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2019 Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas. Desde el primer ciclo del Nivel Inicial. Aportes para el desarrollo Curricular del Primer Ciclo del Nivel Inicial Resolución 4483/11 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
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Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas. Desde el primer ciclo del Nivel Inicial.
Aportes para el desarrollo Curricular del Primer Ciclo del Nivel Inicial Resolución 4483/11
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
Introducción
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Este documento se inscribe como parte de las acciones desarrolladas por la Dirección de Educación Inicial Provincial en torno al acompañamiento de la gestión institucional que se viene realizando en territorio en el presente ciclo lectivo. Se sostiene como propósito de la escritura, poner en diálogo las realidades recorridas, con el marco curricular provincial, visibilizando algunos desafíos que seguramente interpelarán el hacer didáctico institucional.
Al respecto, cabe recordar que el diseño Curricular vigente para regular y orientar la educación en el primer ciclo del Nivel Inicial (Resolución 4483/11) explicita los principios que la deben sostener:
“La construcción de vínculos afectivos estables y seguros.
El derecho de los niños a jugar.
El derecho de los niños a tener acceso al mundo de la cultura.
La socialización de los niños a partir de su interacción e intercambio con el medio natural y social.
El derecho de los niños a construir su identidad.
El desarrollo de las capacidades de cada niño.”
Principios que coinciden con los pilares irrenunciables que establecen las políticas de enseñanza pensadas para los niños menores de seis años que son incorporadas en el Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires y que son sostenidos en el Diseño Curricular de la educación inicial para el segundo ciclo. Ahora bien, es conveniente acla-rar que aunque estén en consonancia, los pilares mencionados exceden a la prescripción curricular del primer ciclo, en algunos aspectos y avanzan definiendo otras dimensiones didácticas como principios irrenunciables, al señalar:
-“El docente como referente afectivo y facilitador de la ampliación de los repertorios culturales.
-La multitarea con ofertas diversas y simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa y privile-giada para los niños.
-La organización flexible de los tiempos.
-La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
-La conformación de lazos de confianza, respeto y complementariedad con el niño y la familia”.
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1 DGC y E (2011): “Diseño Curricular para el primer ciclo del Nivel Inicial”. Resolución 4483/11.Subsecretaría de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina .P. 15 Disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf
2 DGC y E (2018): “Marco Referencial Curricular” Subsecretaría de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina pag.23. Disponible en : http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
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Es en este sentido y desde el campo didáctico es que comenzaremos a recorrer el desafío de pensar líneas de continui-dad curricular –desde el marco curricular provincial- para sostener trayectorias educativas continuas desde el primer ciclo del Nivel Inicial, en clave de las realidades territoriales.
Los aprendizajes que se desarrollan durante los primeros mil días de vida, adquieren una importancia relevante en la continuidad de las trayectorias educativas de los niños. Si bien se reconocen distintos posicionamientos teóricos al res-pecto, no es la intención aquí debatir sobre los mismos, sino coincidir en el punto en común: es decir subrayar la relevan-cia de los mencionados, en tanto en este período de la vida de los niños se reconoce una mayor sensibilidad para el desa-rrollo y la constitución subjetiva.
En este sentido, es que se afirma que las experiencias de enseñanza que se organicen para los niños que transitan en el primer ciclo del Nivel Inicial adquieren singular importancia en tanto se comienzan a desplegar las capacidades lin-güísticas, afectivas, cognitivas, sociales y motoras en un proceso de interacción con el contexto socio cultural. Estas expe-riencias exigen una tarea docente que priorice la construcción de vínculos de calidad. Esto es que pueda andamiar afec-tivamente y sostener un clima de seguridad y confianza tanto para el bebé, o el niño -que se separa de su mamá o refe-rente familiar- así como también con la mamá o el referente familiar, para desde allí ampliar las formas de conocer, y los repertorios culturales.
Si bien hay una intencionalidad didáctica direccionada a lograr un desempeño que progrese en la autonomía de los niños, no se piensa esta condición identificada a la idea de “dejarlos solos”. “Si un bebé llora sin ser consolado, se encuentra solo en el aprendizaje del malestar a la calma y al bienestar” por lo tanto necesitan de un adulto que los acoja, y les ayude a encon-trar la calma, desde una contención física, emocional y una palabra que serena.
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3 DGC y E (2018): “Marco Referencial Curricular para la provincia de Buenos Aires.” La Plata. Argentina.P.22. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
4 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Fundacíón Kaleidos (2012): “Desarrollo emocional. 0 a 3 años” .UNICEF. Argentina. P. 15.Disponible en: http://files.unicef.org/ecuador/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf Pág. 12
“La infancia es la etapa evolutiva más importante sobre los seres humanos, pues en los primeros años de vida se establecen las bases socio afectivas, madurativas y neurológicas del desarrollo”.
La importancia de los primeros aprendizajes.
