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“Hay que dar unabatalla cultural respecto

al concepto de evaluación”

Entrevista a Liliana Pascual

Desde el inicio de la pandemia se valoró so-cialmente el trabajo y el esfuerzo docentepor sostener el vínculo pedagógico, pero

una vez pasado el punto más agudo de la mismaaparecen críticas, tanto para la escuela como paralas y los docentes. ¿Cómo ves la escuela hoy?¿Qué cambios ha habido en ese sentido?

—En principio no hay que olvidar que atravesa-mos una pandemia, que incluso no sabemos cuándova a terminar. La verdad que quiero destacar el es-fuerzo descomunal que hicieron las y los docentes,sobre todo para aggiornarse a una situación para laque nadie estaba preparado, ni las y los docentes, nila familia, ni la sociedad.

Y lo que ocurrió fue que se quebró algo del con-trato social entre la escuela, la familia y la sociedad ytambién del formato de la escuela tradicional que co-nocemos. Es decir, la no presencialidad, en algunos

casos suplantada por la virtualidad, llevó justamentea dos cuestiones. La primera tiene que ver con quela escuela era la columna vertebral y el gran organiza-dor de la sociedad, y ahora estamos justamenteviendo el efecto que la pandemia tuvo en ese senti-do, en tanto, por ejemplo, los padres no podían orga-nizarse para la atención de hijas e hijos, o para llevaradelante la escolaridad virtual -en el mejor de los ca-sos-, o para resolver sus obligaciones laborales,pues muchas familias no tenían con quién dejar asus niñas y niños para salir a hacer una changa. Sequebró ese lugar de la escuela como gran organiza-dor de las familias. Eso tiene que volver a recompo-nerse en la relación escuela–sociedad. En segundotérmino, la relación de enseñanza y aprendizaje quese da en la escuela en la presencialidad nunca puedeser suplantada o extrapolada a una relación en la vir-tualidad. Porque básicamente el proceso de ense-

La noción de evaluación educativa -en sus distintos niveles- ha sido y esobjeto de arduos debates desde hace varios años. En esta entrevista la docen-te universitaria Liliana Pascual -quien cuenta con una amplia trayectoria en la gestión públi-ca y es investigadora del instituto “Mariana Vilte” de CTERA-, desmenuza las limitaciones,en general, de las pruebas estandarizadas de aprendizaje y, en particular, en un contexto depandemia; propone caminos posibles de evaluación para las instituciones educativas, paralas y los docentes y deja planteados los aspectos centrales que implica una educación decalidad en la actualidad.

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ñanza y aprendizaje que se da en la escuela en la ins-tancia presencial es de intercambio comunicacional,pero en un contexto conformado por una institución,por un aula, por recursos edilicios, por recursos di-dácticos y materiales de todo tipo. Y en ese contextose da la transmisión de saberes, que no es solo eso,sino también transmisión de una relación con los sa-beres. Es muy difícil mantener esa situación en la nopresencialidad.

Por eso soy bastante crítica del concepto de “es-cuelas híbridas” que se está bajando desde los orga-nismos internacionales, diciendo que este es un pe-ríodo en el cual la presencialidad va a tener que coexistir de forma híbrida con la no presencialidad.En definitiva, tenemos que volver a una escuela pre-sencial, y eso no quiere decir que la virtualidad nonos pueda servir de complemento en algunas instan-cias, pero nunca pensada como un modelo híbridoen el cual tengan el mismo peso e importancia losdos tipos de formas de enseñanza y de aprendizaje.La escuela tiene que volver a ser presencial. Y, porsupuesto, no podemos dar la espalda a la tecnologíay a las posibilidades que nos ofrece en determinadosaspectos, pero siempre adaptándose a una escuelapresencial.

Para entrar un poco a la temática de la evalua-ción, nos gustaría que cuentes en qué consiste elPlan Nacional de Evaluación Educativa. ¿Qué tienede nuevo o de común con otras experiencias ante-riores? ¿Para qué sirve hoy evaluar y acreditar?

