I. ¿DÓNDE ESTAMOS? El contexto externo que condiciona la actuación de … · 2017-03-24 ·...
122
I. ¿DÓNDE ESTAMOS? El contexto externo que condiciona la actuación de la escuela «Si la educación y las escuelas constituyen instancias sociales destinadas a satisfacer las necesidades de los niños y sus familias; instituciones especializadas en propiciar y potenciar el desarrollo infantil, su punto de partida no puede ser el estudiante como sujeto considerado en abstracto, sino todos ellos considerados en el marco del contexto físico, biológico y cultural en el que su existencia adquiere sentido» (Zabalza, 2012) El núcleo base de referencia de la acción educativa de la escuela es el territorio (su arquitectura natural y social, su cultura, sus necesidades reales, la jerarquía de prioridades consensuada). Todo el conjunto de sistemas y subsistemas que forma el espacio existencial de los sujetos se convierte en marco general de referencia y diversificación de los sellos, planteamientos y estrategias educativas. La diversidad de contextos no está reñida con un tronco común (un mismo currículum oficial, normas, requisitos, exigencias y disposiciones oficiales), pero es en el territorio que cada escuela— a partir de estos elementos comunes y de una manera democrática entre profesores, padres, sostenedor y organizaciones ciudadanas—, encuentra su propio espacio y define su propia identidad. La escuela D-37, República de Bolivia desarrolla su actividad en un territorio que está sometido a un proceso de constantes transformaciones y, en consecuencia, se ve afectada por ellas. Su entorno o territorio es más amplio que el barrio donde está ubicado el edificio: se extiende a toda la comuna, la provincia, la región y, por último, al país. En este sentido, el grado de eficacia de la escuela dependerá de su implantación en el territorio y de las relaciones más o menos fluidas que desarrolle con su comunidad y con su contexto. Por eso, es importante conocer y reconocer DÓNDE está la escuela y cuál es el contexto cercano y lejano que impone condiciones especiales de actuación.
Transcript of I. ¿DÓNDE ESTAMOS? El contexto externo que condiciona la actuación de … · 2017-03-24 ·...
I. ¿DÓNDE ESTAMOS? El contexto
externo que condiciona la actuación
de la escuela
«Si la educación y las escuelas constituyen instancias sociales destinadas a
satisfacer las necesidades de los niños y sus familias; instituciones
especializadas en propiciar y potenciar el desarrollo infantil, su punto de
partida no puede ser el estudiante como sujeto considerado en abstracto,
sino todos ellos considerados en el marco del contexto físico, biológico y
cultural en el que su existencia adquiere sentido» (Zabalza, 2012)
El núcleo base de referencia de la acción educativa de la escuela es el territorio (su
arquitectura natural y social, su cultura, sus necesidades reales, la jerarquía de
prioridades consensuada). Todo el conjunto de sistemas y subsistemas que forma
el espacio existencial de los sujetos se convierte en marco general de referencia y
diversificación de los sellos, planteamientos y estrategias educativas. La diversidad
de contextos no está reñida con un tronco común (un mismo currículum oficial,
normas, requisitos, exigencias y disposiciones oficiales), pero es en el territorio que
cada escuela— a partir de estos elementos comunes y de una manera democrática
entre profesores, padres, sostenedor y organizaciones ciudadanas—, encuentra su
propio espacio y define su propia identidad.
La escuela D-37, República de Bolivia desarrolla su actividad en un territorio que
está sometido a un proceso de constantes transformaciones y, en consecuencia, se
ve afectada por ellas. Su entorno o territorio es más amplio que el barrio donde
está ubicado el edificio: se extiende a toda la comuna, la provincia, la región y, por
último, al país.
En este sentido, el grado de eficacia de la escuela dependerá de su implantación en
el territorio y de las relaciones más o menos fluidas que desarrolle con su
comunidad y con su contexto. Por eso, es importante conocer y reconocer DÓNDE
está la escuela y cuál es el contexto cercano y lejano que impone condiciones
especiales de actuación.
Dónde está la escuela D-37:
La escuela D-37, República de Bolivia, está ubicada en la calle Sotomayor 2254 en
el centro de la ciudad de Calama, comuna de Calama, provincia del Loa, región de
Antofagasta, en la República de Chile.
A nivel nacional, la escuela D-37 está:
Inserta en un marco legal de actuación
La escuela, desde el momento que obtiene su reconocimiento oficial según
Resolución Exenta 5525, de fecha 19/08/1981, se somete a todos los cuerpos y
disposiciones legales nacionales y comunales que determinan las acciones en
cuanto establecimiento educacional. Estas disposiciones legales son:
Grandes definiciones universales:
La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
La Convención Americana sobre Derechos Humanos, denominada «Pacto
de San José de Costa Rica».
Convención sobre los Derechos del Niño.
Grandes definiciones nacionales:
La Constitución Política de la República de Chile.
Ley Nº 20.370 del 12 de septiembre de 2009 (Ley General de Educación
LGE).
Ley Nº 20.529 del 11 de agosto de 2011 (Ley de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación).
Leyes del Ministerio de Educación:
La Ley Nº 19.410 de 1995, (PADEM).
La Ley Nº 19.532, sobre Jornada Completa Diurna y su Decreto Nº 775
del 23 de diciembre de 1997, que establece normas sobre su aplicación.
La Ley Nº 19.070 de 1999, Estatuto de los Profesionales de la Educación.
La Ley Nº 20.248 del 25 de enero de 2008 (Ley de Subvención Escolar
Preferencial).
La Ley Nº 20.501 del 8 de febrero de 2011 (Calidad y Equidad de la
Educación).
La Ley N° 20.536 del 8 de septiembre de 2011 (Sobre Violencia Escolar)
que modifica la Ley N° 20.370 General de Educación.
Ley N° 20.835 del 5 de mayo de 2015, que crea la Subsecretaría de
Educación Parvularia, la Intendencia de Educación Parvularia y modifica
diversos cuerpos legales.
Ley N° 20. 845 de 2015 de inclusión que modifica la Ley N° 20.370 en
tanto regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del Estado.
Decretos del Ministerio de Educación:
El Decreto Nº 8144 de 1980 que reglamenta Decreto Ley Nº 3.476, de
1980, sobre subvenciones a establecimientos particulares gratuitos de
enseñanza.
El Decreto Nº 565 de 1990 que reglamenta los centros generales de
apoderados.
El Decreto Exento Nº 511 de 1997 que aprueba Reglamento de
Evaluación y Promoción Escolar de niñas y niños de Enseñanza Básica.
Decreto Nº 755 de 1998 que aprueba reglamento de la Ley Nº 19.532,
que crea el régimen de jornada escolar completa diurna y dicta normas
para su aplicación.
El Decreto Nº 548 de 1998 que aprueba normas para la planta física de
los locales educacionales que establecen las exigencias mínimas que
deben cumplir los establecimientos reconocidos como cooperadores de
la función educacional del estado, según el nivel y modalidad de la
enseñanza que impartan.
El Decreto Exento Nº 112 de 1999 establece normas para que
establecimientos educacionales elaboren Reglamento de Evaluación.
El Decreto Exento Nº 158 de 1999 que modifica Decretos Supremos
exentos de Educación Nº 511 de 1997 que aprueban normas de
evaluación y promoción escolar para la Enseñanza Básica.
El Decreto Fuerza Ley Nº 1 de Educación, junio 1999, que fija texto
refundido coordinando y sistematizando la Ley Nº 19.070 de 1999,
Estatuto de los Profesionales de la Educación.
El Decreto Nº 1 de 2000 que reglamenta capítulo II Título IV de la Ley Nº
19.284 que establece normas para la integración social de personas con
discapacidad.
El Decreto Nº 289, BCEP de 2001 que aprueba las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia.
El Decreto Supremo Nº 232 de 2002, que establece Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para 7º y 8º de la
Educación General Básica. (Nuevas bases con Decreto en trámite).
El Decreto Nº 107 de 2003 que modifica el decreto supremo exento de
Educación Nº 511, de 1997, en el sentido de sustituir el artículo 10 que
regula la promoción automática en el primer ciclo de la educación básica.
El Decreto Nº 216 de 2003 que reglamenta la subvención anual
educacional pro-retención alumnos que se señalan de 7º año básico a 4º
año medio Humanístico-científico o técnico-profesional matriculados en
establecimientos educacionales subvencionados y regidos por el decreto
ley Nº 3.166 de 1980.
El Decreto Nº 1300 de 2003 que aprueba planes y programa de estudio
para alumnos con Trastornos específicos del lenguaje.
El Decreto Supremo Nº 79 de 2004 del Ministerio de Educación que
reglamenta el inciso tercero del artículo segundo de la Ley Nº 18.962 que
regula el estatuto de las alumnas en situación de embarazo y
maternidad.
El Decreto Nº 24 de 2005 que reglamenta los consejos escolares.
El Decreto 196 de 2005 que aprueba reglamento sobre obligatoriedad de
establecimientos educacionales de contar con a lo menos un 15% de
alumnos en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica como
requisito para impetrar la subvención.
El Decreto Nº 50 de 2006 que introduce modificaciones al decreto
supremo Nº 524, de 1990, del Ministerio de Educación en orden a
regular la constitución y funcionamiento de los centros de estudiantes.
El Decreto Nº 170 de 2010 del Ministerio de Educación que fija normas
para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que
serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial.
El Decreto Nº 315 de 2011 que reglamenta requisitos de adquisición,
mantención y pérdida del reconocimiento oficial del Estado a los
establecimientos educacionales de educación parvularia, básica y media.
El Decreto Nº 1363 exento 25 de julio 2011 que aprueba planes y
programas de estudio de 5º a 8º año de Educación Básica.
El Decreto Nº 53 de mayo de 2011 que establece elementos de
enseñanza y material didáctico mínimo con que deben contar los
establecimientos educacionales para obtener y mantener el
reconocimiento oficial.
El Decreto Supremo Nº 439 de 2012, que establece los Objetivos de
Aprendizaje y los Objetivos Transversales para la Educación Básica y fija
normas para su aplicación.
Decreto Supremo Exento Nº 2960 de 2012 que aprueba los Planes y
Programas de Estudio de Educación Básica (de 1º a 6º básico) para todas
las asignaturas del ciclo.
El Decreto Nº 381 de 2013 que establece «Otros Indicadores de Calidad».
El Decreto Nº 352 de 2013 que reglamenta ejercicio de la función
docente.
El Decreto Nº 73 de 2014 que publica los «Estándares Indicativos de
Desempeño» para establecimientos educacionales y sostenedores.
El Decreto Nº 495 de febrero de 2015 que modifica el Decreto Nº 53
estableciendo un procedimiento apropiado para la entrega y
transferencia de los textos escolares adquiridos por el Ministerio de
Educación.
Leyes y Decretos de otros Ministerios:
El Decreto N° 289 de 1989 del Ministerio de Salud y sus modificaciones
que aprueba reglamento sobre condiciones sanitarias mínimas de los
establecimientos educacionales.
El Decreto N° 47 de 1992 que fija nuevo texto de la Ordenanza General
de la Ley General de Urbanismo y Construcciones. Artículo 1, Título 4: de
la arquitectura, Capítulo Nº 5 sobre «Locales escolares y hogares
estudiantiles».
La Ley Nº 19.253 del 5 de octubre de 1993 del Ministerio de Planificación
y Cooperación (Ley Indígena).
El Decreto Nº 977 de 1997 del Ministerio de Salud y sus modificaciones
que aprueba reglamento sanitario de alimentos.
El Decreto Nº 594 de 2000 del Ministerio de Salud y sus modificaciones
que aprueba reglamento sobre condiciones sanitarias y ambientales
básicas en los lugares de trabajo.
La Ley Nº 20.422 del 3 de febrero de 2010 del Ministerio de Planificación
y Cooperación (Igualdad de oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad).
La Ley Nº 20.609 del 12 de julio de 2012 del Ministerio Secretaría General
de Gobierno (Ley de No Discriminación).
Resoluciones, circulares, oficios ordinarios y otras normas:
Resolución Exenta Nº 838 exenta, de 2012 que fija modelo de
fiscalización y estandarización de hallazgos y deja sin efecto Resolución
Nº 3.569 Exenta, de 2008.
Circular Nº 1 de la Superintendencia de Educación de 2013 para
establecimientos educacionales subvencionados municipales y
particulares que imparte instrucciones a los sostenedores de los
establecimientos educacionales y a la comunidad educativa en general,
en materias relacionadas con los requisitos, registros, plazos y exigencias
que se deben cumplir para mantener el reconocimiento oficial del Estado
e impetrar la subvención educacional.
Marco orientador no-prescriptivo:
Política Nacional de Convivencia Escolar (2003, actualización 2015).
Política Nacional de Educación Especial.
Política de Seguridad Escolar y Parvularia.
Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar.
Marco para la Buena Enseñanza.
Modelo de Calidad para la Gestión Escolar.
Estándares Indicativos de Desempeño
A nivel regional, la escuela D-37, República de Bolivia, está:
En el norte del país, en una de las regiones más extensas y con menor
densidad poblacional urbana y en la única región con límites internacionales
tripartitos
La escuela está ubicada en la región de Antofagasta. Esta región se encuentra
inserta dentro de la Macro Zona Norte y es la segunda región con mayor territorio
—126.049,1 kilómetros cuadrados—, pero con una población de apenas 542.504
habitantes (el 3,7% de la población nacional), con una densidad poblacional de 4,3
hab/km2 (Rodríguez y otros, 2015).
La región cuenta con dos pasos fronterizos en la zona límite este con Argentina y el
hito tripartito de Zapaleri que representa el punto de unión de tres naciones: Chile,
Bolivia y Argentina. Zapaleri es un volcán extinto que está inserto en la Reserva
Natural Vilama en Argentina, en Bolivia en la Reserva de Fauna Andina Eduardo
Avaroa y en Chile colinda con la Reserva Nacional Los Flamencos.
En la región más seca y árida de Chile, con un particular ecosistema para la
flora y fauna
La región en la que está la escuela se caracteriza por su extrema aridez, su escasa
humedad atmosférica y su particular biodiversidad, además de contar con el
desierto más seco del mundo, como es el Desierto de Atacama. Otro aspecto
relevante de la región tiene que ver con la presencia de las cuatro estructuras
geomorfológicas existentes (las planicies costeras, la Cordillera de la Costa,
depresión intermedia y Cordillera de los Andes). La región presenta climas tanto
desértico costero, desértico interior y de tundra en el altiplano. En la zona más
árida llueve apenas 75 mm anuales.
Sobre los suelos más ricos en diversidad de minerales metálicos y no
metálicos.
La región de Antofagasta, tiene la mayor producción de cobre, molibdeno, oro y
plata; es además la región de mayor producción de minerales no metálicos, como
carbonato de calcio, litio, potasio, nitratos, apatita, sulfato de cobre y sulfato de
sodio (Lardé, Chaparro y Parra, 2008)
En una región que tiene flora y fauna vulnerable o en peligro de extinción.
Según el Ministerio del Medio Ambiente, en la zona interior de la región de
Antofagasta existen diversas especies en distinto nivel de peligro. Se encuentran en
situación de peligro animales como el quirquincho de la puna, las vizcachas y la
chinchilla cordillerana, e insectos como la vaquita del desierto. También existen
especies vegetales amenazadas como el tamarugo, la orquídea de Paposo, el
cactus bajo tierra, entre otras (Ministerio del Medio Ambiente, s.f.)
En una región cuya población se concentra en la costa y en enclaves mineros
La mayor cantidad de población de la región se concentra en Antofagasta con
346.126 habitantes y en la ciudad de Calama, que posee cerca de 130.000
habitantes. Ambas ciudades reúnen el 89% de la población total de la región
(Rodríguez, y otros, 2015)
En una región con un fuerte vínculo minería-desarrollo local
En la región de Antofagasta, el vínculo minería-desarrollo local es históricamente
relevante porque las zonas urbanas más importantes de la región surgieron a partir
de la minería y aún están fuertemente relacionadas a esta actividad como sucede
con el caso de la ciudad de Calama. En efecto, desde finales del siglo XIX hasta la
crisis de 1929, la región de Antofagasta dependió de la explotación y exportación
del salitre. Luego, desde 1910 con la explotación de la mina de Chuquicamata, la
explotación del cobre pasó a ser la actividad económica más importante (Lardé,
Chaparro y Parra, 2008).
En la región de Chile que produce la mayor cantidad de cobre, molibdeno, oro
y plata; y también la mayor productora de minerales no metálicos del mundo.
Los principales yacimientos de cobre de la región (Chuquicamata, Escondida,
Radomiro Tomic y el Abra) produjeron para el año 2015 un total de 1.924
toneladas métricas de cobre fino, equivalente al 33,4% de la producción nacional
(Cochilco, 2016). Respecto de otros metales, la región para el año 2005 produjo el
56% de molibdeno del total nacional, 40% de oro, 47% de plata y 76% de hierro.
Esta riqueza mineral de la región la convierte además en una de las mayores
reservas mineras del mundo (minería metálica y no metálica) (Lardé, Chaparro y
Parra, 2008)
En la región cuya economía se basa en la extracción y transformación de
minerales y en la producción industrial. Pero también posee otras actividades
económicas fuertes.
La producción minera representa un 63,9% del PIB regional y es la gran actividad
de esta zona, otras actividades poseen menor peso sobre el PIB regional, pero han
aumentado su importancia en el último tiempo, por ejemplo, los servicios de
electricidad, agua y gas aumentaron del 1% del PIB regional a un 4,8%; desde 1960
hasta el 2003, la industria manufacturera creció del 3% al 4%, y la pesca del 0,2% al
0,4%. Otro dato relevante es que el PIB no minero regional es similar al promedio
nacional (Lardé, Chaparro y Parra, 2008).
En la región que tiene la mina privada más grande del mundo (La Escondida)
El yacimiento privado Escondida, ubicado a 170 km de Antofagasta para el 2015
produjo un total de 1.152 millones de toneladas métricas de cobre fino,
correspondiente al 20% del total nacional (Cochilco, 2016).
En la región más seca pero que tiene la mayor demanda de agua (minería) en
relación a la oferta
El sostenido crecimiento económico y desarrollo social de las últimas décadas ha
generado y seguirá generando demandas cada vez mayores sobre los recursos
hídricos por parte de los diferentes tipos de usuarios. Dada la disponibilidad
natural del agua en la región de Antofagasta, su demanda supera con creces la
disponibilidad de este recurso. En esta zona del país se observa un déficit en la
disponibilidad de agua cercano al 100%.
En una región con potencialidades en fuentes de energías renovables y
sustentables.
La región y en especial la ciudad de Calama, ha sido sitio para comenzar a
aumentar la producción de energías renovables no convencionales, que son más
respetuosas del medio ambiente; aquí destaca el Parque Eólico Valle de los
Vientos, que produce 90 MW, además de las plantas Fotovoltaicas de María Elena y
San Pedro III que producen 72,8 MW y 30,24 MW respectivamente. Existe un
panorama regional bastante alentador, ya que actualmente se desarrollan 11
proyectos de plantas fotovoltaicas que tienen como objetivo producir 544 MW, una
central geotérmica de 40 MW y una planta de concentración solar de potencia de
110 MW (Ministerio de Energía, s.f.)
En una región que atrae mucho capital nacional e internacional y a mucha
población migrante (nacional y extranjera)
El histórico potencial minero de esta región ha traído como resultado una alta
inversión extranjera en distintos rubros relacionados con la minería, es así como
entre 1974 y 2009 se ha invertido aproximadamente 10.859 millones de dólares de
origen extranjero en la región de Antofagasta (Silva, Méndez, Echague y Rodríguez,
2013). Por otro lado, esta región se caracteriza por atraer inmigración, posee un
6,9% de las migraciones en 2014, sólo superada por la región Metropolitana que
atrajo al 61,5% de migrantes (Ministerio del Interior, 2016).
En una de las cuatro regiones con mejores IDERE (índice de desarrollo
regional), pero con los peores registros en seguridad.
Según los resultados del IDERE 2016 y sus dimensiones, ordenado de mayor a
menor de acuerdo al índice global, en un ratio que va de 0 a 1 (donde 0 es mínimo
desarrollo y 1 el máximo), la Región Metropolitana encabeza el ranking con un
índice de 0,602. De cerca la sigue la región de Antofagasta (0,587), que pese a sus
buenos números en Educación, Salud, Bienestar Socioeconómico y Actividad
Económica, tiene uno de los peores registros en materias de Seguridad
(Universidad Autónoma de Chile, 2016)
En esta comuna:
los delitos de lesiones y robo con fuerza en la vivienda son los que
presentan tasas superiores en relación a la región y al país.
el delito de robo de vehículo motorizado presenta tasas mayores en
relación a la región y al país.
la tasa de casos por violencia intrafamiliar aumentó en 102,6% entre los
años 2006 y 2011, crecimiento mayor que la región y el país.
los procedimientos policiales por infracción a la Ley de Droga van en
aumento.
los mayores decomisos que se registran son por marihuana procesada y
fármacos, y en crecimiento los decomisos de clorhidrato de cocaína.
por infracción cometida, las mayores detenciones corresponden a porte
(57,5%) y tráfico (32,1%) de drogas.
En una de las regiones con mejor índice de desarrollo en Educación
A nivel país se presentan dos grandes núcleos con altos estándares comparados.
Por un lado, en centro del país, con la Región de Valparaíso (0,746) y la
Metropolitana (0.734), que muestran altos estándares en todas sus variables. Ellas
son secundadas por Coquimbo (0,651) y O’Higgins (0,625), con niveles intermedios
de desarrollo. El otro gran núcleo de altos estándares está en el extremo Norte, en
la Región de Antofagasta que tiene 0,741, especialmente gracias a sus altas tasas
de matrícula en educación parvularia y media y bajo analfabetismo; y la Región de
Arica y Parinacota, con 0,732 (Universidad Autónoma de Chile, 2016)
A nivel provincial, la escuela D-37, República de Bolivia, está:
En una provincia con una importante presencia intercultural que aporta al
desarrollo
En la provincia del Loa existen comunidades quechua (Ollagüe, Estación San Pedro,
Toconce y Cupo) y localidades likanantai (San Pedro de Atacama, Taira, Conchi
Viejo, Lasana, San Francisco de Chiuchiu, Ayquina-Turi y Caspana), con
predominancia de la etnia atacameña por sobre las otras etnias originarias (I.
