: Um ser humano deixa esta vida, mas, como num pesadelo, detém-se a meio caminho, pedindo aos que ficam ternura, reconci-liação, libertação. Pedindo tudo, tudo. Estão mais duas pessoas presentes, e tanto as ações como os pensamentos delas estão em relação com a morte, a moribunda. A terceira pessoa presente vai redimir a doente, incutindo-lhe paz, acompanhando-se na fase final.” (Bergman, 2001:97).

Em vista desta descrição, narrativa e imagens do filme, duas outras indagações me intrigam – em que medida o sofrer e a proximidade da morte de Agnes tornam suas irmãs mais íntimas? Haveria uma dimensão de dom e contradom nas relações entre as quatro mulheres?

Assim, busco neste ensaio encontrar um elo entre as relações afetuosas ou a recusa delas, nas personagens de Gritos e sussurros e a noção de dom consoante aparece no Ensaio sobre a dádiva de Marcel Mauss (1974) e as reelaborações críticas produzidas por Maurice Godelier (2001) em O enigma do Dom e Alain Caillé (2002) em Antro-pologia do Dom, além de destacar a enfermidade a partir da própria percepção do doente.

análise do filme

Marcel Mauss (1974), em Ensaio sobre a dádiva, indica que o estudo é um fragmento de outros mais vastos, cuja atenção dirige-se para elementos pre-sentes nas sociedades: “arcaicas” da Polinésia, Me-lanésia e noroeste dos EEUU, como as prestações econômicas ocorrentes entre seus subgrupos sociais e o regime do direito contratual. Ele sublinha que em tais sociedades há uma mistura de “fenômenos sociais totais” que se exprimem “ao mesmo tempo e de uma só vez, toda espécie de instituições: reli-giosas, jurídicas e morais – estas políticas e famílias ao mesmo tempo; econômicas – supondo formas particulares de produção e de consumo, ou antes, de prestação e de distribuição, sem contar os fenô-menos estéticos nos quais desembocam tais fatos e os fenômenos morfológicos que manifestam essas instituições”. (Mauss, 1974: 41).

Destes elementos complexos e múltiplos, Mauss delimitou ainda mais sua pesquisa, escolhendo o traço do caráter voluntário das prestações e trocas, que aparentemente demonstravam ser ações livres e



gratuitas, mas também impostas e interessadas. As-sim, para Mauss, sua proposta era demonstrar que dar é encadear três ações - dar, receber e restituir - uma vez que tenha aceitado. A problematização de sua pesquisa norteia-se pelas seguintes questões:

“Qual a regra de direito e de interesse que, nas sociedades de tipo atrasado ou arcaico, faz com que o presente recebido seja obrigatoriamente retribuí-do? Que força há na coisa dada que faz com que o donatário a retribua?” (Mauss, 1974: 42).

Maurice Godelier (2001), em sua crítica ao trabalho de Mauss, expressa no livro O enigma do Dom, aponta que, no Ensaio sobre a dádiva, a segunda pergunta já traz no seu interior a resposta à primeira, pois ressalta a presença de uma força ou espírito na coisa que faz aquele que recebe a restituir. Outra observação de Godelier à obra de Mauss diz respeito ao destaque acentuado à ação de restituir, esquecendo as outras duas, como se elas fossem auto evidentes.

A questão central do dom para Mauss dormita no fato de que as três obrigações (dar, receber e restituir), devidamente encadeadas, promoveriam um movimento de que, cedo ou tarde, trariam as coisas de volta, de modo a haver uma coincidência do ponto de chegada dos dons e contradons com seu ponto de partida.

Godelier assevera que o ato de dar se revela como uma relação dupla, entre o que dá e o que recebe. A primeira via é a da solidariedade, pois dar é partilhar o que tem ou o que é, mas, ao mesmo tempo, produz uma relação de superioridade, pois o que recebe o dom fica em dívida com o doador, tendo a obrigação de restituir. Portanto, Godelier entende que “o dom aproxima os protagonistas porque é partilha e os afasta socialmente porque transforma um deles em devedor do outro”. (Go-delier, 2001: 23).

Alain Caillé (2002), em seu livro Antropologia do dom, retoma a análise da tríplice obrigação e propõe um paradigma do dom, cuja preocupação não se prende ao debate em torno da geração do vínculo social. O ponto de partida de seu estudo não está numa relação vertical, em que os indi-víduos sempre aparecem separados, na realidade social sempre presente aí, como um dado. Seu paradigma do dom, no entanto, é elaborado num percurso horizontal, em que os indivíduos

são transformados em atores sociais. Portanto, para Caillé:

“O dom constitui o motor e o performador por antonomásia das alianças. O dom é que as sela, as simboliza, as garante e lhes dá vida. Quer se trate de um dom inicial ou de um dom refeito tantas vezes que nem mesmo pareça mais um dom, é dando que se declara concretamente disposto a tomar parte no jogo da associação e da aliança e que se solicita à participação dos outros nesse mesmo jogo.” (Caillé, 2002: 18).

Caillé reconhece que a expressão “paradigma do dom”, embora correta, pode esconder armadilhas, porém o seu uso deve ser compreendido como uma tentativa de síntese ante a multiplicidade de traduções possíveis, tais como do simbolismo, da associação, da troca, do jogo, da aliança, do político etc. Caillé, assim como Godelier, afiança que o dom impõe uma obrigação, como uma espécie de exortação à individuação e à manifestação pessoal, pois o dom é o agente das possibilidades sociais e históricas.

Em Gritos e sussurros, Agnes é a grande doadora. A sua morte é um dom. Agnes dá suor, vômitos e excrementos. Dar a vida e a morte enseja que as irmãs se aproximem e tentem se tocar. Karin e Maria deixaram suas famílias, a fim de cuidar da irmã moribunda. Elas dedicam tempo, bem cro-nometrado pelos diversos relógios da casa. Agnes é banhada pelas irmãs, depois Karin a penteia, enquanto Maria lê o trecho de um livro. Tudo nela é delicado. Cada ato das irmãs revela-se numa res-tituição. Não parecem ser atitudes voluntárias, mas obrigações exigidas pelas relações de parentesco.

Agnes evoca suas memórias de infância em flas-hback, sempre lembrando a mãe, interpretada por Liv Ullmann, que também fez o papel de Maria. Agnes é marcada, profundamente, pela forma in-diferente, como sua mãe a tratava, havendo pouca ou quase nenhuma comunicação entre elas. Nessa dupla representação da atriz norueguesa, Bergman elabora um jogo ilusionístico que leva a outra temática do filme – a maternidade.

Anna restitui com prazer, para além da troca. Há mais de doze anos que ela vive com Agnes, que a acolheu com sua filha. Agora que está doente, Anna a socorre no leito de morte. A empregada não se limita apenas aos cuidados domésticos, mas os ultrapassa, dando afeto com seu corpo



volumoso. Em certa ocasião, Anna ouve que Agnes grita de dor pedindo a sua presença; a criada toma a enferma ao colo, a beija nos lábios e na face, desnuda seus seios fartos, a fim de aconchegá-la e aquecê-la. Anna, neste ato de ternura e afeto, é como se estivesse relembrando a época em que colocava sua garotinha no colo. A menina faleceu, restando uma foto e o berço, como objetos da memória. Anna não tem mais a filha, mas dedica seu carinho a Agnes.

Bolongne (1998) assinala que desde o Renasci-mento o beijo passou a ser um gesto de ternura que toca, mas não compromete. Até o beijo familiar se tornaria suspeito, principalmente, em sociedades que desde cedo assimilaram o tabu do incesto.

As irmãs de Agnes tipificam muito bem as palavras de Bolongne, em que tocar compromete. Em outra cena surrealista e de grande poder visual, após a morte de Agnes, Maria e Karin travam o seguinte diálogo em torno da troca de afetos entre ambas:

“Karin: enganas-te. Enganas-te. Estou apenas com medo.

Maria: do que tens medo? Não estás, por acaso, com medo de mim? Não compreendo o que queres dizer. Estás com medo de te tornares minha confidente, não confias em mim? Não me deixarás tocar em ti?

Karin: não, não me toques. Não me toques. Odeio qualquer forma de contato. Não te aproximes de mim.” (Bergman, 1979: 41).

Nessas tentativas de aproximação entre Karin e Maria, vemos a desconfiança de Bergman de que a comunicação ocorra por meio das palavras. Para ele, a comunicação deve ser por intermédio do amor, pelo contato físico. Assim, num raro mo-mento em que as irmãs parecem ter resolvido suas diferenças, o Cineasta oferece ao público apenas a música. Percebe-se que elas falam, mas não se ouve nenhuma palavra. Essa cena não sugere um evento espaciotemporal, mas desnuda a personalidade das duas irmãs. Se a morte de Agnes é iminente, elas lutam por amor e afeição. Maria quer vencer sua superficialidade e engano, enquanto Karin tenta ser mais afetiva e quente. Segundo frisa Bilharinho (1999), no embate travado entre elas, tanto no plano físico, com a enfermidade de Agnes, como no comportamental, faz ressurgirem fissuras do passado.

Nos momentos que antecedem à morte de Ag-nes, ela agoniza e grita. Anna, como de costume, se aproxima, tenta consolá-la, mas a moribunda dá o último suspiro e morre nos seus braços sob os olhares de terror de Karin e Maria.

Não se espera de Karin e Maria qualquer atitu-de de humanidade e fé, pois são mulheres frias e indiferentes. Agnes e Anna são mais solidárias. As quatro mulheres têm algo em comum – a solidão; porém, apenas estas últimas arriscam enfrentar a

Agnes (Harriet Andersson), Karin (Ingrid Thulin), Maria (Liv Ullmann) e Anna (Kari Sylwan) – fotograma de Sven Nykvist

Anna é a criada fiel. Está sempre pronta para servir em silêncio. No universo de esterilidade de Karin e Maria, ela nutre e fecunda a terra infértil como serva e mãe. Anna, esta fiel testemunha, participa ativamente no “filme de Agnes” e, apenas neste “filme”, seus atos transformam a doença e as impurezas da moribunda de um rito laico em um rito religioso repleto de liturgia, transumano e catártico.

Karin e Maria evitam tocar em Agnes. Não abraçam nem beijam. O cuidado é “burocrático”. O contato corporal de afeto, zelo e ternura são sempre de Anna. Em certo momento, Agnes son-ha, solicitando às irmãs que a abracem. Obtém as seguintes respostas:

“Karin: não posso, nenhuma pessoa poderia fazer o que pedes. Estou viva e não quero ocupar-me de tua morte. Talvez se eu te amasse. Mas não te amo. O que pedes é repugnante. Eu te deixo agora. Dentro de alguns dias, vou-me embora.

Maria: tenho uma filha na qual devo pensar. Isto ela precisa compreender. Tenho meu marido que necessita de mim.” (Bergman, 1979: 50).



solidão apostando no amor, portanto, no infinito. Bergman retoma um de seus tormentos - a trans-cendência. Segundo o Cineasta sueco, os traços de Deus encontráveis no mundo só podem vir por meio do amor.

As duas personagens que têm fé são as mesmas que possuem a chama do amor. Agnes e Anna, pela fé, superaram as mortes dos entes mais queridos. Agnes perdeu a mãe e Anna a filhinha. Mesmo quando a filha de Anna vivia, a empregada devo-tava amor por Agnes. Após a morte da criança, a enferma passa a ver em Anna a mãe que não tem mais e a criada passa a olhar em Agnes uma filha para desfrutar de seu aconchego.

da fé está impressa em cada uma das palavras proferidas na prece:

“Agradeço ao grande Deus por me permitir acordar nesta manhã com saúde e alegria, depois de uma boa noite de sono sob a proteção de Deus. Eu suplico que hoje e sempre os anjos da guarda protejam minha garotinha que o senhor na sua sabedoria ilimitada a levou para o paraíso divino. Amém.”1

Bergman algum tempo havia deixado os proble-mas religiosos de lado e buscava repostas a questões metafísicas, como sentido da vida, o problema do mal e a oposição entre o indivíduo e o Absoluto. Em Gritos e sussurros, a partir de uma perspectiva agnóstica, ele abre um parêntese e retoma a questão religiosa ao trazer à cena um quadro vivo, tomando como motivo uma representação da Pietá.

Portanto, em Gritos e sussurros, segundo analiso, Bergman interroga o silêncio de Deus e o sofri-mento humano. A doença de Agnes abre a porta para a possibilidade de troca de afetos. Sofrendo dores terríveis, Agnes pede contato, que as irmãs a toquem e a beijem. Karin e Maria mantêm-se à distância e raramente aproximam. Elas também apresentam suas enfermidades. Enquanto a doença de Agnes mortifica o corpo, Maria padece de infantilismo e indiferença e Karin é acometida de frieza, desgosto, repulsão patológica por todo tipo de contato físico ou sentimental.

Anna, por sua vez, a companheira fiel de mui-tos anos, não cansa de conceder o seu corpo para acalentar a moribunda em seus momentos de dor, angústia e desespero. Anna restitui para além da mera troca.

Na relação vida e morte, Bergman, ao longo do filme, mostra a busca do espírito humano pelo amor. A procura é precária e até mesmo traiçoeira, em razão da realidade da morte. Segundo Lauder (1990), o filme apresenta uma realidade metafísica da morte, que, para justificar sua afirmação, cita Ronald Friedland ao declarar que:

“Quando nós vemos isto, nós percebemos que não há outra dimensão, senão a dimensão do mito. Berg-man conhece o que há de específico na sociedade. Dinheiro, mobília, empregados, vida no campo, na utopia marxista não resolvem a solidão e a dúvida

Agnes (Harriet Andersson) e Anna (Kari Sylwan) – fotograma de Sven Nykvist

A imagem em que Anna toma Agnes nos braços lembrando, a Pietá (Michelangelo) é uma iconografia religiosa, na qual Bergman sugere uma oscilação entre a angústia existencial e o olhar nostálgico para uma fé há muito tempo perdida. A morte é vista a partir do Homos religiosus, como se-gundo nascimento e deste encarna o tipo materno. A morte e o sofrimento são enfrentados por ambas no relacionamento de afeto. O comportamento religioso é nítido na vida das duas mulheres. É emblemática a oração matutina que Anna dirige a Deus diante de um altar doméstico. A certeza

1. Conforme aparece no filme, pois não consta do roteiro publicado.



fomentada pela morte. Psicologicamente, não há socorro aí.” (Lauder, 1990:88).

Assim, Bergman, em Gritos e sussurros, faz opção por um radical exame da morte e suas implicações sociais e psicológicas. A busca do Cineasta pelo sentido último da morte, antes, porém, apelando mais para elementos psicológicos, faz um filme combinando mito e metafísica. Agnes, mesmo combalida pela doença, aparenta estar resignada diante da morte. Ela não se queixa de suas dores e enfrenta a morte com coragem. Espera o encontro com o inevitável de modo amável e doce, enquanto suas irmãs vivem cheias de máscaras em meio a um insuportável sofrimento moral.

A enfermidade de Agnes não é nomeada em momento algum do filme, embora no roteiro Bergman (1979) refira a um câncer abdominal. De fato, o que se vê é uma mulher em estado ter-minal. O Cineasta expõe a doença e o sofrimento numa multiplicidade de detalhes. Bergman capta cada gemido, grito, expressão de dor e ternura, o corpo fragilizado, as carências afetivas, as transpi-rações etc. Todo o processo do morrer de Agnes é revelado pela câmera. A respiração da enferma é difícil e barulhenta.

Agnes recebe o tratamento de sua doença no seio da família. Ela não é levada ao hospital, até porque, na época em que transcorre o filme, conforme ressaltam Ariès (1981) e Elias (2001), o cuidado de um enfermo ocorria no ambiente familiar, mesmo que as condições higiênicas fos-sem adversas.

Considerações Finais

O que se presencia ao longo de todo o filme é a abordagem do sofrimento e da morte a partir de uma visão um tanto sem esperança. Gritos e sussurros é uma mescla de emoções e sensações diversas, como frustração, solidão, humilhação, necessidade de fé e contato humano. Bergman também destaca a diferença entre a vida e a morte como uma oposição entre sonho e realidade.

O filme termina com um plano geral, da visão de Agnes, que exprime a serenidade após o sofri-mento, a espera de uma paz interior, bem como a busca pelo aconchego das irmãs. Ela sente todo o prazer de passear pelo campo com as irmãs, numa profunda união, como crianças que brincam sobre a relva e num balanço. Enquanto passam essas belas imagens, Anna lê no diário de Agnes as palavras que revelam todo o seu desejo:

“Cochilei e senti o vento e o sol batendo em meu rosto. Não sentia nenhuma dor. As pessoas que mais amo no mundo estavam comigo, eu podia ouvi-las tagarelando em torno de mim e sentia a proximidade de seus corpos, o calor de suas mãos. Eu cochilava, queria prender o instante e pensava: - Isto, em todo caso, é a felicidade. Não posso desejar nada melhor. Agora, durante alguns minutos, poderei viver a plenitude. E sinto uma grande gratidão pela minha vida, que me dá tanto.” (Bergman, 1979: 58).

Falecida a moribunda, só restam suas suaves palavras escritas e pronunciadas por Anna, a fiel companheira. Permanecem também a magia do cinema e a alma de Agnes, “o misterioso sopro que anima toda obra que nasceu da angústia” (Collet,1983: 90).

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Resumo

O assédio moral e uma das formas do malestar no trabalho na comtemporaneidade que precisa ser mais atendido e comprendido, o presente artigo de refleçao tem por proposito discutir o assédio moral baixo os predicados da nova configuração do tra-balho, bem como a definição conceitual do fenô-meno. Primeiramente, algumas características do trabalho estabelecido no contexto globalizado são consideradas. DEPOIS, definições conceituais do assédio moral são apresentadas a partir de referên-cias do campo “psi”. Posteriormente apresenta-se a abordagem jurídica dada ao problema no Brasil e em alguns países europeus. Finalmente, algumas questões propostas antecedem uma discussão em torno do tema apresentado.

Palvras Chaves: assédio moral, malestar no trabalho, nova configuração do trabalho, assédio moral no Brasil.

Abstract

Moral harassment is one of the malaises in contem-porary work that needs to be attended and understood. This reflective paper aims to discuss moral harassment based on the principles of a new labor organization, as well as a conceptual definition of the phenomena. First, some features of the established work in the

Novas formas organizacionais e o assédio moral no trabalhoNew organitational forms and moral harassment at work


laDislau RiBeiRo Do nasCiMenTo. Doutorando em Psicologia Social e do Trabalho pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo/ USP. E-mail: [email protected]

globalized context are considered; then, conceptual definitions of moral harassment are introduced from the references field “psi”; after that, the legal approach to the problem in Brazil and some European countries is analyzed, and finally, some proposed issues precede a discussion regarding the topic.

Key Words: moral harassment, malaise in work, new labor organization, moral harassment in Brazil.

introdução

O assédio moral tem sua força e seus impactos ampliados na contemporaneidade, embora seja um fenômeno antigo. Ocorre em diversos contex-tos, mas tem sido mais comum e devastador no ambiente profissional. O referido problema “[...] consiste na constante e deliberada desqualificação da vítima, seguida de sua consequente fragilização, com o intuito de fragilizá-la em termos de poder” (Heloani, 2005, p. 104). As vítimas do assédio moral podem ser acometidas por angústia, ansie-dade, distúrbios do sono, problemas digestivos, hipertensão arterial, podendo também se isolar dos colegas de trabalho (Barreto, 2000).

O presente texto indica os predicados da nova configuração do trabalho, bem como a definição conceitual do fenômeno. Primeiramente, algumas características do trabalho estabelecido no contex-



to globalizado são consideradas. Em um segundo momento, definições conceituais do assédio moral são apresentadas a partir de referências do campo “psi”. Posteriormente apresenta-se a abordagem jurídica dada ao problema no Brasil e em alguns países europeus. Finalmente, algumas questões propostas antecedem uma discussão em torno do tema apresentado.

Predicados do trabalho no contexto globalizado

A sociedade globalizada demanda empresas e pessoas flexíveis, capazes de se adequar em meio a mutações e instabilidades do mercado (Aubert, 2004; Enriquez, 2000; Malvezzi, 2011). Com as mudanças ocasionadas pela globalização, as chamadas terceirizações, os contratos por tempo determinado entre outras práticas organizacionais alteram a dinâmica e a ordem hierárquica nas or-ganizações. A ocupação do espaço também ganha novas formas, muitos trabalhadores deixam de exercer suas funções em locais pré-determinados.

As modificações nas formas do trabalho estão vinculadas ao fenômeno da globalização, caracte-rizado pela integração econômica entre os vários países do globo. Malvezzi (1999) considera a arti-culação de cinco pilares básicos para a sustentação dos negócios, da sociedade e da cultura como a causa da globalização: (i) compressão do espaço e do tempo; (ii) rápida incorporação de capital financeiro e tecnologia aos negócios; (iii) a im-previsibilidade do campo político, social e cultural sobre os negócios; (iv) o contínuo bombardeio de significantes sobre sujeitos e objetos; e, por último (v) a possibilidade real de viver diferentes identidades.

No âmbito organizacional, para alcançar susten-tação no competitivo mercado globalizado, muitas empresas engendram fusões envolvendo diferentes culturas. Surge a necessidade de adequação e trans-formação das relações entre as organizações. As alterações exigem o desenvolvimento de profissio-nais com uma grande variedade de competências.

As mudanças interferem nas relações de poder tornando as organizações mais complexas. Os indivíduos atrelados ao contexto organizacional, embora encontrem possibilidades para a efetuação

de escolhas para suas vidas, encontram-se enreda-dos e regulados por dispositivos de controle mais fluidos e potentes do que as normas e códigos tradicionais. Algumas organizações contam com soluções tecnológicas capazes de propiciar ava-liações meticulosas sobre o trabalho executado por funcionários de toda a cadeia produtiva. A internet permite que um empregado execute seu trabalho até mesmo de sua própria casa.

Além de servir como ferramenta de controle, a tecnologia encurta distâncias entre os indivíduos e atribui qualidade aos produtos e serviços pres-tados pelas empresas, as quais devem investir em automação (Malvezzi, 2000), com a finalidade de ampliar suas possibilidades no mercado e prezar pela sustentabilidade.

Os recursos tecnológicos e informacionais com-põem um contexto para a realização do trabalho flexível, fragmentado e competitivo. A produção fica atada a uma estrutura fragmentada de em-presas operando em rede. Novas táticas para a exploração dos conhecimentos de empregados são desenhadas, o aumento da produtividade recebe estímulos consideráveis.

Neste terreno, marcado também pela escassez de tempo e de critérios para a execução de ati-vidades produtivas, aquelas funções prescritas, padronizadas, impressas em manuais perdem seu valor. Outros padrões de condutas e novas regras de comportamentos são inventados. “Tudo é passível de ser flexibilizado” (Freitas, 2006, p.74), inclu-sive a rotina (Sennett, 1999). O direcionamento estratégico direciona o foco para os resultados atenuando preocupações com o processo. Os apelos à pró-atividade, iniciativa, capacidade de negociação, habilidades para o trabalho em equipe, cooperativismo e disponibilidade para mudanças são cada vez mais intensos.

A estrutura hierarquizada e marcada pela burocracia foi alterada, mas táticas e estratégias do poder da burocracia permanecem na com-posição de novos processos organizacionais. As organizações concebem estruturas fragmentadas e mutáveis. A mudança repercute em novas formas de contratação, influenciando diretamente o des-envolvimento de carreira de muitos profissionais. As terceirizações ganham terreno nos mais diversos setores organizacionais, indicando inclusive alte-rações no plano hierárquico. Em virtude da ativi-

Novas formas organizacionais e o assédio moral no trabalho - pp. 153-159


dade exercida e do lugar ocupado na organização, os funcionários terceirizados devem prestar contas ao superior hierárquico da agência que oferece mão de obra terceirizada, bem como ao superior do setor da organização que conta com os serviços prestados pela referida agência (Grimshaw et. al, 2003). O modelo fragmentado serve de alternati-va para as formas mais tradicionais da hierarquia burocrática (Kallinikos, 2003).

Nesta “nova estética organizacional” (Freitas, 2006), o poder antes manifestado pelas linhas hierárquicas perdeu espaço para o poder da ins-tituição como um todo. As mudanças estruturais refletidas em novos processos organizacionais atribuem maior responsabilidade aos indivíduos (Beck & Beck-Gernsheim, 2002), os quais devem alcançar metas e atingir resultados satisfatórios. Os programas especiais de premiações e bonificações incitam a adoção de “estratégias de combate”, mesmo dentro de um mesmo departamento. Valoriza-se o engajamento dos profissionais em disputas muitas vezes enquadradas dentro de uma categoria denominada “competição saudável”.

O culto à urgência (Aubert, 2004) e a “corrida individualista” em busca de resultados torna a competição um tanto quanto mais acirrada, den-tro das organizações, alargando a pressão sobre os indivíduos. Os estímulos para a competitividade no âmbito organizacional vão à contramão dos discursos favoráveis à solidariedade entre os atores organizacionais. O cenário torna favorável a prática de atos abusivos e desleais entre os profissionais que ocupam os mais distintos lugares dentro de uma organização. Parece haver uma “tolerância à injustiça e ao sofrimento” (Ferreira, 2008, p. 105). Assim, o fenômeno do assédio moral no trabalho passa a ocupar espaço e a causar impactos significativos em um contexto marcado pela com-petitividade e pelo individualismo. Quais seriam as principais definições conceituais para o fenômeno do assédio moral no trabalho? Como o problema vem sendo abordado nas esferas da psicologia e do direito? Essas perguntas servem para dar direção ao texto aqui desenvolvido. As principais definições de assédio moral no trabalho estão expostas no próximo item, bem como algumas informações sobre a abordagem jurídica dada ao problema no Brasil e em alguns países situados no continente europeu.

Para uma definição de assédio moral no trabalho

O assédio moral no trabalho (“mobbing”, “bullying”, “harcèlement moral”, manipulação perversa, terrorismo psicológico) configura-se como um comportamento abusivo, que atenta contra a dignidade psíquica, de forma recorrente e demorada, e que sujeita o trabalhador a situações humilhantes e constrangedoras, capazes de causar injúria à personalidade, à dignidade da vítima, e que tenha por efeito eliminar a posição do em-pregado no emprego ou deteriorar o ambiente de trabalho (Leymann, 1996; Hirigoyen, 2000; Barreto, 2000; Guedes, 2003; Heloani, 2005, Nascimento, 2009; Carvalho, 2009).

Leymann (1996) investiu no fenômeno do assédio moral como objeto de pesquisa na Suécia. Inicialmente, averiguou experiências examinadas por outros pesquisadores em grupos de crianças em idade escolar que tinham comportamentos hostis, cujas manifestações começaram a ser percebidas, tempos depois, no ambiente de trabalho. No início da década de 80, Leymann passou a investigar o sofrimento no trabalho a fim de sensibilizar empregados, empregadores, médicos do trabalho e juristas para a gravidade da situação (Freitas, Heloani & Barreto, 2008).

Na França, Hirigoyen (2000) imprimiu a expressão assédio moral (“harcèlement moral”) como um processo de violência vivido no ambiente familiar e de trabalho. De acordo com a referida autora, o assédio moral no trabalho tem origem nas relações interpessoais estabelecidas no ambiente profissional e ocorre através de pequenos e repeti-dos ataques direcionados a uma pessoa, o indiví-duo começa a sofrer em uma intensidade fraca ou moderada, porém suficiente para desestabilizá-lo e degradar seu ambiente profissional. O assédio moral se expressa por meio de gestos, atitudes, palavras e ações que degradam a integridade física ou psíquica da vítima, prejudicando sua saúde e seu desempenho profissional, podendo ocorrer nos modos “horizontal”, “ascendente” e “descendente” (Hirigoyen, 2000). No modo “horizontal”, não há diferença hierárquica entre a vítima e o agressor. O assédio moral “ascendente” ocorre quando o subordinado assedia o seu superior. Por fim, o assédio moral “descendente” – tipo mais frequente



– ocorre quando o subordinado é assediado por seu superior (Hirigoyen, 2000).

No Brasil, Barreto (2000) realizou um vasto estudo acerca do assédio moral no trabalho en-volvendo 2072 trabalhadores de 97 empresas de São Paulo, oitocentos e setenta participantes en-trevistados apresentaram histórias de humilhação ou de assédio moral no trabalho. A partir de então, o tema ganhou espaço em solo brasileiro e passou a ser investigado, sobretudo, no campo da Psico-logia e do Direito (Barreto, 2000; Guedes, 2003; Ferreira, 2004; Heloani, 2005; Nascimento, 2009; Carvalho, 2009).

O assédio moral é considerado pela intencio-nalidade e “[...] consiste na constante e deliberada desqualificação da vítima, seguida de sua conse-quente fragilização, com o intuito de fragilizá-la em termos de poder” (Heloani, 2005, p. 104). Na maioria das vezes, o agressor é egocêntrico, não entra em contato com os sentimentos do outro, apresenta traços de perversão moral e acaba encontrando espaço para praticar “[...] um verda-deiro extermínio psíquico, calculado e covarde, em relação à pessoa a quem, no íntimo, o agressor inveja” (Heloani, 2005, p. 104).

Costuma-se configurar o assédio moral a par-tir de três grupos de comportamentos, a saber: comunicação, reputação da pessoa, dignidade profissional da pessoa. Geralmente, a vítima é im-pedida de se comunicar com colegas no trabalho. O isolamento de um profissional pode facilitar a disseminação de comentários maldosos, capazes de comprometer a reputação da pessoa. Finalmente, algumas estratégias de desqualificação do profissio-nal, atribuições de atividades que não demandam o nível de capacidade do profissional, a exposição da vítima a situações humilhantes e perigosas podem incidir diretamente sobre a dignidade profissional da pessoa (Guedes, 2003).

De acordo com Nascimento (2009), no ano 2000 a Organização Internacional do Trabalho (OIT) apresentou um relatório na Conferência Internacional de Traumas no trabalho, alguns índices relatados demonstraram incidência de assédio moral no trabalho vivenciado por trabalha-dores de diversos países europeus. De acordo com números apresentados, 53% dos empregados na Grã-Bretanha disseram ter sofrido ataques à saúde psíquica no local de trabalho. Na França, 30% dos

empregados alegaram estar sofrendo assédio mo-ral. Em 2002 a OIT publicou um informe sobre algumas formas de configuração do assédio moral. Segundo as informações publicadas, o assédio mo-ral consistia em: (i) medida destinada a excluir uma pessoa de uma atividade profissional; (ii) ataques persistentes e negativos ao rendimento pessoal ou profissional sem razão; (iii) a manipulação da reputação pessoal ou profissional de uma pessoa através de rumores e ridicularização; (iv) abuso de poder através do menosprezo persistente do trabalho da pessoa ou a fixação de objetivos com prazos inatingíveis ou pouco razoáveis, bem como a atribuição de tarefas impossíveis; (v) controle desmedido ou inapropriado do rendimento de uma pessoa (Nascimento, 2009).

A preocupação mundial com o fenômeno do assédio moral fez com que o ordenamento jurídico de diversas nações buscasse medidas para norma-tizar as relações no trabalho, a fim de prevenir e coibir práticas abusivas que violam a saúde física e psíquica de milhares de trabalhadores.

o assédio moral sob a perspectiva jurídica: referências do brasil e de países do hemisfério norte

No Brasil, a prática do assédio moral é definida e regulada de modo pormenorizado, tendo em vista que, diversas leis estaduais e municipais estão direcionadas à prevenção do assédio moral apenas com relação ao serviço público. Servidores públicos federais e trabalhadores da iniciativa privada ainda não contam com uma proteção específica, embora já existam projetos de lei a respeito (Nascimento, 2009). A ausência de dispositivos específicos direcionados à proteção de fenômenos de caráter psicológico na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) está relacionada à época da promulgação da CLT, 1943, momento em que as preocupações do legislador estavam voltadas à proteção de di-reitos ligados ao salário e à integridade física dos empregados (Nascimento, 2009). Por outro lado, alguns países europeus avançaram rumo ao estabe-lecimento de normas para a prevenção e repressão do assédio moral no trabalho.

Na Suécia, onde se utiliza o termo “mobbing” ou “bossing” na definição de práticas de assédio moral, normas específicas contra o fenômeno fo-



ram elaboradas entre 1993 e 1994 (Guedes, 2003). Uma Resolução publicada pelo Ministério da Saúde e Segurança oferece aos empregadores algu-mas recomendações, com o objetivo de prevenir e combater a prática do assédio moral na organização do trabalho. No território sueco, todo “emprega-dor deverá fornecer – imediatamente – apoio e solidariedade aos trabalhadores que tenham sido vítimas de “mobbing”, estabelecendo um rol de procedimentos de proteção especial para a vítima” (CARVALHO, 2009, p. 42). Os responsabilizados pela prática do “mobbing”, independente da po-sição hierárquica ocupada, podem cumprir sanção penal, uma vez que, “no ordenamento jurídico sueco, a prática do ‘mobbing’ configura crime” (CARVALHO, 2009, p. 43, grifos do autor).