—Hay un quiebre con la concepción de evalua-ción que surgió en los noventa, en un contexto muydiferente, caracterizado por la vigencia de la Ley Fe-deral de Educación, donde el Estado tenía la funciónde controlador y la evaluación era un elemento derendición de cuentas, pues el financiamiento de losorganismos internacionales así lo exigía. A partir de laLey Nacional de Educación, aprobada en 2006, hayun quiebre con relación a esa concepción. En variosartículos de esa norma se establece que la política deevaluación se tiene que concertar en el marco delConsejo Federal; que el Estado asume el rol de ga-rante del derecho a la educación -no de controlador-;y aparecen con mucha fuerza conceptos como losde igualdad e inclusión, que durante todo el períodokirchnerista fueron centrales. Y ya no se entendió ala evaluación y a las pruebas de aprendizaje como si-nónimos de calidad educativa. Estuve a cargo de laDirección Nacional de Información y Evaluación de laCalidad Educativa desde 2009 hasta 2015, y trabaja-mos -a posteriori de la Ley Nacional de Educación-

varias resoluciones a través de las cuales, justamen-te, se ponía en discusión el concepto meritocráticode “calidad de educación” y se hablaba, en cambio,de una “educación de calidad”, pero en un contextode inclusión educativa. Y, además, se planteaba quela evaluación de los aprendizajes debía ser entendidacomo un indicador más acerca de la educación decalidad, y no como el único, como había sido durantela década de los noventa.

¿Por qué digo esto? Porque tenemos que teneren cuenta cuáles son las grandes limitaciones de laspruebas estandarizadas, como fueron los OperativosNacionales de Evaluación y la Evaluación “Aprender”durante el gobierno macrista. En primer lugar, sonuna forma de medición, es decir implican que los co-nocimientos se tienen que medir, y no todos se pue-den medir en términos cuantitativos; por lo tanto,esas pruebas solo se organizan a partir de algunosaprendizajes que pueden ser medidos. Esa es unagran limitación, ya que no evalúan todo lo que seaprende en el aula y en la escuela. Por otro lado, hayaprendizajes -como el pensamiento crítico, por ejem-plo- que valoramos muchísimo en la cultura argenti-na. ¿Cómo se mide el pensamiento crítico? Real-mente se trata de aprendizajes que resulta difícil queestén presentes en esas pruebas de evaluación.

Por otro lado, sabemos que durante la pandemialas directivas del Consejo Federal apuntaron a priori-zar algunos saberes sobre otros, porque era imposi-ble abarcar todos los saberes de una planificaciónpara un año o un grado determinado. Y en cada juris-dicción se priorizaron algunos, pues eso fue interpre-tado por las distintas instituciones y, a su vez, rein-terpretado y resignificado por las y los docentes, conlo cual fue bastante dispar el mapeo de los saberesque fueron enseñados durante la pandemia. Y paraorganizar una prueba de evaluación estandarizada -que debe ser la misma para todas las escuelas delpaís-, uno tiene que tomar aquellos saberes que fue-ron enseñados en todas las instituciones, porque sino, se corre el riesgo de que haya preguntas sobrecuestiones que nunca fueron enseñadas: las y losestudiantes no podrían responder a la prueba, perono porque no hayan aprendido algo, sino porquenunca les fue enseñado. Por otro lado, cuando se pi-lotean los ítems de las pruebas de aprendizaje, mu-chas veces se descartan aquellos que fueron contes-tados por todas y todos los alumnos, o que no fue-ron contestados por nadie y se toman solamenteaquellos en los cuales se puede discriminar el apren-dizaje de las y los estudiantes, por una cuestión in-cluso estadística de poder diferenciar los logros.

Estas son grandes limitaciones relativas a cómo seconstruye una prueba estandarizada de aprendizaje ypara qué puede servir, habiéndose atravesado unapandemia.

Cuando se presentó el nuevo Plan de EvaluaciónEducativa, la idea era no realizar pruebas de aprendi-zaje este año. Pero hay ciertos sentidos instaladoscon respecto a la evaluación, fogoneados por losmedios de comunicación no oficialistas; por ejemploque, si no se evalúa, no podemos saber nada. En realidad, no se tiene conciencia de todas estas limi-taciones que tienen estas pruebas y que realmente,al hacerlas en estas condiciones, es poco lo que sepuede saber, porque hay que contextualizar los re-sultados de aprendizaje y para ello hay que conocer

y evaluar también el contexto en que se dieron. Si yaera difícil contextualizar los resultados en condicio-nes normales, cuando la enseñanza y el aprendizajese daban en las escuelas en forma presencial, ¿cuán-to más difícil será poder contextualizar los aprendiza-jes cuando los contextos en que se dieron fueron au-las virtuales -en el mejor de los casos-, o situacionesfamiliares muy dispares en las cuales se encontra-ban las y los alumnos?