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La autonomía será un proceso andamiado desde un sostenimiento afectivo que otorgue seguridad y estabilidad emo-cional en los niños, potenciando los logros progresivos, pero siempre con un docente presente. En este sentido es que se afirma que toda propuesta “estimulante” deviene de vinculaciones estimulantes como condición sine quanom. No es solo el escenario preparado que lo invita a jugar al bebé o al niño, sino la vinculación que el adulto construye como referente afectivo estable para estimular y generar la confianza suficiente como para que un bebé o un niño se anime a ampliar sus experiencias. La libertad de movimiento, de expresión, de transitar múltiples experiencias, como cualidades de las pro-puestas de enseñanza, se compromete íntimamente con la condición de seguridad y cuidado.
En estas experiencias formativas, si bien se apela a los contenidos de las áreas curriculares que el diseño curricular del primer ciclo explicita, es prioritario atender a la concepción de aprendizaje globalizado de los niños, entramando los sabe-res en propuestas integradas, durante todo el ciclo. El docente será el experto en las áreas curriculares atendiendo a su enfoque didáctico y epistémico aunque esto no signifique que organice actividades parcializando los saberes.
El primer ciclo del Nivel Inicial, ha ido asumiendo distintas formas en la provincia de Buenos Aires, promoviendo así la incorporación temprana de los niños al sistema educativo:
- Experiencia Sala Maternal de las Escuelas Secundarias (salas que alojan a hijos y hermanos de estudiantes del Nivel Secundario de entre 45 días a los 2 años de edad).
-Jardín Maternal. (Institución educativa que atiende a niños desde los 45 días a los dos años de edad).
- Inclusión de salas de dos años en los Jardines de Infantes.
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5 DGC y E: Documento 04/19 “Las formas de Enseñar”. Subsecretaría de Educación. Dirección de Educación Inicial. La Plata. Argentina”.
“La tarea de enseñar supone asumir una práctica social compleja, en la que cada docente, con un saber experto y decidido en cada acto educativo, como original y único, puede afrontar el encuentro de lo inesperado, ensayando respuestas provisorias y construyendo certezas temporales, promoviendo aprendizajes significativos, alojando y potenciando la singularidad de cada niño. Enseñar en el Nivel Inicial, supone conducir y acompañar desde una intencionalidad pedagógica contextualizada, los procesos de construcción de significados y saberes que se abren en cada acto pedagógico, desarrollando como continuos de aprendizaje: aprender a jugar y jugar para aprender y alfabetizarse para aprender.
La organización de la enseñanza en el primer ciclo de Nivel Inicial
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- Inclusión de niños de dos años en los establecimientos educativos del segundo ciclo del Nivel que se insertan en el ámbito rural (Jardines de Infantes y Jardines de Infantes Rurales y de Islas de Matrícula Mínima).
- Escuelas infantiles (Instituciones educativas que atienden los niños desde los 45 días a los 5 años de edad).
- Salas Multiciclo (salas que atienden a los niños de 2 y 3 años) en los Jardines de Infantes.
Es decir, que al definir el primer ciclo del Nivel Inicial, se abre un abanico amplio de posibilidades, certezas y desafíos. Hecho por el cual, la singularidad que adquiera cada tiempo y espacio de enseñanza en el territorio, significa una apuesta ala contextualización de los principios irrenunciables que se sostienen para la enseñanza a los niños menores de seis (6) años, privilegiando el valor educativo del cuidado de los niños.
La tarea de enseñanza que asume el docente en este primer ciclo ha sido referenciada desde la categoría “pescador de oportunidades” marcando con ello la lectura ávida que realiza en la cotidianeidad de las jornadas, para descubrir posibili-dades de intervenciones que potencien los aprendizajes de los bebes y los niños. Este rasgo no se define desde la improvisa-ción exenta de intencionalidad pedagógica. Muy por el contrario, la anticipación de propuestas que prodiguen experiencias de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, requiere conocimientos profundos sobre qué y cómo enseñar en una conjugación artesanal, que traza un camino pero a la vez se deja interpelar por la realidad. La tarea exige un docente disponible y presen-te como referente afectivo y promotor de la adquisición de la confianza, la seguridad y la autonomía en los niños.
En esta línea se piensa la enseñanza en el marco de interacciones potenciadoras del desarrollo, que se producen con otros sujetos y con los objetos en un ambiente que dinamiza la alfabetización cultural, rico en propuestas significativas que respetan los derechos de los niños a jugar, a acceder al mundo de la cultura, a socializarse, a construir identidad y desarrollar las capacidades de comunicación, motrices, de exploración del ambiente, creativas desde un enfoque integrador e inclusivo.
En clave de realidad territorial y los marcos curriculares jurisdiccionales, se abre la invitación para reflexionar sobre:
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6 FInstituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 1: Enseñar a niños de 45 días a 3 años. La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Módulo: La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Minis-terio de Educación de la Nación.