Na Itália, embora não haja legislação específica contra o “mobbing”, condutas abusivas contra a saúde psíquica dos trabalhadores podem ser enquadradas pelo Código Civil Italiano, “com base nos arts. 2.043 (responsabilidade aquilana), 2.087 (tutela e saúde física e moral do trabalha-dor) e 2.103 (tutela profissional do trabalhador)” (Carvalho, 2009, p. 43). Sob o prisma da proteção geral prevista no Código Civil Italiano, quem causa algum dano injusto a alguém deve reparar o dano praticado. Sendo assim, agressores prati-cantes de condutas que ferem a saúde psíquica dos trabalhadores são enquadrados na previsão legal do país, onde legalmente, todos os empregadores devem adotar medidas de prevenção e repressão de condutas ligadas ao assédio moral.

Em Portugal, o combate à prática do Assédio Moral também ganha força. No ano 2000, um projeto de Lei acerca da proteção laboral contra o terror psicológico no trabalho passou a tramitar no parlamento do país. O projeto de lei prevê pena de um a quatro anos de prisão para autores de assédio moral no ambiente de trabalho. Segundo Carvalho (2009), o ordenamento jurídico lusitano é capaz de destinar proteção contra a prática do assédio moral no trabalho, por meio de uma Constituição que prevê a proteção de direitos fundamentais pautados no princípio da igualdade perante as leis e na proibição a qualquer forma de discriminação. Junto a isso, o Código Civil do país visa proteger a personalidade do indivíduo contra qualquer ameaça à personalidade física ou moral.

Na França, o assédio moral é regulado em um capítulo específico do Código do Trabalho. Os

trabalhadores são protegidos por uma “série de medidas favoráveis à prevenção do assédio moral no ambiente de trabalho” (Carvalho, 2009, p. 48). Está previsto no art. 1152-2 que nenhum empregado poderá ser punido, despedido ou discriminado,

[...] direta ou indiretamente, notadamente em matéria de remuneração, qualificação profissional, promoção ou renovação de contrato por ter sofrido ou por ter-se recusado a sofrer atos repetidos de assédio moral ou por ter testemunhado ou relatado tais fatos (NASCIMENTO, 2009, p. 78).

Nascimento (2009) ressalta, ainda, que, na França, “a prática do assédio moral é crime, pre-visto no art. L 1155 – 2 do Código do Trabalho e punido com pena de prisão de até (um) ano e multa de € 3. 750 (três mil setecentos e cinquenta euros)” (Nascimento, 2009, pp. 18-19).

A Bélgica já possui legislação específica para prevenir e coibir a prática de assédio moral no trabalho. Em 2002 entrou em vigor a “Lei Relativa à Proteção Contra a Violência e o Assédio Moral ou Sexual no Trabalho” (Carvalho, 2009, p. 49). A referida Lei proíbe que empregadores, trabalha-dores e terceiros envolvidos em alguma prestação de serviço pratiquem atos de assédio moral. Na esfera Penal, por sua vez, o praticante de assédio moral é punido “com pena de prisão de 15 dias a 2 anos e/ou multa de 50 a 300 francos belgas” (Nascimento, 2009, p. 33).

Conforme observado nas linhas acima, em-bora seja um problema antigo (Heloani, 2005), o problema do assédio moral no trabalho tem sido motivo de preocupação. Com o objetivo de estabelecer uma conexão entre os predicados das novas formas organizacionais e o assédio moral no trabalho, cabe perguntar: Existe uma relação entre as mudanças da configuração do mundo trabalho e o aumento de casos de assédio moral? A questão serve de estímulo para discussão e reflexão. Qual-quer tentativa de resposta não passa de ingênua presunção. Ainda assim, o tema deve ser discutido e problematizado.

Discussão

Por um lado, a nova configuração do trabalho concede um tipo de liberdade aos trabalhadores,



na medida em que as mudanças indicadas no primeiro item abrem espaço para ações criativas e flexíveis; mas, por outro lado, os novos lugares ocupados pelos indivíduos na esfera do trabalho os deixam diante de diversas formas de violência e de humilhação viabilizando a ocorrência de assédio moral no trabalho (Barreto, 2000; Heloani, 2005; Soboll, 2008, Rezende, 2006).

Enredados em novas tramas de relações inter-pessoais e de poder, os profissionais da atualidade são convocados para atuar como “colaboradores” participativos e solidários. Ao mesmo tempo, devem competir numa acirrada disputa pela ma-nutenção de seus empregos. Os convites para as trocas solidárias competem com um “individualis-mo institucionalizado” (Beck & Beck-Gernsheim, 2002), internalizado pelos indivíduos, prejudicial aos laços de solidariedade enquanto centra prati-camente todas as ações na esfera individual.

Outro predicado observado a partir de novas formas organizacionais, que não é totalmente prejudicial para as relações humanas, porém favorável para a prática de assédio moral está dire-tamente ligado aos rearranjos temporais. Trata-se da fragmentação do trabalho influenciada pelo enfraquecimento da rotina, que deixa de ser tão valorizada. O enfraquecimento da rotina decorre de novas articulações “espaço-temporal” e sugere a flexibilidade do tempo. Este processo também conduz indivíduos a uma flexibilização do cará-ter (Sennett, 1999). Deste modo, parece haver

uma tolerância com a fragmentação, indivíduos apresentam dificuldades para desenvolver apego temporal em longo prazo. Os rompimentos são constantes. Assim, ocorrem processos de degra-dação envolvendo os trabalhadores. Inúmeras pessoas são enredadas em uma teia de relações superficiais. As mudanças relacionadas com as alterações ligadas à noção de tempo tornam o contexto fértil para a prática de atos de “violência subjetiva” entre profissionais subordinados, pares, superiores etc.

Considerações finais

Os predicados das novas formas organizacio-nais, flexíveis, fragmentadas e menos burocratiza-das impactam indivíduos, configuram novos mo-dos de relação entre os profissionais. Instituições importantes sofrem os impulsos das mudanças ao mesmo tempo em que são responsáveis por elas. As mudanças se dão no “entre”. Não há um culpado. Não há motivos para procurar culpados. Todavia, a isenção de culpa não culmina em isenção de responsabilidades. Não há responsáveis?

Finalmente, cabe dizer que as precariedades geram reações antagônicas. Contudo, o exercício do trabalho no contexto globalizado demanda dos indivíduos uma postura reflexiva. Os sujeitos estão no cerne da ação. Todos necessitam da ação humana. As adversidades podem ser transformadas em criativas estratégias de resistência.

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La novia árabe de Daniela JazameThe Arabian girlfriend of Daniela Jazame

Amira del Valle Jury

aMiRa Del valle JuRY. Licenciada y magíster en filosofía, doctorando en Humanidades, Universidad Nacional de Tucumán. Docente de la Facultad de Filosofía y Letras.

inmigración, arte y dialéctica en una artista argentina de origen árabe

Es mi intención en este trabajo detenerme en los modos de autopercepción y de autorepresentación que los hijos de inmigrantes árabes construyeron a través de lo artístico y lo estético. Lo argentinoára-be, entendido como identidad que complejiza la diversidad cultural de Latinoamérica en general y de Argentina en particular, forja imágenes, mitos, tradiciones que rebasan la cultura nacional. En-tenderemos la imagen artística no solo como copia realista de seres y objetos sino como un montaje transformador de tiempos heterogéneos. Según Merleau-Ponty, la imagen que el arte ofrece vuelve “visible el mundo”.

En 1988 la artista plástica santiagueña de padre libanés Daniela Jozami hizo un óleo seco de peque-ñas dimensiones (60 cm por 90 cm) al que puso por nombre La novia árabe y se lo obsequió a su hermana María Ester. La pintura puede ahora verse en la Fundación Daniela Jozami, en Buenos Aires.

Esta obra de Daniela Jozami trasluce la tradición cultural árabe que su padres le legaron, para cuyo análisis son pertinentes algunas de las concepciones de Walter Benjamin sobre “imagen dialéctica” y “memoria involuntaria”. Benjamin sostiene que “la dialéctica al reposar forma una imagen”. Ahora

bien, patra Benjamin ¿qué significa imagen? En la respuesta a esta pregunta descubrimos que “ima-gen no es sólo algo pictórico o visual; es también la escritura, el lenguaje y la estela intermitente que emite el movimiento de las ideas”;1 y lo que es más importante aun, “el verdadero objeto de la imagen

1. Vargas M., “Benjamin: la imagen del tiempo, el tiempo en la imagen” en www.paradojas.com.mx.



es el tiempo”. La imagen permite que un recuerdo nos venga a buscar.

Ante una imagen –tan antigua como sea– el presente no cesa de reconfigurarse [...] ante una imagen –tan reciente, tan contemporánea como sea– el pasado no cesa de reconfigurarse, dado que esta imagen sólo deviene pensable en una construcción de la memoria (Didi-Huberman, 2005, p. 12).

Se quiere recuperar el recuerdo, las huellas del pasado, la historia familiar y cultural, pero al mis-mo tiempo se fugan. Daniela Jozami había viajado a la edad de tres años a Beirut con su padre Said, inmigrante libanés y su madre Daniela –también libanesa–; con la intención de radicarse en el Líbano. Sin embargo, luego de tres meses –según el relato de María Ester Jozami– regresaron a Santiago del Estero. “Las reminiscencias del yo son reminiscencias de un lugar y de cómo se coloca en él, de cómo navega en torno de él” (Sontag, citado por R. Forster, 1991). La permanencia en el Líbano habita la infancia de Daniela como “una constelación”.

Ahora bien, la percepción que la artista tenía de su familia se muestra en una entrevista: “Árabes, muy cerrados y sobreprotectores; a mí me lleva-ba la muchacha a la escuela hasta segundo año” (Canakis, 2004, p. 5). Sin embargo, Daniela se trasladaría, al finalizar sus estudios secundarios, a Tucumán y comenzaría su carrera artística en la Facultad de Artes; es decir que de alguna manera desafió ese mandato paterno inicial que la hacía sentir “sobreprotegida” y tal vez un tanto sofocada por la modalidad de la casa paterna.

Cuando Walter Benjamin analiza la relación que Freud establece entre memoria y conciencia nos dice que “la toma de conciencia y la persis-tencia de rastros mnémicos son incompatibles en el mismo sistema [...] la conciencia en cuanto tal no acogería ninguna huella de la memoria”. Así ingresamos a lo que Proust llamó “memoria invo-luntaria”, en la que “aparece esa extraña vivencia estética de ‘algo inexplicablemente conocido’ que genera una eclosión en nuestro presente y

nos retrotrae hacia otra región de la memoria”.2 La novia árabe parece evocar un motivo familiar relevante para la artista porque su propia madre, Daniela Moukarzel, quien solía decir “tengo aceite de oliva y no sangre en mis venas”, conoció a quien sería su esposo, Said, a la edad de catorce años; es decir, siendo casi una niña –como suele ocurrir en los matrimonios árabes–; sin embargo, “se ponen de novios seis meses antes de casarse, y luego de diez años de haberse conocido se casan”.3 Es decir, su madre Daniela muy joven, casi niña, conoció a su padre. Tal vez ello –la marca de lo íntimo y familiar– explique también que este óleo seco nunca haya salido al mercado, aunque aparece en el listado público de las obras de Daniela Jozami; incluso se lo obsequió a su hermana casi como un legado, quedando con ello para siempre ajeno al mercado del arte.

Benjamin recoge una cita de Baudelaire donde describe al pintor Guy entregado a su tarea en la noche mientras los otros duermen. Aquí se en-tiende el momento de la creación como un acto de memoria:

Inclinado sobre su mesa, penetrando una hoja de papel con la misma mirada que hace un momento dedicaba a las cosas, esgrimiendo su lápiz, su pincel, presuroso, violento, activo, como si temiese que las imágenes se le escapasen, peleador, aunque solitario y recibiendo él mismo sus golpes.4

El artista teme perder las imágenes que su memoria le provee de manera impetuosa porque provienen de él mismo y no del exterior o de “las cosas”. Para Baudelaire quien dibuja, apunta Benjamin, no realiza un acto de percepción sino un acto de memoria: “Dibujar es sacrificar la percepción para imponer el acto estético de una memoria”.5 En este punto es relevante recordar que “el inconsciente trabaja utilizando un tipo de lógica estética, condensando y desplazando sus imágenes con el astuto oportunismo de un bricoleur artístico”(Eagleton, xxxx, p. 335).

Las narraciones que construyeron la memoria e historia de su familia le muestran a su muy joven

2. Forster Ricardo (1991). Benjamin, adorno. El ensayo como filosofía. Bs. As.: Ed. Nueva Visión. p. 123. en este punto Forster co-menta un pasaje de Diario de Moscú en el cual Benjamin frente a un cuadro de Cézanne muestra que “creemos poder localizar importantes experiencias del pasado; en esos puntos hay algo inexplicablemente conocido”.

3. Entrevista realizada a una de las hermanas de Daniela, María Ester Jozami, en Bs. As. en noviembre de 2007.4. W. Benjamin citado por Karen Poe Lang, en: Sobre algunos temas en W. Benjamin, 2003, Revista de Ciencias Sociales, número

100.5. Helí Morales, citado por Karen Poe Lang, Op. Cit.

La novia árabe de Daniela Jazame - pp. 161-164


madre Daniela conociendo a los catorce años a su padre y a ella misma a la edad de tres años “visi-tando” la tierra natal de su padre; narraciones que le permitieron crear esta novia árabe como “algo inexplicablemente conocido”. Tiempo colectivo e individual parecen fusionarse en los montajes que la memoria realiza.

Para Benjamin

La dialéctica que nos propone la imagen no es otra cosa que un artilugio para hacer presente el tiempo, y para conjurarlo se abre a él y lo abre, haciendo aparecer un remolino [...] el acto de la imagen es un acto de creación de un espacio de visibilidad [...] lo que vemos es el tiempo vibrante, oscilante, el encuentro del tiempo, de éste con otros, de su mutuo reconfigurarse.6

Así, este óleo de Daniela Jozami intenta hacer visible toda una trama cultural que está cerca pero al mismo tiempo lejos y por ello construye La novia árabe como respuesta a una tradición, capaz de albergar dialécticamente un tono crítico y a la vez fascinante. Al ingresar a la composición descubrimos una novia casi niña, vestida mágica-mente para una fiesta, con brazaletes y su cuerpo pleno de atributos, casi de mujer, preparado para la ocasión, pero una oscuridad cubre su rostro: no parece feliz, aunque su cuerpo hermosamente ataviado diga lo contrario.

“La imagen es algo compuesto, no hay una unicidad de la imagen sino que esta es producto de un montaje. Y el montaje, como forma privilegiada de la imagen dialéctica [...] abre un espacio a la dispersión y a la diferencia”.7 Ahora bien, La novia árabe construida por Jozami es una novia diferente, es conflictiva. Si nos detenemos en su cuerpo y alegre vestimenta la asociamos a la figura de una odalisca, pero si observamos la mirada en su rostro vemos que una infinita pesadumbre embarga a la joven novia. De esta manera, la composición plástica de Jozami problematiza y pone en tensión dos aspectos de una misma cultura: lo celebratorio de una ocasión como es el festejo por una boda (el indicio es la alegre decoración de la novia) y una dimensión oscura, de barbarie, que se vincula con el no elegir, con la imposición, con la ausencia de libertad y de la propia decisión (el gesto de deso-lación del rostro de la novia). A todo ello debemos agregarle el nombre que tiene este óleo, La novia árabe, porque emerge como explícita respuesta

de la artista a la tradición cultural de sus padres, inmigrantes árabes. Así en su tiempo presente puede despertar para recuperar el bagaje cultural de sus padres a través de un “tiempo entrecruzado” (la novia está desolada seguramente porque toma consciencia de que no pudo elegir).

Para Walter Benjamin “el método dialéctico se presenta como el arte de experimentar el presente como un mundo despierto en el cual el sueño que nosotros llamamos pasado es recobrado en relación con la verdad”. Recordemos que Susan Buck Morss al distinguir “imagen alegórica” de “imagen dialéctica” nos dice:

Imagen alegórica e imagen dialéctica son distintas. La primera sigue siendo expresión de la intención subjetiva y en última instancia resulta arbitraria. El significado de la segunda es objetivo [...] como expresión de una verdad sociohistórica (Buck, xxxx, 266).

Aquello que en la más pura tradición árabe resulta común, como es el hecho de que los padres elijan los esposos para sus hijas reposa en la antigua tradición del matrimonio árabe por excelencia llamado bint al am (“hija del tío”). De esta manera se preservaba la pureza del linaje y por ello incluso hoy, en Siria y Líbano, los matrimonios entre primos hermanos son tan comunes.

Pero Daniela Jozami es argentina, hija de inmi-grantes árabes libaneses; su memoria, identidad, gustos y preferencias resultan de un cruce, de mix-turas, de tensiones y conflictos. Cada cultura forja imágenes y estereotipos. El orientalismo instalado en vísperas de la inmigración siriolibanesa a la Argentina impidió la comprensión y aproximación a lo árabe y sus diversos mestizajes. Sarmiento, preso del orientalismo, caracterizó “la barbarie” en su obra Facundo: “Bárbaros” son “Argelia, Tú-nez, Japón, Marruecos, Turquía, y también Rosas por su afición al color rojo” (Sarmiento, 1984, p. 75). El despotismo, el fanatismo y el caudillismo son fenómenos que padece la nación argentina, y encarnarán sin diversos matices, según Sarmien-to, en el indio, el gaucho y el caudillo. Estas tres representaciones nacionales aparecerán ligadas a lo árabe como estereotipo de lo bárbaro y desde Facundo en adelante se incorporarán al imaginario colectivo nacional.



Daniela Jozami, hija de inmigrantes libaneses, imagina que “Oriente, la tierra que está al oriente de Occidente, es un mundo de cuentos. Su rea-lidad se ha visto siempre encapsulada en formas narrativas que nos remiten a los hechos, a las ficciones y a las fábulas” (Sardar, 2004). La novia árabe de Jozami lleva un vestido bonito pero está inmersa en la desolación porque vislumbra otras posibilidades, porque no está de acuerdo con lo que sus padres quisieron para ella, porque no es su elección, porque ha despertado.

Según el filósofo Jacques Ranciere, Freud mostró…

que no hay detalles desdeñables y que, al contrario, son los detalles los que nos ponen en el camino de la verdad; ello implica la revolución estética. No hay temas nobles y temas vulgares, como tampoco episo-

dios narrativos importantes y episodios descriptivos accesorios […] porque no hay cosa que no porte el poder del lenguaje” (Ranciere, 2005, pp. 49-50).

Una novia y su vestimenta son detalles que pueden revelarnos los intersticios claroscuros de una cultura.

“La imagen dialéctica, capaz de apresar la imagen del tiempo, es capaz también de producir ese choque rejuvenecedor que Benjamin llama ´despertar´. Este despertar es un abrirnos a la multiplicidad del tiempo y de lo que en él duerme para dar cauce a lo pretérito y obliterado”6. La joven novia árabe de Daniela Jozami parece triste; seguramente no eligió su condición de novia y es consciente de ello, aunque al mismo tiempo su traje y su cuerpo la muestran bonita, como una alegre odalisca.

6. Vargas M. Op. Cit. p. 1.

Bibliografía – Buck Morss, S. Dialéctica de la mirada. p. 266.

– Canakis, Ana (2004). Un nombre, una artista. Catálogo Daniela Jozami, Centro Cultural Recoleta, Bs. As. p. 5.

– DIDI-HUBERMAN, Georges (2007). Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes. Bs. As.: Adriana Hidalgo.

– EAGLETON, Terry. Estética e ideología. p. 335.

– FORSTER, Ricardo (1991). Benjamin, Adorno. El ensayo como filosofía. Bs. As.: Ed. Nueva Visión.

– RANCIERE, Jacques (2005). El inconsciente estético. Bs. As.: Del Estante Editorial.

– SARDAR, Ziauddin (2004). Extraño Oriente. Historia de un prejuicio. Bs. As.: Gedisa.

– Sarmiento, D. F. (1984). Facundo. Capítulo 7. p. 75. Bs. as.: eudeba.

Desde que comenzó la nueva etapa de la revista, en marzo de 2011, la Dirección y el Comité Editorial han buscado que los profesores comprometidos con la investigación en la Universidad de San Buenaventura, Cali, vean en la revista Guillermo de Ockham un escenario propicio para dar a conocer los resultados de sus investigaciones. La tarea no ha sido fácil, existía el imaginario de que publicar en la misma universidad no era bien visto o que podía ir en detrimento de sus intereses académicos. Esto no es cierto. De hecho, las universidades que han logrado ubicar a sus revistas en los mejores lugares de las clasificaciones nacionales e internacionales privilegian sus propias producciones.

Al buscar otras posibles causas que explicasen la escasa publicación de artículos por parte de los profesores, surgieron otros interrogantes: ¿nuestros profesores tienen las competencias necesarias para investigar y posteriormente plasmar sus observaciones y conclusiones? ¿Es posible que, independientemente de donde se publique, el número de artículos sea insuficiente? ¿Existe en los profesores el temor a ser leídos? ¿Será que falta una mayor vinculación con la revista? ¿Se privilegiará el interés personal de publicar en revistas mejor clasificadas? ¿Las habilidades de nuestros profesores no corresponden a las exigencias requeridas en los artículos científicos? Ante estas incertidumbres e inquietudes, la Dirección de la Revista y su Comité Editorial buscan motivar a la comunidad bona-venturiana a publicar sus escritos; y si es el caso a acompañar en el ejercicio. Además,

Tejiendo escrituras en la Universidad de

San Buenaventura Cali



Dulfay Astrid González Jiménez

teniendo en cuenta las dificultades que existen en la escritura –como se manifestó en el Editorial de la Revista N. 2 del Vol. 9– surgen más preguntas al respecto:

Publicar productos académicos se ha vuelto un imperativo en el mundo universitario, un desafío para quienes se inician en el camino de la investigación y la escritura. Otrora, el que-hacer de la docencia universitaria privilegiaba la clase magistral y entendía la escritura como una labor exclusiva de iniciados y virtuosos. Una posición respetable en el sentido de que era evidente de que no a todos estaba dado escribir. Hoy, ante las nuevas exigencias del mercado y al afán de producir veloz y artificialmente, resulta oportuno preguntarse: ¿es posible cum-plir con una escritura idónea en un país con un reducido índice de lectura y con una escasa tradición científica de sus académicos? Una respuesta contundente, de la cual no debemos dudar en ningún momento, es que sí es posible, siempre y cuando se fortaleza nuestro capital humano por medio de una educación competente y crítica, la cual debe estar acompañada de unas políticas coherentes, que reconozcan los esfuerzos que enfrenta la escritura.

A esta primer cuestionamiento es necesario agregarle otras preguntas: ¿El afán por publicar y el gran número de publicaciones universitarias contribuye con el pensamiento científico colombiano? ¿La bibliometría aumenta la calidad de las investigaciones? ¿Leemos lo escrito por nuestros colegas? ¿Son suficientes y pertinentes las acciones para estimular la escritura por parte de las universidades e instituciones encargas de regular y controlar la ciencia en el país? Estos interrogantes, por las implicaciones actuales que traen a nuestro sistema educativo, se han vuelto frecuentes en la academia y, en algunas ocasiones, en los medios de comunicación, que sólo los divulgan cuando están acompañados de noticias anecdóticas.

Ante estos interrogantes y retos, el Comité Editorial ha adelantado jornadas de talleres de escritura que tienen por objeto motivar a la comunidad bonaventuriana acerca de la importancia de escribir bien; sobre las estrategias para publicar, y sobre una escritura vista como pasión y compromiso. Las conclusiones más relevantes en este sentido fueron: existen dificultades para sistematizar y expresar coherentemente los resultados parciales o finales de las investigaciones; falta experiencia en la elaboración de artículos científicos; hay escasa capacidad para leerse autocríticamente (borrar cuando es necesario, a pesar de los esfuerzos entregados); y faltan estrategias académicas para presentar artículos en las revistas mejor ubicadas. Aunque también hay que decirlo: un grupo de profesores conscientes de dichas falencias viene desde tiempo atrás trabajando en mejorar sus ha-bilidades escriturales y son quienes, finalmente, con su ejemplo y perseverancia jalonan los procesos académicos dirigidos a consolidar una cultura de la investigación y de la escritura. El ejercicio de discusión y motivación en los talleres culminó el 25 de octubre de 2012 con la realización de un Coloquio en el cual participó un importante número de profesores. Algunos de los cuales se muestran valientes y autocríticos en el sentido de que le guardan respeto a unas hojas en blanco que en apariencia se muestran virginales.

El evento y la misma invitación al Coloquio: La escritura, pasión y compromiso, puso en evidencia una apuesta editorial y otras formas de dinamizar la academia colombiana:

Escribir artículos científicos es un proceso complejo que requiere capacidad analítica y de síntesis. Es multidireccional. Posee tiempos paralelos que confluyen, se entrecruzan y chocan para terminar en grafías que expresan coherentemente ideas. Inicia con un interrogante o problema de investigación, que va a la par de una lectura u observación analítica; continúa con la investigación propiamente dicha; y finaliza con la elaboración de textos de síntesis que dan cuenta del camino recorrido y de las conclusiones a las que se llegaron después de una ardua observación y ensayo; o, deja abiertas las puertas para nuevas rutas de trabajo. En

Tejiendo escrituras en la Universidad de San Buenaventura Cali - pp. 165-172


efecto, un ensayo científico es un documento inacabado, siempre está en proceso de construc-ción, en permanente desplazamiento y búsqueda de luces que ilumine sus eternas sombras.

Con estas reflexiones, el Comité Editorial de la revista Guillermo de Ockham y la Vicerrectoría Académica invitan permanentemente a la comunidad bonaventuriana a fortalecer sus competencias escriturales. En este sentido, la profesora Dulfay Astrid Gon-zález Jiménez, con motivo de dicho Coloquio, escribió un bello texto sobre el significado de la escritura y la necesidad incentivar y dar a poyo a diversas escrituras y narrativas, para, entre otras cosas, evitar imposturas intelectuales. Por su carácter provocador y crítico, presentamos íntegramente el texto de la profesora Dulfay con la esperanza de continuar alimentando el interés por la buena escritura. Y también con el deseo de que quiénes asuman dichos retos lo hagan con toda la fuerza vital para narrar y para dar cuenta de las diversas formas de aproximarse a la ciencia. Es de valientes reconocer sus errores. Decir no también es una opción válida. Además, las universidades antes de ser centros de investigación son centros de enseñanza. Un buen pedagogo en los tiempos de la desesperanza puede ser más importante que un investigador del tercer mundo.



Parte i. sensibilidad

Hace unos días recibí una invitación que por su escritura sentí cálida. Lo que expresaba a través de cierto tipo de composición, con una particular intensión comunicativa y con algunos juegos del lenguaje, me resultó agradable, cercano, próximo. ¿Por qué esa sensación? ¿Por qué experimentaba en la piel y con atribución de abrigo lo que estaba escrito?

De manera particular, a medida que iba leyendo se hacían notar palabras y frases que colmaban, que amparaban, que invitaban; eran palabras y frases cargadas de esperanza, de apertura, de diferencia, de alteridad:

– “Han propuesto”.– “Fortalecer”– “Aventurarse”– “Proceso complejo”– “Topografías del conocimiento”

* Texto escrito para lo que sería un coloquio que derivó en una particular tertulia. En una tarde de jueves en la Universidad un puñado de personas nos encontramos para con-versar, para poner en escena nuestras palabras a propósito del escribir, la investigación y la ciencia.

** A propósito del tema que convocaba, valía la pena ensayarse, valía la pena El Ensayo, uno de esos modos de escritura que está excluido de los espacios de saber que procuran la duración y la verdad. El Ensayo es un genero escritural que se corresponde con las formas, con las relaciones, y que está más bien lejano de lo prescrito, acabado y concluido.

DulFaY asTRiD González JiMénez. Profesora de la Universidad de San Buenaventura-Cali. Docente-Investigadora de la Facultad de Psicología. Fundadora y coordinadora hasta octubre del 2012 del Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-GIECE, categoría A Colciencias. Psicóloga-Filosofa, con estudios de maestría en Filosofía y estudiante de IV semestre del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

La escritura, pasión y compromiso Coloquio*

Ensayo para decir de otros modos**


Octubre 25 de 2012

– “Creación”– “Documento inacabado”– “Desplazamiento y búsqueda”– “Multidireccionalidad”– “Ensayo”– “Nuevas rutas”– “Tiempos paralelos que confluyen”– “Eternas sombras”– “Caminos recorridos”– “Entrecruces”– “Paisaje de las aventuras del alma y de las

palabras que quieren pintarlo”– “Grafías que expresan”

Ninguna de estas palabras y frases anunciaba verdad, ninguna anunciaba dictamen. Ninguna anunciaba cierre, homogeneidad, universalidad, mucho menos completud.

Ellas, proponían trazos, umbrales, bordes, puntadas, zigzags, apertura, afuera, exterioridad.



Ellas advertían encuentros, acontecimientos y de-rivas. Ellas insinuaban independencia, ausencias-presencias; ellas estaban soportadas por el contexto de enunciación, el contexto que las anudaba: el taller1 de escritura.

¿Cómo era esto posible en una invitación en y para la publicación de artículos científicos?

¿Qué tenían que ver éstas afirmativas y vitales frases con lo que se hace oficial a través de la publicación?

Ellas estaban enlazadas a aquello en lo que cabemos todos, a lo que es de cualquiera, a lo que es común: la palabra y la libertad. Ellas vincula-ban con lo público griego, hoy también posible y vigente; conectaban con el escenario para actuar y argumentar en colectivo, con el universo de la acción y de la palabra, con el gesto de lo público, para llevar a lo público.

Estas frases, especialmente organizadas para una invitación, que era a su vez una pro-vocación, tenían el talante de lo que nunca se decreta; tenían el ímpetu de quién dándose otro lugar en el mundo sabe que las palabras no tienen prisa, porque no se fijan, no se establecen, no se instituyen, ni se implantan.

Ellas, frases y palabras, provenían de quién sabe qué con las escrituras y con la forma investigación. Hay un convite al pensar, hay un deslinde contra la indiferencia, hay un llamado al afuera, hay una provocación al indispensable salirse de la fila. Pero, ¿cómo es posible el pensar cuando hay prisa y cuando invade el tiempo de Cronos? ¿Cómo es posible escribir e investigar a partir de un mandato? ¿Cómo fabricar escrituras cuando el investigar está relacionado con el objeto singular?

La invitación era cálida, porque su abrigo era de lo común, porque tenía que ver con todos; tenía que ver con la participación; tenía que ver con la palabra propia y no con la prestada; tenía que ver con lo que nos atañe a todos en la existencia: el lenguaje con voz, con voz propia.

Parte ii. atisbos de propuestas

La invitación refería al final que se trataba de “[…] la discusión de OTRAS estrategias para la creación de una cultura de la escritura científica […]”.

Si se trataba de estrategias, estaba segura de que no se hacía alusión a aquellas que usan en el contexto de la guerra o del management; me sonaba más bien a la estrategia de Benedetti en su poesía: atravesada por lo irreductible a un modelo y con la fuerza de lo imposible.

Y si se trataba de creación de una cultura, esta compleja tarea no resulta posible con prisa, con el tiempo de la fábrica, mucho menos con recetas, ni con la instrucción repetida a través de un decálogo de técnicas. La configuración de una cultura pasa por la espera, por los sentidos compartidos, por los sincretismos negociados; pasa por la acogida al extraño, al distinto, al extranjero, al que tiene otras lenguas y otros lenguajes; no para juzgarlo y colonizarlo, más bien para que sea posible el afuera, lo que rompe con los límites, con lo que se vive y encarna de otras maneras.

Y si se trataba de configuración de cultura, vale la pena tener presente que la escritura no es posible en el tiempo esclavo, en el tiempo cooptado e inva-dido por aquello que se decreta y que se organiza como producto de manufactura en un tiempo restringido y vigilado. La investigación, el pensar, la escritura, son posibles en lo que no puede seguir siendo presentado como riesgoso e improductivo: la pregunta, la crítica, el ensayo y lo erróneo.

La escritura acontece más bien como posibili-dad y tecnología del tiempo no cooptado y de lo público, no en tanto lo ocupan, más bien en tanto lo desencadenan, lo crean.

En el tiempo no cooptado es posible el afuera, la conexión, la integración, la con-versación, la lectura, la exploración.

Se trataría entonces de constituir dominios de lo emancipado, de lo público, de lo común,

1. El taller, ese espacio para la creatividad y la construcción artesanal. En el taller, a diferencia de la fábrica, operan otros tiempos, otras relaciones con los objetos. El taller es opuesto a la fabricación en serie y a velocidades impuestas. En el taller la relación con el objeto creado es una relación de investimento, de involucramiento, de inclusión e intimidad. En el taller habita el artesano activo, aquél, que refiere Baudrillard crea objetos singulares que son mucho más que objetos.



de la otredad, del nos-otros, de la escucha, de la pregunta curvada, compartida e irresuelta.