Municipalidad de Calama, 2010). El aporte de las comunidades likanantai es
fundamental para la zona, desempeñando actividades agropecuarias en esta
provincia desde tiempos prehispánicos. Actualmente esta etnia trabaja poco más
de 1.000 hectáreas en la provincia (Universidad de Chile, 2008).
En la provincia que tiene un polo turístico de relevancia mundial (San Pedro
de Atacama)
San Pedro de Atacama, parte de la provincia del Loa, se conoce como la capital
arqueológica y astronómica de Chile y uno de los lugares turísticos más visitados
del país (I. Municipalidad de San Pedro de Atacama, 2011)
A nivel comunal, la escuela D-37, República de Bolivia, está:
En una comuna multicultural
La comuna se encuentra en un contexto de crecimiento general de la migración en
una ciudad de alta dependencia minera, con alta prevalencia de inmigrantes
bolivianos, peruanos y colombianos. Con migrantes mayoritariamente del
segmento etario entre 19 y 45 años (Ministerio del Interior, 2011). Además, debido
al polo turístico ubicado en San Pedro de Atacama, la región recibe también
migrantes brasileros y europeos que llegan por razones turísticas pero que se
quedan por periodos prolongados de tiempo.
En una comuna conocida como la Capital Minera de Chile
La economía local gira en torno a las actividades de las minas de Chuquicamata, El
Abra y Radomiro Tomic, por esto se le conoce como la Capital Minera de Chile,
además es considerada ciudad dormitorio de los mineros y ciudad de servicios
para las empresas mineras. (Lardé, Chaparro y Parra, 2008).
En una comuna con indicadores demográficos muy preocupantes
La comuna de Calama tiene mayor proporción de hombres que de mujeres; una
tasa de natalidad que se mantiene constante pero cuya tasa de mortalidad infantil
aumenta y un índice de esperanza de vida menor a los índices nacionales, en
ambos sexos. Estos indicadores señalan sin duda que existen condiciones que
afectan la vida de los habitantes de Calama y abre la duda sobre qué factores
contribuyen a construir dichos indicadores (Ministerio Desarrollo Social, 2014)
En una comuna con una misión y visión definida, con foco en lo cultural,
turístico, medioambiental y en la salud
Misión Comunal: Generar las condiciones para un desarrollo integral sustentable en
lo económico, social, cultural, turístico, medio ambiente, educativo y de salud,
participando todos los actores de la comuna, con un municipio comprometido con
la labor pública, diferenciándonos en lo rural con los diversos atractivos turísticos
y culturales que nos presenta nuestra comuna.
Visión Comunal: Llegar a ser una comuna con visión de ciudad. Reconocida a nivel
nacional por su condición de Oasis, orgullosa de su identidad y tradiciones
culturales, promotora de sus bondades turísticas. Una Comuna que respeta y
considera la diversidad en sus distintas manifestaciones. La Comuna Altiplánica
con un desarrollo integral sustentable en lo económico, social y cultural.
En síntesis, la escuela básica D 37 de Calama está en un medio externo que
presenta oportunidades y amenazas.
Oportunidades Amenazas
Una geografía y biodiversidad particular
que favorece la contextualización de los
aprendizajes en todas las asignaturas.
Un Modelo Económico basado en la
extracción de recursos naturales que
torna la explotación de estos en una
actividad poco sustentable y
depredadora con alto impacto
ambiental, territorial, social, político,
económico, cultural sobre los bienes
comunes naturales.
Una identidad minera que puede
orientar énfasis curriculares y
vocacionales.
Alta contaminación ambiental, sobre
todo de los recursos hídricos, producto
de los residuos de la minería.
Variedad y riqueza mineral metálica, no
metálica y potencia energética.
Disminución y contaminación del caudal
de aguas de régimen nivoso por los
usos en la minería en nuestro territorio.
Variedad de proyectos de energía solar
y eólica en la región que permitirían
potenciar el uso y educación en torno a
estas fuente de energía en la escuela.
Un aumento de la población flotante
extranjera y marginal.
Fuerte interacción intercultural y
multicultural.
Carencia de conciencia y programas
educativos que promuevan el desarrollo
sustentable.
Un importante desarrollo del turismo. Varias enfermedades asociadas al
proceso de extracción minera, al clima y
las condiciones ambientales.
Una ubicación privilegiada de la escuela
(en el centro de la ciudad, con fácil
acceso).
Alta emigración de chilenos/as a otras
ciudades.
Gran cantidad de familias que tiene un
sentido de permanencia e identidad con
la escuela.
Alto nivel de cesantía y muchas
necesidades básicas no satisfechas en
las familias de la escuela.
Una condición de oasis en medio del
desierto.
Altos índices de drogadicción y tráfico.
Misión y visión comunal orientadoras
de la misión y visión de la escuela.
Comercio ambulante de comida
chatarra que merma las estrategias de
la escuela para promover la
alimentación saludable.
II. ¿DÓNDE ESTAMOS? El CONTEXTO
INTERNO
Donde está la escuela D-37, República de Bolivia en el contexto interno, es una
pregunta que se contesta observando tanto los resultados de la escuela como los
procesos de gestión institucional en las cuatro dimensiones de la gestión escolar:
Liderazgo, Gestión pedagógica, Formación y convivencia, y Gestión de recursos.
Los resultados y procesos de la gestión institucional se analizaron con los
referentes nacionales establecidos en los Estándares Indicativos de Desempeño
para los Establecimientos y sus Sostenedores (MINEDUC, 2014), porque al estar
alineados con los requerimientos de la autoevaluación que exige la Subvención
Escolar Preferencial (SEP), constituyen una fuente relevante para guiar los Planes de
Mejoramiento Educativo en las cuatro dimensiones de la gestión escolar.
1. Resultados de aprendizaje que consideran cuatro indicadores, a saber:
a) Puntaje SIMCE: «El descriptor se refiere a la comparación del puntaje del
establecimiento con el de los establecimientos similares, considerando
todas las pruebas SIMCE rendidas en las últimas tres mediciones si son
anuales, y en las últimas dos si son cada dos años. Los descriptores serán
sobre, en el promedio o bajo» (MINEDUC, 2014)
Según el indicador Puntaje SIMCE, la escuela D-37, República de Bolivia está:
Bajando el promedio en Comprensión Lectora, a medida que aumenta el
grado (curso) cuando se compara con los establecimientos del mismo GSE.
Prueba y grado (curso) Tendencia descriptor
Comprensión Lectora 2°
Básico
Sobre el promedio de los
establecimientos similares.
Sobre el promedio Nacional
Comprensión Lectora 4°
Básico
En el promedio de los establecimientos
similares.
En el promedio Nacional.
Comprensión Lectora 6°
Básico
Bajo el promedio de establecimientos
similares.
Bajo el promedio Nacional.
Tabla 1: Resultados SIMCE Comprensión Lectora 2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 1: Resultados SIMCE Comprensión Lectora 2 ° básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 2: Resultados SIMCE Comprensión Lectora 4 ° básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
245
250
255
260
265
270
2012 2013 2014 2015
Resultados Comparativos SIMCE Comprensión Lectora 2º Básico
Escuela D-37 Mismo SGE Nacional
255
260
265
270
275
2012 2013 2014 2015
Resultados Comparativos SIMCE Comprensión Lectora 4º Básico
Escuela D-37 Mismo SGE Nacional
Gráfico 3: Resultados SIMCE Comprensión Lectora 6 ° básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Bajando el promedio en Matemática, a medida que aumenta el grado (curso)
cuando se compara con los establecimientos del mismo GSE.
Prueba y grado (curso) Tendencia descriptor
Matemática 4° Básico En el promedio de los establecimientos
similares.
En el promedio Nacional.
Matemática 6° Básico Bajo el promedio de establecimientos
similares.
Bajo el promedio Nacional.
Tabla 2: Resultados SIMCE Matemática 2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
220
225
230
235
240
245
250
255
2013 2014 2015
Resultados Comparativos SIMCE Comprensión Lectora 6º Básico
Escuela D-37 Mismo SGE Nacional
Gráfico 4: Resultados SIMCE Matemática 4 ° básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 5: Resultados SIMCE Matemática 6° básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
b) Estándares de aprendizaje: «El descriptor analiza si las pruebas muestran
una mejora o un empeoramiento en su distribución respecto de su
220
225
230
235
240
245
250
255
260
265
270
2012 2013 2014 2015
Resultados Comparativos SIMCE Matemática 4°Básico
Escuela D - 37
Mismo GSE
Nacional
205
210
215
220
225
230
235
240
245
250
255
2012 2013 2014 2015
Resultados Comparativos SIMCE Matemática 6°Básico
Escuela D - 37
Mismo GSE
Nacional
medición anterior, considerando las pruebas SIMCE rendidas en el último
año. La mejora o empeoramiento en la distribución se evalúa según el
aumento o disminución de la proporción de estudiantes en el Nivel de
Aprendizaje Insuficiente. A modo de ejemplo, si en la mayoría de las
pruebas se observa una disminución de la proporción de estudiantes en el
Nivel de Aprendizaje Insuficiente, se considera que el establecimiento ha
mejorado su distribución. Los descriptores serán mejora, mantiene o
empeora la distribución en el promedio» (MINEDUC, 2014: 24 )
Según el indicador Estándares de Aprendizaje, la escuela D-37, República de Bolivia
está:
Mejorando la distribución porque va disminuyendo la cantidad de estudiantes
en el nivel insuficiente en las distintas pruebas.
Prueba y grado (curso) Tendencia descriptor
Comprensión Lectora 2°
Básico
Mejora la distribución
Comprensión Lectora 4°
Básico
Mejora la distribución
Matemática 4° básico Mejora la distribución
Tabla 3: Resultados según Estándares de Aprendizaje
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Comprensión
de lectura
2° básico
Estándar 2012 2013 2014 2015
Adecuado 39,5% 45,2% 53,6% 56,6%
Elemental 33,9% 44,0% 35,5% 35,5%
Insuficiente 26,6% 10,7% 10,8% 7,8%
Mejora la distribución porque disminuye el porcentaje de niños en el nivel
insuficiente y mejora el porcentaje de niños en el nivel adecuado
Tabla 4: Distribución de los estándares de aprendizaje en Comprensión Lectora 2° básico 2012-2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Comprensión
de lectura
4° básico
Estándar 2012 2013 2014 2015
Adecuado 35,1% 17,8% 28,5% 37,7%
Elemental 32,8% 32,6% 36,4% 32,3%
Insuficiente 32,1% 49,6% 35,1% 29,9%
Mejora la distribución porque disminuye el porcentaje de niños en el nivel
insuficiente y mejora el porcentaje de niños en el nivel adecuado
Tabla 5: Distribución de los estándares de aprendizaje en Comprensión Lectora 4° básico 2012-2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Matemática
4° básico
Estándar 2012 2013 2014 2015
Adecuado 16,7 11,5% 13,2% 23,7%
Elemental 40,9% 36,6% 43,4% 43,2%
Insuficiente 42,4% 51,9% 43,4% 33,1%
Mejora la distribución porque disminuye el porcentaje de niños en el nivel
insuficiente y mejora el porcentaje de niños en el nivel adecuado.
Tabla 6: Distribución de los estándares de aprendizaje en Matemática 4° básico 2012-2015 (Agencia
de Calidad de la Educación, 2016)
c) Tendencia de los resultados: «El descriptor se refiere al análisis de la
tendencia del resultado del establecimiento en las pruebas SIMCE de
Lectura y Matemática rendidas en las últimas cuatro mediciones si son
anuales, y las últimas tres si son cada dos años. Los descriptores serán:
mejora, mantiene o empeora el rendimiento» (MINEDUC, 2014: 24).
Según el indicador Tendencia de los resultados, la escuela D-37, República de
Bolivia está:
Tendiendo a mantener el rendimiento SIMCE, con algunas mejoras
Prueba y grado (curso) Tendencia descriptor
Comprensión Lectora 2° Básico Mantiene rendimiento
Comprensión Lectora 4° Básico Mantiene rendimiento
Matemática 4° Básico Mejora rendimiento
Comprensión Lectora 6° Básico Mantiene rendimiento
Matemática 6° básico Mantiene rendimiento
Tabla 7: Tendencia de los resultados según los Puntajes SIMCE
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 6: Tendencia de los resultados SIMCE Comprensión Lectora 2º básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 7: Tendencia de los resultados SIMCE Comprensión Lectora 4º básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
249
262266 268
2012 2013 2014 2015
TENDENCIA COMPRENSIÓN LECTORA 2º BÁSICO
266
238
259266
2012 2013 2014 2015
TENDENCIA COMPRENSIÓN LECTORA 4º BÁSICO
Gráfico 8: Tendencia de los resultados SIMCE Matemática 4º básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
Gráfico 9: Tendencia de los resultados SIMCE Comprensión Lectora 6º básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
255
242249
266
2012 2013 2014 2015
TENDENCIA MATEMÁTICA 4º BÁSICO
239
224232
2013 2014 2015
TENDENCIA COMPRENSIÓN LECTORA 6º BÁSICO
Gráfico 10: Tendencia de los resultados SIMCE Matemática 4º básico 2012 -2015
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
d) Homogeneidad de Resultados: «El descriptor identifica si se presenta
alguna prueba SIMCE cuyo resultado del último año se desvía
marcadamente del patrón de resultados del establecimiento, considerando
todas las asignaturas y grados. El patrón de resultados considera las últimas
dos o tres mediciones, según corresponda. Los descriptores serán parejos
en todas las asignaturas y grados o resultados marcadamente más altos o
más bajos en algunas asignaturas o grados»
Según el indicador Homogeneidad de los resultados, la escuela D-37, República de
Bolivia está:
Obteniendo resultados parejos en todas las asignaturas y grados
La escuela no presenta resultados durante el año 2015, que se desvíen
marcadamente del patrón de resultados de la escuela.
2. Resultados de Indicadores de desarrollo personal y social1
Los Indicadores de desarrollo personal y social son un conjunto de índices que
entregan información relacionada con el desarrollo personal y social de los
estudiantes de un establecimiento, en forma complementaria a los resultados de la
prueba SIMCE y al logro de los Estándares de Aprendizaje, ampliando de este
1 Inicialmente llamados “otros indicadores de calidad”
238
221
239
2013 2014 2015
TENDENCIA MATEMÁTICA 6º BÁSICO
modo la concepción de calidad educativa al incluir aspectos que van más allá del
dominio de conocimiento académico.
Estos indicadores proporcionan a los establecimientos información relevante con
respecto a distintas áreas de desarrollo de los estudiantes y entregan una señal
sobre la importancia de implementar acciones sistemáticas para desarrollar
aspectos no académicos que son fundamentales para la información integral de los
estudiantes.
a) Autoestima académica y motivación escolar: “El descriptor se refiere al
porcentaje de alumnos de un establecimiento que muestra una autoestima
académica y motivación escolar alta o baja, de acuerdo con sus respuestas
en los cuestionarios SIMCE de las últimas dos o tres mediciones, según
corresponda. Específicamente, si más del 80% muestra una autoestima
académica y motivación escolar adecuada, se considera que el
establecimiento presenta una autoestima académica y una motivación
escolar adecuada; si el 20% o más de los alumnos consultados muestra una
autoestima académica y motivación escolar baja, se considera que el
establecimiento presenta problemas en este indicador. Los descriptores
serán: adecuado o con problemas” (MINEDUC, 2014: 25).
Según el indicador Autoestima académica y motivación escolar, la escuela D-37,
República de Bolivia está:
Formando con autoestima y motivación escolar adecuada y con resultados
similares a las escuelas del mismo GSE.
Indicador Dimensiones Curso Descriptor Comparación
GSE
Autoestima
académica y
motivación escolar
Autopercepción y
autovaloración
académica
4° básico Adecuada Similar
6° básico Adecuada Similar
Motivación escolar 4° básico Adecuada Más bajo
6° básico Adecuada Similar
Tabla 8: Resultados del indicador de Autoestima académica y Motivación escolar por curso
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
b) Clima y convivencia escolar: «El descriptor se refiere al puntaje obtenido
por el establecimiento, calculado a partir de las respuestas de los
estudiantes, docentes y padres y apoderados en los cuestionarios SIMCE de
las últimas dos o tres mediciones, según corresponda. A modo de ejemplo,
si la mayoría de los actores educativos consultados se muestra muy de
acuerdo con las afirmaciones positivas, se considera que en el
establecimiento prima un clima de convivencia escolar positivo. Los
descriptores serán: positivo, regular o negativo” (MINEDUC, 2014: 25)
Según el indicador Clima de Convivencia Escolar, la escuela D-37, República de
Bolivia está:
Formando en un clima regular de convivencia escolar y con resultados
similares a las escuelas del mismo GSE.
Indicador Dimensiones Curso Descriptor Comparación
GSE
Clima de
convivencia
escolar
Ambiente de respeto 4° básico Regular Similar
6° básico Regular Similar
Ambiente
organizado
4° básico Regular Similar
6° básico Regular Similar
Ambiente seguro 4° básico Regular Similar
6° básico Regular Similar
Tabla 9: Resultados del indicador Clima de Convivencia Escolar por curso
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
c) Participación y formación ciudadana: “El descriptor se refiere al puntaje
obtenido por el establecimiento, calculado a partir de las respuestas de los
estudiantes y padres y apoderados en los cuestionarios SIMCE de las últimas
dos o tres mediciones, según corresponda. A modo de ejemplo, si la mayoría
de los actores educativos consultados se muestra muy de acuerdo con las
afirmaciones positivas, se considera que los miembros del establecimiento
tienen un nivel de participación y formación ciudadana alto. Los descriptores
serán: alta, moderada o baja” (MINEDUC, 2014: 25)
Según el indicador Participación y formación ciudadana, la escuela D-37, República
de Bolivia está:
Formando con una participación moderada y con resultados similares a las
escuelas del mismo GSE
Indicador Dimensiones Curso Descriptor Comparación
GSE
Participación y
formación
ciudadana
Sentido de
pertenencia
4° básico Moderada Similar
6° básico Moderada Similar
Participación 4° básico Moderada Similar
6° básico Moderada Similar
Vida democrática 4° básico Moderada Similar
6° básico Moderada Similar
Tabla 10: Resultados del indicador participación y formación ciudadana
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
d) Hábitos de vida saludable: “El descriptor se refiere al puntaje obtenido
por el establecimiento, calculado a partir de las respuestas de los
estudiantes en los cuestionarios SIMCE de las últimas dos o tres mediciones,
según corresponda. A modo de ejemplo, si la mayoría de los estudiantes
consultados se muestra muy de acuerdo con las afirmaciones positivas, se
considera que el establecimiento promueve activamente hábitos de vida
saludable. Los descriptores serán: Se promueven activamente, se promueven
moderadamente o no se promueven” (MINEDUC, 2014: 25)
Según el indicador Hábitos de Vida Saludable, la escuela D-37, República de Bolivia
está:
Promoviendo moderadamente los hábitos de vida saludable y con resultados
similares a las escuelas del mismo GSE, incluso en aquellos indicadores que
constituyen el sello institucional.
Indicador Dimensiones Curso Descriptor Comparación
GSE
Hábitos de vida
saludable
Hábitos de
autocuidado
4° básico Se promueve
moderadamente
Similar
6° básico Se promueve
moderadamente
Similar
Hábitos
alimenticios
4° básico Se promueve
moderadamente
Similar
6° básico Se promueve Similar
moderadamente
Hábitos de
vida activa
4° básico Se promueve
moderadamente
Similar
6° básico Se promueve
moderadamente
Similar
Tabla 11. Resultados del indicador de calidad Participación y formación ciudadana y Hábitos de Vida
Saludable por curso
(Agencia de Calidad de la Educación, 2016)
3. Procesos de gestión institucionales
a. Dimensión Liderazgo
Liderazgo del sostenedor: “El descriptor define al sostenedor como el responsable
último de los resultados y de la viabilidad del establecimiento. Los estándares
determinan la importancia de que el sostenedor diseñe los procedimientos
generales para asegurar el buen funcionamiento del establecimiento, y a la vez
señalan la necesidad de que delimite su rol respecto del equipo directivo del
establecimiento, dado que existen diversas formas válidas de organizar el trabajo
entre ambos, pero se requieren funciones y responsabilidades claramente definidas
para trabajar de manera efectiva” (MINEDUC, 2014: 45)
Según el indicador Liderazgo del sostenedor, la escuela D-37, República de Bolivia
cuenta:
Con un liderazgo con foco en la provisión de recursos financieros servicios y
capacitación de los profesionales
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Destinar tiempos y
espacios
permanentes y
suficientes para la
reflexión pedagógica
con el equipo
directivo (inexistente)
Responsabilizarse por la
elaboración del PEI, del PME y
del presupuesto anual (sólo
se hace en términos de plazos
y cumplimiento de acciones y
estados de pago)
Proveer de capacitación y
perfeccionamiento docente
y directivo
Apoyar y orientar a la
escuela en la
elaboración del PEI y
del PME (sólo
controla, supervisa)
Informarse de los resultados
educativos y felicitar al
establecimiento cuando los
resultados son buenos (sin
reflexión ni
responsabilización)
Facilitar y financiar apoyos
tecnológicos para los
procesos pedagógicos de
planificación y gestión
(plataforma Mi Aula, My
School)
Promover la autonomía en
la gestión institucional
Promover y facilitar la
gestión de redes y
programas de apoyo
Tabla 12. Nivel de las prácticas de Liderazgo del Sostenedor
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas y revisión de información
documental)
Liderazgo del director: “describe las tareas que lleva a cabo el director como
responsable de los resultados formativos y académicos del establecimiento. Los
estándares determinan que al director le corresponde comprometer a la
comunidad educativa con el Proyecto Educativo Institucional y las prioridades del
establecimiento, conducir efectivamente el funcionamiento del mismo y dar cuenta
al sostenedor de los resultados obtenidos” ((MINEDUC, 2014: 53)
Según el indicador Liderazgo del director, la escuela D-37, República de Bolivia
cuenta:
Con un liderazgo del director y equipo directivo promotor del buen trato, las
altas expectativas y el buen clima laboral.