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7 Sosteniendo los enfoques socioculturales (Vigotsky, 1988; Rogoff,1993;Bruner,1997) que conciben el desarrollo humano como un proceso que involucra la interac-ciòn de factores biológicos, psicológicos, ambientales y culturales. En Pico, P. Soto, C(2013)
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¿Cómo crear condiciones didácticas para potenciar aprendizajes significativos en el sostenimiento de trayectorias educativas continuas desde el primer ciclo del Nivel Inicial?
En primera instancia y considerando que “…se hace imprescindible que el docente de este ciclo tenga un profundo conoci-miento del contexto en el que la institución lleva a cabo su tarea”, se asume como condición prioritaria conocer y retomar las pautas de crianza que se dan en el contexto familiar de los bebés y de los niños, a fin de sostener una continuidad y complementariedad en las formas que asume la educación en ese contexto. Por ejemplo conocer cómo concilia el sueño un bebé, cómo lo acunan, y desde ese conocimiento pensar intervenciones y un sostén afectivo que permitan transitar la continuidad entre la familia y la institución. Saber qué lo inquieta o que lo calma, qué gestos o signos serán de alarma, y cuales son parte de su forma personal de expresión, requieren de un docente que sostenga la observación en clave de con-texto de cada historia personal.
La educación durante todo el Nivel Inicial y especialmente en este ciclo, no puede pensarse sin una acción mancomu-nada con las familias, en una construcción dinámica de lazos que tiendan a la complementariedad, y se sostengan en el respeto y la confianza. “Enseñar con las familias implica aprender a ponerse en el lugar del otro, generar empatía, compren-der antes de juzgar, donde no hay lugar para la superioridad de unos sobre otros, porque así como no hay un modo de criar, tampoco hay un modo de enseñar”.
En este sentido, resulta oportuno prever la participación y comunicación con las familias, a través del diseño de proyec-tos colectivos y participativos, en la que se considere:
Las oportunidades de formación en relación a situaciones que se consideren relevantes o generen preocupación u ocupación en la comunidad. Al respecto, cabe afirmar que no se estaría proponiendo una instancia de formación para “instruir a los padres” sino de hacer circular la palabra sobre preocupaciones que sean comunes a todos, sin necesaria-mente recurrir a “especialistas”, aunque puede considerarse como opción, en tanto y en cuanto se pueda crear un clima de confianza que habilite una interacción a través del diálogo.
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8 DGC y E (2011): DC primer ciclo del Nivel Inicial. IBIDEM. P. 16.
Crear y sostener lazos de continuidad con los entornos de crianza.
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9 Urcola, D; Kac, M.; Candia, R.(2018): Cap 2 “El ambiente institucional” en “El ambiente en el Jardín Maternal”. 0 a 5 La educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina. P. 75.
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La disponibilidad de espacios de comunicación interactivos (cuaderno de comunicaciones/ carteleras / blogs con temá-ticas de educación y crianza). En estos espacios es prioritario resguardar la interacción, alentando la comunicación fluida: de sucesos cotidianos que tienen lugar tanto en la sala como en la casa; noticias importantes; artículos o sitios de interés en torno a la educación, pautas de crianza; proyectos que se comienzan; actividades que se realizan; incorporando regis-tros fotográficos, videos que permitan a los entornos de crianza poder compartir experiencias que se desarrollan en la sala y en la institución.
La participación en experiencias formativas en contexto de propuestas que se estén desarrollando en la sala. Es importante que se pre-vea una participación periódica favoreciendo así el desarrollo de actividades en las que se promueva la vinculación lúdica, por ejemplo, entre los referentes familiares y el bebé o el niño, en experiencias formativas y de calidad.
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Socialización de documentación producida en torno a propuestas desarrolladas en sala. Sala Maternal A.G. Chaves.
Proyecto intra institucional (1er ciclo y 2do ciclo del Nivel Inicial): “Elaboramos paneles sonoros”. Sala Maternal. A.G.Chaves
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Los tiempos diarios en los que se propicien actividades compartidas para fortalecer la vinculación entre los referen-tes familiares y los bebés y niños. En el caso de las experiencias de salas maternales de Escuela Secundaria que funcionan como anexas a un Jardín de Infantes, esta acción necesitará de un encuadre de proyecto de articulación inter institucional entre la sala y la escuela secundaria, en tanto, ambas trayectorias se interrelacionan, sosteniendo por un lado la construc-ción de la maternidad, o paternidad, así como también la trayectoria del bebé o el niño. Por ejemplo, los momentos de ali-mentación pueden ser compartidos con las mamás o los papás, así como también prever y disponer tiempos para la lac-tancia del bebé. U organizar el ingreso diario con un momento compartido a través de una experiencia lúdica, favoreciendo una separación progresiva y “a tiempo” del bebé o el niño.
La vinculación entre la mamá, papá y/ o el referente familiar con los bebés y/ o niños, es un espacio formativo que amerita una construcción conjunta, apuntando a transitar los miedos, la angustia de separación, las inseguridades desde la comprensión y la empatía con las distintas realidades familiares.