Se trataría de construir otros tiempos en los tiempos; se trataría de detener el tiempo de lo efímero, la velocidad y de lo que se opaca en la ligereza, para dar lugar al tiempo constituido, al tiempo de los estilos, al tiempo de los sentidos compartidos y al tiempo de lo creativo. El tiempo de lo constituido es el tiempo plural, no es el tiem-po como soberano, como amo que ata, devora y obliga a imposturas que lindan con la servidumbre y lo inservible. Servidumbre, porque sólo se verifica el obedecer, e inservible, porque lo que importa es verificar el producto prometido, más no lo que se juega en el proceso de investigar/pensar y lo que se juega en el producto que impacta de una manera particular.

Parte iii. enlazamientos

Sin duda alguna, la invitación, además de ser pertinente, resultaba prometedora: invitación a pensar otras estrategias para la cultura de la escritura de artículos científicos. Invitación a escribir.

Pero, bienvenidas las múltiples escrituras: las de las de la ciencia, las del arte, las de lo tildado como productivo y las juzgadas como improductivas. ¡Cuánto alivia una poesía en tiempos de desespe-ranza y cuánto alienta un cuento en tiempos de ra-cionalidades sobredimensionadas! Bienvenidas las múltiples escrituras: las del cuerpo, las del vestido, las de la máquina, las del pincel, las de la danza, las del papel, las de la imagen, las del silencio, las del trazo, las de lo diluido, las del dolor, las del anhelo, las de la confesión, las de la inclusión, las del reconocimiento, las de la solución…

En octubre de 1919, los directores de la revista Littérature, André Bretón, Louis Aragón y Philippe Soupault (2001. p. 11), enviaron una carta a más de cien escritores pidiendo lo siguiente: “Nos hemos permitido hacer la pregunta siguiente: ¿Por qué escribe usted? Les agradeceríamos nos honrasen con una respuesta y nos honrasen con su publicación” Entre finales 1919 e inicios de 1920 llegaron más de 75 respuestas en las que se manifestaba:

Escribo para:

“Para ser rico y para ser estimado”; “Para no pensar”; “Para experimentar la alegría y el orgullo de que no dependo más de mí mismo”; “Para escribir mejor”; “Para sentir cómo se posa una de las alegrías más no-bles”; “Por debilidad”; “Para divulgar la convicciones que estimo, para combatir el sufrimiento y servir a la felicidad”; “Porque cuando escribo no hago otra cosa”; “Para ganar adeptos”; “Para acortar el tiempo”.

Las respuestas revelaban que la escritura tie-ne que ver con la pasión, con lo que se padece, propio o ajeno, con lo biográfico, con mandatos, con principios, con intereses, con el sufrimiento, con el deseo.

La escritura está relacionada con el ser escrito.

¿Cuáles son las trampas de decretar la escritura? ¿Cuáles son los riesgos de las razones de una escri-tura que se erige desde aquella razón instrumental y que se presenta como amo? ¿Qué tipo de presencias se quieren instalar cuando se proponen escrituras para figurar y que no permiten configurar pensa-miento propio y saber desde lo común, con otros? ¿Qué tipo de escrituras son aquellas para la mudez y para la sordera? ¿Para qué una escritura con la que nos aplastamos entre líneas y para no dejarnos sorprender por el abismo de nosotros mismos?

Pareciera peligrosa aquella escritura decretada en voz alta y luego silenciada, en el olvido, en la repetición, en la palabra prestada y usada impu-nemente.

Las escrituras valen la pena, tienen múltiples sentidos para los sujetos, las instituciones, los gru-pos y las comunidades, pero no valen la pena si sólo hacen parte de una producción mecánica, ajena, de repetición y de constatación de obediencia.

Las escrituras en la Universidad están cargadas de riesgos, de esos riesgos con pasajeras y cambian-tes razones, son uno de esos riesgos sin nombre alguno, con unas cuantas presencias para distintos tipos de ausencias. Y el riesgo no se decreta salvo que sea para la muerte, el riesgo ha de ser una posibilidad para ubicarse de otras maneras en las fronteras, en el pensamiento del afuera.

Las escrituras son un recurso para ubicarse de otra manera ante quienes con ligereza expresan:



“hay que resignarse”; son una buena coartada para frenar aquellos utilitarios que acuñan constante-mente las frases como, ¡es lo que hay! Las escrituras son útiles para resistirnos a los discursos de lo que anda mal...

Las escrituras son favorecedoras de la sana sos-pecha hacia aquellos que se inventan falsas ausen-cias e insuperables carencias. ¡Cuántos hay por ahí de aquellos que por lo que anhelan, y que incluso no son capaces de fabricar, se inventan problemas para vender después soluciones y falsas promesas! ¡Cuántos hay por ahí de aquellos que escriben para otros, que venden o canjean su pensamiento y se auto-silencian dejan de lado la posibilidad de un construir compartido! ¡Cuántos hay por ahí, con los devaneos del docto, jugando a la comedia de la escritura y sin nada que decir! No son pocos en el mundo académico, muchos de ellos terminan haciendo visibles sus propias cadenas.

¿Por qué hay desconfianza de los que no escriben y por qué no desconfiar de aquellos que escriben investidos de máscaras, de palabras ajenas, muchas de ellas restringidas por su único telos, el ranking, la clasificación y el comercio? Se vuelve muy sospechosa la aparente perseverancia de aquellos que viven simulando escritura sólo para ingresar, para incluirse, para figurar, para ganar.

Levi-Strauss, a mediados del siglo XX y en el marco de uno de sus estudios sobre comunidades indígenas colonizadas, advierte lo siguiente: “A la escritura: parece favorecer la explotación de los hombres antes que su iluminación.” “El empleo de la escritura con fines desinteresados para obtener de ella satisfacciones intelectuales y estéticas es un resultado secundario, y más aún cuando no

se reduce a un medio para reforzar, justificar o disimular el otro” (Lévi-Straus, 1998).

Al respecto, el filósofo francés Derrida, movili-zado por las taxativas conclusiones sobre la escri-tura de Levi-Strauss y Rousseau, señala: “Desde hace mucho se sabe que el poder de la escritura en manos de un pequeño número, de una casta o de una clase, siempre ha sido contemporáneo de la jerarquización, diremos nosotros de la diffé-rance política: a la vez distinción de los grupos, de las clases y de los niveles del poder económico técnico- político, y de delegación de la autoridad, potencia diferida, abandonada a un órgano de capitalización” (Derrida, 2006, p. 26).

Estos dos emblemáticos autores advierten sobre los usos de la escritura como esencialismo civili-zador y sobre los riesgos de la escritura amo, que como proyecto de culturización borra, clasifica, niega, aniquila, diluye porque, en muchas ocasio-nes, pone a decir mientras calla2.

Si de escritura de artículos científicos se trata, como una de las vías de producción intelectual, el camino ha de partir de las diversas escrituras; el camino ha de ser escrituras desde la vida, para la vida misma, para que no se vuelva una vida desvitalizada3, para no quedarnos en lo que se nos dice sobre el saber de la ciencia o sobre lo que éste saber debería ser4. Una vía es la de las distintas y múltiples escrituras para construir con otros5 nuevas formas de interpretación de la realidad. La esterilización de la escritura acontece cuando no hay nada que crear, nada que decir, y cuando, por el contrario, se incentiva el imitar.

Qué doloroso ese doble testimonio de un silen-cio interrumpido por un estudiante o una comu-

2. Y como escritura amo también prohíbe e incentiva a través unas particulares reglas de funcionamiento. Es una forma de producción, de control y de transmisión del conocimiento, es un dispositivo que determina formas de relación con el lenguaje, con lo que se hace visible y con lo que se pone a decir a partir de lo que regula.

3. Resulta cada vez más sospechoso, no por lo que se dice sino por lo que no se ve, los juicios acerca del no saber escribir de los jóvenes y de las generaciones de lo digital. Hoy lo digital está cada vez más cercano a lo oral. En la comunicación digital hay una narrativa que tiene más de común con la oralidad que con la escritura convencional. Lo digital nos muestra que se ponen en juego otras prácticas de lectura y escritura, otras narrativas, otras tecnologías de la palabra. No conviene en lo más mínimo una mirada ajena que reprocha las otras formas de comunicar/decir/escribir y que ponen en tensión las certezas sobre las cuales se afincaron las comunicabilidades tradicionales de la ciencia.

4. Al respecto vale la pena detenerse en las diversas formas de escritura y de divulgación de la ciencia hoy promovidos por agencias como COLCIENCIAS y por organismos como OEI, quienes además de promover la divulgación por medio de revistas indexadas destacan, relievan y puntúan muy bien otras formas de escritura y divulgación, entre las cuales se cuenta lo audiovisual, las normas para política pública, programas de televisión y radio, multimedios, entre otros.

5. Comunidades, estudiantes, los que están por-venir.



nidad que interpela por la palabra propia de quien habla; qué dolorosa una escritura en investigación sin implicación y con un único olor a simulacro6.

La escritura es reveladora y develadora; por ello, no resulta legítimo, aunque pueda mostrarse como legal, que en tiempos de libre pensamiento sólo nos quede el dictamen de una escritura peligro-samente decretada para la productividad, aliada con el estatismo, la quietud y el sedentarismo. Peligrosamente aliada, porque con el estatismo no es posible la mudanza7, porque se impide la migración hacia otras formas de decir, porque no hay cuerpo, porque no hay voz, porque no hay palabra, porque sólo hay mandato que atraviesa y que incluso descalza. Más bien, se trataría de la escritura como travesía porque en nuestros tiempos

son posibles las fisuras, las aventuras, los intersticios y los trechos.

Hay múltiples maneras de pensar-nos, decir-nos, de hacer-nos, de encontrar-nos. Esto es posible en el espesor que da el acto de escribir y es posible en aquel lugar donde no hay que vencer a otro para existir.

La escritura viene de la mano con el tiempo existencial, el de Kairós, y pone en tensión el tiem-po del reloj, el de Cronos, a veces cargado de prisa, velocidad y demasiada cuantificación.

Cierro, porque hay que dejarlo aquí y dejarlo así, ¡ahora que todo está por hacer y por ser!

Continuará…

6. Cada vez más los investigadores son cuestionados por los silencios después del trabajo de campo, cada vez más son interpelados por sus formas de decir cargadas de tecnicismos que alejan, cada vez más los investigadores son señalados por las comunidades porque resultados, conclusiones, hallazgos no son compartidos, no son comunicados, no son puestos en común, no se hacen públicos más allá de las “puras” y restringidas esferas donde sólo es posible cierto tipo de comunicabilidad.

7. No es posible la mudanza, la desnudez, el cambio de traje, el traslado de topografía. Más bien se propicia la mudez.8. Léase bibliografía.

Diálogo con algunos autores8

– Baudrillard, Jean (1999). El sistema de los objetos. Traducción de Francisco González. Aramburu. Siglo XXI Editores, S.A. México.

– Bourdieu, Pierre (1995). Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Traducción de Thomas Kauf. Ed. Anagrama S. A., Barcelona.

– Bretón Andre y otros (2001). ¿Por qué escribe usted? Traducción de Cecilia Yepes y Martín-Lunas. Ediciones Talleres de Escritura Fuentetaja.

– Claude Lévi-Strauss (1998). Tristes Trópicos. Cap. 28. Prólogo de Manuel Delgado Ruiz. Paidós. Buenos Aires. 1998.

– Derrida Jaques (2006). La violencia de la letra: de Lévi-Strauss a Rousseau. De la Gramatología. Revista Ob-servaciones Filosóficas Libros y Recensiones.

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Dios lo hará por nosotrosTécnica: Oleo espátula sobre lienzo.

Dimensiones: 180 ancho x 120 alto.Descripción: A través de intervalos de colores se presenta una atmosfera vibrante de altos contrastes. Por medio de simbolismos invita a la reflexión sobre la esperanza y la fe en Dios.

A comienzos de los años ochenta el cambio de paradigma de la rumba en Cali ocasionó su trasladó de la Calle del Pecado a la Calle Quinta. Allí una noche cualquiera, frente a la discoteca Ca-lipso, estaba con mi Amparo Arrebato decidiendo a dónde entrar a rumbear: a La Jirafa Roja, a El Gusano Verde, a La Flauta, a Cañandonga o a El Escondite. Entretanto escuché:

Que sepan en Puerto Rico que es la tierra del jibarito [...] Que en la costa del Pacífico hay un pueblo que lo llevamos [...] allá hay cariño, ternura, ambiente de sabrosura, los cueros van en la sangre, del pequeño hasta el más grande, son niches como nosotros de alegría siempre en el rostro, a ti mi Buenaventura, con amor te lo dedicamos.

Era Varela y su grupo en la voz de Álvaro del Castillo que irrumpía en el ambiente salsero con el sonido de maracas, clave y bongó; y sería el mismo Varela que años más tarde compondría el más rítmico himno de la ciudad: “Que todo el mun-do te cante, que todo el mundo te mime, celoso estoy pa’ que mires, no me voy más ni por miles”, pregonado por “El Moncho” Santana. Y como “el tiempo pasa de prisa”, solo cuatro años después, no acababa de sentarme en uno de los reservados de la discoteca La Manzana, cuando retumbó la voz de “Tito” Gómez: “Esta es mi tierra bonita, mi tierra preciosa, mi Valle del Cauca [...] mi Valle ¡eh! Mi Valle del Cauca”. Cierto, ¡grande! otra vez Varela poniéndole pinceladas llenas de colorido musical al paisaje que lo vio triunfar. Pero, no satisfecho

Jairo varela Martínez. no murió un hombre, no murió un músico: murió una épocaPor: Jaime Villafañe Padilla

* Profesor Universidad de San Buenaventura Cali, economista y filósofo de la Universidad del Valle.

con ello, finalizando la década, acariciaría de nuevo nuestra urbe con una hermosa melodía-poema en las voces de Javier Vásquez y Charlie Cardona: “Si por la Quinta vas pasando, es mi Cali bella que vas atravesando [...] Si, por la tarde las palmeras se mueven alegres, la noche está esperando”. Por eso, con la nostalgia y con lágrimas en mis ojos afirmo que “no murió un hombre, no murió un músico: murió una época”.

El atrateño

Jairo Varela Martínez, como compositor, vocalista, director musical y arreglista, se inició en su Quibdó natal, capital del departamento de Chocó, donde nació de las entrañas de doña Teresa de Jesús Martínez Arce un 9 de diciembre de 1949. Fue el quinto hijo de seis. Desde muy niño mostró habilidades musicales; tanto, que su madre le regaló su primer instrumento musical a los ocho años: una guitarra. “Desde el comienzo ella vio mis aptitudes –comentó Varela hace unos años–. A los ocho años me regaló una guitarra con el poco dinero que había. Imagínense, hizo el esfuerzo de su vida para hacerme ese regalo”. Según Varela, con dicha guitarra comenzó a interpretar los primeros acordes musicales de su vida. Su ho-gar, conformado por don Pedro Antonio Varela Restrepo y cinco hermanos (Eladio Enrique, Pedro Francisco, María, Norma Gloria y Martha Lucía) se desorganizó estando él muy chico, puesto que



Jaime Villafañe Padilla

su padre, hombre laborioso, seco, frío y reservado, tomó la decisión de internarse en la selva del río Atrato para nunca regresar. Solo volvería a verlo a los nueve años de edad, en Domingodó, región del bajo Atrato.

Y a los ocho años de vida, cuando lo apodaban “Carichola”, organizó en el barrio Roma el primer “pleito” musical llamado “La Timba”, que funda-mentalmente tendría un bongó, una dulzaina, unas maracas y un güiro, con la cual acompañaba las comparsas del barrio. Pero el mismo Varela desentrañaría el origen de sus virtudes artísticas al afirmar que su talento fue heredado de su abuelo, quien fue un buen músico. Según Varela, la prueba estaba en que también sus primos, Gloria «Goyo» Martínez, su hermano Miguel «Slow» Martínez, los integrantes de Chocquibtown, eran grandes músicos; tanto, que habían ganado dos premios Grammy (2009-2010). “Por algo lleva la sangre y así va saliendo gente talentosa, personas que continúan ese legado que se lleva en el ADN”.

Permanecería en su patria chica hasta los die-cisiete años (1966), trabajando durante sus vaca-ciones en los trapiches paneleros para ayudar a la familia. En esta época de su adolescencia escribió sus primeras letras: Atrateño y Difícil. Con estas composiciones, en un papel doblado y metidas en su bolsillo, Varela partió con su familia hacia Bogotá buscando nuevos horizontes. Un viaje inusitado, presionado por una gran tragedia que vivió Quibdó, el 26 de octubre de 1966: el incen-dio de un buen número de sus casas. Y en la capital de la república encontró su primer refugio musical y a la madre de su primera hija (Yanila Esther, nacida el 25 de septiembre de 1972), la bogotana Luz Mary Calderón Amaya, con la que se casó el 11 de marzo de 1972, en la parroquia San Miguel Arcángel. Sus primeras presentaciones las realizó alrededor del año 1978 en los clubes nocturnos El Infierno, La Teja Corrida, Casa Folclórica y Ramón Antigua, lugares donde se daba cabida a la salsa neoyorkina y a algunas orquestas colombianas como Fruko y sus Tesos, la banda de Joe Madrid y la orquesta de Willie Salcedo. Haber alternado con dichos músicos le dio el privilegio de asistir como observador a los ensayos de la Colombia All Star, grupo que se conformó por iniciativa de Jimmy Salcedo, Joe Madrid y Gabriel Rondón. Este úl-timo afirmaría por aquellos años que Varela “[…] carece de formación musical pero tiene hambre y

tiene bagaje callejero, dos cosas que son necesarias para triunfar en esto tan duro y tan ingrato que es la música”.

En el piso trece de un edificio de la carrera Séptima con calle 18, hacia 1978, comenzó a organizar el primer grupo musical de salsa, inte-grado por Saulo Sánchez (vocalista), Hernando Sepúlveda (piano), Francisco “Kiko” Fortichien (bajo), Luisito Rodríguez (congas), Adolfo Castro (trompeta), Alexis Lozano (trombón y arreglista), y Jairo “Pitiye” Varela, en la flauta. Luego llega-ron Álvaro del Castillo, Héctor “Cuqui” Viveros y Jorge Bassan, también como vocalistas. Varela conocería para entonces a Hildebrando Ortiz, el cual se desempeñaba por aquella época como productor de El Club del Clan, programa de gran renombre de la Televisora Nacional. Ortiz y Alfonso Barrios lo conectarían con el empresario de Discos Daro, Eduardo Calle, para realizar su primera grabación, prensada en septiembre de 1979 y cuyos arreglos musicales estuvieron a cargo de Jairo Varela y su amigo Alexis Lozano, a quien había conocido un año antes por intermedio del tresero Ostwal Serna Arriaga. “Con ellos hicimos nuestra primera grabación como el Grupo Niche. Ciento veinte mil pesos nos dieron para sacar Al pasito”, contaría Varela tiempo después.

Sin embargo, parece ser –según el payanés Jairo Grijalba Ruiz, investigador de la música popular– que Jairo Varela ya había incursionado en Santiago de Cali con un grupo musical salsero, antes de hacer sus primeras presentaciones en Bogotá, y Grijalba se lo habría encontrado en un pequeño grill de Juanchito, acompañado por nueve músi-cos desconocidos (algunos de Puerto Tejada) que tocaban con una “gran fiereza” el ritmo antillano salsero. Se sospecha, entonces, que para esta época Varela tendría los primeros contactos con Álvaro del Castillo, quien sería posteriormente vocalista de su grupo y reconocido como uno de los mejores intérpretes del país.

El éxito relativo de Al pasito y un 45 r.p.m. que contenía los temas Primero y qué, cantado por Álvaro del Castillo, y Las flores también se mueren, vocalizado por Saulo “El Saly” Sánchez, se debió a que en ellos se fusionaban los diferentes géneros musicales afroantillanos con los ritmos del folclor de la costa del Pacífico, y a la abstinencia salsera que se presentaba en el país: los sellos discográficos

Jairo Varela Martínez. No murió un hombre, no murió un músico: murió una época - pp. 175-185


de aquellos años no estaban interesados en otros géneros musicales. Varela, al separarse de su primer sello discográfico, con el que se presentaron serias diferencias contractuales, firmó un nuevo contrato en 1981 con el sello Codiscos, de Medellín, lo que le permitió lanzar su segundo trabajo discográfico de larga duración: Querer es poder.

Querer es poder

Cuenta Germán Matamoros G. que Ricardo Bicenty Travecedo (ex-reportero del diario El Tiempo, manager y jefe de prensa de la orquesta) en 1980, al conocer a Varela y sus proyectos

… le propone al gerente artístico de Codicos, Rafael Mejía Pérez, una entrevista para escuchar el producto del compositor nacido en Quibdó. Al empresario le gustó y sin pensarlo dos veces le dijo: “Me interesa”. Bicenty, por supuesto, le dio la buena noticia a Varela y lo primero que éste le dijo con la mayor humildad fue: “Don Ricardo, pero no tengo ropa para ir a esa cita en Bogotá” –“tranquilo, yo le compro un vestido en Bogotá”, le respondió Bicenty. En efecto, le consiguió un traje de pana amarillo y una camisa blanca, y Varela le advirtió que él no se pondría corbata.

El título del trabajo mostraba las ganas de Varela de encumbrarse en el ambiente musical salsero, y eso se tradujo en la fuerza con que realizó el éxito que le cambiaría definitivamente su vida musical, Mi Buenaventura y caney; tema que sonaba a “tarro”, a “niche” y a “bembé”; y a pesar de llevar una clave cruzada, la cual es criticada por muchos músicos del ambiente salsero, el tema decidida-mente se impondría en todo el país. Unos años después (1994) diría al respecto, en conversación con Victoria Eugenia Valencia, colaboradora de la publicación La Palabra:

Yo me rijo por los patrones naturales de la salsa. Hemos hecho temas cruzados. Por ejemplo, Buena-ventura y caney. Pero eso dejó de pasar. Es pertinente saber que Ricardo Ray hizo varios temas cruzados. También Willie Colón. Hace poco, Eddy Santiago pegó su tema Lluvia con clave cruzada. Yo no ten-go por qué negarlo, todos los días aprendo, es de hombres reconocer no los errores sino los hechos; por lo tanto, yo no agacho la cabeza ante nadie, sino que cuando subo a una tarima lo hago con lo que aprendí de ellos, de los cubanos y los puertorrique-ños, porque nadie nació aprendido.

Este trabajo también tuvo la particularidad de contar con la primera vocalista femenina de su grupo, Floriza “La Coco” Lozano, hermana de Alexis, la que cantaría Mi mamá me ha dicho. Después, con el tiempo, vendrían Paula Andrea Zuleta con Me siento mal; Diana Serna, corista en Gotas de lluvia y Es mejor no despertar; y Amparo Escobar, quien grabó junto a Jairo Varela un álbum de boleros y también fue corista en la Feria de Cali de 1995. En el mismo reportaje del periódico La Palabra del año 1994, Varela, interrogado sobre el papel que cumple la mujer en las orquestas femeninas de salsa caleñas, afirmaría:

Quizás no hay todavía la gran música, pero lo que ellas han hecho es muy importante. Hace poco, vien-do un programa de televisión, Viva el Domingo, una niñita de catorce años tocaba el timbal como muy pocos hombres lo hacen. Además es una corriente. Quizás les falta un tema internacional. Pero llegará la hora. Si no son ellas, serán las que vienen después, con más fundamento y estudio. En este sentido, Cali marcha a la vanguardia. La mujer ha logrado alcanzar una posición en la música popular.

Hoy, testigo vivo de esta opinión, existe la Orquesta Canela, fundada el 1º de abril de 1992 por los ingenieros eléctricos de la Universidad Autónoma de Occidente, María Fernanda Múnera R. y Álvaro Cuervo V.

De esta manera comienza para Varela una nueva etapa y se concretan los sueños imaginados por él a partir de los principios musicales de Querer es poder. En 1981 se trasladó con toda su banda a Santiago de Cali, en un momento en que el sello SAR –propiedad de los señores Sergio Boffil, Adriano García, Roberto Torres y Humberto Corredor– dominaba la sonoridad salsera en la ciudad. “Cuando el amor llega así, de esta manera, uno no se da ni cuenta, el Cauca reverdece y el guamachito florece y la soga se revienta”, cantaba Roberto Torres. Se instala en el Hotel Savoy, sobre la carrera Primera, y sería César Araque “Larry Landa” uno de los primeros en darle la mano al contratar al Grupo Niche para su discoteca Juan Pachanga, en Juanchito. Su primera presentación en Cali con el Grupo Niche la realizó en 1982 en la discoteca El Escondite, de propiedad de Manolo Solarte. De esta experiencia Alda Mera, del diario El País, en el 2005 le preguntó cómo fue esa pre-sentación. Varela le respondió:



…¡Uyy! Increíble. No teníamos amplificación ni piano y el que se llevó el dinero fue el que nos alquiló los instrumentos, pero con ese deseo de actuar bien dimos casi toda la plata en eso y que-damos satisfechos. La acogida fue impresionante […] Son cosas bonitas, y por eso nos trasladamos a Cali [...] Siguieron muchas vivencias como esa de meterse en un hotel cinco o seis meses sin poder pagar, echándole carreta todos los días al dueño, pero aquí estamos. También secamos como cuatro restaurantes de tanto pedir fiado, como El Tomatico Picado, frente al CAM. ¡Pobre señora! –¿Pero no volvieron a pagar? –¡Claaaro! Una vez, como diez años después, estábamos en el aeropuerto cuando me encontré a Julio Rubiano, el dueño de El Savoy, y me asusté apenas lo vi. Casi corro. Pero, bueno…

A propósito de estos primeros años de pobreza en Cali, Varela le contaría en el año 1992 a Um-berto Valverde, periodista y crítico salsero que

“…hubo gente que ayudó como Jairo Sánchez, quien varias veces estampó su firma en casi todos los restaurantes de esta ciudad para que nosotros no nos muriéramos de hambre. El viejito “Cañandonga”, Jairito Obando, quien nos prestaba dinero y no nos cobraba intereses, ni le pagábamos, ni teníamos con qué. Manolo Solarte y “Cucaracho” (Adán Martí-nez), gente que siempre ha creído en esta corriente de la salsa. A ellos les agradezco todos los días porque fueron la mano de Dios para que llegáramos hasta donde hoy estamos y hasta donde vamos a llegar.

Esto le aseguraría la conquista del mercado local, puesto que los nombrados eran los propie-tarios de las principales discotecas de salsa de la ciudad (El Abuelo Pachanguero, Cañandonga, El Escondite y Abaracoa). Esta experiencia marcaría de tal forma a Varela que posteriormente, hacia el año 1985, su grupo cantaría otro de sus grandes éxitos y homenajes a la ciudad: “Del puente para allá es Juanchito, del puente para acá está Cali”.

Su primera gira por los Estados Unidos se rea-lizó en el mismo año de lanzar Querer es poder, y tocaron en la discoteca La Flauta de Nueva York, donde lo recibieron dos amigos chocoanos, Ramón Vanegas Córdoba y Ricaurte “Ceji” Maquilón Vega, quienes prepararon una gran recepción para el grupo. Un año después volverían en una segunda gira.

Transcurrido un año en Santiago de Cali, su vida estaba envuelta en la brisa del atardecer, el olor a pandebono, la cadencia de las mujeres al caminar.

Tenía una sensación de poder “hacerlo todo”. En este contexto Varela compone su primera canción urbana. “Cuando la vi, con palabras no puedo ex-plicar, tacatá. Mi corazón loco volvió, todo mi ser se embargó de emoción […] ¡Si del Valle la reina eres, reina también es mi vida, caleña! [...] Negra, lindo capullo de alelí”. Un tributo a la mujer cale-ña, el cual se expresó en el tema Bonitas y sabrosas, presentado en el trabajo Prepárate…Grupo Niche. Vol. 2; así mismo, aparece el tema Primero y qué.

En 1983, en Bogotá y Cartagena, César Pagano, crítico excelso de la música caribeña, se ocupaba del sonido Niche, de Querer es poder. Un sonido al que Varela le daría un giro para el año 1986. Por supuesto, en Santiago de Cali los sabidos y no sabidos también se ocupaban de dicho sonido. Los académicos, en el Café de los Turcos; los bohemios, en Baco; y los salseros, en Convergencia. En este contexto apareció su tercer trabajo, Directo desde Nueva York, con Mi negra y la calentura, Lamento jíbaro y El cable. Varela, que ya había viajado a la ciudad de los rascacielos, se encontró con algunos de sus amigos que años atrás se fueron en búsqueda del esquivo sueño americano. A unos les iba bien, pero a otros no tanto, como lo expresó en la can-ción El cable, de carácter netamente urbano: “Yo me voy pa’ la ciudad de Nueva York […] pero no sabe, pero no sabe, pero no sabe, no, el cable que te espera. Ahora sí voy a gozar, ahora sí voy a bailar, por la Quinta caminar […] pero no sabe, pero no sabe, pero no sabe, no, el cable que te espera”. Una vez terminada la grabación de este trabajo en Nueva York, Alexis Lozano decide separarse del grupo por diferencias con Varela; Alexis llega hasta Miami en la gira y luego no va más. Más tarde conformaría la orquesta Guayacán. Igualmente, esa voz maravillosa de Álvaro del Castillo tampoco fue más, al parecer, por problemas de drogadicción.

En abril de 1984, el asesinato de Rodrigo Lara Bonilla presagiaba el tortuoso camino que Colom-bia viviría en torno al narcotráfico. Presidentes, amas de casa, periodistas, ejecutivos, futbolistas e incluso artistas como Varela iban a sufrir las nefastas consecuencias de este flagelo. Pero para Varela, el contexto de ese año le sería muy favora-ble. El 2 de noviembre nació su hijo Juan Miguel (de su relación con Mariela Saavedra), quien lo acompañó, en los últimos años de su vida, como manager del grupo musical. Además, la pachanga, el yenyeré y el juanchito atraviesan su cuerpo para



dar a luz el trabajo No hay quinto malo, en la voz de Luis Alfonso Peña Sánchez, más conocido como “El Moncho Santana”. “Es por eso que espero que los días que lejos, cuando dure mi ausencia, sabes bien que me muero. Todos los caminos conducen a ti. Si supieras la pena que un día sentí, cuando en frente de mí tus montañas no vi [...] Qué noches, qué noches tan bonitas, Siloé en sus callecitas, al fondo mi Valle en risa ¡ay! todito se divisa”. ¡Genial! Se despejaban las dudas, a pesar de que se habían marchado dos grandes del grupo, el sonido a “ta-rro”, a “niche” y a “bembé” se mantiene. Aparece Cali pachanguero, acompañado de Solo un cariño, La Negra no quiere, El Coco, El que regala y quita, Rosa y el Pecado capital.

Leónidas Núñez Hernández –vecino del barrio Santa Fe, en Bogotá– lo atiende como promotor artístico de Codiscos y CBS (Sony Music) para promover el trabajo No hay quinto malo. Varela “[…] vestía un jean raído y unas zapatillas simila-res, de color blanco oscuro, por su exceso de uso […] Varela me hizo saber lo importante que era para él y sus músicos que este sonara en la radio. Además de tener puestas todas sus esperanzas en ese acetato […] me hizo saber que su futuro dependía de él”. Codiscos, desde la casa matriz en Medellín, indicaba que el tema a promover era El Coco, puesto que en Buenaventura era el tema que allí sonaba, y allí sí sabían de salsa.

El trabajo fue publicado en febrero y sólo vino a sonar en la radio en septiembre, excepto en algunos programas especializados, como Salsa con estilo, dirigido por Jaime Ortiz Alvear. Cuenta Leónidas Núñez que

… un día llegó a la oficina de Amparo Paz González, ubicada en la calle 38, abajo de la carrera 13. Ella era la directora y programadora de la Radio Mil Veinte […] me invitó a almorzar con doña Gilma Velásquez, directora de La Voz de Colombia. Allí las puse al tanto de la importancia de sonar al Grupo Niche, les conté la historia de Jairo Varela y Alexis Lozano en el barrio Santa Fe, les manifesté que este era más un compromiso conmigo mismo que con ellos, que habían depositado toda su confianza en un conocido de barriada […] cómo los iba a defraudar […] Al regresar a la oficina, y en presencia de doña Gilma, me dice […] vamos a hacer una cosa, Leo, búsqueme ese disco ahí en la discoteca, me lo llevo para la casa y lo escucho bien […] ese disco debe tener algo bueno que no sea El Coco, porque ese sí

es muy feo […] mañana lo llamo y le cuento […] Algo bueno debe tener el disco […].

Al día siguiente, me llama y me dice: Leo, sintonice la emisora. Llame a Medellín a ver si alcanzan a incluir en El Disco del Año esta canción que le voy a sonar después de las cuñas; va a sonar cada dos horas […] la letra no es para Bogotá, pero tiene buen ritmo y es pegajosita […] con eso lo voy a apoyar […] ade-más, no moleste tanto, que harto le he colaborado este año. La canción que sonó en ese momento y después, cada dos horas, fue Cali Pachanguero […] El éxito se inicia primero en Bogotá, después en Cali.