Entonces, es muy difícil poder contextualizar losaprendizajes en una situación como la pandemia, porlo cual considero conveniente que cada jurisdicciónrealice algún tipo de evaluación diagnóstica -des-pués de hacer un mapeo curricular dentro de las ins-tituciones de cada nivel, para ver efectivamente qué

“Las pruebasestandarizadas no

evalúan todo lo que seaprende en el aula y

en la escuela”

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saberes fueron enseñados-, que les permita tomardecisiones en términos de política educativa. Porquelo importante es tener información para eso: la infor-mación por sí sola, si no se contextualiza o analiza,no sirve para nada. Es útil cuando uno tiene pregun-tas -que vienen desde el campo de la política educa-tiva- para hacerle a esa información. Siempre doy unejemplo, que no por repetido es menos sabio: es co-mo si una persona tuviera fiebre y lo único que hicié-ramos es aplicarle el termómetro para ver cuántatemperatura tiene, pero luego no tomamos ningunadecisión para combatir la enfermedad. Las experien-cias de países que han evaluado mucho, y que hanhecho de la evaluación parte de su política educativa-incluso con consecuencias muy fuertes, con sancio-nes a las escuelas o con otorgamiento o quitas de re-tribuciones económicas en función de los resulta-dos-, nos están mostrando que eso no ha contribui-do para nada a mejorar la calidad educativa; en mu-chos casos, eso ha llevado a que las escuelas ense-ñen para la evaluación -como es el caso de Chile, porejemplo-, para evitar sanciones, y eso lleva a un em-

pobrecimiento del currículum, pues se enseña soloaquello que puede ser medido a través de estaspruebas.

Decías que hay cosas que se pueden medir ypor eso las pruebas estandarizadas se focalizanahí, pero hay otras que estarían más vinculadas alperfil de ciudadano que uno desea formar, como lasolidaridad, el pensamiento crítico, el nivel de al-truismo, la capacidad de trabajo colectivo o departicipar grupalmente. ¿Cómo pensar una eva-luación para eso? Y ¿cómo equilibrar cargas, en elsentido de propiciar al mismo tiempo un tipo deformación en ciudadanía y a la vez de contenidos?

—En realidad, en las evaluaciones de aprendizajetambién podemos pensar en ese tipo de contenidosy hacer una evaluación que no solo sea de Lengua,Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Biológi-cas, sino que tenga que ver con otros contenidos;por ejemplo, con Ciudadanía, con Educación SexualIntegral, con cosas que pocas veces se incluyen enestas evaluaciones. Pero hay otra cuestión que es

muy importante: cuando hablaba de ese trabajo co-lectivo a nivel de las instituciones pensaba tambiénen una forma de autoevaluación. Las institucionestambién tienen que, en ese proceso de reflexión co-lectiva, autoevaluarse. Por eso digo que los equiposdirectivos, en la medida en que puedan permitir es-tos espacios de reflexión, deben hacerlo: tienen queser espacios de innovación para repensarse comoinstitución, donde se discutan -por ejemplo-, qué ti-po de población estudiantil asiste, qué pasa con lasy los estudiantes, por qué fracasan en Matemáticas,qué está pasando con la enseñanza de las diferentesdisciplinas, por qué fracasan en algunas y no enotras, si hay algún tipo de acompañamiento que sepueda realizar, pensar otras alternativas. Y eso surgede los espacios de autoevaluación, que no implicandecir que todo está bien, sino una reflexión profundadonde se tome conciencia de los problemas.

Te has referido a la cuestión de la calidad edu-cativa, que es un concepto polisémico, y sobre elcual es difícil llegar a un consenso respecto a có-mo entenderlo. ¿Qué significa, actualmente, en es-te contexto de pandemia, que la educación sea decalidad, sabiendo que no puede ser pensada entérminos prepandémicos?