Entrevistas personales. En estos espacios, es prioritario que haya una clara intencionalidad de escucha por parte del docente, manteniendo el encuadre de la misma (objetivos propuestos e intencionalidad) así como también los tiempos que se han previsto.
Reuniones periódicas, para compartir documentación pedagógica sobre las propuestas realizadas en diálogo con los avances de los bebés y niños (cierres de proyecciones por ejemplo, y socialización de los informes evaluativos). Los forma-tos de reunión que se centran en la mera transmisión de información, necesitan ser resignificados, promoviendo expe-riencias que resulten propuestas de intercambio y de vinculaciones afectivas y efectivas entre docentes, familia y niños.
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Jardín Maternal N° 1. 25 de Mayo
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Como punto de partida en este análisis y para poder pensar trayectorias educativas continuas, es imprescindible con-centrarse en una tarea de gestión institucional de la educación que se interrogue en relación a las decisiones pedagógicas y didácticas que supone:
La articulación entre el primer ciclo y el segundo ciclo como Gestión Institucional.
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Sostener la continuidad de las trayectorias educativas.
La Educación Inicial es definida en texto de ley como “unidad pedagógica”, supuesto que exige organizar propuestas pedagógicas institucionales que garanticen el sostenimiento de las trayecto-rias educativas en torno a los “continuos que se inician en el Jardín Maternal, se transitan en el Jardín de Infantes y se van completando a lo largo de las trayectorias educativas, (…)-Aprender a jugar y jugar para aprender (…)- Alfabetizarse para aprender” desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad, resguardando las especificidades de cada ciclo.
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10 "La Ley de Educación Nacional 26206 y la Ley de Educación Provincial 13688 definen a la Educación Inicial como "una unidad pedagógica” que brinda educa-ción a los niños desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive y compromete un conjunto de objetivos relevantes para el desa-rrollo personal y social de los niños, reconociéndolos como sujetos de derechos y partícipes activos en un proceso de formación integral”. DGC y E (2018) Marco Referencial Curricular. P. 22.
11 DGC y E (2019): Diseño Curricular para la educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. P 18
Sala Multiciclo. JI 901.A.GChaves. Reunión con las familias.
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En este sentido, es interesante recorrer los acuerdos didácticos que hacen de encuadre institucional para definir la arti-culación entre los dos ciclos, expresando la continuidad pero a la vez, resguardando la especificidad de cada uno de ellos.
Es frecuente observar que en las propuestas en las que conviven los dos ciclos en la misma institución, por ejemplo: salas de dos en Jardines de Infantes, salas multiciclos, o multiedad, salas maternales anexas a Jardines de Infantes, la especificidad del primer ciclo tiende a borrarse asumiendo características y formas didácticas del segundo ciclo del Nivel Inicial. Por ejemplo:
- Conformaciones de ambientes de salas para niños de dos años idénticas a las del segundo ciclo del nivel, es decir, con ambientes ocupados centralmente por mesas y sillas.
- Participación en actos, conmemoraciones, actividades cotidianas y didácticas, horarios de patio regulados y sin flexi-bilidad, que si bien se sostendrían en la posibilidad de integración en la institución, no expresan decisiones que generen aprendizajes significativos para los niños del primer ciclo del Nivel Inicial.
- Prácticas didácticas definidas desde el Diseño Curricular para el segundo ciclo del Nivel, invisibilizando las especifici-dades del primer ciclo. En este sentido, es dable considerar que, no se trata de “dividir” al grupo en las salas multiciclos o multiedad, según las actividades para un primer ciclo o un segundo ciclo, pero sí de ofrecer una diversidad de escenarios y propuestas que los niños puedan transitar, pensados desde los diseños curriculares de los dos ciclos, en tanto ambos pres-criben qué y cómo enseñar en cada ciclo. Recurrentemente se observa que los niños de dos años en salas multiedad o multiciclo, son incorporados a actividades curriculares específicas (como por ejemplo Secuencias didácticas sobre conte-nidos de Geometría) del segundo ciclo y a grupo total. Si bien podemos coincidir en que los niños “visiblemente disfrutan de compartir una experiencia con sus compañeros”, también urge analizar la calidad de esa única experiencia que se está proponiendo y sobre cómo se supone que el niño construye ese aprendizaje que intencionalmente se pone a disposición.
Cuando confluyen los dos ciclos en un mismo espacio didáctico, las propuestas y escenarios simultáneos deben favore-cer aprendizajes para todos los niños.