Para el siguiente año, mientras en el país se presentaban dos grandes catástrofes; una política –el Palacio de Justicia arde en llamas después de la incursión del M19; la otra, finalizando año, la madre naturaleza arrasa con Armero, municipio del Tolima– el maestro Varela nos traerá una nueva sorpresa: lanzará en mayo su sexto trabajo, llamado Triunfo, en el cual conserva aún el sonido “niche”. En él incluye Del puente pa’ allá Juanchito e Interés cuánto valés, en la voz del “Moncho Santana”; y Ana Milé, en su propia voz (composición que rea-lizó para su hermana, contó Álvaro Miguel Mina para la WRadio.com). Este sería su debut como solista. Más tarde cantaría Brilla el sol, Ese día, y otros a dúo, como por ejemplo Mi Valle del Cauca. No poseía una gran voz, pero su pasión y vivencia musical hicieron que varias de sus interpretaciones fueran exitosas.

Tapando el hueco

Ya con una nueva sonoridad llegaría el gran suceso. A mediados de 1986 el Grupo Niche se presentaría en el Madison Square Garden. En la “tarima” iría como vocalista líder el recién llegado, Humberto Luis “Tito” Gómez –proveniente de la agrupación Sonora Ponceña– y quien fue catalo-gado por Varela como la mejor voz en la historia de su agrupación. “Tito” moriría de un infarto veintiún años después, el 12 de junio del 2007, en Santiago de Cali. Con él compartieron tarima Javier Vásquez y Richie Valdés. Esta presentación fue uno de los momentos cumbres que tuvo el Grupo Niche, y por supuesto Varela. Ese mismo año vería nacer a su cuarta hija, María Alice, fruto de su relación con Alba Elizabeth Fossi Falla.

Lo importante aquí, de este período, es su siguiente producción musical: Me huele a matri-



monio, del que se destacan los temas Para mi negra un son, Un caso social y Ese día. Con estas compo-siciones comienza a alejarse de la tierra (Chocó), de su olor, de la pobreza y de la etnia; y con ello, a tomar distancia del sonido a “tarro”, a “niche” y a “bembé”. Al parecer, para algunos críticos, se aleja del sonido marginal

Se volvió más acompasado, lo que fue una respuesta a un movimiento musical que intentaba conquistar los oídos femeninos, luego de tener en el bolsillo al público masculino, y eso no sólo pasó con la agrupación caleña; fue un fenómeno general que se mantiene hasta la actualidad.

Diría Marcelo del Castillo en su Blog Literario. Una opinión compartida por Carlos Arturo Villa-fañe Padilla –quien fue un exitoso profesional y eximio conocedor de la música salsa– que en 1989 le comentaría a quien escribe estas palabras:

Solo hay que oír el tema Movimiento de la salsa para darse uno cuenta de que a Varela le cuesta distan-ciarse del sonido “niche”, del sonido “golpe”, pues la manera con que el sintetizador descompone las voces y la forma de desarrollar la descarga, suena a Richie Ray en El pájaro loco. Qué lástima que en él pueda más la comercialización de la música, que su misma estética. Sí, que lástima que haya tomado este nuevo rumbo.

Varela, entonces, optaría por un sonar más a bombón de colombina que a melcocha panelera. En ese mismo año se prensó, también, el trabajo Grupo Niche con cuerdas, en el cual el éxito fue Perder para amar.

En 1987 graba el trabajo Historia musical, donde el “Pelusa” Álvaro Cabarcas reemplaza en el piano a Nicolás Cristancho; sale, igualmente, Alí “Tarry” Garcés, flautista y saxofonista (instrumen-tos que nunca más fueron reemplazados) e ingresa César “Albóndiga” Monge como trombonista, y quien perteneció a la orquesta La Dimensión Lati-na. En este trabajo sólo se reelaboran algunas de las canciones de su anterior repertorio. Pero el cambio de sabor musical no sólo se debió a los entrantes y salientes músicos. Sería el 25 de diciembre de dicho año, en el marco de la inauguración de la XXV Feria de Cali –con el Parque Panamericano a reventar– cuando una gran parte de los músicos integrantes de la orquesta, instantes antes de iniciar el “toque” inaugural, le pidieran a Varela un aumento importante en sus ingresos; lo que lo

llevó a tomar la decisión de desintegrar la banda. Esto daría origen, con los músicos retirados, a la Orquesta Internacional Los Niches.

Así, entonces, para el siguiente año reaparecería Varela con un grupo totalmente renovado y con un trabajo que definitivamente partiría en dos su his-toria musical: Tapando el hueco. Trabajo inspirado en la grabación del maestro Louie Ramírez, Noche caliente (1982), y con los temas-baladas del compo-sitor español Manuel Alejandro: Todo se derrumbó, Estar enamorado y La ladrona, en la voz de Ray de La Paz. Con él se sentaron las bases de la salsa romántica, se terminó el paradigma musical de la salsa neoyorkina o salsa de golpe y se dió inicio a este nuevo movimiento musical, que para algunos especialistas será menos agradable a sus propios gustos musicales. En el trabajo de Varela aparece-rán los temas: Nuestro sueño, Cómo podré disimular, Mi Valle del Cauca, El amor vendrá y Brilla el sol. En él, el artista hace emerger su sensualidad y hasta su admiración por baladistas como Luis Manuel Ferri, “Nino Bravo”. “Y brilla el sol, brillará más… En un lugar donde jamás podrás entrar. Y brilla el sol, brillará más […] Cuando recuerdes este amor tú llorarás […]”. En una entrevista concedida a la revista Semana el 31 de mayo del 2012, ante la pregunta: ¿qué es lo más rico de cantarle al amor?, él respondería: “Sentirlo, poder expresarlo y saber que hay alguien que te conteste, que te haga el son”. Y al inquirirle ¿hay alguna que sea su canción más consentida? Afirmaría: “Todas son hijas mías, pero aparte de los grandes éxitos de este servidor, hay una canción que hice con especial corazón y que sólo la entendemos los chocoanos: Atrateño”.

La rumba en Cali, para la temporada decembri-na de los años 1988-1989, se había transformado; era “La Calle de la Feria”, que se extendía a lo largo de la calle Quinta, (desde el Parque Panamericano hasta la calle Diez), en la que cada tres cuadras se levantaba una tarima que albergaba todas las noches de la feria a diferentes orquestas o grupos musicales, tanto nacionales como internacionales. La fiesta iniciaba a las cinco de la tarde y finalizaba en la madrugada del día siguiente. Así funcionó durante seis días, gracias a la idea y gestión del cubano José Pardo Llada. En seis días se escuchó: “Así como se fue, así vendrá, en alas de dicha, el viento traerá. Hoy te espero porque el sueño que mi vida imaginó, es el mismo sueño que tu amor me inspiró, que mi amor te enseñó. Cuando



vendrás, sé que vendrás, a vivir nuestro sueño, a hacerlo una verdad”.

En 1989 sale al mercado el trabajo Sutil y contundente, con los éxitos Miserable y Mi hijo y yo. Este último tema le traería, posteriormente, serios problemas a Varela, dado que su letra fue escrita para el hijo de uno de los narcotraficantes más reconocidos del país, José “Chepe” Santacruz. Acerca de esta circunstancia, en entrevista para la revista Bocas, publicada en mayo de 2012 por Daniel Vivas Barandica, Varela comentó:

La esposa de Luis Santacruz, medio hermano del señor José Santacruz, me pidió que le hiciera un tema para su hijo. Yo le respondí que no podía hacerlo porque yo no sentía nada por este niño, no teníamos un vínculo. Pero entonces, una vez en Nueva York, me acordé de mi hijo, y para cumplirle a esta señora, en la canción Mi hijo y yo hice un acróstico con el nombre del niño (José Luis Santacruz). El problema es que la gente creyó que era para su tío. Pero yo a ese señor ni lo conocí, y le repito, no hubo pago por esta canción.

Este sería uno de los antecedentes en que se basaría la Fiscalía para acusarlo en 1995 de enri-quecimiento ilícito.

El Grupo Niche visita en marzo de 1989, el Perú (y reúne en “Campo Marte”, Lima, a cerca de un millón de personas para su concierto). Abre el espectáculo con “cómo podré disimular si tu recuerdo me hace daño. Llevo una pena tan honda que no puedo ya ocultarlo […] Como el río cuando va buscando el mar y lo espera allá en el fondo su lugar, sé que arriba en el cielo brillará nubes blancas que más tarde llorarán”, en la voz de “Tito” Gómez. El acontecimiento impulsaría a Varela a grabar un nuevo trabajo que llevó el nombre Me sabe a… Perú. Meses más tarde, die-ciseis días después de la caída del muro de Berlín, propiamente para el 25 de noviembre, el Grupo Niche iniciaría su primera gira por Europa, en Ma-drid; luego visitaría París, Roma, Milan, Colonia, Berlín, Ámsterdam, Zúrich y Londres.

Eran las 7:30 p.m. y casi se cumplían ocho horas de ensayo ininterrumpido. En el estudio de la Quinta con Treinta y Nueve ya no estaba “Tito”, ese que cantaba en otros tiempos: “Pastorita tiene guararé conmigo, yo no sé por qué será”, con la orquesta de Rey Barreto; lo reemplazaba Carlos Al-berto “Charlie” Cardona, un muchacho vocalista

de la orquesta Los Alfa Ocho que había contratado Varela en Bogotá. A su lado, Richie Valdés y Javier Vásquez, quien lideraba el canto “cuando el tiempo con su manto blanco nos pinte el cabello y se acabe lo bello. Y los años que no admiten engaños nos dejen sin piel […] Estoy pensando en amarte una vez más, pero mi corazón dice que no, dice que no, oh, oh, oh […]”. A Varela lo acompañaban un frasco de Menticol y un paquete de cigarrillos Piel Roja sin filtro, para calmar el estrés. El Grupo Niche grababa el trabajo Cielo de tambores. Corría el año 1990. Los demás temas, Una aventura, Se pareció tanto a ti, Busca por dentro, Doña Pastora, Debiera olvidarla y Cali ají, al igual que Sin sen-timiento, se convertirían en éxitos totales tanto a nivel nacional como internacional. Este sería el trabajo que llevaría a Varela a su época dorada.

J. Fernando Quintero en el artículo “Chocó, Timba y Niche” para la revista Sonfonía (14 de abril de 2010) cuenta cómo la emisora Olímpica Estéreo fue la primera en transmitir este éxito:

La razón que permite a Olímpica difundir un 7 de diciembre del 90 (noche de velitas) un estreno tan contundente como Sin sentimiento es el DAT (Digital Audio Tape), un cartucho de cinta que almacenaba información digitalizada. Este formato apenas irrumpía en nuestro medio profesional; el ál-bum Cielo de tambores estaba en cinta, el CD saldría el año siguiente, por lo tanto, no había otra forma de ‘sacar’ del estudio el tema si no era en DAT. Hasta ese día la única emisora que tenía en sus estudios DAT era Olímpica. De allí la primicia y ¡qué gol!

En agosto de ese año el Grupo Niche visitará por primera vez México. Su contrato cubría sólo cuatro presentaciones, pero debido al éxito logrado se extendieron a dieciséis. Entre los escenarios que recorrieron estaban el gran salón La Maraca y el Salón Tropicana.

Por la misma línea de sonoridad se realiza, un año después, el trabajo Llegando al 100%, en don-de aparece el tema Mi pueblo natal, composición que logra Varela en las siguientes circunstancias:

Una vez iba para el Chocó con mi hermano Enrique –a quien prácticamente le debo todo lo que soy; él murió hace dos años– y más allá de Carmen de Atrato, desde la cual se ve la llanura selvática y se alcanza a divisar Quibdó, me vino a la mente esta composición: a lo lejos se ve mi pueblo natal; no veo la santa hora de estar allá. Se vienen a mi mente



bellos recuerdos de infancia alegre, que yo nunca olvidaré, luces de espermas que al fondo se divisan, titilantes, igual que estrellas en el cielo y el ruido incesante del viejo trapiche, sustento eterno de todos mis abuelos. Después entra un estribillo que dice: Ya vamos llegando, me estoy acercando, no puedo evitar que los ojos se me agüen [...]

Un tema que es acogido por la colonia de cu-banos exiliados en Miami que se identifican con la familiaridad en la narrativa del retorno al terruño. El otro éxito sería Hagamos lo que diga el corazón.

Argentina 0, Colombia 5 fue el marcador del partido de fútbol celebrado en el estadio Monu-mental de Buenos Aires, el 5 de septiembre de 1993 y fue lo que inspiró al maestro Varela para componer el tema Colombia tierra de todos, que aparece en el trabajo del mismo año, Un alto en el camino. Los otros temas que tuvieron difusión fue-ron Duele más y Un alto en el camino. Para Varela, el fútbol se constituyó en una de sus pasiones y con él, la divisa del Club América de Cali. Una de sus últimas manifestaciones al respecto fue cuando Daniel Vivas, de la Revista Bocas, lo abordó en mayo de 2012:

Una de sus pasiones es el fútbol, ¿y ahora que el América está en la B qué? [Risas]. No, pues toca seguir apoyándolo, aunque ir al estadio hoy en día es peligroso, yo le cogí miedo, hay mucho bandidaje, toca estar preparado por si hay que salir corriendo. Yo, por ejemplo, le hice un tema, todo un himno: América juega para ser campeón, de la mano de Ochoa, comenzó el sabor [...]. Toca entonces apoyar al equipo desde lejos, por televisión.

En este mismo año llama a su sobrino Sammir Varela, que se encontraba en Bogotá, y con él or-ganiza una orquesta paralela a la suya, constituida por muchachos muy jóvenes de la región con el nombre Alma de Barrio, agrupación musical que se convierte en una especie de pre-requisito para poder ingresar posteriormente al Grupo Niche, como es el caso de Javier Bahamón, uno de los trompetistas que se formó con esta orquesta y que luego integró los vientos del Grupo Niche. Lanzó, entonces, su primer trabajo titulado La Esquina, con los temas Solo soy de ti, Hermosa compañera, Guaguancó N° 3, entre otros. Habiendo obtenido un relativo éxito, grabó en el siguiente año su segundo trabajo, Despegando, con el tema de ca-becera, Sobreviviendo. La orquesta aún permanece en el escenario musical regional.

A prueba de fuego

Llegaría el año 1995 y con él una serie de acon-tecimientos que cambiarían fundamentalmente la vida de Varela y su entorno. El 8 de diciembre, al regresar de una gira por Estados Unidos, Varela fue detenido en el aeropuerto Bonilla Aragón de Santiago de Cali por el Cuerpo Técnico de Investigación (CTI), acusado de enriquecimiento ilícito, por haber tenido relaciones comerciales con los hermanos Rodríguez Orejuela, reconocidos narcotraficantes de la región; más concretamente, por recibir un cheque por catorce millones de pe-sos por su presentación en la caseta Carnaval del Norte, en el marco del cumpleaños de una sobrina de los Rodríguez Orejuela. Paradójicamente, por la misma época, el presidente de la república, Ernesto Samper Pizano, era acusado de recibir, para su campaña política, dineros de los narcotraficantes caleños.

En ese año Varela había lanzado su trabajo Hue-llas del pasado, vocalizado por Willie García, Char-lie Cardona, Javier Vásquez y Carlos Guerrero, con la participación del arreglista José Aguirre, uno de los más importantes músicos que acompañarían a Varela durante su vida musical. En él sobresale el tema Gotas de lluvia.

También, en este período, a finales de año cono-cería a Damaris De Diego Torres, reina de belleza del departamento del Chocó y primera princesa en el Reinado Nacional en 1994. En sus oficinas de grabación un día ella se presentó y

…realmente ella fue la que me consiguió a mí [ríe]. No, mentiras; nos conocimos hace quince años cuando ella vino a mi oficina a contarme sobre un proyecto que tenía con unos calendarios. Allí se dio el flechazo, ella estaba sola, yo estaba solo y desde esa época vivimos en unión libre.

Entonces, volvería a retumbar en su cabeza aquella melodía que alternaba con Buenaventura y caney, el éxito de la Feria de Cali de 1981: “Cuando el amor llega así, de esta manera, uno no tiene la culpa; quererse no tiene horario, ni fecha en el calendario cuando las ganas se juntan”. Con ella realizaría el video clip para el tema Eres. Damaris sería la mujer que acompañaría a Varela hasta sus últimos días. Varela comentaría sobre su experien-cia en la cárcel en relación con su compañera que “[…] conseguí una mujer a prueba de todo […]



Creo que gané el amor de mi vida. Damaris lo puede decir; vivió conmigo tres años en la cárcel. Eso vale mucho”.

Estando en prisión nace su última hija, María Camila, el 22 de abril de 1996, fruto de su relación con Liliana Wallis Mendoza. Compondría La ma-gia de tus besos, tema del trabajo de ese año; Etnia (última grabación con el sello Codiscos), y realiza los arreglos del tema La canoa ranchaa, vocalizado por Javier Vásquez, composición con la cual reapa-reció en la Feria de Cali de ese año y fue el éxito de la feria. Varela acababa de recobrar su libertad el 25 de noviembre. Largas filas de personas, el apretuje, los vendedores ambulantes, la policía tratando de controlar, los zapatos blancos, la vecina que mira de reojo con expresión de coqueteo, en fin, cuarenta mil espectadores que al unísono coreaban ¡Jairo! ¡Jairo! ¡Jairo! Sí, y es que al pueblo caleño le habían “tocado” a su principal ícono musical. Sobre esa vivencia Varela dijo:

Eso es impresionante. No hay palabras para agrade-cer. Hay que meterse en la cabeza que hay que seguir con la intención de mejorar. Uno siente emoción, llanto, porque la gente sabía que estuve en una cárcel y nada de lo que se me acusaba o tildaba era cierto. El pueblo se sentía lastimado con lo que me hicieron. Habían herido a una de sus figuras y sentí la voz de aliento y el apoyo que nunca se podrá olvidar y que habrá que obedecer hasta después de la muerte.

Ese día, ese 27 de diciembre de 1996, nacería el mito Jairo Varela.

Pero Varela sería nuevamente detenido inician-do el siguiente año. El 4 de julio de 1997 la Sony Music da a conocer en Cartagena de Indias el trabajo elaborado por Varela desde la cárcel. “De qué valió poner en alto, en lo más alto mi bandera altanera, si el premio que recibo, sin motivo, es una larga condena. De qué valió, me pregunto yo, mi bandera y mi emblema, si yo soy parte de la solución no del problema”, cantado por Willy García, con los coros de Javier Vásquez y “Beto” Caicedo. Era A prueba de fuego, canción contenida en el trabajo que lleva su mismo nombre, escrita por el maestro con la dignidad y la rabia a flor de piel. Hoy por hoy es uno de los temas más escu-chados, interpretados y bailados en las barriadas de Santiago de Cali. Y parece ser que para esta época grabaría también el sencillo Tino & Gol,

vocalizado por el “Tino” Asprilla, para una obra de beneficencia.

Varela, a pesar de continuar recluido, no de-tendría su producción. Aparecería en 1998 con el trabajo Señales de humo y con la voz líder de Wichy Camacho, interpretando el tema Mujer de novela y un buen montuno en Rezo a María. El 16 de junio de ese año, el maestro tiene uno de los momentos más dolorosos de su vida: se le informa el deceso de su madre, doña Teresa de Jesús; ante dicha desventura pide un permiso para asistir al funeral, el cual le fue negado por Alfonso Gómez Méndez, procurador general de la nación, con el argumento de que el artista era una persona de alta peligrosidad para la sociedad:

No sé, no se lo perdono, haberme hecho una cosa de esas a mí. Y no soy persona de odios, no le deseo nada malo, pero es un monstruo. Además, es una persona que no tiene identidad. Cuando tú niegas tu raza, no sabes de dónde vienes ni para dónde vas. Cuando trata de decir a través de artículos en el dia-rio El Tiempo, que él no es negro sino mulato. Por favor, es un bobo […] Yo creo que son pruebas muy difíciles que le pone el destino a uno. Para mí, lo más duro es no haber tenido ni siquiera la oportunidad de enterrar al ser más querido. Eso fue algo que me hirió y estoy tratando todos los días de perdonar a quienes tuvieron que ver con eso […] Yo he sido tratado como el delincuente más feroz; de acuerdo con el comunicado, ellos me dijeron que por el delito que yo estaba sindicado no tenía derecho a ninguna salida, cosa que está en contraposición a la conducta que tuvieron en casos similares con personajes de la política nacional.

Con respecto a su madre, doña Teresa diría:

Era pedagoga. Alcanzó a hacer algunos boleros, pero no fueron difundidos en esa época, no llegaron al acetato. Era una persona que se expresaba muy bien y siempre era como un pecado hablar mal en la casa. Bajo esos patrones de educación me crié, con el lá-tigo, aprendí a leer como a los cuatro o cinco años, pero no porque fuera precoz, sino por mi mamá. Eso fue como a la fuerza. Pero levantó seis hijos luchando sola. Y por fortuna no le quedamos mal”.

Doña Teresa es considerada una de las más grandes representantes de las letras chocoanas, entre ellas, Mi Cristo negro, Guerra y amor, El papi gamín, El nueve de abril, Las fuerzas armadas y La madre fósil.



En 1999, en febrero, un juez regional de Cali exime al maestro Varela del delito de enriqueci-miento ilícito, un delito que le había ocasionado casi cuatro años de prisión. Y fue en ese año cuando lanzó el trabajo A golpe de folclor, en las voces de Willy García, Javier Vásquez, “Beto” Caicedo y Álvaro Granobles, donde sobresale el tema Han cogido la cosa, y en el cual vuelve a encargarse de su raza, un reencuentro con su raíces y sus orígenes musicales: “Han cogido la cosa, que pa’ reírse se burlan de mí. Han cogido la cosa, que pa’ reírse me agarran a mí. Que tengo grande la boca y la nariz, que nada bueno me encuentran a mí. Que yo soy prieto, que soy carabalí, pero orgulloso me siento yo así”.

Alive

El comienzo del siglo sería para Varela como un nuevo amanecer, y tal vez por eso lanzó en el 2000 el trabajo Propuesta, con una inusual carac-terística: interpretar temas de otros grandes: de Benny Moré, Bonito y sabroso, Santa Isabel de las Lajas y Mata siguaraya; de la Sonora Matancera, Cañonazo y En el mar; del Septeto Nacional, El baile del suavecito; y de la Orquesta Aragón, El baile del suavito. Un año después presenta el trabajo La Danza de la chancaca, en el que sobresale el tema México, México. Por esta época Varela vivió en Miami y de ello dejó el siguiente testimonio:

Es muy duro porque los colombianos tenemos muy arraigado este terruño, nos llena de nostalgia y los recuerdos son constantes y uno se está yendo y está pensando en el momento en que regresa […] y lo hemos acogido como lo acogen las personas que por una u otra razón tienen que emigrar con ese corazón herido, por no tener lo de uno, la comida, los ami-gos, el ambiente, la lluvia y demás, y por eso uno vive con el alma en desorden, queriendo regresar.

Los daños que sufrió la imagen de Varela y su grupo por el supuesto delito de enriquecimiento ilícito y testaferrato se evidenciarían en el no querer aparecer en tarima durante un largo periodo, pues como diría él mismo:

Es difícil decirlo, pero el estar en la cárcel cuando uno maneja una línea de decencia, de formación, de principios, es muy duro, y que te señalen por algo que ni siquiera pasó por tu cabeza, no se lo deseo a nadie. Creo que la picota pública es lo peor para un ser humano. Siempre queda esa limitante, de si

me creen que soy inocente o no. Por eso tomé la determinación de irme a vivir a los Estados Unidos, porque no hay nada más elocuente para reafirmar mi inocencia que eso. Pero no soy hombre de odios ni rencores. Por mí no habría un muerto. Soy total-mente enemigo de la violencia.

No había terminado de desaparecer “el fantas-ma” que le proporcionó tanto dolor y desencanto, esa “cultura” de los “narcos”, cuando en junio de 2002, en una correría en España, dos de sus integrantes, Daniel Silva y Jimmy Saa, serían detenidos en el aeropuerto de Barajas (Madrid) por transportar cinco kilos de cocaína en uno de sus amplificadores. Varela regresaría a Colombia sin ellos, y más tarde los implicados saldrían en libertad. En ese año, ya sin Javier Vásquez ni Willy García, los cuales se separaron para conformar la orquesta Son de Cali, graba su siguiente trabajo, Control absoluto, del cual fue éxito el tema Ganas: “Algo está pasando entre los dos, algo que no al-canzo a comprender, amor. Algo que no alcanzo a descifrarlo bien y nadie te conoce como yo [...] No se te ven las ganas, no se te ve la voluntad, no se te ve el deseo ni llueve ni truena ni tampoco sale el sol [...]”.

Imaginación es el trabajo que vocalizaría Oswaldo Román en el 2004. Este cantante puer-torriqueño había participado en la orquesta Puerto Rican Power. El tema que más se escucharía fue Mi machete, letra que es una clara denuncia de la violencia y el desplazamiento forzoso que vive el campesinado colombiano: “Paraco tirabala, gue-rrillo tirabala, el indio tirabala, mi gente tirabala […] y mi machete ya no roza el monte […] Yo le dije a Sofonia cogé a tu mujé’ y tu cría. Que se pierda lo que se pierda, que yo corro con la mía […] Que me fiaran una cuarta de plátano, cuándo se había visto […] Negro con negro peleando, sin tierra nos están dejando […] Que los vieron por Illon, que los vieron por Taranto. Como hormiga ellos iban saliendo, ¡Ay! la chusma se está metien-do”. Lo extraño del tema es la intención política con que fue creado, pues al final sus coros dice: “[…] que repita el paisa, que se quede el paisa, que se quede Uribe, que repita Uribe, ay déjenme a Uribe, que repita Uribe, que se quede Uribe, ay déjenme al paisa”.

Su último trabajo sería Alive, del año 2005, interpretado, al igual que el anterior, por Oswaldo Román y el tema que sonó fue Rupelto Mena. En



él también se incluiría A mi medida, canción de-dicada a Damaris, su última compañera. Sobre el tema afirmaría: “Habla de esa ansiedad que tiene que manejar uno de la lejanía, cuando uno llama y cree siempre que la mujer tiene que estar allí para contestarle. Y si no está tremendo lío”. Después grabaría una serie de sencillos como II Generación en el 2010, con los temas Un día después, dedicado a Cartagena e interpretado por Elvis Magno y Cómo arrancarte una sonrisa. Por último, el tema Aprieta, del mismo año.

El 3 de septiembre de 2007, en las horas de la mañana, Varela es internado en la sala de cuidados intensivos del Centro Médico Imbanaco en Cali, tras sufrir un infarto al corazón. El diagnóstico de su médico de cabecera, Carlos Tenorio, fue que Varela llegó con dos arterias obstruidas y que había sido necesario aplicarle dos stents, pero que se requerían dos más, que serían colocados en una próxima intervención. Umberto Valverde comen-taría posteriormente al respecto:

Estos últimos años, sin disquera, Jairo Varela trató de adaptarse al sistema de componer temas para lanzarlos uno por uno. Vivía encerrado en su es-tudio. Cuando le dio el infarto hace tres años, una eminente cardióloga que lo recibió en la clínica me dijo: “Usted, que tiene cercanía con el maestro Varela, dígale que debe acoger nuestras indicaciones, ponerse dos stents más, en unos meses, no fumar y acabar su vida sedentaria”. Sólo aceptó no fumar y siguió en las mismas, encerrado.

Varela, quien en total tuvo cinco hijos (Yanila, Juan Miguel, Cristina, María Alice y María Cami-la), al final de sus días quería ser recordado “[…] como un buen padre, como un buen hombre, como una persona que sirve desinteresadamente”.

Varela fue condecorado por el Ministerio de Cultura con la Gran Orden Maestros del Patrimo-nio Musical de Colombia en la Casa de Nariño, en el año 2010, por su aporte a la música y a la cultura nacional. Este artista también dejó inédita su nove-la Luces negras o El vuelo de los pájaros al amanecer, que trata sobre una familia que sufre los rigores del desplazamiento forzoso de Pizarro (Chocó) a Santiago de Cali. Sobre este título diría: “Porque los pájaros migran, y ahora peor porque no saben

dónde van a dormir, porque el hombre ha talado tanto que donde llegaban el año pasado, no saben si esa parte de la naturaleza siga existiendo”. Este hombre, que llegaría a decir: “No le tengo miedo a la muerte, sino al momento de la muerte. Hace rato repito una frase que no sé de quién es y dice así: lucho todos los días contra la vida porque, el día que me enfrente a la muerte, sé que la llevo perdida”. Este hombre dejó de existir, víctima de un infarto cardíaco, el miércoles 8 de agosto de 2012, hacia el medio día. Fue encontrado sin vida por su empleada, en el baño de su apartamento, ubicado en el edificio Guana Cast, del barrio Te-quendama, al sur de Santiago de Cali.

El pronunciamiento oficial del Gobierno Na-cional se hizo por intermedio de la ministra de Cultura, Mariana Garcés Córdoba:

Estamos muy tristes por la muerte del maestro Jairo Varela. Un abrazo solidario a toda su familia en nombre del presidente Juan Manuel Santos. Jairo Varela es un ícono para la salsa en Cali. El Grupo Niche cumplía 30 años de vida artística y para ello estábamos proyectando un homenaje en el marco de la Feria de Cali. Es una noticia muy triste para la cultura colombiana. Jairo y el Grupo Niche pusieron muy en alto el nombre de Cali y de Colombia a nivel mundial. Para nosotros los caleños es imposible pensar en la salsa sin una de las composiciones de Jairo Varela.

Como una clara premonición, el maestro Jairo Varela Martínez declararía en una de sus últimas intervenciones públicas que estaba terminando de componer, tal vez, el tema más importante de su vida:

Bajo mi modesto concepto, debe ser la canción más bonita que he hecho. Es muy sentida, expresiva y poética, ella dice: Estoy tocando el cielo con las manos, he llegado al punto máximo volando con las aves que raudas parecen naves en otro horario y otro planeta, sin abismos ni escopetas […]

Y así fue “Carichola”, “Pitiye” o simplemente “El maestro”. Varela ya no está con nosotros; partió en el mes de los vientos fuertes, cuando en Santiago de Cali […] por la tarde las palmeras se mueven alegres, la noche está esperando.

Reseñas

Rayo de LuzTécnica: Oleo espátula sobre lienzo.Dimensiones: 120 ancho x 60 alto. Descripción:

Atmósfera cálida que insinúa, por medio de las rocas y la luz, una multitud de formas y elementos que cambian según la perspectiva de quien observa.

las historias de oppenheimer. a propósito de “¡basta de historias”!

Aquél que aprende, pero no piensa, está perdido;Aquél que Piensa, pero no aprende,

está en peligro;Aquél que solo piensa y no ama, ya está muerto.

Confucio

Introducción

El artículo que tiene en sus manos, presenta algunas puntos de análisis crítico y reflexiones que nos conduce a ponderar de manera objetiva el libro de Andrés Oppenheimer titulado “¡Basta de Historias!: La obsesión latinoamericana con el pa-sado y las 12 claves del futuro”. Se trata un análisis crítico-hermenéutico, de los postulados centrales presentes en la obra y que son transversales a la misma. Mantendremos como hilo conductor, la caracterización que el mismo autor hace de la

¡Basta de historias!la obsesión latinoamericana con el pasado y las doce claves del futuroEditorial: Debate, México DC.

Autor: Andrés Oppenheimer

Año: 2010

Número de páginas: 422

Por Edgar Alonso Vanegas Carvajal

eDGaR alonso vaneGas CaRvaJal. Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria. Licenciado en Filosofía. Licenciado en Teología. Docente-investigador en áreas humanísticas del centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos, CIDEH, de la Universidad de San Buenaventura, Cali. Investigador del grupo “Educación y Cultura” de la misma Universidad. Director Revista de Ciencias Humanas de la Universidad de San Buenaventura Cali -. Correo electrónico [email protected]

sociedad contemporánea como “Economía del Conocimiento del Siglo XXI”. Para ello, viajare-mos a través de cinco travesías: 1. partimos de una semblanza del autor; 2. seguida de una reseña del texto donde se extraen las preguntas y tesis centra-les; 3. pasaremos a considerar lo que Oppenheimer denomina países prósperos en materia educativa cuyas políticas educativas de competitividad e innovación deben ser conocidas y retomadas; 4. posteriormente daremos paso a la excursión por algunos países latinoamericanos obsesionados con la historia, y 5. Parafraseando al mismo Oppen-heimer, proponemos las cuatro claves de lectura con sentido crítico y juicio analítico como punto de interpretación y balance final del texto.

Las historias consignadas en “¡Basta de histo-rias!” son el resultado de un viaje por algunos países alrededor del mundo, cuyos modelos educativos son prósperos y significativos, y en consecuencia dignos de ser conocidos. Y por supuesto que los primeros países necesitados en conocer estos mo-delos son los países subdesarrollados de América



Edgar Alonso Vanegas Carvajal

Latina y el Caribe sumidos en el pasado histórico, narcisistas, ególatras “sin capacidad de ver más allá de su propio ombligo”, sumidos en el estudio de las humanidades, dedicados a la producción de recursos naturales básicos sin mayor valor agregado y por consiguiente urgidos de importar modelos educativos prósperos e innovadores desde Singa-pur, Finlandia, Singapur, Israel, Corea del Sur, India y China.