Prácticas
débiles
Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Trabajar colaborativamente en varios
aspectos relacionados con la toma de
decisiones (no se consideran aspectos
relevantes del PEI, de los Objetivos
Generales de la Educación y del Currículum
vigente).
Promover el trabajo
colaborativo de docentes
y del equipo directivo
Promover una cultura de altas expectativas
respecto a los estudiantes (no respecto a
los apoderados o familias).
Promover el buen trato, el
ambiente propicio para el
aprendizaje y el buen
ambiente laboral.
Conducir el buen funcionamiento general
de la escuela (con poca efectividad para
instalar el sello identitario de excelencia y
vida saludable, y la fluidez de la
comunicación)
Tener y mantener
presencia activa, visible y
accesible en el
establecimiento
Tabla 13. Nivel de las prácticas de Liderazgo del Director
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas)
Planificación y gestión de resultados: “describe procedimientos y prácticas
esenciales para el liderazgo y la conducción educativa. Los estándares establecen la
importancia de planificar los grandes lineamientos del establecimiento y de
plasmarlos en el Proyecto Educativo Institucional, así como también de diseñar el
plan de mejoramiento, el cual articula el diagnóstico de la institución y las metas,
acciones y medios para lograr los objetivos propuestos. Asimismo, esta
subdimensión releva la recopilación, el análisis y el uso sistemático de datos como
herramientas necesarias para la toma de decisiones educativas y el monitoreo de la
gestión del establecimiento” (MINEDUC, 2014: 61)
Según el indicador Planificación y gestión de resultados, la escuela D-37, República
de Bolivia cuenta:
Con prácticas débiles e incipientes de planificación estratégica y buenos
resultados de eficiencia interna.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Planificar estratégica y
operativamente la escuela
con el PEI y el PME,
orientándose por los
Objetivos Generales de la
Educación y los estándares
de desempeño (no se hace)
Usar los datos
recopilados para
monitorear las distintas
áreas de gestión (uso
incipiente y poco
sistemático)
Gestionar la matrícula y
el buen prestigio de la
escuela.
Organizar los roles y
funciones del equipo
directivo por medio de
funciograma (no se hace)
Promover y premiar la
asistencia escolar.
Monitorear y seguir los
planes institucionales (PEI y
PME) con rigurosidad y con
tiempos institucionales
Favorecer la nivelación,
el reforzamiento y el
apoyo a los estudiantes
para evitar la
destinados para ello (no se
hace)
reprobación y la
repetición.
Contar y mantener la
información o memoria
institucional (organizativa y
pedagógica) y de su contexto
(información no está
disponible en la escuela, está
perdida)
Tabla 14. Nivel de las prácticas de Planificación y gestión de resultados
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas y revisión de información
documental)
b. Dimensión Gestión Pedagógica
Gestión curricular: “describe las políticas, procedimientos y prácticas que lleva a
cabo el director, el equipo técnico-pedagógico y los docentes del establecimiento
para coordinar, planificar, monitorear y evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los estándares tienen por objetivo asegurar la cobertura curricular y
aumentar la efectividad de la labor educativa” (MINEDUC, 2014: 71)
Según el indicador Gestión Curricular, la escuela D-37, República de Bolivia cuenta:
Con una gestión curricular que carece de un enfoque pedagógico definido,
que enseña y se evalúa a partir de las planificaciones y evaluaciones que se
bajan de la plataforma Mi Aula, sin alinearse con los sellos formativos e
identitarios de la escuela.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Articular los Objetivos
Generales de la
Educación con los
pilares identitarios y las
asignaturas (no se
hace)
Observar y acompañar el
aula (falta sistematicidad
para acompañar procesos
complejos y completos)
Promover el trabajo
colaborativo entre
docentes e instar a que se
hagan ajustes a las
planificaciones Mi Aula.
Actualizar anualmente
el Reglamento de
Evaluación en el marco
normativo, en la
nomenclatura y en el
enfoque evaluar para
aprender (no se hace)
Implementar y monitorear
los lineamientos
pedagógicos y curriculares
de la propuesta pedagógica
(JEC) a través de las
planificaciones y
evaluaciones (no se hace.
Se hace a través de talleres
extra aula)
Contar con un equipo de
Unidad Técnico
Pedagógica articulado con
el equipo de asistentes
profesionales de la
educación
(psicopedagogos,
psicólogos, etc.)
Gestionar tiempo y
prácticas institucionales
para la reflexión y
articulación curricular,
pedagógica y didáctica
(muy escaso y de poca
calidad)
Alinear la planificación
institucional y la
planificación de aula
(no se hace)
Tabla 15. Nivel de las prácticas de gestión curricular
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas y revisión de información
documental)
Enseñanza y aprendizaje en el aula: “describe los procedimientos y prácticas que
implementan los profesores en clases para asegurar el logro de los Objetivos de
Aprendizaje estipulados en las Bases Curriculares. Los estándares definen el uso de
estrategias efectivas de enseñanza-aprendizaje y de manejo de la clase como
elementos clave para lograr el aprendizaje de los estudiantes” (MINEDUC, 2014: 79)
Según el indicador Enseñanza y aprendizaje en el aula, la escuela D-37, República
de Bolivia cuenta:
Con enseñanza y aprendizaje en el aula comprometida con los estudiantes,
con un ambiente propicio para el aprendizaje, con estilos docentes más
explicadores que constructivistas y con los nuevos enfoques didácticos de las
asignaturas débilmente apropiados.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Preguntar y hacer participar
a los estudiantes (son
estrategias poco usadas en
las aulas de la escuela
según los estudiantes)
Preguntar y hacer participar
a los estudiantes son
estrategias que se usan
(aunque poco) en las
asignaturas de Matemática,
Educación Física y Lenguaje
y Comunicación
Usar efectivamente el
tiempo lectivo en
actividades de
enseñanza-aprendizaje
Ejemplificar y explicar para
favorecer la comprensión
es una práctica ausente en
las asignaturas artísticas y
deportivas.
Ejemplificar y explicar para
favorecer la comprensión es
una práctica más presente
en las asignaturas medidas
por el SIMCE.
Ocuparse y atender las
problemáticas de los
estudiantes por parte
del profesor jefe.
Cerrar la clase con
estrategias que promuevan
la metacognición es una
práctica casi ausente en las
asignaturas artísticas y
deportivas.
Cerrar la clase con
estrategias que promuevan
la metacognición es una
práctica que se realiza más
en la asignatura de
Matemática.
Ayudar a mejorar las
actitudes y
comportamientos por
parte de los profesores
jefes,
Gestionar los aprendizajes
usando otros espacios
institucionales y medios
tecnológicos
(prácticamente no se da,
según los estudiantes)
Aplicar pruebas de
diagnóstico al iniciar un
proceso de aprendizaje
como la unidad (no es una
práctica instalada en todas
las asignaturas)
Usar adecuadamente
las anotaciones en la
hoja de vida de los
estudiantes.
Compartir el objetivo de
aprendizaje de clase
(práctica poco instalada en
las asignaturas que no son
medidas por el SIMCE).
Compartir el objetivo de
aprendizaje con los
estudiantes señalando qué
van a aprender y cómo (se
hace en las asignaturas
medidas por el SIMCE)
Contar con programas
y talleres que
desarrollan aspectos
importantes del
aprendizaje
(habilidades,
interculturalidad)
Movilizar en el aula los
aprendizajes del ámbito
personal y social de los
Objetivos Generales de la
Educación (No se hace
según los estudiantes o se
hace poco y no en todas las
aulas)
Trabajar colaborativamente,
en grupo y realizar tareas
desafiantes (son estrategias
y modos de trabajo que se
usan más en las clases que
no son medidas por el
SIMCE, pero se usan poco)
Variar las estrategias de
enseñanza, trabajar
colaborativamente, usar
variedad de recursos de
aprendizaje en el aula (se
hace poco y no en todas las
aulas)
Retroalimentar informada y
oportunamente en todas
las asignaturas (se hace
poco y no en todas las
aulas)
Tabla 16. Nivel de las prácticas de Enseñanza y aprendizaje en el aula
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de
información documental)
Apoyo al desarrollo de los estudiantes: “describe las políticas, procedimientos y
estrategias que lleva a cabo el establecimiento para velar por un adecuado
desarrollo académico, afectivo y social de todos los estudiantes, tomando en
cuenta sus diversas necesidades, habilidades e intereses. Los estándares establecen
la importancia de que los establecimientos logren identificar y apoyar a tiempo a
los estudiantes que presentan dificultades, así como también a aquellos que
requieren espacios diferenciados para valorar, potenciar y expresar su
individualidad” (MINEDUC, 2014: 87)
Según el indicador Apoyo al desarrollo de los estudiantes, la escuela D-37,
República de Bolivia cuenta:
Con equipos profesionales especializados y coordinados que NO forman parte
de un Proyecto de Integración Escolar (PIE)
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Orientar vocacionalmente
y a tiempo a los
estudiantes promoviendo
la reflexión y comprensión
de los estudiantes sobre
las alternativas de
continuidad de estudios.
Evaluar diferenciadamente
y regular dichas prácticas
con claridad en el
Reglamento de Evaluación.
Contar con un encargado
de convivencia
responsable de derivar a
los estudiantes que
presentan dificultades
sociales, afectivas o
conductuales hacia
ayuda competente.
Explicitar en el PEI la NO
adscripción al Programa
de Integración Escolar ni
los modos de atender las
NEE de los estudiantes
Actualizar los registros de
los estudiantes que
reciben apoyo
especializado interno y
hacer el seguimiento de
los casos.
Gestionar el diagnóstico
y tratamiento de los
estudiantes con posibles
trastornos específicos del
aprendizaje mediante un
especialista interno.
Planificar
coordinadamente con los
especialistas para
determinar los ajustes o
adecuaciones curriculares
o estrategias específicas
para atención de NEE
El establecimiento cuenta
con educador tradicional
pero no tiene un Proyecto
Educativo Intercultural (las
competencias
interculturales se trabajan
en talleres)
Organizar y fomentar
actividades
extracurriculares
(academias) para muchas
áreas de interés.
Actualizar los registros
de los estudiantes que
reciben apoyo
especializado interno y
hacer el seguimiento de
los casos.
Tabla 17. Nivel de las prácticas de Apoyo al desarrollo de los estudiantes
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de
información documental)
c. Dimensión Formación y Convivencia
Convivencia: “describe las políticas, procedimientos y prácticas que implementa el
establecimiento para asegurar un ambiente adecuado y propicio para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Los estándares definen las acciones implementadas por el establecimiento para
desarrollar y mantener un ambiente de respeto y valoración mutua, organizado y
seguro para todos los miembros de la comunidad educativa” (MINEDUC, 2014:
105).
Según el indicador Convivencia, la escuela D-37, República de Bolivia cuenta:
Con normas para regular la convivencia escolar y propicia un clima donde
prima el respeto, el buen trato y la participación de los estudiantes.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Promover a través del
Reglamento de
Convivencia la
autorregulación, la
autonomía y los valores
institucionales (falta un
enfoque más formativo
de la convivencia)
Regular la convivencia
escolar con un Manual
que incluye deberes y
normas (faltan
protocolos y
procedimientos
requeridos por la ley de
inclusión y de violencia
escolar).
Monitorear a los estudiantes
en los distintos momentos y
lugares, y responsabilizarse
por su integridad física y
psicológica durante la
jornada escolar.
Difundir y conocer el
Manual de Convivencia
por parte de todos los
actores de la comunidad
escolar
Promover y lograr que los
estudiantes respeten
normas básicas de cortesía y
civilidad.
Controlar efectivamente los
ingresos y egresos de los
estudiantes, mediante un
sistema riguroso de control
de la asistencia durante la
jornada escolar, atención
constante en portería y
cierres perimetrales seguros.
Definir rutinas y
procedimientos
compartidos para regular
actividades y situaciones
cotidianas
Tabla 18. Nivel de las prácticas de Convivencia Escolar
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de
información documental)
Formación: “describe las políticas, procedimientos y prácticas que implementa el
establecimiento para promover la formación espiritual, ética, moral, afectiva y física
de los estudiantes. Los estándares establecen que las acciones formativas deben
basarse en el Proyecto Educativo Institucional, en los Objetivos de Aprendizaje
Transversales y en las actitudes promovidas en las Bases Curriculares” (MINEDUC,
2014: 97).
Según el indicador Formación, la escuela D-37, República de Bolivia cuenta:
Con políticas y prácticas incipientes dirigidas a favorecer el desarrollo
personal y social de los estudiantes (formación integral)
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Elaborar un plan de
formación consistente
con los valores, sellos
identitarios y perfil del
estudiante
Fortalecer y orientar el
proceso formativo de los
estudiantes mediante los
aprendizajes de la
asignatura de educación
física y salud.
Orientar formativa y
académicamente a los
estudiantes y mantener un
vínculo de confianza como
práctica permanente del
profesor jefe.
Integrar a través de las
metodologías,
estrategias de enseñanza
y actividades de
aprendizaje la formación
personal y social de los
estudiantes.
Informar a los apoderados
sobre las actividades
formativas y académicas
realizadas en el
establecimiento (falta
sistematicidad y eficacia).
Modelar el respeto y la
cortesía con acciones y
prácticas de parte de los
directivos y docentes.
Monitorear la ejecución
del Plan de formación y
evaluar su impacto
Promover la riqueza y el
valor de la diversidad en
los grupos humanos (se
hace de manera débil o
poco sistemática por
docentes y directivos)
Promover hábitos de vida
saludable y prevenir
conductas de riesgo entre
los estudiantes (las
estrategias son poco
efectivas)
Tabla 19. Nivel de las prácticas de Formación
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de
información documental)
Participación y vida democrática: “describe las políticas, procedimientos y
prácticas que implementa el establecimiento para desarrollar en los estudiantes las
actitudes y habilidades necesarias para participar constructiva y democráticamente
en la sociedad. Los estándares establecen la importancia de desarrollar el sentido
de pertenencia al establecimiento y la comunidad, así como también de generar
espacios para que los distintos estamentos educativos compartan, se informen y
puedan contribuir responsablemente con sus ideas y acciones” (MINEDUC, 2014:
113).
Según el indicador Participación y vida democrática, la escuela D-37, República de
Bolivia está:
Desarrollando el sentido de pertenencia al establecimiento y a la comunidad
pero que debe mejorar las instancias para que los distintos estamentos
educativos participen y puedan contribuir con sus ideas y acciones.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Promover la
apropiación de
los sellos
identitarios de la
escuela en
estudiantes y
familias.
Integrar a los apoderados y a los
estudiantes en la reflexión y
participación activa en las
decisiones fundamentales de la
escuela (sólo se informa o se
solicita la participación sin
información).
Mantener y promover las
instancias que permiten
adquirir habilidades para la
vida democrática,
desarrollar el pensamiento
reflexivo y la voluntad de
acción como los Centros de
Estudiantes (Cealito)
Focalizar los Consejos de
Profesores en la reflexión
pedagógica para la toma de
decisiones.
Promover la participación
activa y deliberativa y
democrática a través de
procesos eleccionarios con
campañas electorales.
Promover la actividad y
representatividad del Consejo
Escolar de la comunidad
educativa, (falta consultarlo o
informarle de materias
relevantes establecidas por la
normativa educacional vigente.
como la reformulación del PEI)
Promover una identidad
positiva de la escuela y un
sentido de pertenencia a
través de celebraciones de
fechas importantes,
academias, talleres y
premiaciones que
promueven los principios y
valores de la escuela.
Tabla 20. Nivel de las prácticas de Participación y Vida Democrática
(Elaboración a partir de grupos focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de
información documental)
d. Dimensión Gestión de Recursos
Gestión de personal: “describe las políticas, procedimientos y prácticas que
implementa el establecimiento para contar con un equipo calificado y motivado, y
con un clima laboral positivo. Los estándares determinan que la gestión del
personal debe considerar las prioridades del Proyecto Educativo Institucional, las
necesidades pedagógicas del establecimiento y la normativa vigente” (MINEDUC,
2014: 123)
Según el indicador Gestión del Personal, la escuela D-37, República de Bolivia está:
Gestionando acciones para contar con un equipo de trabajo suficiente,
competente y comprometido.
Prácticas débiles Prácticas incipientes Prácticas satisfactorias
Definir y formalizar la
definición de cargos y
funciones del
personal en un
funciograma (no
existe)
Implementar capacitaciones
o perfeccionamientos (se
hace considerando escasas
fuentes de información y sin
políticas o planes previos)
Cumplir con los
coeficientes de personal y
las exigencias de
idoneidad requeridos para
obtener y mantener el
Reconocimiento Oficial.
Contar con una
descripción de los
perfiles de
profesionales y
funcionarios al iniciar
el proceso de
contratación (no
existe)
Ocuparse constantemente
de las condiciones de
trabajo del personal.
Definir políticas y
planes de desarrollo
profesional docente y
no docente y para los
funcionarios (no
existen)
Reconocer de manera
sistemática y pública la
labor del personal
mediante celebraciones,
premiaciones,
publicaciones, entre otros.
Promover buen clima
laboral e implementar
medidas para solucionar
los problemas que surgen
y para mantener o mejorar
el ambiente de trabajo.
Tabla 21. Nivel de las prácticas de Gestión del personal (Elaboración a partir de grupos focales,
entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de información documental)
Gestión de recursos educativos: “describe los procedimientos y prácticas que
implementa el establecimiento para garantizar la adecuada provisión, organización
y uso de los recursos educativos. Los estándares definen las condiciones,
instalaciones y equipamientos necesarios para promover el bienestar de los
estudiantes y potenciar su aprendizaje” (MINEDUC, 2014: 141).
Según el indicador Gestión de recursos educativos, la escuela D-37, República de
Bolivia está:
Gestionando redes, oportunidades de apoyo, capacidades institucionales, la
infraestructura, el equipamiento y los materiales y recursos educativos.
Prácticas débiles Prácticas
incipientes
Prácticas satisfactorias
Promover que los estudiantes
utilicen TICs de manera
independiente (poca guía y
orientación en su uso para que
el trabajo sea productivo en
favor del aprendizaje)
La escuela cuenta con la
infraestructura y el equipamiento
exigido por la normativa y estos se
encuentran en condiciones que
facilitan el aprendizaje de los
estudiantes y el bienestar de la
comunidad educativa.
Usar y aprovechar
sistemáticamente los recursos y
materiales didácticos que
existen en la escuela.
El establecimiento conoce la
normativa educacional vigente e
implementa medidas para
mantenerse actualizado
La escuela se relaciona y establece
alianzas con otras instituciones
escolares para el intercambio de
experiencias y ayuda mutua.
Actualizar el inventario del
equipamiento y material educativo
una vez al año.
Tabla 22. Nivel de las prácticas de Gestión de Recursos Educativos (Elaboración a partir de grupos
focales, entrevistas, encuestas a docentes y estudiantes y revisión de información documental)
En síntesis, la escuela básica D 37 de Calama está en un medio interno que
tiene fortalezas y debilidades:
Fortalezas Debilidades
Hay una tendencia a la mejora de la
distribución en los estándares de
aprendizaje porque va disminuyendo la
cantidad de estudiantes en el nivel
insuficiente en las distintas pruebas
SIMCE.
Las competencias que demuestran los
estudiantes de la escuela en
Comprensión Lectora y Matemática
reflejadas en los puntajes SIMCE van
disminuyendo a medida que aumenta
el grado (curso) cuando se compara
con los establecimientos del mismo
GSE. Hay una tendencia a mantener los
resultados promedio SIMCE, con
algunas mejoras.
La existencia de un nuevo liderazgo
directivo promotor del buen trato, las
altas expectativas y el buen clima
laboral.
Los bajos resultados en los Indicadores
de Desarrollo Personal y Social
asociados al sello institucional (hábitos
de vida saludable y sana convivencia)
cuando se compara con
establecimientos del mismo GSE.
Buenos resultados de eficiencia interna. Un sostenedor que no conoce ni se
compromete con el PEI de la escuela.
Buena imagen y prestigio a nivel
comunal.
Una planificación estratégica no
consolidada, con prácticas muy débiles
e incipientes.
Un trabajo docente comprometido y
generador de un ambiente propicio
para el aprendizaje.
Un trabajo docente que no aborda
conscientemente los Objetivos
Generales de la Educación cuando
planifica y evalúa la enseñanza.
Clara tendencia en algunas asignaturas
a dejar las metodologías expositivas
como principal modelo pedagógico y
didáctico.
Algunas asignaturas se mantienen
dentro de enfoques de enseñanza
tradicional, muy alejados del
cognitivismo y el constructivismo.
La existencia de profesionales
especializados para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes con NEE
y bien valorados por la comunidad
escolar.
La ausencia de un enfoque
pedagógico-curricular, de convivencia
y de inclusión definido que sirva de
lineamiento para la gestión pedagógica
institucional y de convivencia.
La existencia de normas para regular la Dificultad para concretar los sellos y
convivencia escolar que están
orientadas a generar un clima de
respeto y buen trato entre los
estudiantes.
valores institucionales en el trabajo de
aula debido a que las planificaciones y
evaluaciones se bajan de una
plataforma externa.
La existencia de políticas y prácticas
incipientes dirigidas a favorecer el
desarrollo personal y social de los
estudiantes (formación integral)
El escaso trabajo en equipo, uso de la
tecnología, recursos y uso de otros
espacios educativos en la
implementación curricular.
El interés de los directivos por
desarrollar el sentido de pertenencia al
establecimiento y a la comunidad. .
La escasez de espacios y tiempos para
la reflexión pedagógica.
El interés de los directivos de contar
con un equipo de trabajo suficiente,
competente y comprometido.
Pocas instancias para que los distintos
estamentos educativos participen y
puedan contribuir con sus ideas y
acciones.
Buena y cómoda infraestructura, con
excelente equipamiento, cantidad y
variedad de recursos educativos.
Excelente equipamiento en recursos
humanos y materiales para la atención
de salud.