En el otro extremo se observan situaciones en las que los docentes expresan que los niños del segundo ciclo “se dis-traen y quieren compartir las propuestas para el primer ciclo”, hecho que, asumen como una dificultad en la organización de la enseñanza. En este sentido, entonces habrá que revisar las decisiones didácticas en torno a las propuestas para el segundo ciclo del nivel y su grado de adecuación a las necesidades e intereses de los niños, pero de ningún modo, implica-rá negar la experiencia de aprendizaje para los más pequeños. Es conveniente señalar que no se está promoviendo organi-zar propuestas basadas en criterios etáreos (experiencias para niños de dos (2) años, para tres (3), etc.) sino que, desde un
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enfoque inclusivo, se insta a proponer diversidad de experiencias, con disponibilidad de múltiples materiales, habilitando variadas formas de resolución que respeten la singularidad de los estilos de aprendizaje y sumen la riqueza de la diversi-dad.
Por ejemplo, en el primer ciclo la exploración de materiales, de espacios, de los objetos, la reiteración de las propues-tas, serán condiciones didácticas recurrentes para pensar propuestas significativas. La multitarea surge como un modo de organizar habitual para recorrer diversas propuestas. En esta modalidad de organizar la enseñanza, posiblemente con-verjan distintas propuestas didácticas, en las cuales, el docente intervendrá a través de la palabra, en acciones conjuntas, andamiando afectivamente y cognitivamente en el recorrido por los escenarios que ha preparado con una intencionalidad didáctica. La observación “no participante” como forma de enseñar en el Nivel, permitirá registrar y ponderar las formas de conocer de cada niño en relación a las propuestas que se están mediando. En este sentido es preciso enfatizar sobre intervenciones docentes que promuevan la interacción entre los objetos, personas y situaciones para así avanzar en la construcción del pensamiento, del lenguaje y de la afectividad.
Prever y sostener la articulación con el segundo ciclo como Gestión Inter institucional.
En el caso de los Jardines Maternales, se considera prioritario fortalecer las gestiones institucionales que contemplen el seguimiento y la articulación de las trayectorias con el segundo ciclo. En este sentido, se afirma que sostener la conti-nuidad de las trayectorias educativas, también exige un tiempo y un espacio para intercambiar y consultar con las familias sobre los Jardines de Infantes que han elegido; prever un trabajo en red para sostener y acompañar la inclusión de algunas trayectorias educativas; generar espacios de encuentro con los equipos de gestión de los Jardines de Infantes, para seguir las trayectorias que egresan del primer ciclo del Nivel Inicial. A modo de síntesis, se trata de responsabilizarse de las tra-yectorias educativas de los niños que egresan del primer ciclo, favoreciendo una continuidad que recupere la biografía escolar, y apostando a un equipo institucional del segundo ciclo que espere, reciba y resguarde el ingreso de los niños en el Jardín de Infantes. Gestión que exige ser promovida, habilitada y supervisada en la unidad territorial por las inspecciones del Nivel Inicial.
Prever y sostener una articulación entre las distintas instituciones que convocan las trayectorias educativas de los bebés y niños, por ejemplo: Centros de Atención Temprana, Centros comunitarios, Escuelas secundarias, Centros de salud promoviendo intervenciones sistemáticas y responsables que se conjuguen en pos del sostenimiento de las trayec-torias educativas integrales.
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12 Se recomienda ampliar en: Anijovich, R : (2018)“La diversidad suma”. Conferencia en el marco de las27 ° Jornadas Internacionales .45° Feria del Libro. Buenos Aires .Argentina. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=R6t-MdM1F24
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En este ciclo, y asumiendo los principios que se postulan como irrenunciables al pensar las propuestas de enseñanza para el Nivel Inicial , la construcción de escenarios permanentes e itinerantes -para explorar objetos, para jugar, para leer, para escuchar música, para experienciar el movimiento - será una forma de enseñar privilegiada y sistemática. La simulta-neidad de escenarios itinerantes, organizados como multitarea, pondrá en juego los distintos recorridos didácticos anticipa-dos previamente, en conjugación con otros escenarios que aparecen como permanentes. “Cuando se piensa en escenarios permanentes está presente la idea de una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para leer, objetos lúdicos, didácticos y cotidianos para dramatizar, lápices/ fibrones/ tizas/etc. para escribir y dibujar, entre otras posibilidades diferentes según las edades de los niños. Los escenarios permanentes son invitaciones a jugar y encontrar desafíos posibles que pueden elegir los niños de acuerdo con sus intereses y necesidades en cualquier momento de la jornada”.
12 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
“Un escenario en el espacio educativo, pone en interrelación los mobiliarios, los objetos, las propuestas, el ambiente sonoro, en torno a una intencionalidad didáctica y exige una anticipa-ción en la que se prevean posibles recorridos a realizar, para ampliar los repertorios cultura-les personales y sociales”.