—Así es, es un concepto polisémico, que abarcauna gran cantidad de dimensiones. Pero en un con-texto de pandemia, calidad implica sobre todo inclu-sión; o sea, que vuelvan a la escuela quienes queda-ron en el camino por múltiples motivos, ya sea por-que no tuvieron ningún contacto con la misma, porque tuvieron que salir a trabajar -algo muy fre-cuente en el nivel secundario y, en algunos casos, enlos grados superiores del nivel primario-. Entonces,en primer lugar, calidad significa inclusión, que vuel-van quienes están en edad escolar. En segundo lu-gar, también implica que puedan incorporar aprendi-zajes que sean significativos; es decir, tiene que ha-ber una priorización de los mismos. Tenemos un cu-rrículum que es diletante en Argentina -aunque tam-bién en otros países-, en el sentido de que es dema-

siado amplio. Habría que hacer una priorización deciertos contenidos curriculares y pensarlos ya no pordisciplina -y en esto atiendo sobre todo a la proble-mática del nivel secundario-, sino por grandes áreastemáticas. Y pensar también en que, si se modificael puesto de trabajo para que no sea solo por horascátedra atendiendo al dictado de una disciplina en elaula, se tienen que pensar también contenidos curri-culares interrelacionados o interdisciplinarios.

Entonces, para los primeros años del secundariohay que priorizar algunos saberes, incluir a los chi-cos que quedaron afuera y priorizar algunos cam-bios en el formato escolar, tratando de que a todasy todos se les ofrezca iguales oportunidades deaprendizaje, que no quiere decir las mismas sino se-mejantes, de acuerdo a las necesidades que tienecada estudiante; porque cuando llegan a la escuelano lo hacen como una tabla rasa, sino que traen unbackground, una experiencia personal, un desarrollocognitivo propio que fundamentalmente es fruto delnúcleo familiar donde se dio su socialización prima-ria. Entonces, como esas experiencias son hetero-géneas, es necesario, a partir de ellas, ofrecer dis-tintas posibilidades de aprendizaje, pero que permi-tan lograr resultados equivalentes. Porque si ofrece-mos una experiencia homogénea -como ha sido laescuela hasta ahora-, nos encontramos con que al-gunas y algunos estudiantes van directo al fracasoescolar y eso tiene que ser pensado no como el fra-caso de las y los alumnos, sino de la experiencia dela escuela en general.

Todo esto que planteas implica fuertes trans-formaciones en algunos sentidos, que tomaríantiempos y debates extensos. Sin desconocer eso,¿cómo pensar cambios que puedan realizarse conlas estructuras que están hoy, con las y los docen-tes y con estos estudiantes que están volviendo odeberían volver a las aulas?

—Si seguimos las resoluciones del Consejo Fe-deral, por ejemplo, hay algunas de 2010 sobre la es-cuela secundaria que ya estaban planteando estos

“En un contexto de pandemia, calidad implica sobre todo inclusión”“Las instituciones también tienen que, en un proceso de reflexión colectiva, autoevaluarse”

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cambios. No digo que volvamos a eso, pero sí afirmoque ningún proceso parte de cero, que nada es bo-rrón y cuenta nueva, sino que siempre hay que reto-mar aspectos que estaban planteados dentro de lasociedad, que habían sido discutidos.

Por otro lado, ningún cambio es posible si la es-cuela como institución no se piensa a sí misma co-mo un gran sujeto colectivo; es decir, son muy im-portantes los equipos de dirección. Otro aspecto acontemplar es el tiempo que tienen las y los docen-tes: alguien que trabaja en tres o cuatro escuelaspromedio, que tiene 300 alumnos a la semana paracorregir actividades e interactuar con ellos, ¿qué tipode enseñanza situada e individualizada puede llevaradelante?, ¿cómo puede planificar actividades?,¿qué tiempo tiene, en qué escuela de esas tres ocuatro, para poder trabajar colectivamente y pensarcambios? La transformación del puesto de trabajo esuna condición absolutamente necesaria, aunque nogarantice por sí sola el cambio. Hablamos de lo que

algunos autores llaman “colegiabilidad”, es decir po-der compartir experiencias, innovaciones, charlasacerca de potencialidades de las y los alumnos, quéestá pasando con cada uno de sus estudiantes, ade-lantarse a situaciones de fracaso, contemplando susnecesidades frente a sus trayectorias educativas. Todo eso es solo fruto de un trabajo institucional colectivo y no se puede dejar librado al voluntarismo,porque de esa forma aumenta la desigualdad.

Muchas veces generamos un proyecto interdis-ciplinario, pero luego nuestra evaluación quedadesconectada de eso, como si el único lugar de se-guridad conocido fuera hacer algo medible. ¿Quétenemos las y los docentes que aprender o modifi-car respecto de los modos de evaluación?