Academias y actividades extraescolares
sistemáticas, de buen nivel y bien
valoradas por la comuna.
La existencia de un sostenedor que se
preocupa de gestionar redes,
oportunidades de apoyo, capacidades
institucionales, infraestructura,
equipamiento, materiales y recursos
educativos.
A partir del Análisis contextual y respondiendo a la pregunta Dónde estamos,
los distintos actores de la Escuela D- 37 de Calama señalaron las siguientes
necesidades formativas y líneas de acción, que el Proyecto Educativo debe
considerar:
NECESIDADES FORMATIVAS LÍNEAS DE ACCIÓN
Conciencia y responsabilidad ecológica,
ambiental y de explotación sustentable
de los recursos naturales.
Articular la enseñanza básica con la
media considerando conocimientos,
habilidades y actitudes relacionados con
la geografía, la biología, la geología, la
ciencia, la tecnología y contenidos
afines.
Conocimiento y valoración de los
recursos renovables y no renovables de
la región y comuna.
Conocimiento profundo y en terreno de
las características físicas y biológicas de
la zona.
Identificar los aprendizajes que pueden
ser contextualizados a partir de las
características físicas y biológicas de
nuestro territorio.
Formación científica y tecnológica
acorde a la realidad minera, turística e
hídrica de la zona.
Mejorar la formación científica y
tecnológica de los docentes para la
mejor enseñanza de estas habilidades
en los estudiantes.
Mejorar los procesos pedagógicos para
el desarrollo de las competencias
científicas y tecnológicas.
Desarrollo de hábitos de vida saludables
(preventivos) y de autocuidado físico y
emocional.
Integrar en el currículum la vida
saludable.
Formación en valores de respeto a la
diversidad étnica, cultural y
responsabilidad del entorno.
Generar instancias educativas con las
familias, y fomentar el compromiso de
los apoderados/as con este
establecimiento.
Formación en relación a la actividad
física y la salud, dentro y fuera de la
escuela.
Fomentar instancias comunes para
compartir entre estamentos, tales como
el deporte.
Extender la implementación de los
programas de nuestra escuela.
Desarrollo de competencias
interculturales y multiculturales
Fortalecer la educación y formación
potenciando el enfoque intercultural y
multicultural.
Generar instancias para reflexionar y
para compartir experiencias entre
docentes y funcionarios/as, y dar lugar a
una reflexión pedagógica colectiva y
fortalecer el trabajo en equipo.
Articular instancias para el análisis
colectivo de los protocolos existentes
dentro de la escuela.
Articular el apoyo del comité de
convivencia escolar, de forma que se
potencie la formación e intervención en
las aulas.
Socializar los pilares identitarios de la
escuela (sellos, valores y perfil del
estudiante)
Establecer mecanismos para reconocer
a los estudiantes que aportan a la
convivencia escolar.
Establecer un mecanismo de
distribución horaria que permita el
consenso y distribuya las cargas de
acuerdo a las fortalezas de los distintos
docentes.
Reformulación y articulación del
Proyecto Educativo Institucional con el
PME.
Alineamiento de los instrumentos de
gestión con el nuevo PEI.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
Miguel Zabalza. (2012). Territorio, Cultura y Contextualización Curricular.
INTERACÇÕES, N°. 22, pp. 6-33. Documento PDF.
Rodríguez, C., Barton, J. y otros. (2013). ¿Cuán sustentable es la región de
Antofagasta? Indicadores y tendencias para un desarrollo regional
sustentable. Recuperado en noviembre de 2016, de Instituto de Políticas
Públicas de la Universidad Católica del Norte, desde:
http://www.politicaspublicasdelnorte.cl/sustentabilidad_antofagasta/informe
_IPP.pdf
Lardé, J., Chaparro, E., Parra, C. (2008). El aporte del sector minero al
desarrollo humano en Chile: el caso de la Región de Antofagasta. Serie
Recursos Naturales e Infraestructura, N° 130, 1-84. Documento PDF.
Ministerio del Medio Ambiente. (s.f). Inventario Nacional de Especies de
Chile. Recuperado en noviembre de 2016, de Gobierno de Chile, desde
http://especies.mma.gob.cl/
Comisión Chilena del Cobre. (2016). Producción cobre de mina por empresa,
Recuperado en noviembre de 2016 de Cochilco, desde
https://www.cochilco.cl
Ministerio de Energía (s.f.). Región de Antofagasta: energía en tu región.
Recuperado en diciembre de 2016 desde:
http://www.energia.gob.cl/region/region-de-antofagasta
Silva, J., Méndez, C. y otros. (2015). Inmigrantes en Antofagasta:
Sistematización de investigaciones realizadas sobre la situación de
inmigración latinoamericana en la Región. Recuperado en diciembre de
2016, de Universidad Católica del Norte desde:
https://www.researchgate.net/publication/284445912_Inmigrantes_en_Antof
agasta_Sistematizacion_de_investigaciones_realizadas_sobre_la_situacion_de
_inmigracion_latinoamericana_en_la_Region-2013
Ministerio del Interior, (2016). Migración en Chile, 2005-2014, Sección de
Estudios del Departamento de Extranjería y Migración. Documento en PDF.
Universidad Autónoma de Chile. (2016). Índice de Desarrollo Regional IDERE
2016. Recuperado en diciembre de 2016, Universidad Autónoma de Chile
desde: http://chiledescentralizado.cl/wp-content/uploads/2016/04/IDERE-
2016_digital.pdf
Ilustre Municipalidad de Calama. (2010). Plan de Desarrollo Comunal 2010 –
2017. Recuperado en diciembre de 2016 desde:
calamatransparencia.insico.cl/clientes/1/datos/PLADECO%202010%20-
%202017.pdf
Universidad de Chile. (2008). Diagnóstico y Propuestas de Fomento al Riego
y Drenaje para la Pequeña Agricultura y Etnias Originales – Etapa ii:
Agricultura de Pueblos Originarios. Recuperado en diciembre de 2016 de
Facultad de Ciencias Agronómicas de la Universidad de Chile desde:
http://www.cnr.gob.cl/Conozcanos/Informacin%20y%20Estdstica%20de%20I
nters/Comunidades%20Ind%C3%ADgenas%20y%20g%C3%A9nero%20-
%20Extracto%20Estudio%20CNR.pdf
Ilustre Municipalidad de San Pedro de Atacama. (2011). Plan de Desarrollo
Comunal 2011 – 2017. Recuperado desde: http://astroturismochile.cl/wp-
content/uploads/2015/01/Plan-de-Desarrollo-Comunal-San-Pedro-de-
Atacama-2011-2015.pdf
Ministerio del Interior. (2012. Boletín Comunal Calama: Victimización ENUSC
y Casos Policiales de Delitos de Mayor Connotación Social año 2011,
Subsecretaría de Prevención del Delito. Recuperado de
http://www.seguridadpublica.gov.cl/filesapp/02_enusc_2011_calama.pdf
Ministerio de Desarrollo Social (2014) Reporte Comunal: Calama, Región de
Antofagasta, Serie de Informes Comunales, Nº 1. Documento PDF.
Ministerio de Educación. (2014). Estándares Indicativos de Desempeño para
los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores. Documento en PDF
Agencia de Calidad de la Educación. (2016). Resultados Educativos 2015,
Escuela República de Bolivia, Calama. Recuperado desde:
http://www.simce.cl/ficha/?rbd=225
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
ESCUELA D-37
REPÚBLICA DE BOLIVIA
CALAMA
2017-2021
«Queremos formar personas conscientes, competentes y
comprometidas con el desarrollo personal, social y cultural»
Si bien en este documento no se utiliza un lenguaje inclusivo en toda su extensión, declaramos que la
utilización de este lenguaje es fundamental para visibilizar los géneros femenino y masculino. Cuando usamos
vocablos en masculino lo hacemos con el sentido incluyente de ambos géneros, por ejemplo: los docentes, los
estudiantes, los profesores.
Proyecto Educativo Institucional
Escuela Básica D-37 República de Bolivia
2017-2021
DISEÑO Y APOYO TÉCNICO METODOLÓGICO
Asistencia Técnica Educativa DECAV
www.decav.cl
PROCESO PARTICIPATIVO
Equipo directivo
Consejo de profesores
Estudiantes
Asistentes de la Educación
Apoderados y familias
FECHA DE EDICIÓN
Diciembre de 2016
PRESENTACIÓN DE LA DIRECTORA
A la comunidad escolar de la Escuela D-37, República de Bolivia:
.
Gladys Moreno M.
Directora
Escuela Básica D-37
Comuna de Calama
Calama, diciembre de 2016
INTRODUCCIÓN
La reformulación del proyecto educativo institucional de la Escuela Básica D-37,
República de Bolivia, responde a la asunción y al compromiso con una nueva forma
de abordar y concebir la institución educativa.
Este proyecto educativo que se presenta a la comunidad escolar de la escuela
básica, D-37, República de Bolivia y a la comuna de Calama, es en primer lugar,
una herramienta pedagógica, que expresa los propósitos formativos y educativos
del establecimiento en relación con el entorno social, cultural y geográfico, así
como el modelo de persona y sociedad que se pretende conseguir mediante las
acciones educativas, formativas y transformadoras.
Este proyecto educativo tiene un carácter o impronta eminentemente territorial
porque además de constituir un conjunto de principios que pretenden caracterizar
el servicio educativo que esta escuela quiere ofrecer, es un espacio que establece
decisiones consensuadas de la comunidad escolar y un instrumento mediante el
cual se planifican las acciones que permiten articular el currículo con las
necesidades y demandas formativas y sociales del territorio. En este sentido, el
proyecto establece lineamientos de política institucional para la escuela en lo
pedagógico y organizativo que contribuirán al desarrollo local y regional, con el
propósito de dar respuesta efectiva a los requerimientos de formación de la
comunidad, que permitan transformar las condiciones sociales, económicas y
culturales de la comuna de Calama.
Este proyecto, además, cumple el rol de orientar, apoyar, hacer seguimiento y
evaluar la gestión pedagógica, directiva, de convivencia, de recursos y de
resultados, para garantizar un proceso formativo saludable y de excelencia.
ÁMBITO IDENTITARIO
¿QUIÉNES SOMOS?
La reseña histórica
La Visión
La Misión
Los Valores
Los sellos formativos
El perfil del estudiante
LA RESEÑA HISTÓRICA
«Escribir la historia de una institución es penetrar en sus raíces para hacer
explícita su identidad. Una institución sin historia escrita difícilmente logra
tomar conciencia de lo que es, de su identidad: necesitamos recuperar la
memoria de las personas y de los acontecimientos, sobre todo la memoria
del espíritu que la ha engendrado y que ha sido el principio de su desarrollo
y proyección» (Gerardo Remolina, 2000)
Los primeros pasos
La escuela comenzó a funcionar hace más de 60 años. Se estima que en marzo de
1954, cuando recién se abrió a la comunidad, contaba con una matrícula de 238
alumnos distribuidos en ocho cursos de 1° a 6° de preparatoria. El 16 de agosto de
1955 fue oficializada su existencia e identificada como Escuela Rural Mixta de
segunda clase N° 16 del Departamento de El Loa, bajo el decreto N° 7965 (Escuela
D-37, República de Bolivia, 2014)
Nacimiento de la escuela D-37, República de Bolivia
En los comienzos de la década de los ochenta, se impone en Chile la
municipalización de la enseñanza y la liberalización del conjunto de la educación
del sistema educacional, tanto escolar como de la educación superior. Se impone
constitucionalmente un Estado subsidiario de la educación bajo la excusa de la
descentralización. La descentralización del sistema educativo a través de la
transferencia de los establecimientos educacionales fiscales desde el Ministerio de
Educación a las municipalidades se inició en 1980 y culminó en 1987.
La escuela D-37, República de Bolivia, obtuvo su reconocimiento oficial como
entidad colaboradora del rol educacional del Estado, según Resolución Exenta 5525
el 19 de agosto de 1981, bajo la dependencia de la I. Municipalidad de Calama
(MINEDUC, s.f). A partir del 1° de julio de 1982, tras la creación de la Corporación
Municipal de Desarrollo Social de Calama, su dependencia se trasladó a dicha
corporación (COMDES, 2016).
Los directores y directoras que han estado a la cabeza de la escuela
El primer director de la escuela D-37, República de Bolivia, fue don Ricardo
Andrade Laines (Q.E.P.D.) y desde esa oportunidad hasta hoy se sucedieron las
siguientes direcciones: Antonio Georgudis Maya (Q.E.P.D.), Ricardo Andrade Laines
(por segunda vez), Ramón Gallardo Godoy, Margarita Castillo San Juan, Roberto
Aldunce Silva, Gustavo Chiang Luz, Iris Lay Galleguillos, Susana Correa Muñoz y
actualmente, Gladys Moreno Moreno (Escuela D-37, República de Bolivia, 2014)
Los principales hitos de la escuela D-37
Planes y Programas de Estudio propios
El año 2005, la escuela D–37 elaboró Planes y Programas propios en las asignaturas
de Inglés de 1º a 4º básico (resolución exenta Nº 112 del 8 de marzo de 2005) e
Informática Educativa de 5º a 8º básico (resolución exenta Nº 109 del 8 de marzo
de 2005).
El año 2010, el Ministerio de Educación autorizó la adscripción de Planes y
Programas de Estudio para Informática Educativa de Primer Ciclo Básico, mediante
la resolución exenta Nº1378 del 16 de noviembre de 2010 (Escuela D-37, República
de Bolivia, 2014).
Actualmente, la asignatura de Informática Educativa no se implementa porque se
asimiló a los objetivos y aprendizaje de la asignatura de Tecnología.
Ampliación de la escuela para su ingreso a la JEC
En julio del 2005, el Consejo Regional asignó mil 40 millones de pesos, 688 de los
cuales serían aportados por el FNDR y 353 por el Ministerio de Educación para
cumplir con la normativa vigente que le permitiera la escuela D-37, República de
Bolivia, integrarse a la Jornada Escolar Completa Diurna (JECD), lo que implicaba
construir un segundo piso y demoler antiguas dependencias para producir mayor
capacidad de patios. El año 2008 la escuela se integra a la Jornada Escolar
Completa Diurna.
Programa de Educación Intercultural Bilingüe
La escuela D-37 fue la primera escuela de carácter urbano que fue invitada a
implementar un Proyecto Intercultural Bilingüe enmarcado en el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación y apoyado por el
Programa Orígenes de CONADI. Este Programa tenía como propósito principal
mejorar la calidad de los aprendizajes, a través de la contextualización curricular,
aunque el programa en el que ha estado participando la escuela
ininterrumpidamente está orientado a desarrollar estrategias educativas tendientes
a promover el diálogo intercultural, a través de la implementación de talleres en el
nivel básico. El primer taller se denominó Viaje Ancestral y se desarrolló por más de
tres años.
La escuela, sigue implementando hasta hoy iniciativas interculturales a través del
taller de interculturalidad liderado por el educador tradicional Tomás Vilca.
Sello saludable y excelencia académica
Durante el año 2007 la escuela se abocó a la labor de reformular su Proyecto
Educativo Institucional orientándolo al «Sello de Escuela Saludable». Ese mismo
año la escuela obtuvo el reconocimiento de escuela con Excelencia Académica,
obteniendo resultados SIMCE por sobre la media comunal y nacional para su nivel
socioeconómico y el reconocimiento de escuela Autónoma para efectos de la SEP
(Escuela D-37, República de Bolivia, 2014)
El año 2008, la Escuela D-37 República de Bolivia, definió su sello de identidad
como Escuela Saludable, declarando explícitamente dicho sello en el PEI.
El Proyecto Educativo actualizado al 2014, declaró adscribir a los principios de
Escuela saludable, Escuela Inclusiva, Escuela Intercultural y escuela Efectiva (Escuela
D-37, República de Bolivia, 2014).
La escuela decidió implementar talleres de actividades complementarias, conocidas
como Academias, con una destinación de dos horas pedagógicas semanales con
una oferta de más de 20 talleres en distintas disciplinas, las que se implementan
hasta el día de hoy.
El año 2015, asumió la dirección de la escuela la Sra. Gladys Moreno, reafirmando
el sello de escuela de excelencia, con una sana convivencia escolar y saludable. Esta
dirección se propuso reformular el Proyecto Educativo para fortalecer los sellos e
integrarlos plenamente al currículum escolar del establecimiento.
Proyecto Cuidando mi cuerpo, aseguro mi vida
Promover el autocuidado y el ejercicio físico fueron los objetivos del proyecto
Cuidando mi cuerpo, aseguro mi vida, que desarrolló la escuela D-37 República de
Bolivia, durante el año 2009 con el apoyo de la Gerencia de Exploraciones de
Codelco. El proyecto contó con una inversión cercana a los 8 millones de pesos
para estimular la educación saludable y la prevención de problemas de sobrepeso
y obesidad entre los alumnos y apoderados de la escuela, apoyados en
diagnósticos y la instalación de mejores prácticas físicas y nutricionales.
El aporte de Codelco a la realización de este proyecto consistió en la entrega de
máquinas de ejercicios, tales como trotadoras y bicicletas, para la sala
cardiovascular del establecimiento.
En la mañana del 3 de septiembre de 2008, bajo la dirección de la Sra. Susana
Correa, se inauguró la sala cardiovascular, en una ceremonia que contó con la
presencia de la comunidad escolar, autoridades de la zona y representantes de la
minera estatal. Durante la celebración, la nutricionista del proyecto, Fabiola Muñoz,
destacó la importancia de la iniciativa.
La escuela fue reconocida a nivel nacional como una escuela promotora de salud.
El año 2012 obtuvo certificación SENDA, como un Establecimiento Libre de Drogas
y Alcohol.
LA VISIÓN
Visión significa «proyección»: una imagen de la escuela proyectada en el futuro.
Este componente del PEI ofrece una dirección y un marco de referencia para
orientar tanto la reflexión como la práctica estratégica del equipo directivo.
Desde la perspectiva institucional, la Visión es la situación-objetivo que se quiere
construir, el conjunto de características que se desea que la institución tenga en un
plazo determinado.
A partir de un proceso comunicacional, los actores de la escuela D-37, República de
Bolivia, con sus propios valores y perspectivas construyeron una «utopía concreta»
que consideraron deseable y posible y que dirigirá los esfuerzos para la
consecución de un escenario deseado.
La visión de la escuela D-37 República de Bolivia se construyó dando respuesta a
las preguntas:
— ¿Dónde y cómo estamos en el ámbito interno y externo?
— ¿Cómo es la escuela que soñamos?
— ¿Cómo es la escuela que soñamos en las cuatro dimensiones de la gestión?
— ¿Cómo queremos que nos vean?
Las respuestas dadas por la comunidad escolar quedaron sintetizadas en la
siguiente visión:
VISIÓN DE LA ESCUELA D-37:
«Ser reconocida como una institución líder a nivel
comunal, tanto en el ámbito pedagógico como
formativo, con un claro sello de sana convivencia,
vida saludable y respeto por la diversidad social y
cultural de la región».
LA MISIÓN
La misión define las grandes orientaciones de tipo pedagógico, es decir, da cuenta
de la esencia del trabajo de la escuela (acción principal, el tipo de formación que
operará en la institución, sellos formativos de los sujetos y el modo o estrategia
para conseguirlos)
La misión de la escuela D-37 se construyó haciendo un análisis profundo de las
necesidades formativas que tienen los niños y las familias de la región y en especial
de la comuna de Calama. Para facilitar la formulación de la misión, se respondieron
las siguientes preguntas:
— ¿Cuál es la misión de la escuela básica?
— ¿Cuáles son los objetivos generales de la Educación en Chile?
— ¿Cuáles son las necesidades formativas que surgen del análisis contextual?
— ¿Cuál es la misión y visión de la comuna de Calama?
— ¿Qué debemos hacer, para quiénes y cómo?
Con las respuestas a dichas preguntas, la misión quedó formulada como sigue:
MISIÓN DE LA ESCUELA D-37
«Formar y desarrollar en Calama, a niñas y niños
curiosos, saludables, leales, resilientes, respetuosos
de los derechos y deberes y conocedores de su
entorno, del patrimonio natural y cultural;
gestionando procesos pedagógicos inclusivos y de
excelencia, conviviendo sanamente y practicando
una vida saludable»
LOS VALORES
Los valores refieren juicios o criterios de aceptación común sobre la realidad en el
seno de la organización. Es el conjunto de modos habituales de percibir y actuar de
una organización ante los desafíos con que se enfrenta cotidianamente.
La práctica y fomento de valores constituye una acción pedagógica que lleva a
cabo toda institución educativa que desarrolla una educación integral.
Desde el punto de vista filosófico moral, más objetivo, los valores aluden a lo que
merece ser apreciado colectivamente, a las formas de comportamiento o de vida
asumidas por la comunidad. En conjunto, constituyen un sistema de valores que
identifican a un grupo como colectivo sociocultural. A partir de esta convicción, la
escuela D-37, República de Bolivia convocó a todos los actores de su comunidad
(familias, docentes, directivos, asistentes de la educación) para preguntar: « ¿Cuáles
son los valores que nos identifican?» y « ¿cuáles son nuestros valores
intransables?»
De las respuestas dadas a ambas preguntas, los valores que sustentarán a todos los
actores de la escuela porque son los que concitaron la mayor convergencia, son los
siguientes:
Respeto
Honestidad
Responsabilidad
Lealtad
Estos valores están estrechamente vinculados a la convivencia sana, a la vida
saludable, a la excelencia académica, al medio ambiente y a la diversidad. Los
valores señalados, tendrán el siguiente significado en la escuela D-37:
Respeto:
Es uno de los valores morales más importantes del ser humano, pues es
fundamental para lograr una sana convivencia social. Una de las premisas más
importantes sobre el respeto es que para ser respetado es necesario aprender a
respetar, comprender al otro, valorar sus intereses y necesidades. En este sentido,
el respeto debe ser mutuo, es decir, debe nacer de un sentimiento de reciprocidad.
El respeto implica aprender a respetarse uno mismo, respetar el propio cuerpo,
quererse; sólo puede aprender a respetar a los demás el que sabe respetarse a sí
mismo.