Diseñar la enseñanza centrada en la construcción de escenarios
12 DGC y E (2019): Documento04/2019: “Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina. Disponible en : http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
13 MEN (2015): “La organización de la enseñanza” Autoras. Violante, R. Y Soto, Claudia. MEN. Argentina. P. 51
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La construcción de escenarios en contexto de ambientes alfabetizadores implicará organizar intencionalmente, y según las particularidades de cada grupo de niños:
- Tiempos de encuentro con los niños en contextos de relaciones interpersonales y en escenarios simultáneos, donde la exploración activa de los niños sea preponderante y el docente andamie, sostenga y acompañe con la palabra, con la mira-da, con la escucha, respondiendo con responsabilidad a las necesidades individuales y grupales. Objetos lúdicos, recursos didácticos, música, etc., conformarán situaciones didácticas que tiendan a complejizarse, y reiterarse, promoviendo expe-riencias directas de exploración de un ambiente que se pone a disposición y se ha anticipado desde una intencionalidad didáctica.
La sincronía y reciprocidad son condiciones indispensables en toda situación comunicativa entre los docentes y los bebés/ niños. “La sincronía describe la compleja danza que ocurre durante el corto, intenso y juguetón intercambio entre el bebé y los adultos. Esta danza que se va repitiendo con ritmos particulares para cada niño, permite desarrollar cierta familiari-dad con el estilo de comportamiento de ambos y con los ritmos de interacción que se establecen entre ellos”.
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15 Se recomienda ampliar en: Anijovich, R : (2018)“La diversidad suma”. Conferencia en el marco de las27 ° Jornadas Internacionales .45° Feria del Libro. BueLa referencia a ambientes alude al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen, excediendo la definición a la mera disposición de objetos. Para ampliar se recomienda ir a: DGC y E: “Las formas de enseñar” Documento 04/2019. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
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16 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Fundación Kaleidos (2012): “Desarrollo emocional. 0 a 3 años” .UNICEF. Argentina. P. 15.Disponible en: http://files.unicef.org/ecuador/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf
Jardín Maternal “Evita”. Tres de Febrero
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En estas vinculaciones, el docente desde acciones conjuntas, acompaña con la palabra: nombra, anticipa, responde, pregunta, deja tiempos para responder (con gestos, movimientos corporales, balbuceos, palabras, por ejemplo); está atento a las expresiones, gestos de los bebés o niños, para poder sintonizar afectiva y cognitivamente; desde una disponibilidad corporal que contiene y aloja. Es decir potencia ambientes mediados desde la palabra, aún antes de la palabra.
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17 Acciones conjuntas: Referenciadas como la “Forma de enseñar” que deviene del concepto de Bárbaro Rogoff (1993). Se Sugiere ampliar en DGC y E (2019) Documento 04/2019. IBIDEM P. 17. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
18 Se recomienda ampliar en: DGC y E: (2019) “Ambientes alfabetizadores en el primer ciclo del Nivel Inicial”.
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Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/ambientes-alfabetizadores
Jardín Maternal N° 1. Madariaga
Jardín Maternal N° 1. Bragado.
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Al mismo tiempo se pueden disponer escenarios simultáneos enmarcados en propuestas de enseñanza ajustadas a las características de los grupos, que promuevan:
- El desarrollo motriz: disponiendo de recursos y situaciones que permitan desarrollar acciones de motricidad gruesa y fina.
- La exploración del ambiente: proponiendo experiencias directas que le permitan observar un entorno natural, así como también explorar las posibilidades de los objetos.
- La comunicación y expresión: disponiendo de materiales literarios, musicales, y artísticos, que promuevan tiempos de apreciación y de producción.
- El juego: proponiendo juegos de imitación, de ocultamiento, de descubrimiento, de construcciones, por ejemplo.
En el entramado de las propuestas didácticas que hagan de encuadre a estos escenarios, seguramente las áreas curri-culares expuestas aparecerán conjugadas y así es conveniente que suceda.
Si bien la simultaneidad de los escenarios se considera muy favorecedora en relación a la posibilidad de respetar los tiempos y posibilidades de los bebés y los niños, no inhabilita a pensar en disponer de experiencias para todo el grupo, sin que esto implique forzar tiempos subjetivos o establecer formatos rígidos de organización.
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19 Es dable aclarar que se hace referencia a un concepto de alfabetización cultural amplio tomado del DC del 2do ciclo de la Educación Inicial, Resolución 5024/18, P. 18, como “la introducción a mundos simbólicos, y materiales que condensan prácticas sociales y culturales diversas( prácticas sociales de hablar y escuchar/ escribir y leer/ producciones artísticas desde distintos lenguajes/ producciones literarias/ etc.) con el propósito de promover, paulatinamente, la formación de usuarios autónomos de múltiples lenguajes, lectores críticos que disfruten de las producciones que ofrece el entorno, pero que también sean capaces de producir las propias”.
- Nuestra escuela. Pos título Alfa (2016) “Los lenguajes artísticos expresivos en los primeros años.” Postitulo Alfa . Nuestra Escuela. 2016. Video 1. https://www.youtube.com/watch?v=CDdcJZsanvI
Se recomienda:
- Ambientes alfabetizadores que promuevan aprendizajes, en climas de confianza, y seguridad. En este sentido, será necesario diseñar el espacio (tanto interior como exterior), revisar los criterios de selección de los objetos lúdicos y materiales didácticos que se ponen a disposición, la calidad de la experiencia y de vinculaciones que se habilitan, las
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apreciaciones visuales, musicales, y sensoriales que se proponen. Es interesante aquí traer y sostener el concepto de “am-biente como nido vincular” en el cual “ se requieren relaciones estables, personas que con su presencia contenedora, sean capa-ces desde una plataforma de ternura construir propuestas de exploración conjunta de todo aquello que en el ambiente se ponen a disposición de bebés y niños”.