—Hay mucho que aprender si se concibe la eva-luación en el aula como formativa y no como unaevaluación de resultados. Muchas veces la o el do-cente se siente con confianza, pero también desde

arriba se le exige tomar las herramientas de evalua-ción tradicionales. En una investigación indagamosevaluación en docentes de secundaria, con la ideade comparar qué pasaba en las escuelas de contex-tos vulnerables y no vulnerables. Y en las escuelasde contextos no vulnerables, donde en general asis-tían alumnas y alumnos de clase media o media alta,lo que sucedía es que las y los docentes se atrinche-raban mucho más en las formas de evaluación tradi-cionales: tomaban una prueba, en general las y losestudiantes asistían en el momento de la misma, ha-bían estudiado y contestaban. ¿Qué pasaba en elotro lado? En las escuelas de contextos vulnerablesera imposible llevar adelante ese tipo de evaluacio-nes; en primer lugar, porque las y los estudiantesiban de manera irregular a la escuela; en segundo lu-gar, porque muchas veces ni habían estudiado parael examen. Entonces, las evaluaciones tradicionalesno les servían para nada, porque si las aplicaban na-die aprobaba. Tenían que innovar en términos deevaluación y era muy interesante cómo pensabannuevas alternativas para aplicar en función de la he-terogeneidad de la población con la cual se encon-traban. Eso es lo que tiene que hacer el docente:buscar otras alternativas de evaluación, que puedenser más difíciles porque no consisten en elaborarcinco ítems y darle dos puntos a cada uno y luegosumar y dar la nota, sino evaluaciones no tradiciona-les donde tengan que trabajar con los textos; es de-cir, leer en el momento y plantearse preguntas, refle-xionar, abstraer, hacer síntesis, una serie de habilida-des cognitivas que muchas veces no se ponen enjuego en las evaluaciones tradicionales.

Y además, hay que dar una batalla en el sentidocultural acerca del concepto de evaluación, porqueestá instalado en los medios que si no se toma unaevaluación no sabemos dónde estamos parados yentonces no podemos aplicar ninguna política, y noes así. Tenemos otros indicadores e información so-bre el sistema educativo que nos permiten tambiénrealizar un tipo de evaluación por fuera de lo que son

las pruebas de aprendizaje. Estas tienen que llevarseadelante, pero en forma complementaria con la in-formación que existe sobre el sistema educativo ensu conjunto, sobre las y los alumnos y sus trayecto-rias, que también nos dicen muchas cosas sobre loque está pasando. Es un tema para dar una batallacultural, porque se instaló muchísimo, especialmen-te durante el macrismo, que evaluar era lo más im-portante y las políticas de información -e incluyo a laevaluación como una forma de información- no sonlas políticas que tiene que llevar adelante un gobier-no, sino que a partir de esa información tiene que de-sarrollar las políticas educativas.

Finalmente, camino a dos años de pandemia ycuando se avizora que el panorama puede ser en2022 más parecido al de 2019, ¿cuáles son los de-safíos para el próximo año? ¿Qué habría que sos-tener de lo que se hizo en 2020 y 2021?

—No se puede volver atrás en términos del usode la tecnología, se ha avanzado muchísimo y eso setiene que recuperar, pero pensado como una herra-mienta y no como un objetivo en sí mismo; es decir,la virtualidad no debe ser el objetivo en sí, sino unaherramienta complementaria de la presencialidad.

Hay que volver a una escuela que se repiense a símisma y trate de ofrecer otras oportunidades deaprendizaje en función de la heterogeneidad de lapoblación a la que atiende. No es una tarea sencillapara nada, pero es una oportunidad. Porque es unaescuela que tiene que recrearse a sí misma, comode alguna manera ya las instituciones tuvieron querecrearse en esta vuelta a la presencialidad; porquedesde los gobiernos provinciales o locales se les in-dicaron ciertas medidas generales, pero las escuelasfueron quienes tuvieron que pensar las burbujas, cómo hacerlas, la alternancia, la organización de lasy los docentes, cómo trabajar. Entonces, la escuelatiene que volver a pensarse como un sujeto políticocolectivo que tiene un gran papel en la definición dela política y de las instituciones educativas. n

“Hay mucho que aprender si se concibe la evaluación en el aula comoformativa y no como una evaluación de resultados”

educar en Córdoba | nº 39 | Noviembre 2021 | Año XX | ISSN 2346-9439Entrevista: “Hay que dar una batalla cultural respecto al concepto de evaluación”