En la escuela el respeto es un valor que se concretará especialmente en el:
— Respeto a sí mismo y al propio cuerpo.
— Respeto a los demás y a su diversidad.
— Respeto al entorno, al medio ambiente y a la cultura
Honestidad:
Una de las cualidades más admirables en una persona es la honestidad. Ésta se
define como la coherencia entre lo que se expresa y lo que se hace y la sinceridad
de acuerdo con los valores de verdad y justicia. No se basa en deseos propios;
actuar en forma honesta requiere de un apego a la verdad que va más allá de las
intenciones personales.
En la escuela la honestidad es un valor que se concretará especialmente en:
— Conocerse a sí mismo.
— Expresar sin temor lo que se siente y se piensa.
— Mantener siempre a la vista la verdad.
— Cumplir las promesas.
— Luchar limpiamente por lo que se quiere.
Responsabilidad:
Este valor puede definirse como el cumplimiento de las obligaciones, o el cuidado
al tomar decisiones o realizar algo. Pero también puede tomarse como el ser
responsable de alguien o de algo. Implica el buen uso de la libertad, y hacerse
cargo de los propios actos. Refleja el respeto hacia los demás y hacia sí mismo.
En la escuela, la responsabilidad va de la mano con los compromisos adquiridos,
cuando se adquiere un compromiso con algo, ya sea un proyecto, una tarea, o con
alguien, se debe cumplir con responsabilidad. Así también se establecen las
confianzas.
En la escuela la responsabilidad es un valor que se concretará especialmente en:
— Presentar los trabajos y tareas en el tiempo y forma en que son requeridas.
— Llegar de manera puntual a los encuentros.
— Afrontar los errores que se cometen.
— Alimentarse de manera saludable dentro y fuera de la escuela.
— Cuidado de los otros y autocuidado personal.
— Trabajar colaborativamente y ser co-responsable en los resultados y metas
comunes.
Lealtad:
La lealtad es un valor apegado a la relación social. Consiste en no darle la espalda a
una persona o grupo social con el que se está vinculado por lazos de amistad o por
alguna relación social. Este valor implica el cumplimiento de honor y gratitud.
Las organizaciones o grupos sociales precisan de la lealtad de sus integrantes,
asociada a creer en un proyecto, a compartir una visión de presente y de futuro,
pero desde la perspectiva del convencimiento y del derecho a discrepar, más que
de la obediencia debida a una autoridad.
La lealtad no puede imponerse pero que sí se puede fomentar, aunque no puede
construirse desde la nada. La lealtad implica otro valor fundamental: la
reciprocidad. Si se quiere lealtad sólo se puede ofrecer lo mismo.
En la escuela la lealtad es un valor que se concretará especialmente en:
— El respeto mutuo a la persona y su trabajo.
— El reconocimiento del trabajo bien hecho.
— La justa promoción.
— La consideración a las opiniones y el asumir que el desacuerdo no es una
traba ni una traición, sino una preocupación genuina por la marcha del
grupo.
— Hacer saber desde el primer momento qué se espera de cada uno.
— Compartir y formar parte de la misión y la visión.
— Ofrecer retroalimentación oportuna sobre el proceso y el resultado de su
trabajo.
SELLOS FORMATIVOS
De la misión de la escuela y de los valores que la sustentan, se desprenden como
consecuencia ineludible, los sellos formativos que caracterizarán la labor
transformadora de la escuela D-37, República de Bolivia. Sellos que pueden
nominarse como excelencia académica, sana convivencia, vida saludable,
conocimiento y cuidado del medio ambiente y respeto por la diversidad cultural,
étnica y religiosa.
Imprimir sellos formativos en la comunidad escolar, que permitan además
reconocer a cada uno de los egresados de esta escuela en cualquier lugar donde se
encuentren, equivale a dotar a estas personas de ciertas características humanas y
personales que los diferencien tanto en el conjunto de egresados que se
incorporan a la enseñanza media como en el conjunto de niños y niñas que habitan
la comuna.
Los sellos formativos de la escuela D-37, recogen los valores institucionales y se
concretan en estilos de vida y formas de ser de los sujetos a través del desarrollo
de un conjunto de competencias que tanto los docentes, directivos, asistentes de la
educación, familias y especialmente los futuros egresados, integrarán en su
proceso de formación y de interacción.
Excelencia académica:
Este sello es entendido como un estilo de vida orientado a la autosuperación y
radicado en una autoestima positiva, es decir, en un sujeto que se considera digno
de merecer algo mejor y que es capaz de esforzarse para lograrlo.
Este sello im
plica integrar en el currículum de la escuela modos de hacer y trabajar que
impliquen el trabajo bien hecho, el rigor, la investigación, el uso de las TICs, el
desarrollo de las competencias comunicativas, el trabajo responsable y en equipo,
entre otras.
La autoestima es un ingrediente fundamental en la consecución del éxito
académico. La autoestima es la más clara exhibición de una personalidad sana;
poseerla es garantía de poder lograr el resto de las habilidades necesarias para
alcanzar la excelencia en los estudios. Sin embargo, si no se posee es posible
adquirirla; para ello, lo esencial es que la escuela forme una autoestima positiva
desde la convicción de que todos pueden aprender y superarse.
El rumbo de la excelencia estará trazado por los valores de la honestidad, la lealtad,
la responsabilidad y el respeto, los cuales implican la bondad, la belleza, la
superación personal y el bien común.
La excelencia es una manera permanente de ser, es hacer las cosas bien, con
actitud y voluntad de servir. La perfección no existe, no es propia de los hombres,
pero la excelencia y la mejora continua son capacidades de alcance humano. De
acuerdo a esta visión, poco importan las calificaciones obtenidas en las
evaluaciones; vale más la actitud frente a la vida y frente a lo académico como algo
importante de esa vida: un estudiante excelente académicamente puede fallar y
hasta cometer errores; pero se mantiene siempre en la senda de la superación
permanente, mejorando continuamente a partir de sus errores.
Para imprimir la excelencia académica como sello institucional, se requiere el
desarrollo de ciertos hábitos, poniendo especial preocupación en la tarea propia de
la escuela: enseñar para aprender. Este estilo de vida está formado por hábitos, que
son necesarios de poseer y desarrollar; hábitos que involucran no sólo a los
estudiantes, sino a todos quienes participan de la comunidad escolar y que tienen
encargado un rol para que se produzcan los aprendizajes en la escuela. Estos
hábitos son los siguientes:
— Hacerse responsable de los actos propios y de las tareas comprometidas.
— Definir la misión y las metas u objetivos para cada trabajo, tarea o actividad.
— Marcar prioridades y hacer primero las cosas más importantes.
— Tener la convicción de que todos pueden tener éxito.
— Respetarse a sí mismo y a los demás para saber escuchar.
— Trabajar en conjunto para lograr las metas.
— Renovarse con regularidad con una actitud de superación permanente,
teniendo a la vista el perfil que se espera alcanzar.
Sana convivencia:
Lo que educa es la escuela, su clima, su atmósfera, y esta depende en buena
medida de las relaciones que mantienen los adultos entre sí dentro y fuera del
establecimiento educacional, por lo cual es necesario formar un equipo que
comparta los mismos objetivos y metas, la misma misión y visión, que comparta los
mismos valores para que exista una verdadera oportunidad de construir un clima
de sana convivencia y formar sujetos siempre dispuestos a convivir sanamente.
Este sello implica integrar en el currículum escolar las habilidades de dialogar,
debatir, rebatir, negociar, discutir, disuadir, argumentar, opinar, entre otras.
Tener una sana convivencia como sello institucional implica hacer de la escuela un
lugar donde todos, especialmente los estudiantes, se sientan valorados, protegidos
y queridos, sin que nadie sea discriminado por razones de sexo, raza, religión o
cualquier otra particularidad. Los actores educativos deben coordinar esfuerzos
para generar un ambiente escolar fraterno y respetuoso, donde la diferencia y la
diversidad se reconozcan y aprecien, donde nadie soporte discriminación o
maltrato y se asegure la mutua consideración entre todos.
Para que la sana convivencia se constituya en un estilo de vida y en una forma de
vivir, se requiere del desarrollo de los siguientes hábitos dentro de la escuela:
— Ser tolerante frente a las diferencias individuales.
— Respetarse a sí mismo y a los demás.
— Comunicarse con asertividad, defendiendo sus puntos de vista sin herir ni
perjudicar a nadie.
— Ser empáticos, poniéndose siempre en el lugar del otro.
— Tener y generar confianza.
— Comprometerse con los objetivos comunes.
— Responsabilizarse por sus actos.
— Enfrentar los conflictos con ánimo de resolverlos pacíficamente.
Vida saludable:
Este sello implica la construcción de una cultura de la salud en la escuela que
facilite desde temprana edad, la formación de estilos de vida saludables. El estilo
de vida saludable, es la forma como cada uno decide vivir, son las cosas que cada
uno decide hacer: la hora de levantarse, la hora en que se descansa, el tipo de
alimentos que se consume, la clase de actividad física que se practica, la forma en
que se relaciona con los demás y la actitud que se asume frente a los problemas.
Todo esto hace que se tenga o no un estilo de vida saludable.
Que la escuela D-37 sea una escuela promotora de la salud, significa
principalmente que integra en el currículum el desarrollo de patrones de vida
sanos; la salud se promueve también generando un espacio de bienestar para
todos, buenas condiciones de trabajo, enseñanza que no atemorice, actividad física
y mecanismos para el descanso y la recreación.
Los estilos de vida que se adquieren, están condicionados a través de experiencias
de aprendizaje, las cuales se adaptan, se adquieren o modifican de acuerdo a los
comportamientos deseados. En este sentido, a través de la enseñanza se producen
cambios favorables en el comportamiento del que aprende. El saber se obtiene con
el conocimiento, lo que le da la opción de desarrollar su personalidad que es el
saber ser; siendo para esto necesario que la persona que aprende, además
comprenda, analice, reflexione y adquiera competencias o habilidades prácticas
(saber hacer).
El proceso educativo en la escuela D-37 se propone afectar el comportamiento de
todos los actores de la comunidad escolar; entendido éste como la manera en que
se actúa frente a un estímulo o situación determinada, el cual se deriva de la
herencia, la educación familiar y escolar, las relaciones humanas, la situación
socioeconómica y nivel intelectual. También tiene que ver con el sentir, pensar, y
creer.
En este sentido, es fundamental el testimonio de vida saludable y la formación que
promueva el adulto porque son las herramientas que les permitirán optar por
prácticas favorables de salud.
La sana convivencia, requiere del desarrollo de los siguientes hábitos dentro de la
escuela:
— Alimentarse correctamente (alimentación equilibrada acorde a las
necesidades de cada uno)
— Ventilar los espacios y hacer pausas para descansar y recrearse
adecuadamente.
— Tener actividad física diaria (60 minutos de actividad física los niños y 30
minutos los adultos)
— Actitud mental positiva.
— Hábitos de higiene corporal, mental y postural.
— Escuchar y conocer las señales del cuerpo.
— Cuidar y transformar el entorno para promover la salud.
— Ser responsables del cuidado de sí mismos y del entorno.
— Tener y reconocer prácticas de autociudado.
Conocimiento y cuidado del medio ambiente:
El sello medioambiental hace referencia al sistema de valores institucionales
(respeto, responsabilidad, honestidad y lealtad) y a las prioridades que una
colectividad decide para su futuro. Por eso, el sello conocimiento y cuidado del
medio ambiente se relaciona directamente con la construcción de un proyecto de
sociedad, y manifiesta una preocupación por la calidad de vida de las diversas
poblaciones, que, en definitiva, no es otra cosa que la preocupación por la
supervivencia de la especie humana
Imprimir este sello formativo en la escuela D-37 significa integrar en el currículum
de la escuela el análisis y la comprensión de los problemas y las potencialidades
ambientales locales, regionales y nacionales, y generar espacios de participación
para implementar soluciones a los problemas locales, acordes con las dinámicas
naturales y socioculturales de la comuna. Implica también, la formación desde una
concepción de desarrollo sostenible, entendido como el aprovechamiento de los
recursos en el presente, sin desmedro de su utilización por las generaciones
futuras, con referentes espacio-temporales y sobre la base del respeto a la
diversidad y a la autonomía y que contempla no sólo aspectos económicos sino
sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos en pro de una gestión sostenible del
entorno.
Este sello debe propiciar en la escuela espacios para el desarrollo de estrategias de
investigación y de intervención. Las primeras, implican procesos pedagógico-
didácticos e interdisciplinarios, cuyo fin es reflexionar críticamente sobre las formas
de ver, razonar e interpretar el mundo y las maneras de relacionarse con él;
igualmente, sobre los métodos de trabajo, las aproximaciones al conocimiento y,
por consiguiente, la visión e interacción entre los diferentes componentes del
ambiente. Las segundas, de intervención, implican acciones concretas de
participación y de proyección comunitaria.
Para el desarrollo de este sello, es imprescindible el trabajo conjunto con el sector
ambiental, con organizaciones sociales interesadas en el tema y con la comunidad
local y escolar completa. De esta manera, la escuela puede demostrar su papel
orientador y abrir espacios de autorregulación de comportamientos ciudadanos,
requeridos para la sostenibilidad del ambiente.
La escuela debe promover la participación y la gestión de proyectos y unidades de
aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar conocimientos, valores y
actitudes acordes con las necesidades de su comunidad. La inclusión de la
dimensión ambiental en el Proyecto Educativo Institucional obliga a integrar las
diversas áreas del conocimiento, disciplinas y saberes para la solución de
problemas de manera interdisciplinar, y propicia la formación en el conocimiento y
comprensión de la ciencia, la técnica y la tecnología, desde un marco social. Obliga,
además a sobrepasar la idea de una institución centrada exclusivamente en el
trabajo de aula, para proyectarse hacia el trabajo de campo y la investigación, tanto
en las áreas específicas de formación de sus docentes como en la gestión intra e
interinstitucional.
En ese constante entrar y salir de la escuela para el reconocimiento del fenómeno a
través de la observación, la recolección de información y el intercambio de
experiencias con la comunidad, el aula de clase recobra su importancia como lugar
de discusión donde se confrontan ideas y opiniones y se enriquece la
argumentación por medio de conferencias, lecturas, revisión de documentos, etc.,
que llevarán a plantear alternativas desde la perspectiva de la escuela.
El conocimiento y cuidado del medio ambiente, requiere que los docentes de la
escuela:
— Acompañen a los estudiantes en sus procesos de construcción del
conocimiento, de reconocimiento de sí mismos, de los demás y de su
entorno, para la apropiación de saberes significativos, natural, social y
culturalmente.
— Generen muchas oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones
y se involucren en proyectos culturales y medioambientales.
— Apoyen a la comunidad en la comprensión de la problemática ambiental y
tome consciente y responsablemente decisiones para el manejo sostenible
del ambiente.
— Valoren y vitalicen la cultura local, patrimonial, nacional y universal
propiciando oportunidades reales de interacción, apreciación, recreación,
socialización y expresión culturales.
Respeto por la diversidad cultural, étnica y religiosa:
Este sello implica la construcción de una cultura de respeto por la diversidad en la
escuela que facilite a los estudiantes desde temprana edad, comprender que la
diversidad está en las distintas culturas, etnias y religiones, que se es diferente
porque nos educamos en culturas diferentes, pero que como seres humanos
somos iguales.
Este sello implica integrar en el currículum de la escuela la construcción de una
cultura de respeto apoyada en la formación ciudadana, la pertinencia curricular
frente a distintas realidades sociales y culturales con que llegan los niños a la
escuela, así como el fomento a prácticas comunicativas basadas en el respeto al
otro y la reciprocidad en la comprensión.
En la comuna cada vez más se incrementa la diversidad cultural, étnica y religiosa a
partir del potencial productivo (minero) y turístico de la región, del nuevo escenario
que se ha gestado con la globalización, la frontera tripartita que comunica Chile,
Argentina y Bolivia y el consecuente desarrollo de los medios de comunicación y
de transporte. Con todo ello, se facilita que los contactos, que una vez fueron
esporádicos o limitados a quienes eran vecinos geográficos, en la actualidad sean
constantes y tengan lugar entre personas de lugares distantes y culturas, etnias y
religiones disímiles, poniendo en evidencia así una aún más grande multiplicidad
de visiones y expresiones culturales humanas.
La diversidad cultural, étnica y religiosa es un hecho social, un dato de la realidad
frente a la cual caben dos posturas. O se convierte en fuente de tensiones, de
prejuicios, de discriminación y exclusión social; o se constituye en fuente potencial
de creatividad y de innovación y, por tanto, en una oportunidad de crecimiento y
desarrollo humano.
La discriminación se puede manifestar en la cotidianidad de la escuela en distintas
dimensiones: en las relaciones interpersonales entre estudiantes, entre docentes y
estudiantes, entre docentes y asistentes de la educación, entre docentes y
apoderados; en el material didáctico; en las formas de realizar los procesos de
evaluación y manejar las cuestiones de disciplina; en el lenguaje oral y escrito (los
chistes, los apodos, los dichos, etc.); en los comportamientos no verbales (las
miradas, los gestos, etc.) y en los juegos.
El respeto por la diversidad cultural, étnica y religiosa, como estilo de vida y forma
de ser, requiere que todos los actores de la escuela:
— Promuevan frecuentemente actividades e interacciones interculturales (con
los pueblos originarios) y multiculturales (con las culturas de las familias que
provienen de otros países)
— Realicen el ejercicio de descubrir y reconocer los estereotipos y prejuicios
propios.
— Se pregunten si han sido discriminados alguna vez; si pertenecen a un grupo
susceptible de ser discriminado y qué han sentido.
— Se sientan bien consigo mismos (aceptar lo que nos hace diferentes, mejorar
la autoestima, promover una autoestima positiva) pues así no tendrá que
utilizar prejuicios para aumentar su autoestima.
— Inviten a los estudiantes a que expresen lo que piensan sobre diversos
grupos discriminados: los pobres, la gente de distinto color de piel, los
inmigrantes, los enfermos de sida, los discapacitados, los enfermos
mentales, los homosexuales, etc.
— Realicen preguntas a los estudiantes que les permitan ponerse en el lugar
del otro o enfrentarlos con estereotipos o prejuicios existentes en contra de
ellos y ayudarlos a justificar por qué dichos estereotipos o prejuicios son
falsos; de esta forma se ayuda a desarrollar la empatía y también su
autoestima.
— Valoren la diversidad en todos los sentidos. Piense que cuanto más variado
sea su ambiente, mayor será su creatividad, ya que tendrá la posibilidad de
ampliar conocimientos y puntos de vista. Ello enriquecerá su personalidad y
le dará posibilidades de aprender de la sabiduría de otras culturas. Así, habrá
un aumento de la libertad al no tener que someterse a roles estrechos
acordes con estereotipos...
— Acepten que no lo van a entender todo ni lo van a compartir todo. Cada
grupo tiene sus costumbres. No necesita entenderlo, sólo aceptarlo.
— Identifiquen y analicen colectivamente en el equipo docente estereotipos
presentes en el currículo escolar, en los libros de texto o en los materiales
pedagógicos utilizados. Hacer el mismo ejercicio con los/las estudiantes
utilizando como base diferentes medios de comunicación (recortes de
revistas, periódicos, anuncios televisivos, películas, etc.).
— Propicien el contacto interétnico entre la mayoría y la minoría segregada.
Estos contactos deben producirse en un plano de igualdad.
EL PERFIL DEL ESTUDIANTE
A partir de los Objetivos Generales de la educación básica, la misión, visión, valores
y los sellos formativos, se identifican claramente 4 ámbitos y 27 rasgos del perfil de
egreso que deben alcanzar los niños y niñas al concluir su educación básica en la
escuela D-37, República de Bolivia de Calama.
Los ámbitos y rasgos del perfil de egreso serán los siguientes:
La escuela D-37, República de Bolivia espera formar estudiantes con los siguientes
rasgos, en el ámbito del ser:
Íntegros
Respetuosos
Curiosos
Críticos
Responsables
Democráticos
Autónomos
Resilientes
La escuela D-37, República de Bolivia espera formar estudiantes que en el ámbito
del hacer, sepan:
Reflexionar y argumentar considerando las vivencias personales, culturales y
sociales.
Buscar y procesar la información en los medios tecnológicos y la usen
correctamente.
Trabajar en equipo, para crecer junto a otros y alcanzar objetivos comunes.
Investigar como herramienta que les permite construir nuevo conocimiento.
Tomar decisiones informadas.
Reconocer sus errores y superarse a sí mismos.
Dialogar, rebatir, disentir, discutir.
La escuela D-37, República de Bolivia espera formar estudiantes que, en el ámbito
del saber, conozcan:
El medio social, cultural y geográfico en el que se desenvuelven.
Sus derechos, deberes y responsabilidades.
Sus raíces étnicas, culturales y sociales.
El cuerpo y su funcionamiento.
Los hábitos para una actividad física y una alimentación sana.
La escuela D-37, República de Bolivia espera formar estudiantes que, en el ámbito
del convivir:
Se respeten a sí mismos y a los demás.
Valoren, protejan y acojan a los demás.
Incluyan e integren.
Empaticen con otros.
Acepten la diferencia y valoren la diversidad.
Resuelvan conflictos pacíficamente.
Vivan sanamente y en armonía con el medio.
ÁMBITO PEDAGÓGICO
¿CÓMO QUEREMOS QUE SE APRENDA Y SE
ENSEÑE EN LA ESCUELA D-37?
Lineamientos pedagógico-curriculares para la gestión de los
aprendizajes:
Enfoque de gestión curricular
Enfoque pedagógico
Enfoque formativo de la convivencia escolar
Enfoque de inclusión
Perfil del docente/educador (a)
EL ENFOQUE DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-
CURRICULAR
El año 2003, el Ministerio de Educación de Chile implementó el sistema de
aseguramiento de la calidad de la gestión escolar (SACGE). Dicho sistema instaló en
el lenguaje técnico nacional el concepto de área o dimensión de «Gestión
Curricular», para referirse a las prácticas que desarrolla el establecimiento
educacional, orientadas a asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y
evaluación de su propuesta curricular. Esta dimensión de la gestión estaba
compuesta de cuatro subdimensiones:
1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR: Prácticas del establecimiento educacional para
asegurar que la propuesta curricular diseñada sea coherente con el PEI y
articulada con las Bases Curriculares, en el contexto de las necesidades
formativas y educativas de los estudiantes.
2. PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA: Prácticas del establecimiento educacional que
anticipan las decisiones docentes de organización, análisis y evaluación del
proceso enseñanza–aprendizaje para la implementación del currículo en el
aula.
3. ACCIÓN DOCENTE EN EL AULA: Prácticas del establecimiento educacional para
asegurar que la implementación curricular se concrete en el aula a través de
un eficaz proceso enseñanza aprendizaje (que incluye las prácticas de
evaluación de los aprendizajes).
4. EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR: Prácticas del establecimiento
educacional para determinar el grado de desarrollo e impacto que tiene la
implementación del diseño curricular.
Hoy, para la escuela D-37, ¿Qué es gestión curricular?, ¿cuál es el currículum que se
gestiona?, ¿qué papel juegan las Bases Curriculares y los Programas de Estudio en
el proceso de gestión curricular?, ¿cuál es el rol del Proyecto Educativo en el
proceso de gestión curricular?, ¿cuál es la propuesta curricular del
establecimiento?, ¿cuál es el currículum que se gestiona en el aula?, ¿es
pedagógicamente neutro el currículum normativo?
Las respuestas formales a todas estas preguntas ayudarán a los directivos y
docentes de la escuela D-37 a realizar un proceso de gestión curricular
significativo, coordinado y que permita concretar los pilares identitarios de la
institución que son los referentes que darán sentido y direccionalidad a la tarea
formativa de la escuela.
¿QUÉ ES GESTIÓN CURRICULAR?:
Es el proceso de transformación desarrolladora que la escuela— en forma
intencional y organizada— opera sobre el currículum normativo. Esta
transformación ocurre cada vez que el currículum normativo es procesado dentro
de la escuela (los procesos pedagógicos son distintos, a saber: organización,
planificación, acción docente en el aula, evaluación de los aprendizajes y evaluación
de la implementación curricular)
¿CUÁL ES EL CURRÍCULUM QUE SE GESTIONA?
El currículum que se gestiona es el currículum normativo, es decir, el currículum
oficial chileno. En el caso de la escuela D-37, por tratarse de una escuela básica, el
currículum normativo que se gestiona corresponde a los Decretos Supremos Nº
439 y 433 de 2011 y 2012 respectivamente, que establecen las Bases Curriculares
para la Educación Básica de 1° a 6° básico de todas las asignaturas, y el Decreto
Supremo Nº 614 de 2013 que establece las Bases Curriculares de 7° a 2° medio.
En el capítulo Introductorio de Las Bases Curriculares, se señala:
«Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para
todos los alumnos y las alumnas del país durante su trayectoria escolar.
Dichas Bases tienen un carácter obligatorio para todos los establecimientos
y son el referente respecto del cual se construyen los programas de estudio
del Ministerio de Educación (…). La Ley General de Educación señala que
cada establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los
planes y programas de estudio que defina el Ministerio de Educación o si
elaborará planes y programas de estudio propios, en función de los
requerimientos específicos de su comunidad escolar y del cumplimiento de
las Bases Curriculares. Los establecimientos pueden elaborar programas de
estudio propios y para todas o algunas de las asignaturas obligatorias».
(MINEDUC, 2012: 23)
La escuela D-37, República de Bolivia decidió NO elaborar planes y programas
propios, por lo tanto, en conformidad a lo dispuesto en el inciso 4º del artículo 31
de la Ley Nº 20.370, Ley General de Educación, los planes y programas de estudio
elaborados por el Ministerio de Educación serán obligatorios, y por lo tanto,
constituyen también currículum normativo.
¿QUÉ PAPEL JUEGAN LAS BASES CURRICULARES Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL PROCESO DE
GESTIÓN CURRICULAR?
A partir de la puesta en vigencia de la Ley General de Educación (2009), el
currículum nacional se expresa por medio de las Bases Curriculares y de otros
instrumentos curriculares también contemplados en esa ley, que facilitan su
implementación (MINEDUC, 2012).
Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para todos los
estudiantes del país durante su trayectoria escolar y tienen un carácter obligatorio
para todos los establecimientos. Además son el referente respecto del cual se
elaboran todos los demás instrumentos curriculares (Planes, Programas de estudio,
Estándares de Aprendizaje, Matriz de Progresión de Habilidades y Textos escolares)
y el referente para la elaboración de las pruebas SIMCE.
Los Programas de Estudio entregan, al menos, una organización temporal de los
Objetivos de Aprendizaje para su logro en el año escolar y son el referente
principal para la planificación de la enseñanza. Constituyen una propuesta que
organiza en el tiempo los Objetivos de Aprendizaje para facilitar al docente su
quehacer en el aula.
Ambos instrumentos curriculares constituyen la base sobre la cual la escuela
construye su propio currículum escolar.
¿CUÁL ES EL ROL DEL PROYECTO EDUCATIVO EN EL PROCESO DE GESTIÓN CURRICULAR?
El Proyecto Educativo Institucional es el lente con el que la escuela lee los
instrumentos curriculares normativos y los adecúa a la identidad institucional, a la
realidad local, al contexto y a las necesidades formativas de su comunidad escolar.
¿CUÁL ES LA PROPUESTA CURRICULAR DEL ESTABLECIMIENTO?
La propuesta curricular de la escuela está sintetizada en la misión institucional y en
cada uno de los pilares identitarios y tiene como base los Objetivos Generales de la
Educación y los instrumentos curriculares nacionales. Este capítulo profundiza y
aclara los aspectos más ideológicos y pedagógicos de dicha propuesta, la cual se
concreta a través de los procesos pedagógicos de responsabilidad docente
(planificación de la enseñanza, acción docente en el aula y evaluación de los
aprendizajes) y de responsabilidad directiva (organización curricular y evaluación
de la implementación curricular)
De los diez y siete (17) Objetivos Generales de la Educación (MINEDUC, 2009), la
escuela D-37 decidió priorizar seis (6) para poder enfatizarlos en su propuesta
curricular. Esta priorización obedeció a que los objetivos seleccionados son los que
más se acercan a las necesidades formativas de la región, de la comuna y en
especial, de las familias que prefieren este establecimiento escolar para la
formación de sus hijos.
En este sentido, se pondrá énfasis en el desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan a los niños y niñas de la escuela D-37:
EN EL ÁMBITO PERSONAL Y SOCIAL
— Desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de
acuerdo a su edad.
— Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias
entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y
mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros.
— Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, pacífica,
conocer sus derechos y responsabilidades, y asumir compromisos consigo
mismo y con los otros.
EN EL ÁMBITO DEL CONOCIMIENTO Y LA CULTURA
— Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad.
— Pensar en forma reflexiva, evaluando y utilizando información y
conocimientos, de manera sistemática y metódica, para la formulación de
proyectos y resolución de problemas.
— Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de
desarrollo humano, y tener hábitos de cuidado del medio ambiente.
¿CUÁL ES EL CURRÍCULUM QUE SE GESTIONA EN EL AULA?
El currículum que se gestiona en el aula es el currículum escrito o planificado por el
docente a partir de los programas de estudio del Ministerio de Educación leídos
con los lentes del Proyecto Educativo Institucional. A partir de esa lectura, la
escuela, a través del proceso de organización curricular toma decisiones
curriculares, pedagógicas y didácticas a nivel institucional. Con dichas decisiones
claras y formalizadas, cada docente toma sus propias decisiones escribiendo o
planificando el currículum que gestionará en el aula. Ese currículum escrito se
transforma en currículum enseñado una vez implementado en el aula y en
currículum aprendido, cada vez que el docente evalúa.
¿ES PEDAGÓGICAMENTE NEUTRO EL CURRÍCULUM NORMATIVO?
No. El currículum normativo no es neutro. Las Bases Curriculares son claras en este
sentido:
El decreto N° 439 de 2012 es taxativo en relación al enfoque cuando dice: «el foco
de estas bases se sitúa en lo que los estudiantes deben aprender, en términos de
habilidades, actitudes y conocimientos» (MINEDUC, 2012: 7).
Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita a las habilidades,
los conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el
aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum
centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del
quehacer educativo (MINEDUC, 2012).
El enfoque curricular está orientado a desarrollar conocimientos, habilidades y
actitudes de forma integrada en cada una de las asignaturas; el currículum,
entonces, deberá ser implementado con foco en el aprendizaje (en lo que los
estudiantes deben aprender), lo que obliga a los directivos y docentes a dominar
profundamente el currículum normativo.
En un enfoque centrado en el aprendizaje el destinatario final es la persona que
aprende, ya que el aprendiz debe desarrollar sus capacidades de aprendizaje a
partir de su propio potencial de aprendizaje, de modo que pueda comprender el
mundo, reflexionar de forma crítica sobre los diversos acontecimientos, y actuar de
manera eficaz ante los problemas (Manríquez, 2014).
Por otra parte, de la lectura del capítulo introductorio de las Bases Curriculares, así
como de la introducción a cada una de las asignaturas, tanto de las Bases
Curriculares como de los programas de estudio, se reconoce un claro enfoque
pedagógico de base cognitivo-constructivista del currículum nacional. Este
enfoque no se identifica explícitamente con ninguna teoría en concreto (Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Bruner, Novak, Feuerstein, etc.), sino más bien se afirma en los
postulados en los cuales convergen marcos teóricos sutilmente diversos.
De los presupuestos teóricos, epistemológicos y pedagógicos del curriculum oficial,
se desprenden los lineamientos pedagógico-curriculares generales para gestionar
el proceso de aprendizaje en la escuela D-37.
LINEAMIENTOS PEDAGÓGICO – CURRICULARES Y
DIDÁCTICOS QUE ORIENTAN EL PROCESO
APRENDIZAJE -ENSEÑANZA
A) ENSEÑAR Y APRENDER GESTIONANDO UN CURRÍCULUM CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
Enseñar y aprender gestionando un currículum centrado en el aprendizaje, implica
para la escuela y para la docencia que:
— Los docentes y educadores (as) deben asumir un enfoque preferentemente
cognitivo-constructivista, que parte de los conocimientos y experiencias
previas de los estudiantes, orientado hacia el aprendizaje significativo
(Ausubel), el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP de Vygotsky), la
mediación del aprendizaje (Feuerstein), el andamiaje y el descubrimiento
(Brunner), entre otras características del enfoque.
— Los estudiantes son los protagonistas del proceso. La forma de aprender
debe tender a la autonomía y a la autosuperación (excelencia académica),
deber ser reflexiva, multidisciplinar, cooperativa y práctica. La clase magistral
debe ocupar el menor tiempo, dando lugar a otros formatos más
participativos como investigaciones, trabajos en equipo, proyectos, aulas
invertidas, debates o exposiciones orales, dramatizaciones, juegos, así como
el trabajo de estudio autónomo y el fomento de la responsabilidad de cada
estudiante de su propio proceso. Aunque el profesor seguirá teniendo una
función de guía y mediador, se exigirá al estudiante que opine, resuelva,
consulte y ponga en práctica lo que ha aprendido.
— Los docentes y educadores (as) deben propender a explotar al máximo el
Potencial de Aprendizaje del aprendiz (bajo la convicción de que todos los
estudiantes pueden aprender y manteniendo altas expectativas de
aprendizaje para todos).
— La evaluación debe constituir un proceso y no un suceso o evento, por lo
tanto, interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más
que en los resultados o productos.
— El proceso evaluativo en un enfoque centrado en el aprendizaje enfatiza los
propósitos diagnósticos y formativos (enfoque formativo de la evaluación o
evaluar para aprender), dándole una menor importancia a los propósitos
sumativos, entendido este último como una certificación de evidencias de
logros o resultados con sentido para el alumno.
— El objetivo esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje
debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento
a un determinado saber (ser, hacer o conocer), tomando en consideración su
incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos que
posee cada estudiante.
— El proceso de aprendizaje implica aceptar la presencia del error como una
forma natural del aprender y que no necesariamente debiera conducir a su
reconocimiento y sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas
por el proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento
permanente del proceso de aprender a través de oportunas
retroalimentaciones constructivas y a permanentes oportunidades de acceso
del estudiante a actividades de refuerzo o profundización.
— La autoevaluación y coevaluación permanentes resultan formas adecuadas
de obtención de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan
la idea que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la
observación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte
del docente.
— Los procedimientos y técnicas de evaluación para recoger evidencias de
aprendizaje de los estudiantes deben considerar una amplia gama, que
aseguren además la evaluación diferenciada cuando ésta sea pertinente y
necesaria.
B) ENSEÑAR SEGÚN PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE FACILITEN LA COMPRENSIÓN E
IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA Y EL ENFOQUE CENTRADO
EN EL APRENDIZAJE
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales, irrenunciables y
constitutivas de la práctica pedagógica. La escuela D-37, República de Bolivia
recogió los principios pedagógicos señalados en las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia (MINEDUC, 2005) porque están alineados con los enfoques
del currículum nacional y mantienen su vigencia y aplicabilidad para toda la
trayectoria educativa. Además, aclaran y ayudan a operativizar el enfoque cognitivo
constructivista dentro de las aulas.
La escuela promoverá que todos los docentes, en cada una de sus aulas y en cada
una de sus clases, enseñen de acuerdo a los siguientes principios:
Principio de bienestar. Toda situación educativa debe propiciar que cada niña y
niño se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de
protección, protagonismo, afectividad y cognición, generando sentimientos de
aceptación, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de
acuerdo a las situaciones y a sus características personales. Junto con ello, involucra
que los niños vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificación de
aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su
colaboración en ellas (MINEDUC, 2005)
Principio de relación. Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al niño
deben favorecer la interacción significativa con otros niños y adultos, como forma
de integración, vinculación afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su
contribución social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan
las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeños grupos y colectivos
mayores, en los cuales los modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un
rol fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensión social de todo
aprendizaje (MINEDUC, 2005).
Principio de potenciación. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en
las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades
para enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades
integralmente. Ello implica también una toma de conciencia paulatina de sus
propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de niño
(MINEDUC, 2005).
Principio de singularidad: Cada estudiante, independientemente de la etapa de
vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con
características, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y
considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Igualmente, se debe
tener en cuenta que la singularidad implica que cada estudiante aprende con
estilos y ritmos de aprendizaje propios (MINEDUC, 2005).
Principio del juego y del desafío: Enfatiza el carácter lúdico y desafiante que
deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, las cuales deben abrir
permanentemente posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la
libertad (MINEDUC, 2005).
C) ENSEÑAR Y APRENDER DENTRO DEL ENFOQUE FORMATIVO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
La Educación Básica, tal como lo señalan las Bases Curriculares, tiene como objetivo
construir aprendizajes que les permitan a los estudiantes alcanzar, paulatinamente,
la autonomía necesaria para participar en la vida de nuestra sociedad. Estos
aprendizajes pertenecen tanto al dominio cognitivo como al dominio de los
valores, las actitudes y los hábitos (MINEDUC, 2012)
La Educación Básica debe, además, dar la oportunidad a los niños para que
desarrollen las actitudes y las virtudes necesarias para participar responsable y
activamente en una sociedad democrática y libre (MINEDUC, 2012)
Por otra parte, los objetivos de aprendizaje de las Bases Curriculares evidencian
oportunidades para que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de
pertenencia a la sociedad chilena, adquieran valores y normas de convivencia
pacífica, reconozcan sus derechos y los de los demás, adquieran habilidades que
permiten conocer y comprender a los otros, y desarrollen la responsabilidad y la
perseverancia en el trabajo (MINEDUC, 2012)
Además, para una formación integral de los estudiantes resulta importante que en
la escuela se desarrollen habilidades interpersonales, como las habilidades de
colaboración, comunicación y trabajo con otros para manejar y resolver conflictos y
para tomar decisiones sobre aspectos diversos de la vida diaria. También se espera
que en el ciclo básico, los estudiantes comiencen a ejercitar su iniciativa y su
capacidad de emprender proyectos con creatividad, esfuerzo y constancia.
(MINEDUC, 2012)
Todos estos aprendizajes forman parte del currículum normativo y están explícitos
en los diversos currículos de las asignaturas como en los Objetivos Transversales, lo
que da cuenta del enfoque eminentemente formativo de la convivencia
escolar, en tanto es considerado un aprendizaje fundamental y transversal dentro
del proceso escolar y debe ser enseñado dentro de un encuadre orientado a
formar en la responsabilidad y no en la obediencia.
En este mismo sentido, considerar que la convivencia escolar tiene un valor
formativo propio implica, además, para los adultos de la escuela, tomar en serio los
conflictos y las exigencias que la convivencia implica para los niños pues convivir
en la escuela significa para ellos un esfuerzo sostenido por escuchar a los otros, por
esperar el momento adecuado para plantear o para hacer ciertas cosas, por aceptar
los límites que los otros ponen a las propias iniciativas. En la escuela se aprenden
otras realidades, otros modos de pensar, y aunque este aprendizaje constituye un
aporte decisivo en la socialización de los alumnos, los adultos de la escuela no
pueden dejar de considerar el esfuerzo que esto supone para los niños más
pequeños.
El aporte del ciclo básico no se restringe, desde luego, al trabajo sobre la
convivencia escolar. La escuela constituye un espacio público al que los niños se
incorporan y que permite, en cuanto tal, abordar la cuestión de los derechos y las
responsabilidades, la igualdad y las diferencias; así es como las relaciones entre las
personas en el marco de una institución se constituyen en contenido de formación
para los alumnos. Estas posibilidades se extienden a otros espacios públicos
valiosos para los alumnos –por ejemplo, la plaza o la calle– que el trabajo en el
ciclo básico puede resignificar como contextos a propósito de los cuales cabe
plantear aquellas cuestiones (Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2004)
El enfoque formativo de la convivencia escolar puede comprenderse según el
siguiente cuadro resumen:
CRITERIOS MODOS EN QUE EL CRITERIO SE CONCRETA EN EL
ENFOQUE FORMATIVO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Modelo formativo al que
da lugar Modelo de responsabilidad
Relación con la norma Autónoma
(Una vez cuestionada y aceptada la norma, es apropiada por la
persona, y la internaliza como hábito)
Meta principal
Que los estudiantes aprendan a tomar decisiones
responsables, a desarrollar competencias sociales,
pensamiento crítico y autonomía moral que valoren el
conflicto pero que lo resuelvan por métodos pacíficos.
Supuestos
Supone un paradigma cognitivo - constructivista del
aprendizaje en el cual el profesor es mediador de los
aprendizajes personales y sociales y los estudiantes sujetos
activos del mismo, por lo tanto, sujetos deliberantes y
dialogantes.
Requiere de una interacción pedagógica y social, bidireccional
intensa.
La convivencia se aprende y se enseña, es experiencial en un
sistema de acuerdos que promueven las acciones deseables
(normas propositivas con estructura en afirmativo) y basadas
en valores aceptados por la comunidad.
El estudiante aprende al valorar y comprender el sentido de las
normas y la necesidad de las mismas, desarrollando
habilidades sociales que favorecen el bien común.
«Estudiante disciplinado»: estudiantes que toman decisiones
responsables en pos del bien común, se regulan
autónomamente, haciéndose responsables de sus acciones.
Se intenta comprender la transgresión en el contexto en que
ocurrió y acogiendo los significados que le otorgan los actores
involucrados.
Efectos sobre la
moralidad de los
estudiantes
Moralidad basada en la coherencia entre el actuar y las metas
y valores personales, que han sido internalizados.
Se actúa en pos de consecuencias sobre los otros
involucrados.
En caso de haber perjudicado a alguien surge la necesidad de
una conducta o acción reparatoria.
Produce sensación de control sobre la propia conducta y la
convicción de que sus actitudes y actos le pertenecen y están
determinados, en gran medida, por ellos mismos; de esta
manera se desarrolla el control interno, el niño aprende que
este control proviene de él y no del exterior.
Por último, la ciudadanía que debe construir la escuela no puede limitarse a una
preparación para el futuro, sino que debe fomentar un ejercicio permanente de
análisis de las propias prácticas culturales mediante las cuales los estudiantes se
integran a la sociedad en formas progresivamente adecuadas a su edad como
sujetos de derecho, como consumidores, como agentes de salud, como
interlocutores de la comunicación social, como miembros del ambiente social y
natural.
D) ENSEÑAR Y APRENDER DENTRO DEL ENFOQUE INCLUSIVO DE LA EDUCACIÓN, AUNQUE NO
SE ELABORE UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (PIE)
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de
los estudiantes se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo
en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único
espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede
asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones.
Desde el enfoque de la inclusión la escuela se obliga a establecer un equilibrio
entre aprendizaje y participación y para lograrlo planificará el currículum
proporcionando:
— Múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el
qué del aprendizaje), porque asume que los alumnos son distintos en la
forma en que perciben y comprenden la información.
— Múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje),
puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y
organizativas para expresar lo que sabe.
— Múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que
todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el
proceso de aprendizaje (MINEDUC, 2015a).
El enfoque de la inclusión hace referencia a una educación que promueve
aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que
pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un
determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio). Una educación es
pertinente y por lo tanto inclusiva, cuando tiene al alumno como centro,
adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que
es, sabe y siente, lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural, y
promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e
intereses.
Lo anteriormente expresado exige que la escuela D-37 brinde una educación que
dé respuesta a la diversidad del alumnado, es decir que ajuste la enseñanza y las
ayudas pedagógicas a la situación y características de cada estudiante,
proporcionándole los recursos necesarios para progresar en su aprendizaje. En ese
compromiso, la escuela, por las características del entorno y por las familias que
recibe, prestará especial atención a los grupos sociales más desfavorecidos, a los
pueblos originarios, a los hijos de inmigrantes y a los niños con necesidades
educativas especiales.
La educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas
educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una
visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Esta transformación
del paradigma, se transitará, por el momento, sin Proyecto de Integración Escolar
pero con la constitución de un equipo multidisciplinario que trabajará con los
mismos principios de respuesta a la diversidad decretados en la normativa vigente
(MINEDUC, 2015a)
La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor
competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos
educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas
necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la propuesta
educativa que asegure que todos logren las competencias establecidas en el
currículum normativo, a través de distintas alternativas, equivalentes en calidad, en
cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de
enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige también el desarrollo de un
currículum organizado, escrito, implementado y evaluado que sea pertinente para
todos los niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por
igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite.
En definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos,
con todos y para cada uno: ese es el compromiso de la escuela D-37.
PERFIL DEL DOCENTE/EDUCADOR (A)
¿Cuál es el perfil del docente que necesita la escuela D-37 según su nuevo
Proyecto Educativo Institucional?
¿Qué características docentes se necesita para enseñar según los lineamientos
propuestos?
UN DOCENTE QUE SEA GESTOR DE LA COMUNIDAD ESCOLAR D – 37, REPÚBLICA DE BOLIVIA,
ES DECIR, UN PROFESIONAL QUE:
Favorece que el o los grupos cursos que atiende (grupos de estudiantes
y apoderados) funcionen como grupo y no mero agrupamiento,
estableciendo metas grupales conocidas y compartidas y fomentando el
sentido de pertenencia.
Participa, junto con sus colegas, en la elaboración, actualización y/o
implementación del proyecto educativo, contribuyendo a perfilar la
visión y la misión institucional, a crear un clima de cooperación y una
cultura democrática, de excelencia y de vida saludable en la escuela.
Participa activamente en los equipos de trabajo a los cuales pertenece
(de docencia, dirección, coordinación, orientación, jefatura, convivencia,
salud u otros que la escuela implemente para la gestión educativa).
Se siente y actúa como miembro de la comunidad Escuela D – 37 y de un
equipo educativo del que se sabe co-responsable.
Promueve en todas sus acciones los sellos formativos institucionales.
UN DOCENTE QUE SEA MEDIADOR DEL APRENDIZAJE, DENTRO DEL ENFOQUE COGNITIVO-
CONSTRUCTIVISTA, ES DECIR, UN PROFESIONAL QUE:
Provoca, media y facilita aprendizajes asumiendo su misión no en
términos de enseñar sino de lograr que los estudiantes aprendan.
Ejerce una labor de mediador en el aprendizaje, actuando como un
investigador que diagnostica permanentemente la situación y elabora
estrategias de intervención adaptadas al contexto.
Desarrolla y ayuda a sus estudiantes a desarrollar los conocimientos,
valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser, según el perfil del
estudiante que se compromete a formar la escuela.
Desarrolla una pedagogía activa, basada en el dialogo, la vinculación
teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en
equipo.
Comprende la cultura y la realidad del país, de la región y especialmente
de la comuna, y desarrolla una educación contextualizada, personalizada
y temporalizada.
Domina los saberes y capacidades docentes (de la disciplina, del
contenido pedagógico, de la pedagogía en general y de los estudiantes)
para facilitar el éxito escolar de todos los estudiantes.
Reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la
sistematiza y comparte en espacios de interaprendizaje; y asume un
compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace,
buscando ser ejemplo para los estudiantes en todos los órdenes.
Implementa los principios pedagógicos de potenciación, singularidad y
del juego y el desafío en sus clases.
UN ORIENTADOR Y GESTOR DE LA SANA CONVIVENCIA, ES DECIR, UN PROFESIONAL QUE:
Desarrolla y favorece la construcción de normas con enfoque formativo
dentro del grupo curso.
Resuelve y enseña a resolver pacíficamente los conflictos.
Potencia un clima de respeto, estima y seguridad en el seno de cada aula.
Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de
aprendizaje) entre sus estudiantes, los deriva a quien corresponde o busca
las soluciones en cada caso.
Implementa los principios pedagógicos de bienestar, de relación en sus
clases.
ALGUNAS ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA LA
GESTIÓN CURRICULAR DE ACUERDO A LOS
DIVERSOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
Los procesos pedagógicos son de responsabilidad directiva y docente. Constituyen
un sistema de prácticas de carácter institucional orientado a gestionar y enriquecer
el currículum normativo para lograr los mejores aprendizajes en los estudiantes y
asegurar el perfil de egreso comprometido, imprimiendo intencionalmente los
sellos formativos de la escuela a través de cada uno de ellos.
La escuela D-37 organizará todos los aspectos necesarios que permitan la mejor
implementación, gestión y desarrollo curricular.
La organización curricular implica las siguientes prácticas:
— Leer y organizar el currículum normativo a la luz y en torno al Proyecto
Educativo de la escuela contextualizándolo.
— Organizar a los docentes para un trabajo colaborativo y co-responsable de
la gestión curricular, de la formación de los estudiantes y de la misión de la
escuela.
— Organizar los horarios, los cursos, los espacios, tiempos y los recursos
humanos y materiales con criterios pedagógicos para que los demás
procesos se desplieguen coordinada y articuladamente como una tarea de
corresponsabilidad.
En este sentido, para asegurar la formación de niños y niñas con los sellos
formativos señalados por la escuela D-37, todos los docentes de la escuela deberán
organizarse para planificar colectivamente y concretar el desarrollo las habilidades
y hábitos señalados en relación a los valores y a los sellos formativos.
En tanto que para desarrollar y promover la sana convivencia y el conocimiento y
respeto de la cultura y la diversidad, los profesores deberán planificar e
implementar actividades, acciones y actitudes que impliquen:
— Escuchar a los demás
— Dar y pedir ayuda
— Esperar el turno para hablar
— Decir gracias/ ser agradecido
— Comprometerse con la acción
— Respetarse a sí mismo, a los demás, al entorno y a las normas establecidas.
— Reconocer cuando nos equivocamos, pedir disculpas y reparar
— Hacer trabajar a los alumnos en pequeños grupos y rotarlos.
— Promover el diálogo, el debate, la negociación, la discusión como estrategias
de enseñanza.
— Incentivar la preocupación por los enfermos y por los que están pasando un
momento de dolor o crisis.
— Preocuparse de los que están solos en el recreo.
— Saludar al que está de cumpleaños o de santo.
— Interrumpir con firmeza toda burla e indagar sus causas.
— Fomentar la relación informal entre los alumnos. Por ejemplo, organizar
paseos, convivencias, celebraciones, etc.
— Fomentar la responsabilidad individual y colectiva.
— Conocer las causas y efectos de la actividad física, la recreación, el descanso
y la alimentación adecuada en la salud física, mental y psíquica.
— Promover la interdependencia positiva,
— Promover la interacción cara a cara,
— Promover el trabajo en equipo y el procesamiento de grupo.
Del mismo modo, la escuela se enfocará en desarrollar actitudes responsables en
relación al ambiente; distinguir causas que lo alteran; reconocer la importancia del
impacto de la actividad humana en el ambiente.
El cuidado del medio ambiente requiere participación de ciudadanos organizados y
consientes de temas como la contaminación, la disposición de agua, la explotación
de los recursos, los patrones de producción y consumo, el manejo de los residuos,
la conservación de los ecosistemas, entre otros.
La escuela procurará que en todas las asignaturas y cursos, a partir de actividades
cotidianas como transportarse, asearse, viajar, cocinar o comprar productos, botar
la basura, etc., se reflexione acerca de los hábitos de consumo y actitudes hacia el
cuidado y protección del medio ambiente y de la salud.
Para la implementación de un currículum que integre, contemple y asegura la
educación ambiental y la salud se requiere lo siguiente:
— Conocer, valorar y visitar el entorno.
— Coordinar los conocimientos de todas las asignaturas en relación al medio
ambiente y la salud.
— Estudiar una comunidad de seres vivos en sus condiciones naturales.
— Conocer la flora y fauna vulnerable y sus causas
— Dar a conocer una variedad de problemas en el ambiente a nivel local y sus
implicancias en la salud.
— Discernir los aspectos importantes de un problema para aplicar soluciones
correctas.
— Comportamientos positivos de conducta ambiental y hábitos de vida
saludable.
— Conocimientos técnicos y valores éticos.
— Vinculación, interdependencia y solidaridad.
— Iniciativa y sentido de la responsabilidad.
— Renovación del proceso educativo.
Por su parte, para alcanzar el sello de vida saludable, deberán observarse en toda
planificación, acción docente en el aula y evaluación de los aprendizajes, los
elementos esenciales de este estilo de vida:
— responsabilidad individual y colectiva por la alimentación
— desarrollo de hábitos de higiene y posturales
— pausas activas y significativas para valorar y reconocer la necesidad de la
actividad física y del descanso y la recreación.
— conocimiento del funcionamiento del cuerpo como sistema.
ÁMBITO ESTRUCTURAL
¿CÓMO Y PARA QUÉ NOS ORGANIZAREMOS?
Con foco en los aprendizajes
Gestionando la convivencia y la participación de la comunidad
escolar
Implementando una visión estratégica compartida
Desarrollando y gestionando la escuela como sistema
Desarrollando capacidades profesionales
Formando equipos de trabajo y comunidades de práctica
Definiendo roles claros para los equipos de trabajo
Alineando los instrumentos de gestión institucional con el PEI
Definiendo objetivos estratégicos como ejes orientadores del
PEI y del PME
Revisando permanentemente el PEI
CÓMO SE ORGANIZARÁ LA ESCUELA D-37,
REPÚBLICA DE BOLIVIA:
CON FOCO EN LOS APRENDIZAJES
Que la escuela se organice con foco en los aprendizajes (o con foco pedagógico),
implica, que la dirección y su equipo directivo:
Asegure la articulación y coherencia del currículum con las prácticas de
enseñanza y evaluación como entre los diferentes niveles de enseñanza y
asignaturas
Monitoree la implementación integral del currículum y los logros de
aprendizaje en todos los ámbitos formativos de los estudiantes para el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y la gestión pedagógica
Acompañe, evalúe y retroalimente sistemáticamente las prácticas de
enseñanza y evaluación de los docentes.
Identifique las fortalezas y debilidades de cada docente de manera de
asignarlo al nivel, asignatura y curso en que pueda alcanzar su mejor
desempeño.
Procurar que los docentes no se distraigan de los procesos de enseñanza
aprendizaje, evitando las interrupciones de clases y la sobrecarga de
proyectos en el establecimiento.
Asegurar la implementación de estrategias para identificar y apoyar
tempranamente a los estudiantes que presenten dificultades en los
aprendizajes o en los ámbitos conductual, afectivo o social.
Identificar y difundir, entre los docentes y directivos, buenas prácticas de
enseñanza y aprendizaje como de gestión pedagógica, tanto internas
como externas y que respondan a las necesidades de los estudiantes.
(MINEDUC, 2015b)
GESTIONANDO LA CONVIVENCIA Y LA
PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.
Que la escuela se organice para gestionar la convivencia y la participación de todos
(enfoque formativo de la convivencia escolar y formación ciudadana), implica, que
la dirección y su equipo directivo:
Desarrolle e implemente una política que asegure una cultura inclusiva y las
condiciones para que las personas se traten de manera equitativa, justa, con
dignidad y respeto, resguardando los derechos y deberes de la comunidad
escolar.
Modele y promueva un clima de confianza entre los actores de la
comunidad escolar, fomentando el diálogo y la promoción de una cultura de
trabajo colaborativo tanto entre los profesores como de estos con los
estudiantes en pos de la eficacia colectiva y mejora continua.
Implemente y monitoree normas y estrategias que aseguren una sana
convivencia con un enfoque formativo y participativo, promoviendo la
responsabilidad colectiva para el logro de un clima escolar positivo.
Genere oportunidades de participación y colaboración de los actores de la
comunidad escolar a través de espacios formales, a fin de consolidar el logro
de un clima escolar positivo, el sello de sana convivencia y los objetivos
expresados en el Proyecto Educativo Institucional.
Anticipe conflictos mediando entre los actores, con el fin de lograr
soluciones de manera efectiva y oportuna.
Desarrolle y mantenga relaciones de comunicación y colaboración
permanente con los padres y apoderados del establecimiento, con el
objetivo de involucrarlos en los procesos formativos de los estudiantes.
(MINEDUC, 2015b)
IMPLEMENTANDO UNA VISIÓN ESTRATÉGICA
COMPARTIDA.
Que la escuela se organice para implementar una visión estratégica compartida,
implica, que la dirección y su equipo directivo:
Define o revisa en conjunto con la comunidad educativa, el proyecto
educativo institucional y curricular, enfocado en el mejoramiento de los
logros de aprendizaje de todos los estudiantes, en los valores educativos
nacionales e institucionales, en sus sellos formativos y en los Objetivos
Generales de la Educación.
Traduce los propósitos y objetivos institucionales en planes de
mejoramiento y metas de corto y mediano plazo, en el marco de
procesos de planificación participativos (PME).
Difunde y explica los objetivos, planes y metas institucionales, así como
sus avances a todos los actores de la comunidad educativa.
Promueve y modela activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa
y de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes
y desempeño de todos los miembros de la escuela (excelencia
académica, sana convivencia, vida saludable, respeto al medio ambiente
y conocimiento y respeto por la cultura)
Desarrollar una comunicación y coordinación estratégica y efectiva con el
sostenedor para el logro de los objetivos institucionales y de las políticas
locales.
(MINEDUC, 2015b)
DESARROLLANDO Y GESTIONANDO LA ESCUELA
COMO SISTEMA
Que la escuela se organice como sistema, implica que la dirección y su equipo
directivo:
Estructure la institución, organice sus procesos y defina roles en función del
proyecto educativo institucional y las prioridades de mejoramiento del
establecimiento.
Asegure que el funcionamiento del establecimiento responda a las normas
legales y las políticas educativas nacionales y locales.
Recolecte y analice sistemáticamente información y datos de los procesos y
resultados del establecimiento, que permitan tomar decisiones informadas y
oportunas.
En conjunto con el sostenedor, asegure la disponibilidad de los recursos
requeridos por el establecimiento y gestionarlos eficientemente, de manera
de maximizar su uso en los procesos pedagógicos y el logro de las metas
institucionales.
Vincule el establecimiento con instituciones, organizaciones y actores de su
entorno que contribuyan al logro de los objetivos y metas del
establecimiento, así como del sistema escolar en su conjunto.
Informe y explique de manera periódica y comprensible los procesos y
resultados del establecimiento a los distintos actores de la comunidad
educativa.
(MINEDUC, 2015b)
DESARROLLANDO CAPACIDADES PROFESIONALES
Que la escuela se organice para desarrollar capacidades profesionales, implica que
la dirección y su equipo directivo:
Identifique y priorice las necesidades de fortalecimiento de las competencias
los docentes y asistentes de la educación y genere diversas modalidades de
desarrollo profesional continuo.
Reconozca y celebre los logros individuales y colectivos de las personas que
trabajan en la escuela.
Apoye y demuestre consideración por las necesidades personales y el
bienestar de cada una de las personas de la institución.
Demuestre confianza en las capacidades de los equipos y promueva el
surgimiento de liderazgos al interior de comunidad educativa.
Genere condiciones y espacios de reflexión y trabajo técnico, de manera
sistemática y continua, para la construcción de una comunidad de
aprendizaje profesional.
(MINEDUC, 2015b)
FORMANDO EQUIPOS DE TRABAJO Y
COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Que la escuela se organice formando equipos de trabajo y comunidades de
práctica, implica que la dirección y su equipo directivo:
Promueva el trabajo colaborativo del profesorado y de los asistentes de la
educación, como un modo de aprender y mejorar el trabajo e incidir en el
mejoramiento de los aprendizajes y de la convivencia escolar.
Organice a todos los profesionales (docentes y asistentes de la educación) y
a los asistentes de la educación administrativos y paradocentes en equipos
de trabajo con objetivos y metas claras.
Potencie la cultura escolar, los pilares identitarios, la propuesta pedagógica y
una clara política interna como elementos importantes de y para la
colaboración dentro de la escuela
Gestione los tiempos necesarios y los temas pertinentes a indagar,
reflexionar y decidir, por parte de los equipos, disponiendo los apoyos
convenientes y también la rendición de cuentas sobre lo que se hace y se
logra.
(MINEDUC, 2015b)
DEFINIENDO ROLES CLAROS PARA LOS EQUIPOS
DE TRABAJO
Que la escuela se organice a partir de una definición clara de los roles y funciones,
implica que la dirección y el equipo directivo:
Define los roles de cada uno de los miembros de la comunidad escolar en
función de la misión de la escuela, poniendo el énfasis en el papel que cada
actor cumple para colaborar con el cumplimiento de la misión.
Que los roles y funciones se entienden dentro del trabajo colaborativo y en
equipo y, por lo tanto, son de co-responsabilidad.
Que los roles y funciones son sistémicos y todos apuntan a conseguir que
todos los estudiantes aprendan, de acuerdo a la misión institucional.
Director/a
Equipo Directivo
Subdirector/a
Jefe de UTP/
Equipo de UTP
Orientador/a
Equipo de convivencia
Inspector/a General
Equipo de
profesores
Equipo de
Asistentes de la
educación
psicopedagogos
y EDI
Equipo de
Asistentes de la
educación
psicólogos y
asistentes sociales
Equipo de
Asistentes de la
educación
paradocentes
Equipo de
Asistentes de la
educación
administrativos
Equipo de
Asistentes de la
educación
auxiliares
Equipo de
Asistentes de
la educación
área salud
1
ROLES DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Y DE SUS INTEGRANTES EN RELACIÓN A LA MISIÓN INSTITUCIONAL
MISIÓN INSTITUCIONAL
«Formar y desarrollar en Calama, a niñas y niños curiosos, saludables, leales, resilientes, respetuosos
de los derechos y deberes y conocedores de su entorno, del patrimonio natural y cultural;
gestionando procesos pedagógicos inclusivos y de excelencia, conviviendo sanamente y
practicando una vida saludable»
I. DIMENSIÓN LIDERAZGO DIRECTIVO
ROL EQUIPO DIRECTIVO
El Director/a está -en conjunto con su Equipo Directivo y Técnico Pedagógico- llamado a liderar y
dirigir el proyecto educativo institucional, a fin de lograr los aprendizajes de todos sus
estudiantes con foco en los procesos pedagógicos. El equipo, además, debe velar por los logros
institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, y establecer las definiciones
pedagógicas, administrativas y de clima organizacional necesarias para construir una cultura
escolar con los sellos formativos definidos en el PEI.
Rol Director/a
Gestionar las condiciones, las políticas y las redes necesarias para que los procesos institucionales
(directivos, pedagógico-curriculares, de convivencia escolar y de recursos) estén orientados a que
todos los estudiantes aprendan, dando cumplimiento a la misión y a la visión de la escuela,
liderando al equipo directivo en dos tareas esenciales: el proceso de observación y
retroalimentación de la práctica pedagógica, y la gestión de jornadas o instancias de reflexión entre
los docentes del establecimiento.
Rol Subdirector/a
Gestionar y administrar los recursos de la escuela para asegurar la implementación del PME y la
consecución de las metas institucionales asociadas a los aprendizajes y alineadas con el Proyecto
Educativo Institucional, liderando al equipo de asistentes de la educación administrativos y
estableciendo canales de comunicación con el sostenedor escolar.
Rol Jefe/a de UTP
Coordinar y articular el desarrollo profesional docente de acuerdo a la propuesta pedagógica de la
escuela y al perfil del docente que este proyecto requiere, gestionando el apoyo, acompañamiento
y asesoría necesarios, liderando al equipo docente y de apoyo psicopedagógico en la
implementación de los procesos pedagógicos, en especial la retroalimentación y reflexión
pedagógica.
Rol Inspector/a General
Gestionar las funciones organizativas y supervisar el cumplimiento del Reglamento Interno de la
escuela, articulando y liderando el equipo de asistentes de la educación paradocentes, a la luz de las
definiciones del PEI y apoyando a los docentes en la comprensión e implementación del Manual de
Convivencia Escolar.
Rol Orientador/a
Coordinar y articular las redes de apoyo que los estudiantes requieran para que los ambientes de
aprendizaje y la convivencia escolar puedan ser verdaderas oportunidades de aprendizaje, liderando
a los equipos de convivencia escolar y de integración educativa.
II. DIMENSIÓN GESTIÓN PEDAGÓGICA
ROL EQUIPO UTP
Implementar las acciones de desarrollo profesional docente en los diferentes aspectos relacionados
con el perfil del docente de la escuela (gestor de la comunidad, mediador del aprendizaje y gestor
de la convivencia escolar), articulando los diferentes equipos de trabajo docente y apoyando los
diversos procesos pedagógicos de responsabilidad docente (planificación, acción docente en el aula
y evaluación de los aprendizajes) y directiva (organización curricular y evaluación de la
implementación curricular)
Rol Curriculista
Diseñar el proceso de organización curricular en la escuela y acompañar la apropiación, diseño,
planificación y evaluación de la implementación curricular de acuerdo a los lineamientos
pedagógicos curriculares del PEI y de las orientaciones de los instrumentos curriculares vigentes.
Rol Evaluador/a
Diseñar el proceso de evaluación de los aprendizajes a nivel institucional y apoyar a los docentes y
educadores especiales en la elaboración y aplicación de los procedimientos e instrumentos de
evaluación necesarios para el aprendizaje de los estudiantes.
ROL EQUIPO DOCENTE
Diseñar e implementar colectiva y co-responsablemente la trayectoria educativa de la enseñanza
básica en términos de la formación y desarrollo de los niños y niñas de la escuela de acuerdo a los
objetivos generales de la educación, los valores institucionales, los sellos formativos, el perfil del
estudiante, gestionando el currículum vigente, contextualizando los aprendizajes, aprovechando al
máximo los recursos de la escuela, la riqueza del entorno natural y la diversidad.
ROL EQUIPO DOCENTE DE CICLO
Implementar colectiva y co-responsablemente el diseño de la formación y desarrollo de los niños y
niñas de la escuela de acuerdo a los estándares de aprendizaje establecidos para las asignaturas en
los diferentes ciclos de enseñanza y los lineamientos identitarios y formativos del PEI
contextualizando los aprendizajes, aprovechando al máximo los recursos de la escuela, la riqueza
del entorno natural y la diversidad.