El autor del texto propone que la educación constituya el factor preponderante para que los países de América Latina salgan de la pobreza en que se encuentran sumidos y comiencen a escalar niveles de competitividad en la así llamada Econo-mía del Conocimiento del Siglo XXI. Sin embargo, este argumento no presenta ninguna novedad. Muchos notables economistas, sociólogos, filó-sofos y politólogos han demostrado también con suficientes argumentos académicos la estrecha relación causa-efecto entre el avance educativo y el progreso de la economía de una sociedad.

¿Entonces en qué radica su novedad?

Los planteamientos de Oppenheimer, se basan en viajes, entrevistas, datos estadísticos , expe-riencias por 15 países del mundo, indicadores internacionales de educación –como The Time Higher Education Supplement de rankings de las mejores universidades del mundo–, informes de competitividad del Foro Económico Mundial, número anual de patentes registradas en EE.UU, número de publicaciones internacionales por año, estándares internacionales de evaluación de la calidad educativa como PISA y TIMSS, Informes de la UNESCO, Indicadores de Ciencia y Tecno-logía, utilización de TIC´s con fines educativos; así como datos de observatorios Iberoamericanos de educativos, voces de políticos, jefes de Estado y empresarios de talla mundial.

Oppenhaimer, sostiene, que los países de América Latina (Uruguay y Perú, Venezuela y Colombia, México y Argentina) y en menor medida Brasil y Chile (países emergentes), están obsesionados con el pasado, con su ¡historia!, y en general con el estudio y dedicación a las ciencias humanas y sociales, causa principal de su atraso, de su institucionalidad paquidérmica y de su falta de

competitividad e innovación. “No es casual que, Argentina sea el país que tenga la mayor cantidad de psicólogos per cápita del mundo… “en la UBA, se gradúan 1500 psicólogos y apenas 500 ingenie-ros por año” (OPPENHEIMER, 2010, 275); lo mismo ocurre en otros campos: “3000 estudiantes de filosofía contra 1140 de física, y 3200 estu-diantes de historia, contra 1088 de química” (Cfr. OPPENHEIMER, p. 17). Algo similar ocurre en la UNAM de México. Miremos: “hay unos 1000 estudiantes de historia, tres veces más que los de ciencias de la computación […] Anualmente se gradúan unos 188 licenciados en historia, 59 en ciencias dela computación y 49 en ingeniería petrolera” (OPPENHEIMER, p. 18). Conforme a estos ejemplos el señor Oppenheimer concluye que parte del fracaso de la región latinoamericana se debe precisamente al tiempo que se le dedica a revisar la historia y el poco tiempo dedicado a mirar hacia el futuro.

Sobre el autor de Basta de Historias1

Andrés Oppehhaimer, es sin duda uno de los conferencistas y escritores en temas de educación más prolíferos e influyentes actualmente en América Latina. Nació en la ciudad de Buenos Aires (Argentina) en donde estudió Derecho, en la Universidad de Buenos Aires (UBA). En 1976 emigró a EE.UU a consecuencia del golpe militar en Argentina. Recibió una beca del World Press Institute para estudiar en Macalester College de St Paul Minnesota; en 1978 obtuvo su maestría en pe-riodismo de la Universidad de Columbia en Nueva York. Desde entonces incursionó en importantes y numerosos periódicos y cadenas de televisión; durante cinco años en el Associated Press; luego se desempeñó como jefe de correspondencia de The Miami Herald en México, y encargado de la cober-tura del periódico en Colombia, Panamá y otros países; ha colaborado para periódicos reconocidos como The New York Times, The Washington Post, The New Republic, CBC News y la BBC de Londres. Y desde 1983 se fijo en The Miami Herald.

Ha recibido doctorado Honoris Causa de la Universidad Galileo, de Guatemala y de la Uni-versidad Domingo Savio, de Bolivia. Su nombre

1. Los datos básicos de la biográficos de Andrés Oppenheimer han sido tomado de la página oficial del autor, www.Andresoppenhei-mer.com y de la página de su programa “Andrés Oppenheimer Presenta”de CNN en Español,www.Oppenheimerpresenta.com

¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las doce claves del futuro - pp. 189-208


figura entre los 500 periodista más influyentes de EE.UU, según el ranking que realiza la revista Forbes; y entre las 100 figuras “más poderosas”, por la revista “Poder”.

Desde 1983 es editor y columnista para Amé-rica Latina de The Miami Herald, y conductor del programa de televisión que se trasmite por CNN en Español, titulado “Oppenheimer Pre-senta”. Mantiene una columna semanal “Informe Oppenheimer”, de gran influencia en el público hispanoparlante, al ser publicado por alrededor de 60 periódicos entre los que se cuenta “El País” de España, “La Nación” de Argentina y “La Reforma” de México.

Ha sido galardonando con varios de los más importantes premios en periodismo nivel interna-cional como: co-ganador con todo su equipo de The Miami Heralld del premio Pulitzer en 1987, que descubrió el escándalo Irán-Contras; recibió el premio Ortega y Gasset del periódico “El País” de Madrid en 1993; el premio Rey de España en 2001 otorgado por la Agencia EFE, Premio María Moors Cabot de la Universidad de Columbia, El Overseas Press Club Award y el premio Emmy Sun-coast de la Academia Nacional de Artes y Ciencias Televisivas de Estados Unidos.

Sus libros tratan de política latinoamericana y sus relaciones con Estados Unidos, manteniendo un discurso legitimador del poder capitalista neoliberal de corte norteamericana. Ha escrito. “Cuentos Chinos: El engaño de Washington, la mentira populista y la esperanza de América Latina” que es best-seller en México, Argentina y otros países, donde analiza la realidad actual y de los próximos veinte años de América Latina. También ha escrito, “Los Estados Desunidos de Latinoamérica”; “Ojos vendados: Estados Unidos y el negocio de la corrupción en América Latina” (Sudamericana –Plaza & Janes), que ganó el premio Rey de España a la mejor investigación periodística en el 2002; “Crónicas de héroes y bandidos”, (Editorial Grijalbo), que ha ocupado los primeros lugares de venta en varios países de la región; “México: En la frontera del caos” (Editorial Javier Vergara), seleccionado por The Los Ángeles Time entre los mejores libros de 1996; y “La hora final de Castro” (Editorial Javier Vergara).

El 02 de Noviembre de 2010, Andrés Oppen-heimer presentó en México su libro “¡Basta de

Historias!: La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro”, publicado en Español en 2010 por RondomHouse/ Debate/ Sudamericana, de 422 páginas.

Preguntas y tesis central de “¡Basta de historia!”

Oppenheimer llena el texto de dilemas tan pertinentes como políticamente convenientes para sus posteriores argumentos, tales como:

¿Cómo puede ser que México, un país con 110 millones de habitantes, con un producto interno bruto (PIB) de 1.600 billones de dólares tenga a su mejor universidad en un puesto tan por debajo de la universidad de Singapur, un país con menos de cinco millones de habitantes y un PIB que no llega a 225.000 millones de dólares?, ¿es cierto aquel axioma, que escuchamos, en muchos de nuestros países, de que, “nuestros científicos y técnicos triunfan en el exterior?, ¿acaso no pueden surgir innovadores de talla mundial en Latinoamérica, de la misma forma en que surgieron varios Premios Nobel?, ¿por qué tan pocos jóvenes llegan a la univer-sidad?, ¿por qué tan pocos jóvenes Latinoamericanos llegan a la Universidad?, ¿son más inteligentes los jóvenes asiáticos, porque sacan mucho mejores notas que los latinoamericanos en los exámenes internacionales?, ¿cuál es el punto de quiebre?, ¿es saludable esta obsesión con la historia que nos carac-teriza a los latinoamericana?, ¿qué pueden decirnos hoy Bolivar, Morazán, Perón, Cárdenas, Miranda, Sucre, Martín y tantos otros de la emancipación latinoamericana en una economía globalizada en que todo cambia en segundos por la revolución de las comunicaciones?, ¿qué hicimos mal?o¿quién es nuestro enemigo?, ¿por qué no se permite una mayor presencia de universidades extranjeras en la región, al igual que en China?, ¿cómo explicar que Corea del Sur, con una población menor de la mitad que la de México, tenga cinco veces más estudiantes en las Universidades de Estados Unidos que México?, ¿cómo explicar que Holanda, un país minúsculo con poquísimo sol y mano de obra carísima, es el primer productor de flores en el mundo, y produce más flores que Colombia, un país muchísimo más grande, con sol todo el año, enormes reservas de agua, y con mano de obra mucho más barata?, ¿y qué pasa con las manufacturas?, ¿por qué los europeos y –cada vez más– los hindúes y los surcoreanos pue-den modernizar constantemente lo que producen?, ¿qué pueden hacer los países latinoamericanos para mejorar sus niveles educativos, como China e India,



y ser más competitivos en la economía mundial?, ¿qué pueden hacer los países latinoamericanos para agregarle valor a sus exportaciones de café, cereales o camisas polo de Ralph Lauren?, ¿acaso no pueden tener mayor participación en las fun-ciones mas sofisticadas de la cadena d producción, donde está el grueso de las ganancias?¿acaso no se puede crecer con base en los recursos naturales y las habilidades propias de cada país de la región, que pueden no tener nada que ver con la computación, la ciencia y la tecnología?(Cfr. OPPENHEIMER, pp.10,16,20,22,27,29-30,38,42-43,45-46,48,50-52,57,61).

En fin, otras muchas preguntas, que para el caso colombiano y latinoamericano en general, aparecen en el libro.

En consecuencia, la tesis hipotética de la que versa “¡Basta de historias!”, lo delimita el mismo autor en su prólogo al decir:

Este libro argumenta que los países latinoamericanos están demasiado inmersos en una revisión constante de su historia, que los distrae de lo que debería ser su principal prioridad: mejorar su sistema educativo. Sin poblaciones con altos niveles de educación, la región no podrá competir en una nueva era de la economía del conocimiento, donde los productos de alta tecnología –desde programas de software hasta patentes de la industria farmacéutica– se cotizan mu-cho más en los mercados mundiales que las materias primas, o las manufacturas con poco valor agregad. Para buscar ideas sobre cómo mejorar la calidad de la educación en nuestros países, en los últimos cinco años he viajado a países que tienen en común el haberse destacado por sus avances en la educación, la ciencia y la tecnología (OPPENHEIMER, p.10).

Esta tesis la vuelve a retomar el autor en una entrevista que le realizaría el Periódico el Tiempo, cuando le preguntan de manera escueta: ¿Cuál es la tesis principal de “Basta de Historias”?, responde:

Que mientras los asiáticos están guiados por el pragmatismo y obsesionados por el futuro, los latinoamericanos muchas veces lo estamos por la ideología y el pasado. Estamos mirando demasiado para atrás y eso nos distrae de la urgentísima tarea de enfocarnos en los temas del futuro: educación, ciencia, tecnología e innovación” (Periódico El Tiempo, edición del 22/02/2011).

Para desarrollar el argumento anterior, el autor inicia la expedición con el estado questio de la Educación Terciaria en los países de América La-

tina, bajo el título “Hay que mirar para adelante” (OPPENHEIMER, p.13), donde se detiene un buen rato en analizar una serie de preguntas que le hace a Bill Gates, Barack Obama y a otros altos funcionarios del sector empresarial, educativo y gubernamental de diferentes países de América Latina y EE.UU sobre educación, y concretamente sobre el estado actual de la institucionalidad uni-versitaria en América Latina.

Oppenheimer muestra algunos contrastes inte-resantes entre diversos países en términos de su po-lítica educativa, estatus de la educación, y recursos para escuelas y universidades, al lado de marcadas diferencias en términos de resultados en exámenes estandarizados, número de patentes, universidades de talla mundial, publicaciones internacionales, participación de empresas dedicadas a la ciencia, la tecnología y la innovación. Los resultados para Latinoamérica, salvo contadas excepciones, son bastante desalentadores. Ejemplo de esto es que sólo una universidad latinoamericana, la Univer-sidad Autónoma de México, UNAM (ranking de The Time, 2008, aparece en el ranking de las 200 mejores del mundo. (Para el 2011-2012 la Universidad mejor posesionada es la Universidad de Sao Paulo, puesto 178, seguida de lejos por la Universidad de Campinas, puesto 276-300) se encuentra entre las mejores doscientas del mundo y ninguna entre las primeras cien (Ver anexo 1). Más aún, la producción de conocimiento en la región no sólo es muy baja, sino que se encuentra concentrada en cuatro países: Brasil, México, Ar-gentina y Chile. Nuestros países producen menos patentes por años que Finlandia, Corea del Sur, Israel o Singapur, y nuestros estudiantes siempre tienen un peor desempeño en exámenes de mate-máticas y ciencia que sus similares de otros países, son algunos de sus datos estadísticos.

Consecuente con su postura política e ideológi-ca, el autor de “¡Basta de historias”! sutiliza como su mayor fuente de indagación, los rankings; entre ellos PISA (especializado en la comprensión de problemas de matemáticas, ciencia y lenguaje), el Suplemento de Educación Superior de Londres (The Times Higher Education Supplement), TIMSS, (más centrado en el rendimiento académico en ma-temáticas y ciencias) y PIRLS, (enfocado en la lec-tura). Además de datos estadísticos emanados del “Informe de Competitividad del Foro Económico Mundial”, de la UNESCO, de la Organización



de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), El Banco Interameri-cano de Desarrollo (BID), La Organización para la cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), El Banco Mundial (BM), El Fondo Monetario Internacional (FMI), los indicadores de: World Economic y de la Red de Indicadores de Ciencia Tecnología, de World Development Indicators, entre otros organismos transnacionales de derecha, con énfasis en ciencia, tecnología e innovación, y con resultados económicos.

El punto de partida del autor para sus consi-deraciones es lo que denomina: “La Economía del Conocimiento del S. XXI”. Este constituye el Sitzim Leben (contexto vital) de la educación dentro de un mundo globalizado, mercantilis-ta y competitivo. Bajo esta plataforma, inicia Oppenheimer la excursión, sus entrevistas y la recopilación de evidencias estadísticas por varios países, dedicando un capítulo para cada uno de ellos, excepto los capítulos 10 y 12 dedicados cada uno a dos países. Primero inicia por los “países prósperos en sus modelos educativos”, para luego aterrizar las experiencias a los “modelos fracasados” de América Latina.

Excursión por los países prósperos

Inicia con Finlandia, destacando que la clave de ser los campeones del mundo en materia de educación son los maestros y la gran importancia que se le ha dado a la escuela primaria. En cada clase –donde no hay más de 12 estudiantes– hay un maestro titular, un maestro asistente, y una maestra especial. La profesión de maestro en Finlandia es una excelente opción ya que goza de un bue estatus social, y se requiere un nivel educativo elevado para ostentar el cargo. A ello se agrega, la importancia que se le da al inglés y el cambio acelerado que ha tenido el país de pasar de la materia prima a la innovación. La Universidad de Helsinki entre las mejores del mundo (para el año 2011-2012, en el puesto 91); y la empresa Nokia el gran orgullo nacional símbolo del talante innovador.

El segundo destino es Singapur. El autor lo con-sidera el país más globalizado del planeta al optar por el inglés como primera lengua, lo que permite a sus estudiantes cursar maestrías y doctorados en otros países, así como de importantes ventajas en

la movilización de estudiantes y profesores. Pero la clave del éxito es, en primer lugar, los excelentes maestros; sólo los mejores podrán desempeñar este oficio. La otra clave son las “escuelas vocacionales” que desde temprana edad orientan a los niños a la educación secundaria y terciaria según sus habilidades y desempeños. La Universidad Na-cional de Singapur ocupa el puesto N° 40, lo que la posesiona como una de las mejores del mundo; el país registra alrededor de 800 patentes por año.

Continúa la excursión por India, y el título dubitativocon el que el autor inicia estecapítulo es sugestivo: ¿la nueva superpotencia mundial? Nos lleva por un verdadero paseo, desde el aeropuerto Indira Gandhi mostrándonos la idea de pobreza que tenemos de la india, sobretodo de su capital Nueva Delhi en la que deambula todo tipo de animales en medio del tráfico de la ciudad. Pero realmente la ciudad es mucho más esperanzadora de lo que parece, –continúa diciendo el autor en este cuarto capítulo– hasta el punto que cambia de opinión, pues las primeras impresiones sueles ser engañosas, por lo menos en la India. La economía ha florecido de tal manera en los últimos años, que su crecimiento había promediado un 8.8% anual.

Afirma el autor que la enorme ventaja que tienen la India dentro de la economía del co-nocimiento del nuevo siglo es la gran cantidad de ingenieros, técnicos y científicos, sumamente preparados, que hablan inglés y pueden vender sus productos en el exterior. En efecto, la clave del pro-greso en el subcontinente de las religiones es hacer reformas que sean fruto del convencimiento y vo-luntad de manera gradual y continua. No hacer las cosas porque es una idea el BM, de la UNESCO, de la ONU, de UNICEF, de la FEM, del FMI u otro organismo multinacional, o por responder de manera apresurada a problemas coyunturales. Este capítulo cuenta la paradigmática experiencia de Bangalor en (sur de la India), una región que se transformó en muy poco tiempo de ser agrícola a manejo de alta tecnología; caso al que volverá recurrentemente en los siguientes capítulos.

Continuando por el continente asiático, el au-tor nos pasea por el país donde se inventó el papel: China; de este país hay que destacar, al igual que en la India, una alta cultura de educación familiar, donde la inversión más alta se hace en este orden. Pero sobre todo la apertura a la globalización, al



libre mercado, y a la internacionalización de la uni-versidad han sido muy positivos para el desarrollo del país. En educación hay que destacar la “circu-lación de cerebros” en universidades prestigiosas de EE.UU. Aquí se analiza el caso Corea del Sur, cuya clave de desarrollo se centra en un doble y simultaneo énfasis: por un lado, una política de “capitalismo dirigido” con un fuerte apoyo estatal a las grandes empresas; y por el otro, la prioriza-ción de la educación, la ciencia y la tecnología. Actualmente Corea del Sur es uno de los países que más patentes registra de nuevos productos; (para el 2008, registró 7500 patentes; más que Francia, Gran Bretaña, España, Brasil, México y/o Argentina)2 (OPPENHEIMER, p.176). El top de las mejores universidad de la región, sitúan a la Universidad de Hong Kong en el puesto 34, a la Universidad de Pekín, puesto 49, a la Universidad de Ciencia y Tecnología de la república de Corea, en el puesto 53 y la Universidad Nacional de Seúl, en el puesto 124 (The Times Higher Education, Supplement, 2011-2012).

De regreso a occidente, el autor se detiene en el Medio Oriente: Israel. Al que da el apelativo de ser uno de los países más innovadores del mundo. Dice el autor de ¡Basta de Historias”, que allí cons-tantemente ocurre una revolución tecnológica; algo contrario a lo que escuchamos en los medios de continuos enfrentamientos con los palestinos. Y la innovación no es solo en el ámbito militar. El secreto se encuentra en el espíritu emprendedor. La necesidad es la madre de la creatividad, dice Oppenheimer, e Israel está continuamente en situación de riesgo e inestabilidad geopolítica res-pecto a sus vecinos, lo que la hace poner el máximo ingenio para sobrevivir. El emprendimiento con-duce a la innovación y este es un asunto cultural que responde a múltiples factores. Una nación tan milenaria como esta tiene sus propios modelos culturales de desarrollo. La Universidad Hebrea de Jerusalén y la universidad de Tel Aviv, entre las mejores del mundo. En The Times Higher Educa-tion, Supplement, 2011-2012, la universidad del Estado de Israel mejor posesionada es la Universi-dad Hebrea de Jerusalén, puesto 121, seguida por la Universidad de Tel Aviv, puestos 166.

Excursión por los países de América Latina

Después de contar estas vivencias por países, del lejano oriente el oriente medio y Europa, el autor continúa su excursión revisando las agen-das nacionales y las prioridades en materia de educativos, ciencia y Tecnología de los países de América Latina.

El primer países visitado, va a ser Chile, tal vez porque en su entrevista con Bill Gates, los datos del ranking mundial de tecnología y los informes del Foro Económico Mundial, es el país más avanzado de América Latina, en el puesto 34 del mundo, “Rumbo al Primer Mundo” (OPPENHEIMER, p. 210) por encima de México y Brasil que están en los puestos 58 y 59 respectivamente. El autor rompe con un interrogante. ¿Qué ha hecho Chile para ponerse a la cabeza de América Latina? La presidenta Bachelet manifestó que el secreto es la “gubernabilidad y estabilidad”, esto es, la continui-dad en las instituciones. Adicional a esto, se creó en el país la “Comisión Nacional de Innovación”, copiada de la experiencia de Finlandia, que le ha permitido a Chile pasar de la dependencia en la materia prima a una economía basada en la inno-vación. Otra idea que copió Chiles es la “red de mentores” traída de la empresa Business Mentors New Zelanda, con el fin de crear una red de “em-presarios mentores”, y otros que se diferencien de “centros de estudios” y que son altamente útiles en la sociedad.

Luego, el autor pasó a Brasil, al que cataloga como la sexta potencia mundial. El país de la zamba está en continuo progreso y desarrollo; “está siendo tomado en serio por la comunidad interna-cional y el niño mimado de Wall Street, desde que en 2007, siendo presidente Lula, se descubriera en Tupi, una de las reservas petroleras más grandes del mundo, suficiente para los próximos 50 años” (OPPENHEIMER, p. 253). Pero no va a ser este descubrimiento aislado el causante del desarrollo y el progreso en Brasil. Dice Lula en Río Grande luego de vaticinar que su país podría convertirse en la tercera potencia económica mundial: “la clave de desarrollo del país se encuentra en me-jorar definitivamente la calidad de la enseñanza […] Lo que importa en el siglo XXI es exportar

2. Datos estadísticos para el año 2008. Tomados de U.S. Patent and Trademark Office, Patents by Country, State and Year, December, 2008.



conocimiento, inteligencia. Esto es lo que cuenta definitivamente”3 (OPPENHEIMER, p. 254) interroga: ¿Podrá Brasil efectivamente convertirse en la tercera, cuarta o quinta economía mundial?, ¿Tiene el país la base educativa para lograrlo?, po-drá Obama aprender de Brasil? Estos interrogantes los va resolviendo el autor en las siguientes páginas.

El tercer país visitado en América Latina es su natal Argentina. Inicia con estas palabras: “De todos los países de América Latina, Argentina se distingue por tener uno de los pasados más gloriosos y uno de los presente más penosos” (OPPENHEIMER, p. 270). El autor, toma la UBA como referente y prototipo de la educación Argentina; en efecto casi todos los señalamientos están dirigidos a esta institución, de la que es egresado. Los principales temas tratados, a dife-rencia de los países anteriores, los analiza desde una óptica negativa. Inicia por evidenciar que La UBA se calló de los rankings internacionales, no registra patentes, se gradúan diez psicólogos por cada ingeniero, lo que el autor, cataloga como un verdadero disparate, hay serios problemas en la educación secundaria, “es un país donde un pro-fesor gana menos que los barrenderos […] y donde las universidades públicas se han convertido en una playa de estacionamiento”(OPPENHEIMER, p. 270); el inglés no es obligatorio, no hay univer-sidades prestigiosas en el país, las universidades no tienen acuerdos internacionales de doble titulación, lo que se considera un verdadero ais-lamiento educativo, las instituciones educativos están anquilosadas y paquidérmicas, lo que hace difícil introducir cambios.

Pese a todas estas críticas inmisericordes con-tra el sistema educativo argentino, aunque sea al final, el autor destaca de manera tímida algunas

experiencias sobresalientes en el país en materia de educación, resaltando principalmente la creativi-dad como el factor de capital humano que junto con otros componentes menores puede constituir la punta del iceberg de una posible reforma edu-cativa radical4.

El capítulo diez está dedicado a las experiencias educativas en dos países: Uruguay y Perú. Pero ¿Por qué juntar estos dos países que pueden resultar tan disímiles entre sí? En estas historias, el autor quiere resaltar una de las experiencias más significativas que han tenido estos dos países. Se trata del pro-grama de donación de computadoras para cada niño de la escuela pública. El proyecto se originó en Uruguay y posteriormente fue replicado en Perú. En pocas páginas, Oppenheimer cuenta el impacto de esta historia en ambos países con sus avances y retrocesos, con los pro y los contra, con los propulsores y los contradictores. Finalmente se valora como una experiencia única en el mundo, ya que los computadores no sólo se utilizan en las clases del colegio, sino que pueden ser llevados a casa y estar conectados permanentemente a internet. Pero impacta en el caso peruano, uno de sus interrogantes: ¿computadoras para niños desnutridos?

Pasa en el capítulo once a México, donde las cosas no son mejores que en los anteriores países latinoamericanos5. El planteamiento inicial es: ¿Por qué México no crece? Pareciera que su ubicación geográfica privilegiada, al lado de los países del norte, cerca a las primeras universidades de rango mundial, la basta población, los enormes recursos humanos y naturales etc. fueran factores privilegia-dos que no ha sabido aprovechar. Y la respuesta a la pregunta se centra en dos factores: 1) a México le hace falta una educación de mejor calidad; 2)

3. Dato tomado del diario brasilero O Globohttp://oglobo.globo.com/del 8 de septiembre de 2009.4. No podemos desconocer que pese a todos los aspectos negativos del sistema educativo argentino, del que nos habla Openheimer

y que hemos constato a partir de nuestra experiencia personal o a través de los medios, ha sido uno de los modelos más próspe-ros de la región. De hecho un gran número de académicos de nuestro país emigra a la vecina república a cursar sus programas doctorados y maestrías, sobre todo en áreas de humanidades y educación. Sin embargo, hay que destacar, que Argentina está dando muestra de ser uno de los países más creativos de la región. En efecto el 13 de agosto de este año, se estrenó en internet y en 151 salas independientes la película: “Educación Prohibida”. Se trata de una producción argentina resultado de un proyecto que hace una apuesta por una educación diferente: “escuelas sin exámenes”. En ella se entrevistan alrededor de 90 profesores, y se visitan 41 experiencias educativas diferentes entre las que se cuentan: home-scolling, pedagogía sistémica, educación popular, educación libre, pedagogía logosófica, método de proyectos killpatrick, pedagogía Waldorf, entre otras muchas. El formato de la obra cinematográfica se sale de todo esquema y sus aportes dan muestra de una preocupación de un grupo de jóvenes por mejorar el modelo educativo no solo en la Argentina, sinos en toda la región. La película en línea se puede descargara de http://www.educacionprohibida.com/

5. México no sale bien librada en los análisis realizados por el autor de ¡Basta de Historias!, pese a que para el año 2010, (cuando se publicó el libro),la Universidad Autónoma de México (UNAM), era la universidad mejor posesionada de América Latina, según los rankings internacionales. Digamos de paso que según The Times Higher Education Supplement, 2011-2012, la UNAM no aparece en el top de las 400 mejores del mundo.



El sindicato de maestros -SNTE- (que es el más grande de Latinoamérica) no deja avanzar la edu-cación en este país. Este Último factor, constituye la principal causa de retraso en la educación; ellos bloquean las reformas, por acuerdos establecidos con el gobierno mantiene una baja calidad de los maestros, es prácticamente imposible despedir un maestro por pésimo que sea, rivalidades entre secretarias y maestras en las escuelas, etc.

La última parada de este paseo termina con el capítulo doce referente a otro par de países: Ve-nezuela y Colombia. Pero esta vez, no se trata de similitudes, como las presentadas entre Uruguay y Perú. El autor ve a estos dos países en caminos opuestos entre sí, lo que considera inexplicable dadas la semejanzas geográficas, de recursos, el tamaño económico, entre otros factores. En pala-bra de Oppenheimer: “mientras Colombia avanza, Venezuela retrocede” (Cfr. OPPENHEIMER, p. 359). En términos generales Colombia queda bien parada respecto a Venezuela en materia de innovación. La pregunta central del debate es: ¿Cómo puede haber tal ventaja de Colombia, cuando Venezuela tradicionalmente (hasta el 2008) había estado por encima en investigación, ciencia y tecnología? Otras preguntas movilizan el debate de este último capítulo: ¿qué ha pasado con la educación “Revolucionaria” y “Bolivariana” de Chávez?, ¿por qué la hija de Chávez va a la escuela privada?, ¿qué esta haciendo Colombia que no hace Venezuela?, ¿por qué empezó tarde Colombia?, ¿cómo logró Colombia superar la opo-sición de los sindicatos?, estos debates movilizan la discusión alrededor de estos dos países.

Para finalizar este capítulo, el autor se detiene en el caso colombiano, recogiendo cifras alentadoras del director de Colciencias y destaca la permanen-cia de una sola ministra de educación en ocho años de gobierno. Alaba que el país se deje medir por pruebas internacionales como PISA y TIMSS a pesar de los resultados desastrosos que ellas arrojan. Finalmente entrevista a Juan Manuel Santos, quien hace buenos pronunciamientos, pero no pasa de buenas intenciones y cae en el espejismo de “un computador por cada pupitre”.

“¡Basta de historias!”, termina con una pro-puesta: “Las 12 claves del progreso”. Se trata de una serie de recomendaciones basadas en las experiencias de los países incluidos en la muestra

de su autor. Las doce claves son: 1. Mirar hacia adelante; 2. Hacer de la educación “una tarea de todos”; 3. Inventar un “PIB Educativo”; 4. Invertir en educación para la Primera Infancia; 5. Formar buenos maestros; 6. Darle estatus social al cuerpo docente; 7. Dar incentivos salariales, 8. Establecer pactos nacionales; 9. Formar una cultura familiar de la educación; 10. Romper el aislamiento educa-tivo; 11. Atraer inversión de alta tecnología; y 12. Fomentar la “educación internacional”.

En la entrevista que el periódico El Tiempo le realiza a Oppenheimer, sigue sosteniendo:

América Latina está frenada por “mirarse demasiado al espejo”, y continúa diciendo: pensar más en los temas del futuro - educación, ciencia, tecnología e innovación, dejando atrás el pasado, es la fórmula del éxito para los países de América Latina. A la pregunta ¿Latinoamérica está frenada por mirarse el ombligo? responde: Esa es la palabra. En el libro hago un recorrido por China, India, Singapur, Co-rea del Sur, Israel, Finlandia, Suecia. Son países de diferentes ideologías, pero todos tienen en común su obsesión por estos temas. Por eso están creciendo y reduciendo la pobreza más que nosotros. Hay un dato del año pasado, que es escalofriante: Corea del Sur registró 8.800 patentes en EE. UU.; el país latinoamericano que más patentes registró fue Brasil, con apenas 100. Colombia registró 7 patentes”. (Periódico El Tiempo, edición 22/02/2011).

Destacamos que “¡Basta de historias”! mantie-ne argumentos que apunta de manera certera en varios aspectos del lamentable estado en que se encuentra la educación latinoamericana. Quiero destacar la importancia del papel de la cultura en el modelo educativo: por ejemplo, la necesidad de integrar el sector educativo al resto del mundo y dejarnos de “mirar el ombligo” y ponernos al tanto de la producción intelectual que se lleva a cabo en otros rincones del planeta. El aislamiento de nuestros profesores y nuestras instituciones son fallas fundamentales si se busca competitividad internacional y un diálogo continuo entre pares académicos. Es igualmente importante la “dosis de humildad” que le hace falta a Latinoamérica en términos de resultados académicos: mientras otras regiones son conscientes de sus falencias y se preocupan permanentemente por superarlas, nosotros tenemos una actitud triunfalista que impide cambiar nuestros mediocres resultados. Se le suma a esto la falta de responsabilidad social



de la Universidad Latinoamericana: contrario a lo que ocurre en otras latitudes, nuestras universida-des no tienen que rendirle cuentas a la sociedad y estas se constituyen en círculos cerrados, sin conexión con el mundo exterior y en muchos casos blindadas frente al escrutinio público. Esto, combinado a innumerables tesis que sólo sirven para llenar “egotecas”, dejan a la educación en una posición lamentable y a nuestras futuras generaciones condenadas a seguir por el mismo camino. Desde luego, un problema fundamental para generar un impacto importante en materia educativa es convencer a nuestros políticos de la necesidad de invertir en educación, un rubro que genera retornos a mediano y largo plazo, y que por consiguiente no coincide con los intereses inmediatos de quienes están en el poder.

Los argumentos presentados por Oppenheimer a favor de la educación como la base de países más competitivos posee una coherencia y lógica interna altamente convincente y suficientemente fundamentada, sobre todo por su estilo literario ameno, fluido, sencillo; por sus recurrentes ejem-plificaciones y representaciones gráficas; por la capacidad de consignar en un lenguaje fresco y llano los datos estadísticos, o de estandarizar los informes. No se puede desconocer las cualidades literarias y de estilo del autor; aunque se podría pensar que más que un valor agregado es una exigencia de un periodista.

Sin embargo, la crítica no es ajena a esta pro-ducción; por el contrario, son vastas y disímiles.