La disposición y utilización de objetos y recursos didácticos, se realizará en torno a criterios de seguridad, estéticos y resis-tencia, previendo y evitando situaciones y o acciones que puedan resultar riesgosas para los bebés o niño, y la sobre estimu-lación (de sonidos, acciones conjuntas, palabras, etc.). “Se considerará la pertinencia de incorporar objetos de uso convencio-nal, no convencional (…) Esta decisión exige un análisis de los objetos en relación a:
- la materialidad (condiciones de seguridad/ plasticidad en el uso)
- la funcionalidad (el objeto en relación a la función que se prevé)
- las condiciones de producción (artesanal / industrial)
- la estética (valores estéticos que reproducen y/ o actualizan en su conformación)”.
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20 Urcola, D (2018) opus citado. P. 52
21 DGC y E (2019): Documento 04/2019: “Las formas de enseñar”. DEI Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. P.14. http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
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En todos los casos, la tarea del docente como mediador, se asume como aquel que “lega el alfabeto cultural” no sólo conformando los escenarios, sino andamiando la vinculación de los bebes y los niños, con los objetos y las situaciones que se disponen y que emergen para potenciar aprendizajes.
Si se colocan imágenes, o experiencias sensoriales sobre las paredes, las mismas deben disponerse de tal manera que puedan ser accesibles a la altura de los niños, permitiendo ser recorridas cotidianamente a través de la palabra y de una acción conjunta de contemplación, apreciación, compartiendo emociones, en un “Trialogo estético”. En este aspecto, urge considerar que se deberá variar el repertorio visual, o experiencial que se ofrece acorde a una intencionalidad didáctica de calidad. Tal como refiere Augustousky, G. el espacio escolar puede ser pensado como un espacio expositivo y de creación que forma parte de una poética de la exhibición, concepto por el cual, las paredes se convierten en intenciones didácticas concretadas en una producción colectiva y/ o individual que invita a la interacción, a la exploración sensible y a la emergen-cia de las emociones.
En este ambiente que se pone a disposición, cabe interrogar ¿cómo se habilita la entrada del espacio exterior en el interior de cada sala? Pensado esto en clave de lectura de un ambiente que se expande más allá de los límites de un “adentro” e integra un afuera. La exterioridad, “no siempre contamina” “no siempre distrae” sino que “trae” otros soni-dos, otras imágenes, que necesitan de una lectura compartida entre el adulto y el bebé o el niño.
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22 DGC y E (2018): Marco referencial curricular para la provincia de Buenos Aires. La Plata. Argentina. P. 23. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf”.
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23 Brandt, E. y otras: “Educación artística en los primeros años”. OMEP. Digital 12 (entes) Numero 7. Año 2. 2010 .Disponible en: https://www.academia.edu/8409449/Mirar_es_una_actividad
24 Augustousky,G.(2012): “El arte en la enseñanza”. Editorial Paidos. Argentina
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Factores como la luz, el sonido, las fragancias, también serán variables didácticas a considerar. Por ejemplo, si se prepa-ra un escenario que invite al descanso o a la relajación, la luz, la voz y el sonido se atenuarán, las fragancias del ambiente se suavizarán, preparando un ambiente que los bebés y niños comiencen a reconocer como estable y tranquilo. Las zonas des-tinadas al descanso, necesitan un espacio especial, que respeten los tiempos de sueño de cada niño, mientras se desarro-llan otros escenarios y actividades con los niños que no necesiten descansar.
La musicalización de algunos momentos, también exige un criterio didáctico de selección sostenido y anticipado. Lo que comúnmente aparece definido como “música de fondo” se convierte en texto que los bebés y niños toman como fuente de experiencia directa. Al respecto cabe revisar sobre la calidad musical de los repertorios basados en “música para bebés” disponible en el mercado. Si bien se observa una recurrencia a ambientar permanentemente las salas con música, es favo-rable habilitar tiempos de silencio, permitir que los sonidos del entorno entren como parte del ambiente como una invita-ción a ser leído.
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La estabilidad de rutinas y tiempos, permite a los bebés y niños reconocer algunas pistas de contextualización del hecho que va a acontecer, brindándole seguridad y estabilidad. Por ejemplo, habrá sonidos del exterior que los niños comiencen a reconocer cuando se acerca la hora de ver a su mamá: que se abre la puerta del Jardín, determinadas accio-nes del entorno; olores que sean el prolegómeno de un almuerzo, etc. En todas esas situaciones habrá una intervención docente que recorra desde la palabra, esa experiencia de anticipación, en tanto se favorece de esta manera la construcción del pensamiento y de los hilos argumentales que sostienen la cotidianeidad de los bebés y los niños.
Los espacios exteriores, en general, asumen propuestas que invitan a desarrollar experiencias motrices. Es favorable, que, al leerlos como ambientes alfabetizadores, se puedan ampliar las experiencias formativas, incluyendo diferentes materiales, como por ejemplo: paredes para dibujar, elementos que permitan experienciar con objetos varios (elementos naturales, de uso cotidiano, etc.), libros para leer, paneles sonoros, arrastres para transportar elementos, etc. Es decir, pensar el exterior como un ambiente que también se interviene con escenarios itinerantes, e irrumpe en un escenario orga-nizado como permanente.
En todos los casos, la seguridad, será el criterio irrenunciable al momento de pensar y sostener la conformación de los ambientes, preservando la seguridad física y emocional de los niños que van a habitar esos espacios. Por otro lado, en muchas situaciones, la sala y un patio exterior se constituyen en los únicos espacios disponibles, por lo que el docente se ve interpelado diariamente a promover la transformación de esos espacios alojando la alternancia y/ o simultaneidad de zonas de descanso, de juego, de alimentación y de higiene. Esta transformación potenciará diversidad de aprendiza-jes a partir de las conformaciones de escenarios itinerantes.
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25 La falta de establecimientos de rutinas y tiempos previsibles en la cotidianeidad de los bebés, el respeto por las horas de descanso, la inestabilidad de las figuras de los cuidadores, la hiperestimulación, se señalan como algunos de los elementos del vínculo del cuidador primario con el bebé que pueden ser factor de riesgo. Se recomienda ampliar en UNICEF. IBIDEM.
JI 907. Sala de dos años. Daireaux Sala Maternal. A.G. Chaves
Es importante también, que se puedan armar escenarios polivalentes- en relación a la funcionalidad de las propuestas- es decir que una tela dispuesta sobre una mesa, se pueda convertir en una “casita”, pero a la vez, en “mesa”, en “túnel”, etc. Siendo el criterio estético un aspecto a revisar en todas las propuestas, hecho que seguramente implicará desandar este-reotipos, ponderando la posibilidad de introducir formas y formatos culturales hogareños de cada contexto, así como tam-bién la incorporación de elementos de la naturaleza, objetos no convencionales, etc.
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Se recomienda profundizar en:
- INFDTIC (2015): “El ambiente en el Jardín Maternal”. Lidia Susana Maqueira, y Claudia Alonso. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=sqaZbUsdhQA&feature=youtu.be
- INFDTIC (2015): “Ambiente Alfabetizador. Ambientes para la sensibilización estética y el juego”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=KdkfYF7UqYY&feature=youtu.be
- Nuestra Escuela. (2016): “Armado de escenarios lúdicos”. Pos titulo Alfa. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1tyyUdtLw0o
- Nuestra Escuela (2016): “Interacción con niños y niñas Lactario”. Pos título Alfa. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=a53tLkhnH5c
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- Akoschky, J(2014):“El lenguaje musical en la primera infancia” en “Arte, educación y primera infancia”(Coord. Sarlé, P; Ivaldi, E.; Hernández, L.) OEI. Madrid. España.
Disponible en: https://www.oei.es/historico/publicaciones/destacado.php
- Augustousky,G. (2012): “El arte en la enseñanza”. Editorial Paidós. Argentina.
- Brandt, E. y otras: “Educación artística en los primeros años”. OMEP. Digital 12 (entes) Numero 7. Año 2. 2010.
Disponible en: https://www.academia.edu/8409449/Mirar_es_una_actividad
- DGC y E (2011): “Diseño Curricular para el primer ciclo del Nivel Inicial”. Resolución 4483/11. Subsecretaría de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina. Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf
- DGC y E (2018): “Marco Referencial Curricular para la provincia de Buenos Aires”. Subsecretaria de Educación. La Pla-ta. Argentina.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
- DGC y E (2019): “Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo”. Resolución 5024/18. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.
Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
- DGC y E (2019): Documento 04/2019: “Las formas de enseñar”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf
- DGC y E: (2019) “Ambientes alfabetizadores en el primer ciclo del Nivel Inicial”.
Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/ambientes-alfabetizadores
- Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Fundación Kaleidos (2012): “Desarrollo emocional. 0 a 3 años” .UNICEF. Argentina. P. 15. Disponible en: http://files.unicef.org/ecuador/Desarrollo_emocional_0a3_simples.pdf
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- Soto, C. y otras (2014): “Temas de 0 a 3 años. La vida en las instituciones” Ministerio de Educación de la Nación. CABA. Argentina.
- Urcola, D; Kac, M.; Candia, R.(2018): Cap 2 “El ambiente institucional” en “El ambiente en el Jardín Maternal”. 0 a 5 La edu-cación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina.
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