Balance crítico de “¡Basta de Historias”!: Dos caras de una historia

En la búsqueda de información para escribir estas líneas aparece un foro donde a una estudiante universitaria le habían solicitado hacer una crítica al texto en cuestión. La estudiante pedía ayuda a los foristas, porque después de haber leído las 422 páginas de la obra, no encontraba nada negativo…

En efecto, no podemos ponernos frente al texto (fenómeno) con una actitud ingenua y despreveni-da como lo expresan los fenomenólogos. Si bien se trata de una obra redactada con un estilo ameno, ejemplificaciones recurrentes, figuras literarias atractivas, propuestas convincentes y argumentos claros, es fundamental tener en cuenta una actitud

crítica, un juicio analítico, incluso de sospecha, en la tarea de conocer y reconocer la intencionalidad del autor y su postura ético-política. Situarnos de manera clara y objetiva frente al texto no consti-tuye necesariamente una valoración ético-moral (bueno-malo); se trata de honradez intelectual con nosotros mismos, con nuestras convecciones y con nuestras apuestas académicas e ideológicas.

Teniendo este presupuesto claro y después de haber presentado de manera suficiente el texto que nos ocupa, en las siguientes líneas se hace un llamado de atención al lector sobre algunas consideraciones de carácter importante para una adecuada interpretación y valoración del texto. En este sentido, se proponen cuatro claves de lectura a modo de herramientas para el análisis hermenéutico de la obra.

Primera consideración.Una apuesta ético-política por el Modelo Neoliberal de corte capitalista

Las historias de Oppenheimer responden a un discurso de poder que busca legitimar una política socio-económicas de globalización y libre mercado dentro de las democracias occidentales contempo-ráneas, y concretamente latinoamericanas. Como dijimos al inicio, la plataforma donde se construye todo el engranaje ideológico y discursivo de la obra en cuestión, no es otra distinta que la “Economía del Conocimiento del siglo XXI”, que permea de comienzo a fin el texto. La muestra seleccionada de países objeto de su investigación, se corresponden con sus intereses ideológicos, económicos y polí-ticos con el fin de legitimar de manera anticipada sus hipótesis y/o hallazgos finales.

Esta falacia argumentativa, se nota de manera clara en el capítulo dedicado a su aborrecida Vene-zuela, colocándola como el peor país evaluado en los rankings de su preferencia. Todos sabemos que en Venezuela existen iniciativas educativas muy interesantes que no podemos desconocer. Otra evidencia de este vicio ideológico, se manifiesta en sus largas entrevistas con personajes destacados que legitiman su discurso neoliberal, tales como Bill Gates, Barack Obama, jefes de Estado, ministros y altos directivos de las universidades visitadas (pasan desapercibidas las poquísimas entrevistas con personal académico e investigadores). En



efecto, el único país que visita en el medio oriente es Israel, lo cual no es ingenuo; igualmente cita el paradigmático caso de Corea del Sur, sin ahondar en otros modelos sobresalientes de otras ideolo-gías. Verbi gratia, la sharif university of technology de Irán que aparece en The Top 400 de The Times Higher Education Supplement, 2011-2012 en el puesto 3001-3050 de las mejores universidades del mundo; pero este país no es analizado en la muestra escogida por nuestro autor: ¿quizás porque hace parte de los países que EE.UU denomina del “eje del mal”?

El discurso legitimador de Oppenheimer, es ampliamente difundido gracias a su trabajo en The Miami Herald, su programa televisivo “Oppenheimer Presenta” producido por Newlink Corporation, difundido por WDLP Network y transmitido por la cadena CNN en Español para toda América Latina y el Caribe en horario estelar; y la mayoría de los más de 60 periódicos que repli-can su columna semanal “Informe Oppenheimer” son estrategias mediáticos del personaje de turno, portavoz y apologista de turno de un capitalismo exacerbado, caracterizado por la globalización y el libre comercio

De la mano de los grandes ideólogos neoli-berales como Chubb y Moe (1990) el trasfondo ideológico de los argumentos Oppenheimerianos plantean la educación como una “industria” y/o como un “servicio” más que como un derecho, donde las políticas educativas deben responder al entramado macroeconómico del capitalismo. En este sentido, la escuela –en su acepción más amplia– se debe concebir como una empresa y como tal debe funcionar; su oferta educativa debe satisfacer las necesidades del consumidor (cliente) quien compra el servicio. En efecto una visión economicista ligada a la primacía del mercado es el parámetro legitimador y regulador de la educación entendida como mercancía. No es desconocido que la educación está desde hace algunos años en la mira de los grandes capitales como un gran ne-gocio todavía virgen y poco explorado. Ya lo había anunciado Philips Commbs a finales de los 60: “Los sistemas educativos […] ya tienen su propio mercado común y lo han tenido durante mucho tiempo. Es un mercado mundial, y su “voluntad de negocio” ha alcanzado gran auge en los últi-mos veinte años en medida, variedad y extensión geográfica. A pesar de ello, poco provecho se ha

sacado de sus beneficios potenciales (COOMBS, 1971, pp. 213-214).

Consecuente con su ideología, en los casos analizados el factor preponderante es el de la macroeconomía: la educación y el conocimiento como un bien “goods”, como un producto o como una mercancía. La crítica de Oppenheimer es más enfática y aguda cuando se trata de ideologías de izquierda y movimientos como los sindicatos. En efecto, afirma que el problema de la educación en México es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) –el más grande de Lati-noamérica–; por el contrario, resalta los avances en educación de Colombia (cap12) gracias a haber superado la oposición de los sindicatos.

Ese análisis estadístico, bajo estos parámetros llega a ser bastante subjetivo y poco efectivo al momento de explica la realidad contextual de cada región en la que confluyen necesariamente diversos vectores de capital importancia. Esta lógica lo lleva a presentar datos desarticulados y a mirar las consecuencias sin conocer las causas y las problemáticas de fondo de manera científica. Por el contrario, no se pronuncia respecto a la destrucción del planeta por la industrialización y la tecnología (mundialización) y los derechos de los trabajadores. Definitivamente es una visión obtusa del modelo neoliberal al cual representa, bajo el lema: “estudiar/trabajar más, para ganar más, a cualquier costo”.

Segunda consideración. La historia y las humanidades en el epílogo de la propuesta oppenheimeriana

Este aspecto me llamó profundamente la atención, sobre todo cuando la universidad está llamada a ofrecer una formación integral: como personas y como profesionales. Si echamos un vistazo rápido sobre las problemática más acu-ciante que tienen que enfrentar los gobiernos y ministros de educación, constatamos que efecti-vamente responden a la falta de una formación humana integral. En efecto, los dilemas de tipo ético-moral, de civilidad, de responsabilidad social y ambiental, de sentido crítico y juicio analítico, de idoneidad y coherencia con los sistemas socio-culturales propios de cada lugar, de recuperación de las identidades nacionales, de valoración de la



memoria histórica, de respeto por la dignidad de los pueblos, de propender por la diversidad y la multiculturalidad, de propender una ética global y un diálogo entre las religiones bajo los principios de respeto y tolerancia, de ponderación de dilemas derivados de la bioética, honradez intelectual y muchos asuntos más, están casi ausentes en las agendas nacionales de los gobernantes. Pero esta cruzada de deshumanización de las humanidades, no es otra cosa que producto de la lógica del punto anterior, donde el tener está por encima del ser; la competitividad por encima de las personas; el utilitarismo por encima del humanismo, “las razones de la razón por encima de las razones del corazón” (Cfr. VANEGAS, 2009, p. 122).

Peter, Sloterdijk (1947) humanista alemán, muestra que la defensa de la dignidad humana es una de las tareas innegociables de las humanidades, rescatando al ser humano de la barbarie. Incluso muchos siglos antes de los episodios catastróficos de la segunda guerra, en la época en que Cicerón recorría las calles, teatros y plazas de Roma, el humanista veía su misión en el rescate de sus congéneres de aquellos dispositivos de crueldad y desinhibición que fueron los espectáculos san-grientos esparcidos a lo largo y ancho del Imperio. En este sentido, pues, el humanismo es una forma de resistencia ante las tendencias desinhibidoras inscritas en la condición humana (la violencia, la crueldad, lo monstruoso) por medio de la apela-ción a dispositivos de contención como la lectura, la meditación y la filosofía: “El sentido de dicha elección de medios reside en desacostumbrarse de la posible brutalidad propia y guardar las distancias con la escalada de deshumanización de la jauría vociferante del teatro” (Sloterdijk, 2000, p. 35).

En efecto, si Sartre, Heidegger, Camüs y sus contemporáneos vivieron una época en la cual la tortura estaba a la orden del día, después de los se-tenta al parecer entramos en una época dominada, principalmente, “por los mitos de la comunicación, del consumo, de la rentabilidad creciente y de la movilidad” (Sloterdijk, p.14).

Contrario al humanismo, las historias de “¡Basta de historias”!, sostienen que gran responsabilidad de que las universidades de América Latina sean las peores del mundo, es precisamente culpa de las humanidades y las ciencias sociales. (Ver Anexo 2). El autor concluye que la obsesión por la historia

es algo que está distrayendo a los países de la ur-gente tarea de concentrarse en el futuro y reducir la pobreza. En efecto dice:

Las grandes universidades latinoamericanas están repletas de estudiantes que cursan carrearas de hu-manidades u otras que ofrecen poca salida laboral o están totalmente divorciadas de “la economía del conocimiento del siglo XXI”. Hay demasiados estudiantes Latinoamericanos estudiando derecho, psicología, sociología, filosofía e historia, y pocos estudiando ciencias e ingeniería. Actualmente, 57% de los estuantes de la región cursan carreras de ciencias sociales, mientras que apenas 16% cursan carreras de ingeniería y tecnología, según la OEI […] Entre el conjunto de egresados de maestrías en Latinoamérica, 42% ha obtenido su título en ciencias sociales, 14% en ingeniería y tecnología, y 5% en ciencias agrícolas […] En la Universidad de Buenos Aires, hay 29.000 estudiantes de psicología y 8.000 de ingeniería, 3.000 estudiantes de filosofía, contra 114 de física, y 3.200 estudiantes de historia, contra 1.088 de química […] En la UNAM de México hay unos 1.000 estudiantes de historia, tres veces más que los de ciencias de la computación (OPPENHEIMER, p.17).

El razonamiento anterior, le sirve a Oppen-heimer para presentar los datos estadísticos de Chile como economía emergente, que ha logrado colocarse un paso adelante respecto a sus vecinos, gracias a que las universidades Chilenas tienen muchos más estudiantes de ingenierías que de historia, psicología, filosofía, y/o sociología; “600 estudiantes por años en ingeniería, 50 en filosofía y 40 en sociología” (OPPENHEIMER, p. 216). Los argumentos que esgrime no son convincentes. Por el contrario, lo que no menciona el autor y que no se puede desconocer es que la ausencia de estudian-tes en carreras de humanidades y ciencias sociales se debe a la dictadura de Augusto Pinochet que asesinó a cientos de intelectuales comprometido con el pensamiento crítico y una historia popular. Una vez más aparecen los adversarios de la historia en particular y de las humanidades en general. La amnesia es el arma de los políticos. Por eso sus principales enemigos son los historiadores, quienes invitan a hacer uso del recuerdo y la memoria.

En sintonía con lo anterior, vale la pena evocar, –aunque sea sólo a modo de ejemplo– un caso muy nuestro. Se trata del historiador Caleño Ro-dolfo de Roux, quien debió dimitir no solamente como sacerdote de la Compañía de Jesús, sino



también como historiador colombiano, al tener que exiliarse en Toulouse (Francia) desde 1988, tras haber sido acallado y hasta amenazado de muerte por los sectores más tradicionales de la Iglesia Católica junto con la oligarquía de la ultra-derechacolombiana, con el argumento que, “detrás de sus publicación sobre historia critico-social de la Iglesia y un manual sobre historia de Colombia titulado Nuestra Historia, había un proyecto revo-lucionario que atentaba contra las instituciones y el orden social” (FIGUEROA, 2011, p. 155). Este historiador caleño le aposto a hacer una historia no desde arriba sino desde abajo, lo cual molesto a ciertos sectores de la elite que le habían enseñando al pueblo colombio que sólo era posible narrar la historia de los grandes héroes, inmortalizados en su infinidad de efigies de bronce.

Rodolfo de Roux en el preámbulo de su obra: Una iglesia en estados de alerta, afirma:

El pasado de Colombia es trágico y varias personas me sugirieron que era mejor no removerlo. Les agradezco sus buenas intenciones. Ellos pensaban en mi tranquilidad. Pero estimo que si el pasado no nos ayuda a esclarecer el futuro, marcharemos inevitablemente en las tinieblas. Además me disgusta que el olvido sea por doquier muy bien utilizado por aquellos que detentan el poder. Realmente la historia se hace de recuerdo, y la política, de amnesia” (De Roux, 1983, p. 10).

Aquí entendemos la historia en un sentido tras-cendente, no solo como recuerdo, memoria, y/o evocación de sucesión y acontecimientos ocurridos en el tiempo, cuanto el sentido de “anamnesis”, entendida en sentido teológico (litúrgico) como “conmemoración” y “actualización”, es decir, que el pasado es traído hasta el presente y que de esta manera se convierte en impulso para hacer algo. Pero es evidente que para Oppenheimer, los saberes histórico no logran encontrar un sitió útil y prag-mático en su idea de progreso, y por el contrario

es un saber chocante, causa de rezago y atraso de los pueblos latinoamericanos.

La historia y la competitividad no son dos cosas antagónicas, así como la obsesión por el estudio de la filosofía, la psicología, y las ciencias sociales no son la causa de la pobreza y marginación de los pueblos latinoamericanos. Esta es una verdad de Perogrullo, y por consiguiente el argumento es insostenible desde todo punto de vista. Por el contrario, considero que es tan valido, urgente y necesario el estudio de la ingeniería y las ciencias, como la formación en humanidades y ciencias sociales. No hay porque divorciar la formación humana de la formación profesional y para el trabajo; es como querer desconocer a la persona en sus múltiples dimensiones, en relación con el yo, con el otro, con lo otro y con el totalmente otro. La sociedad de hoy reclama una “formación humana y profesional”; prueba de ello es que los Proyectos Educativos Institucionales de Colegios y Universidades de toda índole y de todas las latitudes, están llenos de anotaciones al respecto: Todos reclaman una “formación integral”6.

Por el contrario, para avanzar de forma decidida en niveles de competitividad y “hacer de nuestras universidades organizaciones de rango mundial” (Cfr. SALMI, Jalmi, 2009, p. 89.). Es imprescin-dible conocer la historia, los valores, la cultura, el contexto social, las identidades nacionales, en síntesis el pasado para así poder avanzar hacia el progreso y el desarrollo del futuro. El problema de atraso sistemático de los pueblos Latinoamericanos no es resultado directo de la obsesión por la histo-ria y las humanidades, cuanto, de problemáticas derivadas de la comprensión de lo ético-moral, la falta de confianza en la institucionalidad, el narcotráfico, la corrupción de los gobiernos, las enormes desigualdades sociales, la injusticia, las guerrillas, la violencia organizada, en definitiva

6. El Decreto 1001 de 2006 de la Presidencia de la República, sobre la oferta de programas de posgrados, en su Art. 2, afirma que “los programas de posgrados deben propiciar la formación integral en un marco que implique: a). El desarrollo de competencias para afrontar críticamente la historia; b) la construcción de un sistema de valores y conceptos, basados en el rigor científico y crítico; c) la comprensión del ser humano, la naturaleza y la sociedad como destinatarios de sus esfuerzos, asumiendo las implicaciones sociales, institucionales, éticas, políticas y económicas; y d) el desarrollo de las aptitudes para comunicarse y argumentar idóneamente”. (Cfr. Ley 1001 de 2006). Por su parte, La Universidad de San Buenaventura Colombia entiende la formación y el desarrollo integral como “los procesos humanos que contribuyen a la formación y realización de la persona mediante el crecimiento armónico de sus capacidades y de su disposición permanente para actuar en sociedad…En sus procesos facilita y favorece la formación para el desarrollo de las capacidades cognitivas, estéticas, y espirituales; potencia las acciones de pensar, de analizar, de aprender, de decidir, de actuar y de sentir”. (Universidad de San Buenaventura Colombia, 2011:58-59).En efecto, dentro de sus principios rectores manifiesta que la Universidad de San Buenaventura, “además de SER UNA CASA DEL SABER, ES TAMBIÉN UN CENTRO DE VIDA, donde se vivencien valores sociales, estéticos, éticos y religiosos”. (Universidad de San Buenaventura Colombia, p.49).



las ganas de dinero fácil por encima de cualquier presupuesto socio-cultural.

Volver recurrentemente sobre nuestras raíces, debe ser una tarea permanente e insoslayable como seres humanos. No hay futuro sin pasado. Los países mencionados en ¡Basta de historias!, son de culturas milenarias como China, India, Israel, Singapur, Finlandia y Corea del Sur, conocen perfectamente su historia, sus raíces y sus orígenes y es desde allí desde donde se lanzan a conquistar el futuro.

Pero esta no es la primera vez que se intenta desviar el interés histórico de un pueblo (s). Ya Yosef H, Yerushalmi y otros, en su libro “Uso del Olvido”, denuncia la sombra y el olvido consciente que se ha tendido sobre la historia del Tercer Reich Alemán. Manifiesta:

Este movimiento [conservador] intentó desviar el interés histórico de las preocupaciones del presente y llevarlas a los siglos XVIII y XIX, a los pretendidos “mil años de historia alemana sanos, más acá del nacionalismo” y rencontrar de este modo bases sobre las que sostener la titubeante conciencia nacional de los alemanes del Oeste o de los alemanes a secas. Esta tendencia, nacida de motivaciones puramente políticas, fue sostenida con fuerza por una prensa neoconservadora cada vez más considerable, que prosperaba a la sombra de los esfuerzos de revisio-nismo histórico, proyectos de museos históricos y recuperación de una imagen de la historia, propues-tos por CDU/CSU (los demócratas cristianos) […] Este ángulo conservador recurre al llamado “olvido histórico”, bajo el argumento que sólo sobre el trasfondo del olvido se reconstruye una conciencia histórica (YOSEF H, YERUSHALMI et al, 2006, pp. 60-61).

Un ejemplo sacado del mismo autor, es el caso de Israel. Según Oppenheimer, Israel es el ejemplo numero uno en innovación; sus universidades de Tel Aviv y la Hebrea de Jerusalén, entre las mejores del mundo, según la fuentes de El Top 400 deThe Times Higher Education Supplement, 2011-2012, fuente predilecta del mismo autor. Este es uno de los países con una cultura milenaria, que pese a múltiples factores sociales, políticos, geográficos y religiosos ha logrado mantenerse en el tiempo. Quienes conocemos medianamente la cultura he-brea, incluso todos los pueblos de origen “semita” íntimamente ligada al judaísmo como religión, sabemos de la importancia que tiene para ellos

la ¡Tradición!, mantener su sistema de valores, su culturales, su fe, su lengua, su cultura, en síntesis su historia, que se transmite por generaciones, se ha convertido en la principal arma de sobrevivencia en el tiempo, pese a los múltiples exilios, deportacio-nes, diásporas, persecuciones y más recientemente el gran crimen de la Shoá (holocausto).

A este punto, hagamos una evocación. Hace apenas 67 años cayó el Tercer Reich Alemán, con sus cámaras de gas y armas químicos de destruc-ción masiva, sus campos de concentración y ex-terminio, sus laboratorios de experimentación con humanos y sus pseudociencias como la frenología, la Aktion T4 y la muerte de “vidas que no mere-cen ser vividas” bajo el eufemismos de eutanasia, el “darwinismo social” y la oficina de “higiene y limpieza racial”, su proyecto de “arianización” de la humanidad, su aparato jurídico y sus fundamentos ideológicos. Auschwitz (Birkenau) es ahora sím-bolo de horror, crueldad y muerte.

Queda el interrogante ¿Cómo uno de los paí-ses más cultos del mundo, –el país de Bach y de Bethoven, de Leibniz y de Humboldt, de Goethe y de Rilke, de Marx y de Eistein, de Gutenberg y de Lutero, de Hegel y de Nietzsche, de Fichte y de Schelling, de Kant y de Hess, de Husserl y de Jaspers, de Habermas, y de Ratzinger, y de muchos otros intelectuales y eruditos– puedo caer tan bajo, cometer y tolerar semejantes crímenes? Esto nos confirma queel desarrollo y el progreso técnico-científico nunca ha ido de la mano con el desarrollo humano. Paradójicamente el siglo de más avances y logros en ciencia, innovación y tecnología, con la Revolución de las telecomunicaciones,se lleva sin mayores esfuerzos, el trofeo del siglo de mayor muerte y barbarie, con dos guerras mundiales y a punto de comenzar una tercera. Nunca en la historia, en tan sólo cuarenta años, murieron más de 60 millones de personas víctimas de la retirada de la razón ilustrada frente a la barbarie, como nos lo recuerda magistralmente Eric Hobsbawm. Y cuando todo parecía en orden, se desatan geno-cidios sistemáticos y vulneración a los derechos fundamentales en diferentes partes del mundo como el “caso Rwanda” (1944) y el “caso de la ex-yugoslavia” (1992-1995) por mencionar sólo dos. Hitler subió al poder el año 1933 de forma completamente legal incluso con mayores votos que sus análogos Roosevelt y Churchill y con la aclamación del pueblo alemán; el Partido Nacional



Socialista de Trabajadores Alemanes (NSDAP) estaba compuesto por hombres y mujeres alta-mente preparadas en las mejores Universidades de Alemania, Austria y Viena. Sus nombres aparecen en los rankings de preferencias de Oppenheimer.

Por eso me veo en la obligación de sospechar de la educación. No basta con formar buenos profe-sionales autómatas aptos para el mercado laboral; o ingenieros capaces de construir cámaras de gas de última tecnología; o físicos cualificados capaces de activar reacciones en cadena mediante la liberación de energía; o químicos competentes capacitados para descubrir el Zyclon B, capaz de matar a más en menor tiempo y a más bajo costo; o médicos y enfermeras idóneos educados para experimentar con humanos sin ninguna compasión.

Nuestra formación no consiste sólo en impartir un conjunto de instrucciones para el cumplimien-to de competencias desempeños y habilidades para saber hacer. La verdadera educación no sólo con-siste en enseñar a pensar, sino también en apren-der a pensar sobre lo que se piensa. La principal asignatura que debe aparecer en nuestros planes de estudio, es enseñar en qué consiste ser verdaderos seres humanos, enseñar a saber ser. Una verdadera preparación profesional, carente del básico desa-rrollo de las capacidades ético-morales, el juicio crítico, el espíritu de servicio social, el liderazgo y de una mínima disposición de independencia política, nunca potenciará verdaderos sujetos.

A propósito, permítanos compartirle señor Oppenheimer y señores lectores una breve, pero significativa Carta, publicada por A. Novinsky, –en JanuszKorczak– en el año 2002, titulada la esperanza perdida, dirigida a uno de sus profesores después de haber visitado en 1948 el campo de concentración de Dachau, en Alemania.

Querido profesor:

Soy un sobreviviente de un campo de concentración.

Mis ojos vieron lo que ningún ser humano debería testimoniar:

Cámaras de gas construidas por ingenieros ilustres, niños envenenados por médicos y enfermeras altamente especializados, recién nacidos asfixiados y muertos por asistentes sanitarias diplomadas, mujeres y bebes asesinados, fusilados y quemados por gente formada en Escuelas secundarias y Uni-versidades.

Por eso querido profesor, dudo de la educación.

Y le formulo un pedido: ayude a sus estudiantes a volverse seres humanos. Su esfuerzo profesor, nunca debe producir monstruos eruditos y cultos, psicópatas y Eichmans educados.

Leer y escribir son importantes solamente si están al servicio de hacer de nuestros estudiantes seres más humanos.

Efectivamente los campos de concentración y otros muchos hechos que siguen presentándose obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. Que pueden existir monstruos educadísimos. Que un título ni garantiza la felicidad del que lo posee, ni la piedad de sus actos. Que no es absolutamente cierto que el nivel cultural garantice un mayor equilibrio social o un clima más pacífico en las comunidades. Que no es verdad que la barbarie sea hermana gemela de la incultura. Que la cultura sin bondad puede engendrar otro tipo de monstruosidad más refinada, pero no por ello menos monstruosa. Y tal vez más (MARTÍN DESCALZO, 2005: Cap. 31).

Tercera consideración. Importación de modelos educativos descontextualizados

Algunos de los casos que presenta Oppenheimer como contraste con la visión que se tiene de la educación en Latinoamérica pueden desanimar al lector y no servir como referencia para llevar a cabo las transformaciones que se quieren en el modelo educativo prevaleciente.

Citemos el caso del capítulo tres dedicado a Sin-gapur. El autor muestra un sistema escolar bastante rígido y exigente, donde desde temprana edad los niños están sometidos a altos niveles de presión para tener un buen desempeño académico y en el que son duramente castigados al cometer errores. No sorprenden estos actos en un país donde hay pocas libertades políticas, ciudadanos adultos son aún castigados con azotes y se encuentran altos índices de corrupción y censura acompañados de una de las tasas de suicidio más altas del mundo. De forma similar, en el caso de India donde la revolución educativa privilegió a las castas más altas, se promovía la educación científica para unos pocos mientras el país sufría de altos niveles de analfabetismo; esto, como era de esperarse, generó mayores desigualdades sociales, propias de una sociedad jerarquizada por castas y que por consi-



guiente no es el referente que buscan sociedades con una necesidad impetuosa de reducir sus niveles de desigualdad como la nuestra. Otro aspecto cues-tionable de la exposición es la repetida presentación de patrones culturales totalmente diferentes a los de Latinoamérica –idioma, religión, valores– que, si bien se traducen en éxitos educativos, no sirven como guía para nuestras sociedades con sistema culturales diversos.

Nuestro caso colombiano está lleno de copias importadas de otros países. El caso más reciente es precisamente el de la pasada propuesta de reforma a la ley 30, retirada en el año 2011. No podemos seguir siendo ingenuos y continuar cometiendo los mismos errores de nuestro pasado más reciente; así que hay que colocar sumo cuidado, ya que los con-textos socio-culturales, los procesos de desarrollo y los patrones varían de un lugar a otro de manera considerable. Por supuesto que es bueno y admira-ble lo que están haciendo otros países; pero habrá que hacer un diagnóstico concienzudo de cómo se puede aplicar un determinado modelo o un factor dentro de nuestro contexto latinoamericano.

Cuarta consideración. No hay una apuesta sostenible y amigable con el ecosistema

¡”Basta de historias”! no propende por un modelo sostenible y responsable con el ambiente y los recursos naturales. Su modelo es tecnócrata a todo costo.

En la página 11 afirma el autor:

[…] Los recursos naturales ya no son los que pro-ducen más crecimiento: los países que más están avanzando en todo el mundo son los que le apos-taron a la innovación y producen bienes y servicios de mayor valor agregado. No en vano el país con el mayor ingreso per cápita del mundo es el diminuto Liechtenstein, que no tiene ninguna materia prima, mientras que países con enorme riqueza de materias primas, como Venezuela y Nigeria, están entre los que tienen más alta tasa de pobreza. Y no en vano los hombres más ricos del mundo son empresarios como Gates, el mexicano Carlos Slim o Warren Buffet, que producen de todo menos materia prima (OPPENHEIMER, p.11).

La prioridad la tiene la ciencia la tecnología y el sector servicios de mayor valor agregado. Esta apuesta aparece repetidamente en todos el libro,

ilustrada con ejemplos como:“la ciudad futurista de Bangalor en (sur de la India), una verdadera ciudad electrónica”(OPPENHEIMER, p.138), que ha pasado de manera acelerada de producir alimentos a producir tecnología, y la lista de los hombres más ricos del mundos como “Gates, Car-los Slim, Warren Buffett y Lawrence Ellison que hicieron su fortuna no vendiendo materia prima, sino programas de software y hardware, tecnología telefónica y operaciones bursátiles” (Cfr. OPPEN-HEIMER, p.11). Y continúa afirmando el autor:

Mientras muchos políticos latinoamericanos siguen repitiendo como loros las viejas ideas de que sus países tienen un gran futuro gracias a sus reservas de petróleo, agua o alimentos, lo cierto es que en el siglo XXl el grueso de la economía mundial está en los productos del conocimiento y los servicios para llevarlos al consumidor. Los países con materia prima sólo podrán progresar si le ponen valor agregado o lo que producen con tecnología cada vez más eficiente. De otra manera, estarán condenados a quedarse cada vez más atrás” (OPPENHEIMER, pp.50-51).

Esta es una visión reduccionista y obtusa donde no aparece una apuesta explícita por el desarrollo humano integral y amigable con el ambiente. Incluso irresponsable con lasfuturas generaciones, puesto que como lo afirma Coraggio: “El desa-rrollo humano no puede ser visto como resultado posible de la competitividad, sino como condición de ésta” (CORAGGIO, 1998, p.17).

El capítulo dedicado a Singapur, titula en uno de sus apartados de manera sugestiva: “La bendi-ción de no tener recursos naturales”. En primer lugar comienza de manera convincente, señalando que sobre la base de la ingeniería y ciencias exactas ese país pasó de manera acelerada de agrícola a ser una pequeña potencia tecnológica, lo cual puede ser cierto. Pero señala – renglón seguido una contradicción elemental–: “Singapur tiene que importar todo lo que consume –incluso el agua–, porque no tiene recursos naturales. Nunca tuvo recursos como petróleo, minerales, ni siquiera alimentos, porque sus territorio es demasiado pe-queño y árido” (OPPENHEIMER, p. 95). Pero no se pone de manifiesto que esta es precisamente su mayor debilidad y su talón de Aquiles en tiempos de crisis como el que vivimos, que hace que estos países sean más vulnerables, ya que no garantizan los elementos básicos de supervivencia.



Y continúa:

Quienes todavía creen en el viejo discurso sobre el futuro glorioso que supuestamente aguarda a los países dueños de grandes recursos naturales haría bien echándole un vistazo a la tabla de países con mayor ingreso per cápita del mundo. El país que ha encabezado la tabla en los últimos años ha sido Lie-chstenstein, entre otros que figuran en las primeras posiciones están Luxemburgo, Singapur, Irlanda, Hong Kong y Taiwan, países que tienen pocos o ningunos recursos naturales, salvo el cerebro de su gente. Comparativamente, Nigeria, Venezuela, Ecuador, Bolivia y otros países con enormes recursos naturales están en el fondo de la lista (OPPENHEI-MER, p.49).

Estas afirmaciones contundentes pueden desorientar al lector. No se presenta un modelo articulado que integre ciencia, tecnología, agricul-tura, ambiente, cultura y desarrollo humano, esto es, no hay una apuesta por un modelo sostenible. Sabemos que dos de los “Objetivos del Milenio”7 tienen que ver con: 1) Erradicar el hambre, que es el mayor símbolo de pobreza; y 2) Mantener el respeto e integridad por el ambiente. La biotec-nología, y entre ellos los transgénicos, los cultivos hidropónicos, la agroindustria, las biofábricas etc., tienen como finalidad última mitigar el hambre y mantener las reservas de alimentos en todo el mundo, aunque con altísimos costos éticos. La prioridad debe ser una economía agrícola que abastezca de alimentos, el desarrollo social, y sobre esa base el logro de la innovación, la ciencia, la tecnología y el emprendimiento. Estos últimos factores, no pueden estar en detrimento del desa-rrollo humano integral, de los recursos naturales, del respeto a la integridad del ambiente y de reserva a los recursos naturales.

Evoquemos el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2001 titula-do: “Poner el adelanto tecnológicos al servicio del Desarrollo Humano”. Dice:

El objeto [de este informe] es servir a la política pública a precaver que la tecnología no se apropie del desarrollo, sino que en su lugar los posibles

beneficios de la tecnología estén arraigados en una estrategia de desarrollo en beneficio de los pobres. Y eso significa que… la tecnología se utilice para potenciar a la gente, permitiéndole el control de la tecnología para ampliar las opciones de su vida cotidiana (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD. 2001, p. 6).

En esta misma línea, el informe final de la Cumbre Río+20 (junio15-23 de 2011), propende por lo que denomina “Economía Verde” que se opone a la interpretación mercantilista del mundo, basada en la explotación irresponsable de los recursos naturales y, también a toda forma de contaminación industrial o doméstica de los elementos vitales como la tierra, el agua, el fuego, el aire, entre otros. Afirma:

Reconocemos que es necesario incorporar aún más el desarrollo sostenible en todos lo niveles, integrando sus aspectos económicos, sociales y ambientales y reconociendo los vínculos que existen entre ellos, con el fin de lograr el desarrollo sostenible e todas sus dimensiones […] Ponemos de relieve que la economía verde deberá contribuir a la erradicación de la pobreza y el crecimiento económico sostenible, aumentando la inclusión social, mejorando el bien-estar humano y creando oportunidades de empleos y trabajo decente para todos (Naciones Unidas, 2012, pp. 1,10).

Sin embargo, no es desconocido que pese a los múltiples Informes, Conferencias y Cumbres de las Naciones Unidas, los países desarrollados siendo los más contaminantes del planeta, miran hacia otro lado cuando se les cuestiona sobre sus políticas de reducción a la contaminación que pone en riesgo todo el planeta.

Casi desapercibido

Y a propósito de ideologías políticas, existe un dato que llama la atención al momento de hacer las averiguaciones sobre ¡Basta de Historias! Lo primero que impacta al ver la carátula es la diferencia que hay entre la versión internacional y la versión colombiana del libro. En esta última

7. El 8 de Septiembre del año 2000, se realizó en la sede principal de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en Nueva York, La cumbre del Milenio, con la asistencia de 189 jefes de Estado y de Gobierno. Colombia, país miembro de la ONU, se inscribe en el marco del documento final emanado de dicha cumbre: La Declaración del Milenio, firmada en el año 2000, por los asistentes. En la Declaración se recogen ocho Objetivos de Desarrollo referentes a: 1) Erradicación de la pobreza; 2) Lograr la enseñanza primaria universal; 3) La igualdad de género; 4) Reducir la Mortalidad infantil; 5) Mejorar la salud materna; 6) Combatir el VIH/SIDA y el paludismo; 7) La defensa del Ambiente; 8) Fomentar una Asociación Mundial para el desarrollo. (Cfr. Organización de las Naciones Unidas (2000). Objetivos del Milenio).



aparecen caricaturas de seis presidentes latinoa-mericanos, vestidos con trajes típicos o alusivos a algún evento importante de sus países de origen, mientras que en la versión colombiana, una de las caricaturas – la de Juan Manuel Santos con uniforme militar– había desaparecido. Más aún existen carátulas que en vez del presidente Santos, está el expresidente Álvaro Uribe.

[…] Fue en el comité editorial donde se tomó la decisión de quitar al presidente colombiano de la portada de “¡Basta de Historias¡”, argumentando que la caricatura del libro no encajaba bien con el tema del libro […] Si bien, el recurso caricaturesco llena de jovialidad, frescura, ironía y humor un texto, sin embargo, el camuflado militar diseñado para el presidente santos no se corresponde con los trajes de sus homólogos de la portada, ya que se presta para ambigüedades y hasta burlas; si bien, para otros países el camuflado militar simboliza únicamente a los militares, para Colombia representa también a guerrilleros y paramilitares […] Por consiguiente, resolvimos sin más, editar el libro sin la mencionada caricatura” (Revista Arcadía.com).

Aunque hay quienes dejan pasar de manera des-apercibida este desatino, sin embargo, considero que el hecho de quitar al presidente colombiano de la portada, responde más a razones políticas e ideológicas, de un presidente que siempre ha pre-tendido quedar bien con todos los sectores sociales, a la usanza de la tradicional oligarquía colombiana.

Balance final

Aclarando y teniendo en cuenta las anteriores consideraciones generales, que buscan primordial-mente situar al lector de manera clara y objetiva frente al texto bajo una postura crítica y analítica, con miras a lograra los mejores frutos, recomiendo ampliamente la lectura y análisis de este libro. En efecto nuestra lectura y hermenéutica no puede ser desprevenida e ingenua, deberemos situarnos frente al autor en actitud de dialogo, donde estén permitidos los silencios, las reflexiones, las sospe-chas, las críticas, las disensiones, las dudas y las preguntas.

Luego de la lectura total del libro, de escuchar diferentes versiones de amigos y colegas académi-cos de diferentes profesiones y niveles educativos, de revisar distintos foros en espacios virtuales y de escuchar directamente al propio Oppenheimer en sus debates en los programas periodísticos televisi-vos (en el canal CNN en español), mi balance es más positivo que negativo.

Las historias detrás de “¡Basta de Historias!” es un llamado de atención acerca de la política edu-cativa de nuestras sociedades latinoamericanas, sus avances y mayores dificultades. La sinopsis com-parativa de las experiencias de varios países de la

Fuente: http://2.bp.blogspot.com/_PY6C9BQh6tk/TPxIJXUPz0I/AAAAAAAACdI/igsMPr18YZY/s1600/oppen2.jpg

Al parecer, la editorial consideraba que las ventas del libro se reducirían si a los lectores co-lombianos se les mostraba la imagen internacional que tiene hoy el popular líder, lo cual, a su modo de ver, justificaba las diferentes portadas. A partir de allí surge la pregunta si el contenido también tendría este sesgo ideológico. Sin embargo, ni el mismo Oppenhaimer tenía conocimiento de esta variación. Cuando un periodista lo interroga sobre dicha ausencia, sencillamente responde:

La verdad que me parece una decisión errada de la editorial en Colombia […] El presidente Santos tendría que haber estado en la portada juntos con los demás presidentes latinoamericanos que aparecen en la caricatura, tal como salió en el resto de América Latina. En primer lugar porque entreviste al pre-sidente para este libro, y tengo un capítulo entero dedicado a Colombia y Venezuela. En segundo lugar, porque creo que Colombia, aunque ha avanzado mucho en educación e innovación en los últimos ocho años, tiene que revisar sus prioridades […]” (Recuperado de Revista Arcadía.com, Octubre 01 de 2012).

A lo que Alberto Ramírez, Director de la edi-torial de Random House Mondadori, responde:



región, y la muestra del camino recorrido por otros países de diferentes colores a lo largo del mundo desarrollado, señalan los grandes retos en materia educativa que enfrentan nuestras sociedades y la urgente necesidad de ubicar la agenda educativa en el punto más alto de nuestras prioridades. Por-que como indicó la presidenta de Finlandia Tarja Halonen: “El secreto para el desarrollo es muy sencillo y se puede resumir en tres palabras: Edu-cación, educación, y educación” (Oppenheimer, p. 66); pero al mismo tiempo tomando en nuestras propias manos la tarea impostergable de la educa-ción, puesto que “la educación es algo demasiado importante como para ser dejada en manos de los gobiernos” (OPPENHEIMER, p.401).

Anexos

Anexo 18

– THOMSON REUTERS. The Time HighereEdu-cation. Recuperado 02/07/2012 de http://www.timeshighereducation.co.uk/

Anexo 29

– Consejo Superior de Investigación Científica (CSIC). Ranking Mundial de las Universidades en la Web: Laboratior de Cibermetría. Recuperado 02/07/2012, de: http://www.webometrics.info/es

8. Siguiendo el ranking 2011-2012, del ya reconocido suplemento educativo del periódico británico TheTimes de las mejores universidades del mundo, ni la UNAM de México, ni la UBA de Argentina, ni ninguna otra universidades de las cientos de América Latina, salvo Brasil y Chile, (University of Sao Paulo, puesto 178; StateUniversity Campin puesto 276-300; y Pontifical CatholicUniversity of Chile, puesto 351-400), aparecen en el ranking de las 400 mejores universidades del mundo.

9. Según el informe de webometrics, para el 2012 el ranking de las 100 mejores universidades latinoamericanas lo constituyen, en su gran mayoría, universidades brasileras; donde van apareciendo algunas otras como la UNAM, la UBA y universidades chilenas. Para el caso Colombiano, el top de las 5 mejores universidades no cambia. En efecto, la universidad mejor posesionada de Colombia es la Universidad Nacional de Colombia, que aparece en el puesto N° 15, seguida de la Universidades de los Andes, puesto 19 la Universidad de Antioquía, puesto 44, la universidad Javeriana, puesto 48, y la Universidad del Cauca, en el puesto 52.

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– Página Oficial de Andrés Oppenheimer. Recuperada 23/09/2012 de:http://www.andresoppenheimer.com/

– Pagina oficial del programa de Televisión “Andrés Oppenheimer Presenta”. En CNN en Español. Recuperada 23/09/2012 de: www.oppenheimerpresenta.com

– Película: “La Educación Prohibida”. Recuperado 07/10/2012 de http://www.educacionprohibida.com/hoy-se-estrena-la-educacion-prohibida/#more-3635.

– Página oficial de la Película “La Educación Prohibida”. Recuperado 07/10/2010 de http://www.educacion-prohibida.com/una-idea-interesante/

– Nueva página de la película la Educación Prohibida. Recuperada 26/10/2012 de http://www.educacionpro-hibida.com/

– Comentario del Libro “¡Basta de Historias!”. Recuperada 01/07/2012 de: Comentario de Basta de las historias de Andrés Oppenheimer.

– Comentario del Libro Basta de Historias 01/07/2012 de: Tres al sur.



– Apartados de la obra “¡Basta de historias!”. Recuperado 30/09/2012 de http://es.scribd.com/doc/57800621/Libro-Basta-de-Historias-de-Andres-Oppenheimer.

– KINDLE BOOK. Sinopsis del libro “¡Basta de Historias!” de Andrés Oppenheimer. Recuperada 01/07/2012 de: Sinopsis de basta de historias en Amazon.

– Revista Arcadisa.com, Entrevista periodística a Andrés Oppenheimer. Recuperado 01/10/2012, de: http://www.revistaarcadia.com/periodismo-cultural-revista-arcadia/articulo/por-que-quitaron-santos-portada-edicion-colombiana-del-libro-basta-historias/24093.

– Imagen comparativa de la carátula del libro de ¡Basta de Historias! Recuperada 22/10/2012 de http://2.bp.blogspot.com/_PY6C9BQh6tk/TPxIJXUPz0I/AAAAAAAACdI/igsMPr18YZY/s1600/oppen2.jpg.

– Diario Brasilero, con sede en Rio de Janeiro. Recuperado 22/10/2012 de http://oglobo.globo.com/

HelwaR H. FiGueRoa salaManCa. Profesor de la Universidad de San Buenaventura, Cali.


Maestría vida se puede leer de varias formas. La que más goce fue encontrar al autor recorriendo la ciudad en diferentes edades de su vida. En su niñez, lo vi montado en una volqueta, sorpren-dido con la frontera de la ciudad, con la belleza y exuberancia de una naturaleza agreste, entre el verde de las selvas tropicales y el color de la tierra del valle andino, con ríos oscuros y aguas blancas. Con gente mestiza que comenzaba a poblar esos territorios, cargados de enseres, pedazos de paredes e ilusiones que después colonizadas. Recuerdos de una época en que Cali era una pequeña y dinámica ciudad que albergaba a pequeños comerciantes con negocios familiares y dueños de algunas parcelas ubicadas en los pueblos o caseríos del Valle; con jóvenes “a lo bien”, enamorados de los mismos mitos que Andrés Caicedo había borrado prema-turamente; con unas elites conservadoras concen-tradas en sus barrios tradicionales (Centenario) y unas clases medias ubicadas en los barrios de moda (San Fernando, Tequendama y la Flora); y poblada masivamente por los pobres y destechados de siempre, hacinados en el Barrio Obrero y el San Nicolás. Los bellos hombres y mujeres del color de la tierra, por aquellos años, todavía estaban mayoritariamente en los antiguos territorios de las haciendas coloniales, cerca a los cañaduzales

Maestra vida. Relatos de la parcería en la ciudad popularFundación ciudad abierta. Cali.

Autor: Jesús Darío González Bolaños.

Año: 2011


Por: Helwar H. Figueroa Salamanca

o en sus territorios ancestrales. En la narrativa del autor, la música siempre suena.

En la adolescencia Jesús vuelve, ya no con la mirada de la niñez, sino con otras incertidumbres y preguntas a flor de piel, las de un estudiante alfabetizador. Son los comienzos de los años ochenta, época en que Aguablanca está en plena construcción de sus primeras casas de ladrillo y concreto. Son los años de la minga para construir la casa del vecino, la del compadre, la del paisano o la del extraño. Este momento nuestro autor lo vive y lo describe como la “gesta constructora”. Es la época en que camina todavía por las calles a medio construir, pero con su sensibilidad po-tenciada musicalmente y echa a fuerza de rumba en El Chuzo de Rafa, en Convergencia, en Calle Luna Calle Sol, en Tin Tin Deo, en la licorera del Club Noel, en la Bodeguita del Medio, en El Sapo Cancionero, en Nuestra Herencia, y en la Taberna Latina. Una sensibilidad estimulada por la caden-cia de los ritmos urbanos de su Cali tradicional y juvenil, que entró rápidamente en sintonía con la musicalidad de Aguablanca. Entre tanto, este territorio comienza a poblarse de lo afro, de lo negro, de la belleza de los cuerpos y de los colores. Y la música siempre está a todo timbal.


Helwar H. Figueroa Salamanca

Ir a alfabetizar en realidad implicaba ser alfabetizado corporalmente por una nueva forma de vivir la mú-sica y de comunicar con el baile. Se dejaban el luleo, la rumba guabalosa y los danzares universitarios para vivir una sensación espiritual cercana a una religiosi-dad musical gobernada por rituales profanos de esos que se producen sólo cuando se está reinventando la ciudad desde el barrio…

En la Aguablanca de entonces se podía presenciar la vitalidad popular en la caseta El Triángulo –ubicada en el caño entre el barrio Marroquín II, diagonal al puente militar, y el barrio Los naranjos– bailadero concurrido por todos los sectores, que no se hizo como negocio sino como punto de encuentro co-munitario y que poco a poco se volvió un pulmón rumbero donde grandes y chicos compartían y competían, de forma más o menos agresiva, por la preeminencia de varios géneros del golpe (González. p. 31).

Entre la juventud y la adultez, Jesús descubre un nuevo paisaje, las calles ya estaban pavimentadas los primeros ranchos se visten de casas, pintadas con fachadas coloridas y de múltiples materiales. También su mirada ha cambiado, comienza su periplo de estudiante universitario y su oficio de narrador de historias, entre fantásticas y reales. De este periodo comienza hablarnos como un etnógrafo de la ciudad. Nos habla de las fronteras urbanas diluidas entre la fiesta y la violencia: es la parcería vital y rumbera que se ¡mata por vi-vir! Nos habla de esa ciudad caminada, gozada, narrada e imaginada; de las lenguas inventadas. De esa ciudad que a la vez es sonido musical, con ritmos y géneros diversos, con letras irreverentes, sonoras, melancólicas y que logra entreverar en las páginas de un libro llenó de palabras populares y de imágenes juveniles, con caras alegres, tristes, inquietantes e ilegibles, que evidencian esperanza, pilera, malicia y desazón. Por último, nos habla de esa ciudad estigmatizada y olvidada. De la ciudad laberíntica, subterránea, oculta, violenta, humana, solidaria y vital.

Entre 1992 y 1999 fue posible una expedición al corazón de la vida parcera. Fueron días y noches, semanas y meses, años de diálogo con personas y colectivos parceros, con parches, en torno a la construcción de la vida y a las posibilidades de llevar a una buena vida. Nunca faltaron la música, los tambores, el cununo y el guasá; siempre la risa y el peligro, la fiesta y el funeral, la calle y la esquina, entre el arma que defiende y agrede y la ternura de

un saludo y un abrazo sincero y siempre gratuito […] (González, p. 38).

Su mirada se afina y descubre las “ingenierías imposibles” y mestizas de la ciudad, sus rutas se-cretas y sus lenguajes ocultos. Descubre la “Gesta urbana plural hecha de memorias y metáforas, convenciones invisibles, amuletos y creencias milenarias, encuentros inesperados y partidas anunciadas que nunca terminan siéndolo por completo” (González p. 15). Esa es la ciudad que Jesús se dispone a caminar en el tiempo y a narrar a través de la historia de sus protagonistas, es su adultez. Nos recuerda que Aguablanca no es la úni-ca con esa historia de poblamiento y urbanización popular, de fiestas, violencias y vitalidad. América está llena de ellas: Petare en Caracas; Villa Fiorito en Buenos Aires; las favelas en Rio y Sao Pablo; la Perla en Puerto Rico; y el Bronx de New York.

El oficio del caminante de la ciudad narrada, del cuentero urbano, del “etnógrafo natural”, del que siente y no le da miedo expresar y encontrarse con el otro. Del viajero del tiempo y de los recuerdos. Del peligro de sus calles y de sus alegrías. Con el teatro armado y recreado en los tropos de la ciudad, Jesús pinta con palabras a los jóvenes y desde allí mira su propia juventud, muestra que son diversas las formas de ser joven en el mundo urbano. Hay cosas comunes, los jóvenes son pasa-jeros, son caminantes de la calles, sobrevivientes, aventureros, solitarios y joviales; son el mono, el zarco, el pitufo, el diablo, el turro, el cacique, el canchero, el parcero… son y serán…

El turro, un parcero:

Su forma de abordarnos siempre estaba señalándo-nos que nuestra presencia era extraña en el sector. Siempre hacía notar de alguna forma nuestra con-dición de extranjeros, como queriendo preguntar: ¿ustedes qué hacen aquí? ¿Qué es lo que quieren?La verdad, las palabras del Mono y sus actitudes un poco mañosas nos parecieron agresivas en la primera época, pero después fuimos entendiendo sus comentarios como una forma de hacerse notar […]Y fue un jueves en que caminaba solo y desprevenido por la Coomepal, sector del barrio Manuela Beltrán, casi despidiéndome de él y sus gentes, cuando llegan-do a la cancha me topé con Jhon Fabián. Me saludó, reposado: “!Cómo fue, parcero!” […] –¿ Y usted qué, socio, qué hace? ¿Cómo va? –lo saludé.

Maestra vida. Relatos de la parcería en la ciudad popular - pp. 209-211


–No; nada mijo. Aquí tirando solitario. –Ah, pero bien. Eso a veces es bueno. –Mmm, ¿sabe? Lo que pasa es que estoy turro (González, p. 74).

La mayoría de los relatos han sido construidos con la voz de sus protagonistas. Relatos de vida, dolor, tristeza y fuerza. Hay preguntas sobre el mañana y hay inquietudes sobre las condicione de posibilidad para ese mañana en territorios cambiantes, de desequilibrios, de contradicciones sobre los ideales de democracia y de sociedad.

La madre que sufre por sus hijos también está presente como testigo impotente ante el futuro incierto de sus hijos. Después de la lucha por la construcción de la barriada y de la lucha por la sobrevivencia, el cuidado de los hijos las coge cansadas. Los padres constructores ven morir a sus hijos ante la indolencia de la sociedad establecida y la incapacidad de un Estado ausente.

Así como le dijo […] Cuando se murió mi mu-chacho, que en paz descanse, fue que la banda se comenzó a formar en serio. La gente andaba por esos días escandalizada porque había problemas por todo lado y todos los días. La banda se volvió un dilema pa’ todo el mundo. Hasta pa’ mi, porque yo hablaba mucho con todos ellos, con hombres y mujeres, porque había muchachas que también estaban untadas; entonces yo me volví la alcahueta de la banda pa’ todo el vecindario. Pero no. Yo hablaba con ellos, les escuchaba sus historias y les daba consejos sin juzgarlos; yo les daba ánimo pa’ que mejor buscaran trabajo y pa’ que se enamoraran seriamente, como hizo mi Ramirito, que aunque no dio con una buena mujer, pues él se organizó y caso no se metía en problemas. Pero los berracos eran como sordos, campeones pa’ meterse con todo el mundo. Y vino esa época que usted conoce y toda la ciudad los conoció. Fue el tiempo en que la cosa se puso invivible y ya no sabíamos qué hacer con ellos (González, p. 92).

El libro en sí mismo es un mapa, es una carto-grafía de contextos, sujetos, relaciones, de épocas, es un libro lleno de voces, de aquellas que son posibles en quién se aventura a ser un cartógrafo de la ciudad. Caminar en la noche y en las calles, que se muestran inciertas y peligrosas, también es una aventura para el rumbero y para el narrador de la ciudad (González, p. 136).

Serían las once de la noche sobre la Avenida Sexta, que a esas alturas ya ha sido colonizada por la soledad y la penumbra. Esa noche salía de donde Mario, el dueño y animador de la fuente El matador […]Pero este viernes que relato el azar me sacó de la ruta festiva y me enfrentó a la dureza del olvido y a los castillos del miedo que gobiernan la vida de las ciudades contemporáneas. Esa noche se acabaron los chistes […]Camine un tanto inseguro por un par de cuadras y levantaba la mano a cuanto taxi apareciera. Como entre la bruma nocturna fue apareciendo lentamente un amarillo de modelo viejo; levante la mano y él lentamente fue frenando, mientras se acercaba correspondiendo a mi señal […] –Breve, miso que yo lo llevo seguroEl vehículo se movía como si fuera por una carretera destapada […] La música iba duro; sonaba un mon-tuno arrebatado que el conductor llevaba a golpe de timón y acelerador […] –Miso le gusta la melodía, ¿no?–¡Ay, parce! Yo lo conozco a usted […]Realmente estaba ante un gesto sospechoso. En mi paranoia por segundos se me vinieron a la cabeza el paseo millonario, el fleto, la escopolamina. Y […] el personaje acaba de hablar e intentaba prender un cigarrillo.–Ve, pero no fumés (sic) encima que tengo prohi-bido esa vaina.–Dije.

Las parcerías que describe Jesús sólo se pueden vivir, gozar y sufrir, leyéndolas. Es un valioso texto configurado por sumatorias de relatos que deja al terminarlo una sensación de parcería con el autor, la parcería para una mirada compartida sobre las ciudades que se tejen y se redescubren al contar. Esta rápida lectura es sólo una invitación a leer un buen libro sobre nuestras ciudades ocultas. Ne-gadas y dominadas impunemente por unas elites corruptas y clientelistas que han hecho muy poco por incluir a los sectores populares y ha dejado a sus jóvenes a la deriva. A pesar de lo cual los habitantes de Aguablanca han logrado construir una ciudad dentro de la ciudad, que se sale de cualquier plano y crea inéditas formas de resileincia, de gestión, de economías informales y de la misma urbanística. Después de su recorrido queda la pregunta: cam-bia la mirada del etnógrafo a través de los años o efectivamente los problemas son otros.


Agroindustrialización de la carne de cuy recopila información alrededor del proceso de producción de carne de cuy en diferentes regiones de Colom-bia. De acuerdo con los autores la carne de cuy presenta deficiencias en los procesos de transfor-mación y comercialización, y proponen algunas alternativas que pueden constituirse en un vector de eficacia para el sector.

El libro consta de cinco capítulos. En el primero se especifican las características de cada una de las especies de cuy y los productos que se pueden obtener de la gran mayoría ellas. Argote y Cuervo resaltan el gran potencial de las especies menores y ponen de relieve algunas dificultades que presenta la producción y posterior comercialización de este producto: una de ellas es que gran parte de la carne de cuy se oferta como carne asada y sus procesos productivos se llevan a cabo en asaderos generalmente familiares.

En el segundo capítulo se desarrollan los aspec-tos que corresponden a la carne en general como materia prima y base para la generación de produc-tos agro-industrializados. Los autores describen los beneficios que puede traer para la salud el consumo habitual de carne, como fuente de proteína, hierro y vitamina B12. Argote y Cuervo la posicionan como un excelente alimento dietético porque contiene 20,3% de proteína y sólo 7,8% de grasa.

agroindustrialización de la carne de cuyUniversidad de San Buenaventura Cali

Autores: Francisco Emilio Argote Vega; Raúl Alberto Cuervo Mulet

Año: 2011


Por: Mauricio Quevedo Pantoja

MauRiCio QueveDo. Estudiante de Maestría en Ingeniería Agroindustrial, Universidad Nacional de Colombia. Especialista Fomento Ganadero, Productos Naturales de la Sabana S.A. Palmira, Colombia. Correo electrónico: [email protected]

También se describen los cambios postmortem que ocurren y que generan dos tipos de carne: el primero, por el agotamiento de las reservas de glucógeno en el músculo previo al sacrificio (Dark-Firm-Dry); el segundo, cuando las reservas del glucógeno se degradan rápidamente después del sacrificio (Pale-Soft-Exudative).

Algunos factores que pueden contribuir al descenso de la inocuidad de la carne de cuy son la condición fisiológica del animal, el método de sacrificio, la velocidad de enfriamiento, la tempe-ratura y las propiedades tanto físicas como quími-cas. Finalmente, se presentan las modalidades de conservación de la carne de cuy.

En el tercer capítulo los autores se enfocan es los aspectos productivos del cuy. El sistema que más se utiliza para el cuidado de los cuyes son los galpones. Se trata de instalaciones físicas que requieren una temperatura entre los 15 °C y 18 °C, además de una adecuada ventilación y un es-pacio apropiado para la provisión de forrajes. Los materiales más utilizados para la construcción de los galpones son ladrillo, adobe, madera y esterilla. Otra forma de confinamiento son las jaulas, cuya


Mauricio Quevedo Pantoja

ventaja consiste en la baja ocupación de espacio, la racionalización del suministro de comida y el fácil manejo y control sanitario.

Los autores describen cada una de las etapas de crianza, desde el apareamiento, pasando por la ges-tación, el parto y el destete, hasta la repetibilidad y cruzamientos. Después presentan el plan sanitario y describen cada una de las enfermedades que pue-den afectar la salud y el normal desarrollo del cuy.

Otro aspecto que se debe resaltar es la nutrición del cuy, del cual depende el éxito de la producción. Los nutrientes que deben estar presentes en una dieta para cuyes son: las proteínas, que forman los músculos, el pelo y las vísceras; los carbohidratos, que proporcionan la energía necesaria para crecer y reproducirse; los minerales, que forman los huesos; las vitaminas, que activan las funciones del cuerpo, y el agua, indispensable para un normal crecimiento y desarrollo. Por último se mencionan los diferentes sistemas de alimentación del cuy.

En el cuarto capítulo los autores detallan el proceso de obtención de la carne de cuy empacada al vacío y que resulta ser una ventaja para la comer-cialización, porque se ofrece como un producto listo para preparar.

Este capítulo contiene además un estudio de métodos y tiempos y en él se describe el proceso para la obtención de carne de cuy lista para em-pacar, los protocolos de cada una de las etapas, los materiales, concentraciones y variables, em-pezando por la recepción y pesaje; el sacrificio, el degüello y desangrado, escaldado y pelado, lavado y eviscerado, división en cuartos de canal, secado, empacado y por último el almacenamiento.

Al final y como resultado de la investigación, Argote y Cuervo concluyen que las operaciones de escaldado y pelado, cuartos de canal y secado

pueden convertirse en cuellos de botella porque no se cuenta para ello con maquinaria adecuada. Otro resultado arrojado por el estudio es que en la jornada laboral (ocho horas) un operario puede procesar alrededor de 32 cuyes, es decir, 128 cuar-tos de carne de cuy empacada en bandeja al vacío.

Por último, en el quinto capitulo los autores presentan una investigación de mercado sobre el consumo de la carne de cuy en otras presen-taciones diferentes a la tradicional. El estudio se centró en la ciudad de San Juan de Pasto, donde se realizaron 383 observaciones, un test y estrategias de mercado. Los resultados de esta investigación muestran que sólo 3% incluyen la carne de cuy en su menú. Por otro lado, el precio de compra de la carne de cuy es otra limitante, pues es muy alto comparado con otras carnes; además, es difícil hallar el producto en famas o supermercados. Otro resultado muestra que el 96% de las personas han consumido cuy y que al 87% le gustaría tener otras presentaciones del cuy fuera de la tradicional (cuy asado). Diferentes presentaciones de cuy que tuvieron mayor aceptación fueron la carne de cuy ahumada, seguida de la apanada y de las croquetas. La carne de cuy ahumada tuvo la mayor aceptación debido a que fue calificada como “suave”, “no em-palaga”, “agradable”, “y sabe a otro tipo de carne”. Al final se propone toda una estrategia de mercado para la agroindustrializacion de la carne de cuy.

En suma, el libro de Argote y Cuervo muestra el panorama general de la Agroindustrialización de la carne de cuy, desde el nacimiento del cuy hasta la presentación del producto para que resulte atractivo para el consumidor final. El consumo de carne de cuy es muy bajo, por múltiples razones, y esto sumado a la poca variedad en los productos a base de carne de cuy y su elevado precio supone un reto tanto para los productores como para los comercializadores.


El libro Patronando Emociones (2010) nace de una invitación que la profesora y diseñadora de modas Clara Inés Serna hace a sus estudiantes de la clase Patronaje Experimental del programa Diseño de Vestuario. La invitación consiste en navegar en su propio cuerpo, en sus sensaciones y en sus recuerdos para conocer la arquitectura sensible del vestido y romper el esquema de las formas básicas. Se trata, entonces, de experimentar y nadar en aguas profundas del pensamiento y la acción para cuestionarse, descubrir, combinar, construir y no temer llegar a nuevos significados.

En palabras de la autora, patronar es “desglo-sar por piezas separadas las diferentes áreas del cuerpo humano a vestir, de manera que cada pieza de tela o material seleccionado se adapte a esa área y que la unión de todas las piezas en un orden predeterminado produzca como resultado un modelo de prenda que se corresponda con el diseño propuesto”.

No obstante, el método para romper ese es-quema básico (patrón base) y producir obras más creativas y espontáneas surge cuando el estudiante de diseño se familiariza con el maniquí como he-rramienta esencial de la práctica. El maniquí emula el cuerpo humano, réplica su irregular geometría y le permite al diseñador organizar estructuras más

elizaBeTH veJaRano soTo. Docente tiempo completo programa Diseño de Vestuario. Comunicadora Social, Universidad Autónoma de Occidentes. Aspirante a Magíster en Literaturas Colombiana y Latinoamericana, Universidad del Valle.

Patronando emocionesUniversidad de San Buenaventura Cali

Autora: Clara Inés Serna Benítez

Año: 2010


Por: Elizabeth Vejarano Soto

intuitivas, jugando con pinzas, cortes, largos, pli-sados, drapeados, recogidos, entre otros recursos.

Las acciones llenan de significado, le dan vida y hacen hablar la tela; cristalizan el deseo del diseña-dor en una pieza de tela que envolverá al cuerpo; entonces, este cuerpo portará una historia más que un vestido. El diseñador narra una historia a través de sus creaciones; es como si tomaran la tela a manera de lienzo y quedara plasmada allí parte de su biografía.

Para todo diseñador de vestuario es vital en-tender su propio cuerpo, vivirlo, desnaturalizarlo para asombrarse con lo que parece evidente y comprender los cuerpos de los otros a manera de escenarios de la vida social y cultural, pero sobre todo comunicadores incesantes de emociones. Vi-vimos una cultura somática en la cual el cuerpo es el terreno existencial de la cultura (Pedraza, 1999).

Este libro es un viaje por fotografías de textu-ras, de colores, en faldas que caen, ascienden, se enroscan en sí mismas, rompen las proporciones, modeladas por sus mismas creadoras, cada una es-cribe la historia que inspiró este ejercicio de diseño desde el mundo de su vida personal.

Es una muestra más de que la investigación formativa es la clave fundamental que caracteriza la metodología en las asignaturas del programa


Elizabeth Vejarano Soto

Diseño de Vestuario, en las cuales se desarrollan proyectos significativos para los estudiantes. Hacer un trabajo de autobiografía para el diseño es una ruta didáctica novedosa y fructífera, con base en la cual se aúnan experiencias y saberes, maneras de hacer y de conocer y se aborda al ser humano como eje de inspiración de un proyecto de diseño con sentido existencial.

Referencia – Pedraza-Gómez, Z. (1999). En cuerpo y alma. Vi-

siones del progreso y la felicidad. Bogotá: Ediciones Uniandes.


El libro Fundamentos epistemológicos de las psicologías con énfasis en psicología transpersonal, de autoría de Juan Diego Duque, Patricia Lasso y Johnny Orejuela, se propone abordar críticamente a través del lente de la epistemología las diferentes psicologías: conductismo, psicoanálisis, huma-nismo, cognitivismo y psicología transpersonal. El texto pone en evidencia que no existe una psicología unificada sino múltiples psicologías.

En el libro los lectores encontrarán nociones básicas sobre epistemología, la relación episte-mología-ciencia, la concepción contemporánea de la epistemología y la relación epistemología-psicología. Lo más significativo y relevante son los criterios propuestos por los autores para abordar epistemológicamente cada una de las psicologías particulares: el contexto histórico social donde emergió cada una, su contexto disciplinar, la con-cepción de realidad, las corrientes de pensamiento que de una u otra manera representan, el modelo de física asociado, concepción de ser humano, objeto de estudio, psicogénesis y el método uti-lizado. Estos criterios son de gran utilidad para aquellos psicólogos que deseen comprender los

Fundamentos epistemológicos de las psicologías. Con énfasis en psicología transpersonalUniversidad de San Buenaventura Cali

Autores: Juan Diego Duque Martínez Patricia Lasso Toro

Johnny Javier Orejuela Gómez

Año: 2011


Por: Carlos A. Calle

CaRlos a. Calle. Psicólogo y candidato a magíster en Filosofía de la Universidad del Valle

fundamentos epistemológicos de cada una de las corrientes psicológicas.

Posterior a un recorrido por la psicología com-portamental, el psicoanálisis, la psicología cogniti-va y el humanismo se presenta la psicología trans-personal. Por un lado, las psicologías predecesoras y, por el otro, el abandono de la “vieja ciencia” que dio paso a una “nueva ciencia”, lo que hizo posible un nuevo modelo psicológico más amplio (p.162) Con este modelo, representado por la psicología transpersonal, se ha construido una comprensión más completa del ser humano (p.163).

Entre los principios de la epistemología general que se emplean para examinar críticamente “la an-tigua ciencia” se encuentran: filosofía subyacente, valor provisional, estabilidad de su método, obje-tividad, causalidad y determinismo, generabilidad y su trasfondo político.

Este preámbulo, en el que se examina el viejo paradigma y se presenta el surgimiento de uno nue-vo, se hace con el fin tener un marco más amplio para dar cabida a un espectro de experiencias que


Carlos A. Calle

los seres humanos pueden experimentar y que no connotan desviaciones patológicas (p. 153).

Si el lector se lo permite podría encontrar en la psicología transpersonal una paradoja en rela-ción con la coexistencia de diferentes psicologías. Quizás las siguientes pistas permitan atestiguarlo: ¿Cuál es lugar que ocupa dentro del texto la psicología transpersonal? ¿Por qué razones ocupa dicho lugar? ¿Por qué es la única representante del nuevo paradigma científico? ¿De qué manera cubre vacíos que las otras psicologías han dejado? Y por último, ¿en qué sentido es una cuarta psicología, “superior”, centrada en el cosmos más que en las necesidades e intereses humanos? (Maslow 1973, citado en p. 175).

Esta paradoja ha de tomarse en una reflexión epistemológica para determinar hasta qué punto cuando cada psicólogo decide ser de orientación

psicoanalítica, transpersonal, comportamental, etc., está considerando que su psicología, explí-cita o implícitamente, explica “mejor” el hecho psicológico.

En conclusión, Fundamentos epistemológicos de las psicologías con énfasis en psicología transpersonal es una mirada crítica a las diferentes psicologías y de allí su apuesta arriesgada y valiosa. Estimula la profundización y permite que los lectores tengan la posibilidad de interrogarse sobre la psicología que representan y pensar en otros problemas que allí se enuncian.

Vale la pena recomendar a los estudiantes la lec-tura del texto, porque tomar la epistemología como objeto de reflexión permite encontrar el sentido que tienen las cosas desde los fundamentos y los métodos del conocimiento científico (a propósito de la metacognición).


Instrucciones para los autoresLa revista científica Guillermo de Ockham es un espacio abierto a todos aquellos que estén interesados

en dar a conocer escritos resultado de investigaciones o reflexiones que contribuyan a la ampliación del conocimiento y la cultura en todos los campos del saber. De igual modo, es un escenario académico que tiene por objeto contribuir a fortalecer las redes regionales, nacionales e internacionales en todos los campos del conocimiento.

Reserva de derechosLa recepción de un artículo no implica su aprobación, ni un compromiso respecto a la fecha de

su publicación. No obstante, por respeto al autor, se le mantendrá informado permanentemente del proceso de selección y edición de su propuesta. La responsabilidad por los juicios y puntos de vista de los artículos corresponde a los autores.

En cuanto a los derechos de autor, los articulistas consienten su publicación por medio de la firma de un documento que autoriza el uso de los derechos patrimoniales y de propiedad intelectual para su divulgación en las bases de datos en las que está inscrita la revista o por medio de su distribución en su versión impresa. De igual modo, el (los) autor (es) en el mencionado documento certifican que éstos respetan los derechos de propiedad intelectual de terceros.

sección de investigación multidisciplinarSe publican artículos resultados de investigación presentados por autores con trayectoria académica

reconocida o los elaborados por jóvenes investigadores que logren aportar al conocimiento científico. No obstante, la principal razón para la publicación de artículos es la rigurosidad científica de los mismos, su buena escritura y coherencia.

Para la postulación de los artículos es necesario diligenciar el formulario correspondiente, que aparece en la página virtual de la revista. Además, en la introducción del artículo, los autores deben señalar claramente a qué tipo de investigación corresponde. Para su posible publicación se aceptan artículos resultados de investigaciones avaladas por instituciones idóneas o resultados de investigaciones elaboradas en el marco de los estudios de maestría o doctorado y debidamente certificados.

1. Artículo de investigación científica y tecnológica: Es el producto de un avance de investigación o un informe final que presenta de manera detallada sus resultados originales e inéditos.

Estructura: Introducción, metodología, resultados y conclusiones.

2. Artículo de reflexión: Es un texto donde el autor presenta resultados de una investigación con una perspectiva analítica, interpretativa y crítica, el cual debe estar basado en observaciones o fuentes originales.

Estructura: Introducción, planteamiento de la cuestión, desarrollo y conclusiones.

3. Artículo de revisión: Es la sistematización, análisis y balance de lo investigado sobre un problema en particular y tiene por objeto dar cuenta de sus referentes conceptuales, metodológicos y episte-mológicos; además de los avances y tendencias del campo investigado. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión analítica de por lo menos 55 referencias bibliográficas.

Estructura: Introducción, planteamiento de la temática, recuperación bibliográfica, tendencias en el campo de conocimiento y conclusiones.


otras secciones de la revista

En lo concerniente a las demás secciones de la revista no requieren que sean producto de procesos investigativos; sin embargo, para su selección el Comité Editorial tendrá en cuenta los mismos criterios en cuanto a calidad y pertinencia, pueden ser presentados en formato de artículo o entrevista.

– Fronteras: Presenta avances y aportes al conocimiento relacionados con la literatura, las artes plásticas y sus fronteras con otros saberes.

– Semblanzas: Brinda al lector un acercamiento al oficio y los avatares de las personas o entidades que día a día contribuyen al desarrollo de la ciencia y la cultura.

– Reseñas: Comparte con los lectores, libros publicados recientemente (dos años) que contribuyan al fortalecimiento del pensamiento científico y cultural de la humanidad.

sobre la presentación del texto

El texto del artículo debe presentarse con fuente Times New Roman (tamaño 12 y a un espacio de 1.5). Las normas a tener en cuenta para la citación textual y bibliográfica son las establecidas por la Asociación Americana de Psicología, conocidas popularmente como APA. La citación detallada y eficaz busca que el lector pueda hallar fácilmente la documentación citada.

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Resumen. Es una síntesis descriptiva donde se da cuenta del objetivo principal de la investigación, la metodología y las conclusiones. El resumen puede llegar a convertirse en la parte más importante del artículo científico, pues en muchas ocasiones es la única sección del artículo que se lee; de ahí que su buena escritura sea fundamental para que el texto sea conocido. Su redacción se elabora en un solo párrafo, no mayor de mil (1.000) caracteres, incluyendo los espacios entre palabras, en idioma español e inglés.

Extensión: Cada artículo debe entre 15 y 20 páginas.

Palabras clave. Son las palabras que describen el contenido del documento y no deben superar la seis palabas. Se recomienda utilizar el Thesaurus de la Unesco (http:// databases.unesco.org/thessp).

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Referencias bibliográficas. Estas deben aparecer al final del texto citado o parafraseado, colocando entre paréntesis el apellido del autor, seguido de una coma, el año de publicación, seguido de coma y el número de la página o páginas. Ejemplo: (Bourdieu, 2001, p. 69).

Bibliografía: Al final del artículo se debe colocar la referencia bibliográfica completa de todos los textos citados. Todo artículo debe llevar al final las fuentes citadas en orden alfabético y por autores. Se debe ajustar a las siguientes indicaciones:

– Libros: Apellido(s) (en mayúsculas y seguido de una coma), nombre(s) del (los) autor(es). Año de la publicación (entre paréntesis y seguido de un punto). Título del libro (en itálicas y seguido de un punto). Lugar de publicación: ciudad (seguido de coma), país (seguido de dos puntos). Y editorial. Ejemplo: HOBSBAWM, Eric (1998). Historia del siglo XX. Barcelona, España: Crítica.


– Revistas: Apellido(s) (en mayúsculas y seguido de una coma), nombre(s) del (los) autor(es). Año de publicación (entre paréntesis y seguido de un punto). Título del artículo. Nombre de la revista (en itálicas y antecedida de En. Volumen (solo indicar el número si lo tiene en itálicas). Número de la revista (entre paréntesis). Y rango de páginas, antecedido por “p.” si es una página, o por “pp.” si son varias. Ejemplo: CASAS GARCÍA, Oscar (2010). Revisión de la aritmética de curvas hiperelípticas para la implementación…. En Revista Científica Guillermo de Ockham 8 (2). pp. 125-140.

– Capítulos de libros: Apellido(s) (en mayúsculas y seguido de una coma), nombre(s) del(los) autor(es) (seguido de un punto). Año de publicación (en paréntesis). Título del capítulo o artículo (sin co-millas). Y a continuación la palabra En Nombre y apellido del (los) compilador (es) y se siguen las indicaciones para libros. Ejemplo: BASTIAN, Jean-Pierre (2005). Pentecostalismos latinoamericanos. Lógicas de mercado y transnacionalización religiosa. En Ana María Bidegain (compiladora). Globa-lización y diversidad religiosa en Colombia. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

– Internet. Apellido(s) (en mayúsculas y seguido de una coma), nombre(s) del(los) autor(es) (seguido de un punto). Fecha de publicación del documento en internet (Entre paréntesis). Título del texto (en itálicas). A continuación la expresión “Recuperado el (indicar fecha iniciando por el día, mes en letra y año) de) y a señalar la dirección electrónica. Ejemplo: TORO, Tamara. (16 de 01 de 2011). Alfabetización digital en empresas, una puerta al desarrollo de América Latina. Recuperado el 19 de agosto de 2012, de América Economía. : http://tecno.americaeconomia.com/noticias/alfabetizacion-digital-en-empresas-una-puerta-al-desarrollo-de-america-latina

Reglas básicas de edición

Subdivisiones del texto: Se sugiere que la numeración en el cuerpo del texto sea lo más general posible y debe ir en números arábigos, excepto la introducción, la conclusión y la bibliografía, que se no se numeran.

Letras itálicas: Estas sólo se utilizaran para términos en latín, palabras en otro idioma y para títulos de libros, revistas o periódicos. Y, en algunas ocasiones, si el autor quiere resaltar una expresión.

Abreviaturas: La primera vez que se utilicen las abreviaturas deben ir entre paréntesis, después de la formula completa; en las siguientes ocasiones sólo se utilizará la abreviatura, sin paréntesis. Ejemplo: Unión de Trabajadores de Colombia (UTC).

Citas extensas: Las citas textuales que tengan más de cuatro renglones deben ponerse en formato de cita larga: entre comillas, a espacio sencillo, en letra 10 y márgenes reducidas y sin letras itálicas.

Material gráfico. El material gráfico está constituido básicamente por tablas, cuadros, figuras y fotos que son analizados o directamente referidos en el texto. Todos deben estar llamados en el texto, lo más cerca posible del punto en que deban insertarse. Sin embargo, la recopilación del material gráfico debe presentarse en hojas individuales, al final del texto, en orden secuencial, de acuerdo con su numeración y en blanco y negro, sin colores, ni tramas adicionales. Los llamados en el texto se indican mediante la expresión Tabla, Cuadro o Figura, según el caso, seguida de su número correspondiente, en números arábigos.

Correspondencia

Los artículos se envían al Comité Editorial, en duplicado y en medio digital, o al correo electrónico [email protected]. Se debe adjuntar una carta en que se solicite la publicación del artículo en la revista, firmada por la totalidad de sus autores, además diligenciar el formato para la presentación de artículos, el cual se encuentra en la página virtual de la revista.


evaluación de los artículos y proceso editorial

Los artículos puestos a consideración del Comité Editorial de la revista Guillermo de Ockham deben ser inéditos; en consecuencia, aquellos manuscritos que hayan sido publicados en otras revistas no se aceptan.

A la recepción de un artículo, el Comité Editorial evalúa si cumple con los requisitos básicos exigidos por la revista, así como su pertinencia para ser publicado. Posteriormente, los artículos se someten a una evaluación de árbitros anónimos, los cuales utilizan una rejilla que evalúa los requerimientos científicos y escriturales que demuestran su pertinencia, originalidad y coherencia. El resultado de las evaluaciones se comunicará al autor en un período de hasta cuatro (4) meses a partir de la recepción del artículo.

Para la posible publicación de los artículos, se requiere que los autores tengan en cuenta las observa-ciones de los árbitros y del Comité Editorial, por lo tanto, los autores deben hacer los ajustes solicitados. Estas modificaciones y correcciones requieren ser realizadas por el autor en un plazo no mayor a quince (15) días. Luego de recibir el artículo modificado, este será nuevamente sometido a una revisión; y, posteriormente, se le informará al autor su aprobación o rechazo.

El Comité Editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos y el número en el cual se publicarán, decisión que será comunicada al autor tan pronto se conozca. Esa fecha se cumplirá siempre y cuando el autor haga llegar toda la documentación que le es solicitada y en el plazo indicado. La revista se reserva el derecho de hacer correcciones de estilo cuando las considere necesarias y serán comunicadas a los autores.

Durante el proceso de edición, los autores podrán ser consultados por el editor para resolver las inquietudes existentes. Tanto en el proceso de evaluación como en el proceso de edición, el correo electrónico constituye el medio de comunicación.

Código de ética de la publicación

La revista Guillermo de Ockham desarrolla un serio proceso de arbitraje de los artículos postulados teniendo en cuenta los principios básicos de respeto por los derechos de autor y de la información; además, sus procesos editoriales están dirigidos a cumplir con las orientaciones y políticas de los índices, bases de datos y directorios bibliográficos más idóneos.

Uno de los aspectos más relevantes de este proceso se realiza mediante un Comité Editorial que se reúne con regularidad y se encarga de revisar el cumplimiento de los requisitos mínimos en cada uno de los artículos propuestos, los cuales, con posterioridad, son enviados a un equipo de árbitros externos de carácter anónimo. Dicho arbitraje está soportado en una base de datos actualizada con especialistas reconocidos en sus campos de investigación, en su mayoría doctores que publican permanentemente en revistas indexadas. De esta manera, el compromiso de todo el equipo editorial va encaminado a ofrecer información veraz, oportuna e innovadora, que contribuye al desarrollo del conocimiento científico universal.

En la revista se comprende la ética de la publicación como una misión fundamental que protege los derechos de autor y de la información, para lo cual en el proceso editorial y de arbitraje se utilizan rejillas y programas electrónicos que permiten descartar cualquier posibilidad de plagio. Además, los autores que postulan sus artículos certifican que sus propuestas son resultados de investigaciones propias y originales. Para ello se cuenta con un formato de postulación de artículos mediante el cual el autor demuestra que el texto es resultado de un proyecto de investigación, haciéndose responsable intelectual del mismo.


Guidelines for AuthorsThe scientific journal Guillermo de Ockham is a space open to all those who are interested in sharing

texts which are the result of research or academic reflection and which contribute to the broadening of cultural knowledge in all fields. It is also an academic space with the objective of creating and streng-thening regional, national and international networks in all fields of knowledge.

Copyright

The submission of a paper does not entail any obligation for publication, or commitment to date for publication. Responsibility for judgments and views corresponds to the authors. The ones in charge of the study and selection of the articles to be published are the Editorial and Scientific Committees, along with the evaluation of academic peers.

Contributors agree to the publication of their work when they sign a document authorizing the use of patrimonial rights and intellectual property through the databases in which the journal is registered or through its distribution in printed form. Furthermore, the author(s) of the document certify that the intellectual property rights of third parties are respected.

Multidisciplinary Research section

Articles based on the research of recognized academics or the work of young scholars who deserve to be published due to their scientific contributions are published in this section. Although it is important to confirm this, the main reason for publishing articles is the scientific rigor of the text.

In order for articles to be considered for publication, the necessary form must be completed. The form appears on the virtual page of the journal. Additionally, in the article’s introduction, the authors must clearly state the sort of investigation that corresponds to the results they wish to publish. In this sense, articles resulting from research approved by fit institutions or from research undertaken as part of Masters or Doctoral studies are accepted.

1. Scientific and technological research article: The product of a progress report or final report that presents, in detail, the original results of research projects.

Structure: Introduction, methodology, results, and conclusions.

2. Reflection article: These are texts in which the author presents the results of research with an analytic, interpretive and critical perspective. They are based on original observations or sources.

Structure: introduction, subject review, development and conclusion.

3. Review article: These are the systematization, analysis and balance of what is investigated regarding a particular problem. Its objective is to reveal conceptual, methodological and epis-temological references, in addition to the advances and tendencies in the field investigated. They are characterized by presenting a careful analytical revision of at least 55 references. Structure: Introduction, statement of the issue, bibliography review, trends in knowledge, and conclusions.

Publication in other sections of the journal

All explicit criteria (both for selection and editorials) apply to the publication of scientific articles. With regard to the other sections of the journal –Frontiers, Resemblances and Reviews– they do not require to be subject to research process. However, in order to be selected, the Editorial Board shall


consider the same criteria in terms of quality and relevance, and the may be presented either as a paper or as an interview.

– Frontiers: These present advances and contributions to knowledge regarding literature, fine arts and their relationship to other kinds of knowledge.

– Profiles: To approach the reader to the field and the vicissitudes of the people or entities that daily contribute to the development of science.

– Reviews: These share with readers books recently published (two years) which contribute to the strengthening of cultural and scientific humanistic thought.

editorial criteria

The text of the article should be submitted in Times New Roman (size 12 and spacing 1.5). For textual and bibliographic citation are established the guidelines of the American Psychological Associa-tion, popularly known as APA. The detailed and effective citation intended the reader can easily find the documentation cited.

Title. It must be directly related to the theme that is developed. It is recommended not to exceed ten (10) words. In the footer of the title is reported that research stems article: Research group name to which the research (or graduate work derived from the article), the organization that runs it, the institution that finances and start and end dates.

Authors. Author’s full name. Foot notes should include the following: academic titles, institutional affiliations, city, country, email and position at institution (if relevant). The order of authors should be related to the contribution each one made to the work.

Abstract. It is a descriptive synthesis which realizes the main research objective, methodology and conclusions. The abstract can become to be the most important part of the scientific paper, since in many cases is the only section reads of the article, hence their good writing is essential if the text is known. His writing is produced in a single paragraph, not more than one thousand (1,000) characters. It must be typed in a single paragraph of no more than 1000 characters, including spaces between words, in Spanish.

Length. Each article has to between 15 and 20 pages.

Keywords. These are the words that describe the content of the document. One recommends use the Thesaurus of the UNESCO (http:// databases.unesco.org/thessp).

Footnotes. They must be explanatory only, not bibliography references. They must be used in Arabic numerals before the punctuation mark, if any.

Bibliography references. They must appear at the end of the text quoted or paraphrased by placing parentheses the author’s followed by coma, year of publication, followed by a comma, and the number of page or pages. Example: (Bourdieu, 2001, p. 69).

Bibliography. All quoted material cited in the paper must be placed at the end in a complete refe-rence list, in alphabetical order. This should be as follows.

– For books. Surname(s) (in capital letters and followed by a comma), name(s) of the author(s) (fol-lowed by a period). Book title (and subtitle, if any) (in italics). Year of first edition (this information is ignored when the text consulted and quoted corresponds to the original edition). Place of publica-


tion: city (followed by a comma), country (followed by a colon): publisher, year of current edition cited. Example: HOBSBAWM, Eric (1998). Historia del siglo XX. Barcelona, España: Crítica.

– For journals. Surname(s) (in capital letters and followed by a comma), name(s) of the author(s) (followed by a period). Title of article. Name of journal (in italics and preceded by “In”), volume (if any in italics), serial number of journal (in parentheses) and range of pages, preceded by “p.” if it is one page or “pp.” if there are several. Example: CASAS GARCÍA, Oscar (2010). Revisión de la aritmética de curvas hiperelípticas para la implementación…. In: Revista Científica Guillermo de Ockham 8 (2). pp. 125-140.

– For chapters or articles in books. Surname(s) (in capital letters and followed by a comma), name(s) of the author(s) Year (In parenthesis). Title of chapter or article (in italics), and then the word “In” and follow the indications given for books. Example: BASTIAN, Jean-Pierre (2005). Pentecostalis-mos latinoamericanos. Lógicas de mercado y transnacionalización religiosa. En: Ana María Bidegain (comp.). Globalización y diversidad religiosa en Colombia. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

– Internet. Surname(s) (in capital letters and followed by a comma), name(s) of the author(s) (followed by a period). Date of publishing on the web (In parenthesis). Title of article (in italics). The term “Recovered on” or “Published in the network” (insert date of consulting by the day, month and year from sigmal the electronic addres). Example: TORO, Tamara. (January 16, 2011). Alfabetización digital en empresas, una puerta al desarrollo de América Latina. Recovered on August 19, 2012, from América Economía. : http://tecno.americaeconomia.com/noticias/alfabetizacion-digital-en-empresas-una-puerta-al-desarrollo-de-america-latina

Basic Rules for editing

Text Subdivisions: The suggested numbering in the body of the text is the most general possible and should appear in Arabic numbers with the exception on the introduction, the conclusion and the bibliography, which are not numbered.

Italics: These are only used for Latin terms or words in another language, for titles of books, journals and newspapers or when the author wants to highlight an expression.

Extensive quotes. The quotes with more than four lines must be long citation format: in quotes, single spaced, font 10 and reduced margins without italics.

Artwork. The artwork is basically constituted by tables, charts, figures and photographs that are either analyzed or directly referenced in the text. They must be called in the text, as close to the point to be inserted as possible. However, the collection of the artwork must be submitted in separate sheets, at the end of the text, in sequential order according to the numbering, and in black and white, with no color or additional frames. The calls in the text are indicated by the word Table, Chart, or Figure, as appropriate, followed by their corresponding number in Arabic numerals.

Correspondence

Articles should be sent to the Editorial Board both in duplicate and digital media, or emailed to [email protected], and follow these instructions. A letter requesting the publishing of the article in the journal must be attached, as well as the article nomination form signed by all authors. Also complete the form for submission of articles, which is in the virtual page of the journal.


evaluation of articles and editorial process

Items placed on the Editorial Committee of the journal Guillermo of Ockham must be unpublished and consequently, those manuscripts that have been published in other journals are not accepted.

Upon receipt of an article, the Editorial Board assesses whether it meets the basic requirements for Guillermo de Ockham journal and its relevance to be published in it. Subsequently, items undergo an evaluation of anonymous arbiters, which use a grid that evaluates scientific and scriptural requirements that demonstrate their relevance, originality and consistency. The results of the evaluations will be communicated to the author within the next four months from the receipt of the item.

Both the comments of the reviewers and the Editorial Board should be taken into account by the author, who will make the requested adjustments. These amendments and corrections to the manuscript should be made by the author during the period established by the journal’s editorial coordinator. This period will last 15 days approximately. After receiving the amended article, it will be subject to revision and the author will be informed about its approval.

The Editorial Board reserves the final say on the publication of articles and the serial number in which they will be published. This decision will be communicated to the author as soon as it is known. This will depend on the author’s diligence to submit all the documentation requested in the interim. The journal reserves the right to make corrections of style, which will always be previously consulted with the authors.

During the editing process, authors may be viewed by publishers to resolve any concerns. Both during the evaluation and the editing processes, e-mail messages will be the main means of communication with authors.

Code of ethics of Publishing

Guillermo de Ockham journal develops a serious process of arbitration articles postulates considering the basic principles of respect for copyright and information, in addition, their editorial processes are directed to comply with the guidelines and policies of the indices, databases and bibliographic direc-tories more suitable.

One of the most important aspects of this process is performed by an Editorial Board that meets regularly and is responsible for reviewing compliance with the minimum requirements in each of the proposed articles, which, subsequently, are sent to a team of anonymous external referees. Such arbitra-tion is supported in an updated database with recognized experts in their research fields, most doctors who published permanently in indexed journals. Thus, the commitment of the entire editorial staff is provide accurate information, timely and innovative, contributing to the development of universal scientific knowledge.

The journal includes ethics publication as a fundamental mission to protect copyright and information, for which the editorial process and arbitration are used formats and electronic programs that allow rule out any possibility of plagiarism. In addition, the authors who postulate their articles certify that their proposals are results of own original research. This will have with an application form to postulate articles by which the author shows that the text is the result of a research project, intellectual liable thereof.


Comités

Comité editorial

• CésarAyalaDiago,Ph.DDoctor y Magister en Historia Moderna de Europa y América Latina de la Universidad de Lomozov,

Moscú. Historiador de la Universidad de la Amistad, Moscú. Profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia. Reconocido especialista en historia política y de las mentalidades y autor de múltiples libros y artículos sobre esta temática.

• DianaMarcelaBustamanteArango,MgDoctorando en Humanidades. Magister en Defensa de los Derechos Humanos y Litigio ante Tri-

bunales Internacionales de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Especialista en Derecho Privado de la Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín. Abogada de la Universidad Santiago de Cali. Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Coordinadora del Centro de Estudios en Derecho y Directora del Grupo de Investigación Problemas Contemporáneos del Derecho (GIPCODE), de la Universidad de San Buenaventura, Cali.

• RodolfoRamóndeRoux,Ph.DDoctor en Ciencias Sociales de la Religiones de la Ecole Pratique des Hautes Etudes de Paris y Doctor

en Historia de América Latina de la Universidad de Toulouse-Le Mirail. Magister en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana y Licenciado en Teología y Filosofía de la misma universidad. Profesor emérito de la Universidad de Toulouse-Le Mirail.

• HelwarH.FigueroaSalamanca,Ph.DDoctor en Estudios Sociales sobre América Latina de la Universidad de Toulouse-Le Mirail y Magister

en Historia de América Latina de la misma universidad. Historiador de la Universidad Nacional de Colombia. Autor de varios libros y artículos relacionados con el área de historia política y su relación con el campo religioso. Ha sido profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Externado de Colombia y Autónoma de Colombia. Actualmente profesor de la Universidad de San Buenaventura, Cali.

• GuillaumeGay,Ph.DDoctor en Física de la Universidad de Toulouse y Magister de la misma universidad. Licenciado en

Ciencias Físicas de la Universidad de Toulouse. Investigador en biofísica de la Universidad Paul Saba-tier, adscrito al grupo de investigación control espacial y temporal de la división celular (2006-2011). Autor de varios artículos en revistas internacionales. Profesor invitado de la Universidad de los Andes.

• VerenaGonzálezCabo,MgMagíster en Administración de Empresas de la Universidad del Valle. Estudios de Maestría en Eco-

nomía de la Universidad del Valle. Especialista en Finanzas de la Universidad EAFIT. Economista de la Universidad Autónoma de Occidente. Editora Científica de la Revista Gestión & Desarrollo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de San Buenaventura, Cali.


• JulioCesarOssa,Ph.DDoctor y Magister en Psicología de la Universidad del Valle. Psicólogo de la Universidad del Valle.

Investigador del Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación (GIECE). Profesor Titular de la Facultad de Psicología, Universidad de San Buenaventura, Cali-Colombia.

• WilliamElvisPlata,Ph.DDoctor en Historia de América Latina de la Universidad de Lovaina, Bélgica. Magister e Historiador

de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Actualmente profesor asociado de la Universidad Industrial de Santander.

• MargaritaMaríaRoaRojas,MgMagíster y candidata a Doctor en Historia y Teoría de la Arquitectura de la Universidad Politécnica

de Cataluña. Máster en Restauración de Monumentos de Arquitectura. Arquitecta de Universidad Nacional de Colombia. Actualmente directora de la línea de investigación: Proyecto Arquitectónico del Grupo Arquitectura, Urbanismo y Estética de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño de la Universidad San Buenaventura, Cali

• JoséOliverioTovar,Ph.DDoctor en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Filósofo de la Universidad Nacional de

Colombia. Especialista en Filosofía experimental, neuroética y psicología moral. Mención meritoria de su tesis doctoral “Gramática Emocional: Bases neuropsicológicas y sociales del juicio moral”. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura, Cali.

Comité Científico

• MartinBellerose,Ph.DDoctor en teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Teólogo, Magister y Bachellier en théo-

logie de l’Université de Montréal, Canada. Director del Centro de estudios agustinianos y profesor de teología de la Uniagustiniana (Bogotá). Profesor invitado de la Facultad de teología y de ciencias de la religión de la Universidad de Montreal.

• AnaMaríaBidegain,Ph.DDoctora en Historia de la Universidad de Lovaina. Historiadora de la República Oriental del Uruguay.

Profesora invitada de la Universidad de Harvard, de la Ecole Pratique des Hautes Etudes de París. En Colombia fue profesora de las universidades Andes y Universidad Nacional de Colombia. Es fundadora del Instituto Colombiano de Estudios de las Religiones (ICER) y reconocida especialista en el estudio del catolicismo latinoamericano. Actualmente es profesora de la Florida International University.

• IsabelCorpasdePosada,Ph.DDoctora en Teología de la Universidad Pontificia Javeriana, Bogotá. Teóloga y filosofa de la misma

universidad. Especialista en teología sacramental, área en la cual ha publicado varios libros. Actualmente es miembro del Grupo de Investigación Sagrado y Profano del Instituto Colombiano para el estudio de las Religiones, ICER.


• FelicieDrouilleau,Ph.DDoctora en Antropología Social y Cultural de la École des Hautes Études en Sciences Sociales

(E.H.E.S.S., Francia) y Magister en Antropología Social e Historica de Europa de la misma institución. Licenciada en Filosofía de la Universidad de Toulouse-Le Mirail y en Etnología por la Universidad Victor Segalen de Bordeaux. Investigadora en post-doctorado en la École Nationale des Travaux Publics d’État (Lyon), y investigadora asociada al LISST-Centre d’Anthropologie Sociale (Toulouse). Ha sido profesora de la Universidad de Toulouse-Le Mirail y del Centro Universitario de Formación y de Investigación Jean-François Champollion de Albi.

• LuisFelipeGranadaAguirre,Ph.DDoctor en Ciencias Técnicas del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, La Haba-

na, Cuba. Máster en Ingeniería y Gestión Ambiental de la Universitat Rovira i Virgili de la ciudad de Tarragona, España. Ingeniero Mecánico. Investigador del Grupo Nuevas Tecnologías Trabajo y Ges-tión de la Universidad de San Buenaventura Seccional Cali. Profesor de la Maestría y Especialización en Salud Ocupacional de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Libre Seccional Cali. Coordinador de Investigación de la Facultad de Ingeniería y Profesor Titular Jornada Completa del Programa Ingeniería Industrial de la Universidad de San Buenaventura Seccional Cali.

• LuisJiménezHerrero,Ph.DDoctor y Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de

Madrid. Ingeniero Técnico Aeronáutico de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), Diplomado en Ingeniería del Petróleo y Diplomado en Evaluación de Proyectos (DSE de Berlín, Alemania). Director Ejecutivo del Observatorio de la Sostenibilidad en España y profesor de Economía del Medio Ambiente y Desarrollo y de Desarrollo Sostenible y Economía Ecológica, en la Facultad de Ciencias Económicas y en el Instituto Universitario de Ciencias Ambientales de la Universidad Complutense de Madrid.

• MarcoRaúlMejíaJiménez,Ph.DDoctor en Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones en Educación del Programa Interdiscipli-

nario de Investigaciones en Educación, Chile. Magíster en Educación y Desarrollo, Centro Interna-cional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE, Colombia. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia Javeriana, Bogotá. Docente investigador de la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

• LuisMerchanParedes,Ph.DDoctor en Dirección de Proyectos de la Universidad de Zaragoza, España. Magíster en Administración

de Empresas de la Universidad ICESI, Cali. Especialista en Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín. Ingeniero de Sistemas de la Universidad Industrial de Santander. Director científico del Iberoamerican Journal of Project Management. Director de Investigaciones de la Universidad de San Buenaventura, Cali.

• DianaMaríaVásquez,Ph.DDoctora en Derecho y Magister en Derecho Económico Universidad Andina Simón Bolívar.

Abogada de la Universidad Libre de Colombia. Investigadora del Grupo de Investigación Problemas Contemporáneos del Derecho (GIPCODE), y docente de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura, Cali.


Árbitros volumen 10 Revista Guillermo de Ockham

– Arnulfo Gómez Carabali Ph.D - Universidad Nacional de Colombia

– Marina Sánchez de Praquer Ph.D - Universidad Nacional de Colombia sede Palmira

– Germán Burgos Ph.D - Universidad Nacional de Colombia

– Isabel Corpas Posada - Instituto Colombiano para el estudio de las religiones ICER

– Carlos Alberto Agudelo - Universidad de Caldas y Universidad de Los Andes

– Mónica Aristizabal Botero - Universidad de Manizales

– Juan David Posada PhD. - Universidad de Antioquia

– Omar Huertas Díaz PhD - Universidad Nacional de Colombia

– Dulfay Astrid González Jimenez - Universidad de San Buenaventura Cali

– Andrés Botero Bernal-Udem - Universidad de Medellín

– Ana Hirsch Adler - Universidad Nacional Autónoma de México UNAM

– Álvaro Tarazona - Universidad Industrial de Santander

– Nelson Castillo - Universidad de San Buenaventura Bogotá

– Pedro Nel Martínez - Universidad de San Buenaventura Bogotá

– Jose David Cortés Guerrero - Universidad Nacional de Colombia

– William Elvis Plata - Universidad Industrial de Santander

– Bibiana Vélez Medina - Universidad La Gran Colombia

– Edgar Julián Gálvez Albarracín - Universidad del Valle

– Josefina Fernández-Guadaño - Universidad Complutense de Madrid

– William Rodrigo Avendaño Castro - Universidad Francisco de Paula Santander

– Oscar Fernando Aviles Sánchez - Universidad Militar Nueva Granada.

– William Rojas Cordero - Universidad de San Buenaventura Bogotá

– Felipe León - Universidad de Copenhague

– Carolina Montoya - Universidad del Valle

– Carlos David Grande - Universidad de San Buenaventura Cali

– Virginia Álvarez Tenorio - Universidad Pedagógica Nacional de México

– Johnny Javier Orejuela – Universidad de San Buenaventura

– Alberto Echeverry - Universidad Distrital Francisco José de Caldas

– Juan Carlos Echeverri Álvarez - Universidad Pontificia Bolivariana

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