ROL EQUIPO DOCENTE DE AULA
Asegurar la formación y desarrollo de los niños y niñas de la escuela de acuerdo a los objetivos de
aprendizaje para el curso y nivel escolar correspondiente, con el propósito de mejorar la calidad de
la enseñanza y del aprendizaje de todos los/las estudiantes a través del trabajo coordinado,
organizado y colaborativo de todos los profesionales docentes, especializados y asistentes de la
educación que atienden un grupo curso, dando respuesta pedagógica y oportuna a la diversidad.
ROL EQUIPO DE APOYO PEDAGÓGICO
Diagnosticar, planificar e implementar las estrategias de apoyo a los estudiantes con necesidades
educativas especiales dentro y fuera del aula, favoreciendo dentro del aula mejores oportunidades
de aprendizaje para todos e incorporando y responsabilizando del progreso de los aprendizajes a la
dirección escolar y a las familias.
III. DIMENSIÓN CONVIVENCIA ESCOLAR Y FORMACIÓN
ROL EQUIPO DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Diseñar, planificar, coordinar, liderar y evaluar las medidas a implementar con relación a la
formación socio afectiva y ética y a la promoción de la sana convivencia como aspecto fundamental
del Proyecto Educativo de la escuela, con un programa de acciones con fines formativos,
sistemático, coordinado y eficiente. Este equipo debe estar integrado por el director/a, JUTP,
orientador/a, inspector/a y un docente elegido por la comunidad escolar y su plan de formación
debe estar integrado al currículum escolar.
Rol Encargado de Convivencia Escolar
Diseñar, elaborar e implementar el Plan de Gestión de Convivencia, conforme a las orientaciones del
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
PEI y a las recomendaciones del Consejo Escolar. Además debe diseñar en conjunto con la dirección
del establecimiento, la conformación de equipos de trabajo (por niveles, por cursos, etc.) y la
estrategia de implementación, seguimiento y monitoreo del Plan de Gestión, informando
periódicamente al equipo directivo y al Consejo Escolar de los avances o dificultades en la
implementación del Plan de Gestión y a la Comunidad Educativa, los avances en la promoción de la
convivencia escolar y de la prevención de la violencia.
ROL EQUIPO PSICOSOCIAL
Facilitar la integración del establecimiento con su medio social y con las redes de apoyo, sensibilizar
a la comunidad educativa (docentes, directivos, familias, etc.) sobre la importancia del área y
diseñar, ejecutar y evaluar un programa o plan de intervención psicosocial reconociendo las
particulares del contexto, de los sujetos y sus familias y los requerimientos del PEI.
IV. DIMENSIÓN GESTIÓN DE RECURSOS
ROL EQUIPO ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN PARADOCENTES Y ADMINISTRATIVOS
Apoyar, colaborar, asistir, asesorar el proceso educativo, de funcionamiento institucional y de
administración de recursos materiales y equipamientos de acuerdo a instrucciones entregadas por
el equipo de convivencia, el inspector general y/o la subdirección, colaborando desde su rol en la
promoción de los valores institucionales, la formación ciudadana, la sana convivencia, el respeto y
cuidado del medio ambiente y la cultura en los espacios públicos extra aula.
ROL EQUIPO ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN DE SERVICIOS AUXILIARES
Colaborar, cuidar, mantener, ordenar y limpiar los bienes e instalaciones de la infraestructura de la
escuela y de otras tareas de servicios menores que le son encomendadas por la subdirección y que
son necesarias para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, la sana convivencia, la
vida saludable y el respeto y cuidado por el medio ambiente y la cultura.
ALINEANDO LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES Y
DE GESTIÓN INSTITUCIONAL CON EL PEI
Que la escuela se organice alineando los instrumentos de gestión con el PEI,
implica, que la dirección y su equipo directivo:
Identifique y describa los instrumentos curriculares y de gestión
institucional y sus propósitos.
Establezca con claridad la relación de ellos con la gestión pedagógica,
curricular e institucional
Ajuste, en conjunto con los actores de la comunidad escolar que
corresponda, los principios y definiciones del Proyecto Educativo
Institucional y la forma de actuar y de concretar la práctica cotidiana.
Los instrumentos curriculares normativos, base para la gestión curricular y para la
elaboración de los programas de estudio son:
Los instrumentos curriculares de apoyo a la gestión curricular, elaborados por el
Ministerio de Educación, son:
Bases Curriculares
Enseñanza Básica
Decretos N° 439 y 433
de 2011 y 2012
Bases Curriculares de
7° a II medio
Decreto N° 614 de
2013
Programas de Estudio
(uso obligatorio
cuando la escuela no
elabora programas
propios)
Estándares de
Aprendizaje (Mapas
de Progreso/
Progresiones)
Textos escolares
(Uso voluntario)
Planes de Estudio (uso
obligatorio cuando la
escuela no elabora sus
planes propios)
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Los instrumentos de gestión institucional obligatorios, elaborados
participativamente por el establecimiento son:
¿Cuál es la función de cada uno de estos instrumentos? (¿qué y para qué son?)
Proyecto
Educativo
Institucional
PEI
Reglamento
Interno
Manual de
Convivencia
Plan de
Mejoramiento
Educativo
PME
Reglamento
Interno de
Evaluación
Proyecto
Pedagógico de
Jornada
Escolar
Completa
Bases
Curriculares
Decretos N° 439,
433 y 614
Instrumento curricular normativo de carácter obligatorio y
prescriptivo que cumple la función de definir el aprendizaje
que se espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de
toda su trayectoria escolar.
Responde a la pregunta: ¿qué deben aprender los estudiantes
en la escuela en los años de escolaridad obligatoria?
Programas de
Estudio (Mineduc)
Instrumento curricular de carácter voluntario que adquiere
carácter normativo cuando la escuela no elabora programas
propios. Cumple la función de entregar una organización
didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos de
Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares y son el referente
principal de la planificación de la enseñanza.
Responde a la pregunta: ¿Cómo se pueden organizar y
secuenciar los aprendizajes en un año lectivo para asegurar
el logro de los Objetivos previstos en las Bases?
Planes de Estudio
(Mineduc)
Instrumento curricular voluntario que adquiere carácter
normativo cuando la escuela no elabora planes propios. Cumple
la función de definir la organización de cada nivel escolar
consignando los sectores o asignaturas curriculares que los
estudiantes deben cursar y el tiempo mínimo anual que se
debe dedicar dependiendo de la Jornada Escolar y del tipo
de PEI (Intercultural o no) y estableciendo el tiempo mínimo
para la libre disposición.
Responde a las preguntas: ¿Qué asignaturas se deben cursar
en un nivel y/o modalidad, cuánto tiempo debe destinárseles
para el logro de sus objetivos y cuánto tiempo de libre
disposición se tiene?
Instrumento curricular de carácter técnico que cumple la función
de definir los aprendizajes que se consideran adecuados,
elementales e insuficientes de acuerdo a la realidad nacional y
actúan como referentes para la evaluación curricular de los
ciclos, a nivel institucional y nacional (SIMCE)
Responde a la pregunta: ¿Qué tan adecuados son los
aprendizajes de un estudiante, en un curso y asignatura
determinados?
Estándares de
Aprendizaje
Textos escolares
Instrumento curricular técnico de carácter voluntario que cumple
la función de apoyar el aprendizaje de los estudiantes dentro
y fuera del aula y de apoyar el trabajo de planificación
docente a través de una propuesta de desarrollo de los
contenidos definidos en las Bases. No puede ser usado como
referente principal de la planificación de la enseñanza
Responde a la pregunta: ¿Cómo apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para que los estudiantes accedan
de manera progresiva a las habilidades, conocimientos y
actitudes propias de cada asignatura?
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Proyecto
Educativo
Institucional
PEI
Instrumento de gestión institucional obligatorio de carácter
ideológico-estratégico que expresa la forma particular en que
cada establecimiento escolar se propone alcanzar los objetivos
generales de la educación. La función básica del Proyecto
Educativo es proporcionar un marco general de referencia a la
institución escolar para propiciar actuaciones articuladas,
coordinadas y coherentes entre todos los actores que la
conforman.
Responde a las preguntas: ¿Dónde estamos, ¿quiénes somos,
¿qué queremos (cuál es nuestra propuesta pedagógica) y
cómo nos organizamos para funcionar?
Reglamento
Interno
Instrumento de gestión institucional obligatorio de carácter
técnico administrativo que cumple la función de regular: el
orden de la práctica docente, la concreción del funcionamiento
de las diferentes estructuras o procesos, el uso de los recursos
humanos y materiales provistos para conseguir los objetivos
educativos, los procedimientos para fomentar y encauzar la
participación de padres, estudiantes y profesores en la vida de la
escuela, las relaciones de convivencia entre todos los actores y
las relaciones de la escuela con su entorno.
Responde a la pregunta: ¿Cómo se regula (cuáles son las
normas y procedimientos) la organización y el
funcionamiento de la escuela?
Instrumento de gestión institucional obligatorio para los
establecimientos en régimen JEC, de carácter técnico
pedagógico que cumple la función de definir la organización de
la totalidad del tiempo escolar de los estudiantes y el trabajo
técnico pedagógico en equipo de los docentes.
Responde a la pregunta: ¿Cómo utilizar el mayor tiempo en la
escuela para mejorar los aprendizajes y alcanzar la visión
propuesta en el Proyecto Educativo Institucional?
Proyecto
Pedagógico de
Jornada Escolar
Completa
Instrumento de gestión institucional de carácter técnico que
cumple la función de regular y complementar las disposiciones
legales en materia evaluativa y orientar el proceso evaluativo del
establecimiento educacional asegurando a todos los estudiantes
deberes y derechos frente a la evaluación, calificación y
promoción.
Responde a la pregunta: ¿Cómo se entiende y organiza el
proceso evaluativo en la escuela para que éste sea una
instancia más de aprendizaje y promoción de oportunidades
para que todos los estudiantes puedan demostrar sus
aprendizajes?
Reglamento de
Evaluación
Instrumento de gestión institucional de carácter formativo que
cumple la función de comunicar las normas de convivencia y
las respectivas sanciones definidas por la comunidad educativa
y el plan de gestión de la convivencia. Las normas deben estar
de acuerdo con los valores expresados en el Proyecto Educativo,
y enmarcarse, además, en la ley y en las normas vigentes,
teniendo como horizonte el desarrollo y la formación integral de
los y las estudiantes traducidas en el perfil.
Responde a las preguntas ¿Cuáles son las normas que regulan
la convivencia escolar con vistas a crear y mantener un clima
propicio para el aprendizaje y la formación del perfil del
estudiante y cuál es el plan de gestión para promover la
convivencia democrática y prevenir la violencia escolar?
Manual de
Convivencia
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Instrumento de gestión institucional obligatorio de carácter
estratégico cuya función es guiar la mejora de los procesos
institucionales y pedagógicos y favorecer que cada comunidad
educativa tome decisiones, en conjunto con su sostenedor,
contribuya a la formación integral de sus estudiantes. Es el
«medio que permitirá llegar al lugar proyectado» como
comunidad educativa en el PEI.
Responde a la pregunta: ¿Cuáles son las decisiones
institucionales para avanzar gradualmente en la consecución
de la misión, visión, sellos, perfil del estudiante y objetivos
estratégicos de la escuela?
Plan de
Mejoramiento
Educativo
PME
DEFINIENDO OBJETIVOS ESTRATÉGICOS COMO
EJES ORIENTADORES DEL PEI Y DEL PME
Que la escuela se organice definiendo objetivos estratégicos implica, que el
director/ y su equipo directivo:
Realice un análisis contextual externo e interno exhaustivo para reconocer
dónde está, recogiendo información de diversas fuentes.
Establezca una visión u horizonte, una imagen objetivo desafiante y
alcanzable que sirva de norte u orientación para direccionar la escuela y
establecer estrategias, plazos y recursos para alcanzarla.
Identifique los estándares de desempeño que se esperan de una gestión
institucional y pedagógica de calidad y orientada a la mejora continua.
Identifique fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas
Mantenga una base de datos actualizada y una memoria pedagógica para
tomar decisiones informadas.
Organice a los distintos equipos de trabajo y a los distintos actores de la
comunidad para identificar necesidades y expectativas.
Los objetivos estratégicos que se presentan, son los resultados que la escuela D -
37 quiere conseguir en el plazo de cuatro o cinco años, alcanzando
progresivamente objetivos anuales y realizando acciones que contribuyan a
cumplir con la misión, inspirándose en la visión y cultivando los valores
institucionales.
Un objetivo estratégico representa la evolución que se espera a partir de la
identificación de las fortalezas y principalmente de las debilidades, aprovechando
las oportunidades y evitando las amenazas basándose en el diagnóstico
institucional o análisis contextual interno y externo, considerando también las
necesidades formativas y las líneas de acción identificadas por la comunidad
escolar.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Objetivos estratégicos para el periodo 2017-2021 según las fortalezas y
debilidades de cada área o dimensión de la gestión
GESTIÓN LIDERAZGO DIRECTIVO
¿CÓMO ESTAMOS Y CÓMO QUEREMOS ESTAR EN CINCO AÑOS?
Fortalezas y Debilidades
identificadas
Objetivo Estratégico
Sin información o memoria
institucional (organizativa y
pedagógica) y de su contexto
Sin monitorear ni seguir los planes
institucionales (PEI y PME) con
rigurosidad y con tiempos
institucionales destinados para ello.
Sin formalizar y socializar los roles y
funciones del equipo directivo.
Sin planificar estratégica y
operativamente la escuela con el PEI y
el PME.
Sin orientarnos por los Objetivos
Generales de la Educación ni
evaluándonos con los estándares
indicativos de desempeño.
Sin tiempos y espacios permanentes y
suficientes para la reflexión pedagógica
del sostenedor con el equipo directivo
Con un liderazgo de la directora y
equipo directivo promotor del buen
trato, las altas expectativas y el buen
clima laboral.
Con buena gestión de la matrícula y un
buen prestigio institucional.
Con liderazgo directivo que cree en el
trabajo colaborativo.
Con una buena gestión de los recursos
materiales y financieros.
GESTIÓN LIDERAZGO DIRECTIVO
Fortalecer el rol de la directora y del
equipo directivo articulando todos los
ámbitos de gestión y sus respectivos
instrumentos con el PEI de la escuela
para planificarla estratégicamente y
asegurar los cambios y mejoras
educativas desafiadas por la misión y la
visión institucional.
GESTIÓN CURRICULAR
¿CÓMO ESTAMOS Y CÓMO QUEREMOS ESTAR EN CINCO AÑOS?
Fortalezas y Debilidades
identificadas
Objetivos Estratégico
Sin articulación de los Objetivos
Generales de La educación con los
pilares identitarios y las asignaturas
Sin actualizar anualmente el
Reglamento de Evaluación en el
marco normativo, en la
nomenclatura y en el enfoque
evaluar para aprender.
Sin gestionar tiempo y prácticas
institucionales para la reflexión y
articulación curricular, pedagógica y
didáctica (muy escaso y de poca
calidad)
Sin alinear la planificación
institucional y la planificación de
aula (no se hace).
Sin alinear la planificación de la
enseñanza con las definiciones del
PEI.
Sin propuesta pedagógica y
lineamientos para la gestión
pedagógica curricular.
Con pocas prácticas asociadas al
enfoque cognitivo constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje y al
modelo centrado en el aprendizaje.
Sin movilizar intencional y
planificadamente en el aula los
aprendizajes del ámbito personal y
social de los Objetivos Generales de
la Educación (no se hace según los
estudiantes o se hace poco y no en
todas las aulas)
Con poca variedad de estrategias de
GESTIÓN CURRICULAR
Implementar la propuesta pedagógica
del PEI, apropiando los principios
pedagógicos, los lineamientos
pedagógico-curriculares y el currículum
vigente de cada asignatura para
desarrollar un currículum institucional
que le permita a la escuela enriquecer las
oportunidades de aprendizaje de los
niños, avanzar hacia la excelencia
académica y cumplir la misión
institucional.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
enseñanza y poco trabajo
colaborativo, escaso uso de
recursos de aprendizaje y
tecnologías en el aula.
Con pocas prácticas de
retroalimentación informada y
oportuna en todas las asignaturas
(se hace poco y no en todas las
aulas)
Con un equipo de Unidad Técnico
Pedagógica articulado con el
equipo de asistentes profesionales
de la educación (psicopedagogos,
psicólogos, etc.)
Usando efectivamente el tiempo
lectivo en actividades de
enseñanza-aprendizaje.
Con profesor jefe que se ocupa y
atiende la problemática de los
estudiantes.
Con planificaciones clase a clase y
evaluaciones apoyadas por una
plataforma.
Con observaciones de aula
instrumentadas.
Con varios docentes que están
trabajando habilidades apoyados
por un programa específico.
Con taller de interculturalidad.
GESTIÓN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
¿CÓMO ESTAMOS Y CÓMO QUEREMOS ESTAR EN CINCO AÑOS?
Fortalezas y Debilidades
identificadas
Objetivos Estratégico
Sin enfoque más formativo de la
convivencia que promueva a través
del Reglamento de Convivencia la
autorregulación, la autonomía y los
valores institucionales.
Sin visibilizar los objetivos de
actitudes en las planificaciones
anuales, de unidad y de clase.
Con poca difusión y conocimiento
del Manual de Convivencia por
parte de todos los actores de la
comunidad escolar.
Con un plan de formación que no
es plenamente consistente con los
valores, sellos identitarios y perfil
del estudiante.
Sin integrar a través de las
metodologías, estrategias de
enseñanza y actividades de
aprendizaje la formación personal y
social de los estudiantes.
Sin monitorear la ejecución del Plan
de formación y evaluar su impacto.
Con acompañamiento y monitoreo
permanente a los estudiantes en los
distintos momentos y lugares,
responsabilizándose por su
integridad física y psicológica
durante la jornada escolar.
Con control efectivo de los ingresos
y egresos de los estudiantes,
mediante un sistema riguroso de
control de la asistencia durante la
jornada escolar, atención constante
GESTIÓN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Convivir sanamente todos los
estamentos por medio de acuerdos
de convivencia consensuados,
participativos y enfocados a
desarrollar la autonomía y la
responsabilidad individual y social
para construir una cultura de
convivencia democrática, saludable y
respetuosa de la diversidad y el medio
ambiente.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
en portería y cierres perimetrales
seguros.
Con rutinas y procedimientos
compartidos para regular
actividades y situaciones cotidianas
Con modelamiento del respeto y la
cortesía con acciones y prácticas de
parte de los directivos y docentes.
Sin protocolos claros de actuación
para atender o resolver problemas
de maltrato o abuso.
GESTIÓN DE RECURSOS
¿CÓMO ESTAMOS Y CÓMO QUEREMOS ESTAR EN CINCO AÑOS?
Fortalezas y Debilidades
identificadas
Objetivos Estratégico
GESTIÓN DE RECURSOS
Sin definir y formalizar la definición
de cargos y funciones del personal.
Sin una descripción de los perfiles
de profesionales y funcionarios al
iniciar el proceso de contratación.
Sin políticas y planes de desarrollo
profesional docente y no docente y
para los funcionarios
Sin usar y aprovechar
sistemáticamente los recursos y
materiales didácticos que existen en
la escuela.
Con relaciones y alianzas con otras
instituciones escolares para el
intercambio de experiencias y ayuda
mutua.
Con conocimiento de la normativa
educacional vigente e
implementando medidas para
mantenerse actualizado.
Con la infraestructura y el
equipamiento exigido por la
normativa y en condiciones para
facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y el bienestar de la
comunidad educativa.
Con reconocimiento de manera
sistemática y pública de la labor del
personal mediante celebraciones,
premiaciones, publicaciones, entre
otros.
Con una buena imagen institucional
y mucha demanda de matrícula.
GESTIÓN DE RECURSOS
Contar con docentes, directivos y
asistentes de la educación con las
competencias necesarias para cumplir la
misión de la Escuela D – 37 de Calama y
ajustados a los perfiles definidos por la
escuela para desplegar la propuesta
pedagógica, el modelo de Gestión
Institucional y de Convivencia e Inclusión.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Con una dotación docente de
buena calidad y con formación de
postítulo.
Con una dotación docente que
participa frecuentemente en
capacitaciones implementadas por
el sostenedor.
GESTIÓN DE RESULTADOS
¿CÓMO ESTAMOS Y CÓMO QUEREMOS ESTAR EN CINCO AÑOS?
Fortalezas y Debilidades
identificadas
Fortalezas y Debilidades identificadas
GESTIÓN DE RESULTADOS
Sin tendencia clara a mejorar el
resultado en SIMCE de
Comprensión Lectora y
Matemática.
Bajando en los resultados SIMCE
a medida que aumenta el grado
(curso) cuando se compara con
los establecimientos del mismo
GSE
Mejorando en la distribución de los
estándares de aprendizaje.
Disminuyendo la cantidad de
estudiantes en el nivel insuficiente
en las distintas pruebas.
Con regular clima de convivencia
escolar según los resultados de
los indicadores de desarrollo
personal y social.
Con tendencia a mantener los
resultados SIMCE, con leves
mejoras en algunas asignaturas y
cursos.
Con resultados homogéneos en
el SIMCE.
Sin destacarnos en los resultados
de los indicadores de desarrollo
personal y social con respecto a
las escuelas del mismo GSE, en
las dimensiones que son nuestro
sello (motivación y autoestima,
convivencia escolar, hábitos de
GESTIÓN DE RESULTADOS
Mejorar los resultados de aprendizajes
de los estudiantes de 1° a 6° básico en
las asignaturas de Matemática, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales y los
resultados de los indicadores de
desarrollo personal y social asociados a
nuestros sellos institucionales para
evidenciar avances objetivables en la
implementación del PEI.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
vida saludable)
Con buenos resultados de
eficiencia interna.
REVISANDO Y EVALUANDO PERMANENTEMENTE
EL PEI
a) AJUSTE, ACTUALIZACIÓN O REFORMULACIÓN DEL
PEI
La comunidad escolar, liderada por su sostenedor y equipo directivo
evaluará la pertinencia y la envergadura del ajuste, revisión, actualización o
reformulación de este PEI.
En el proceso participará activamente toda la comunidad educativa liderada
por el equipo directivo, el Consejo Escolar y el Sostenedor, este último como
responsable de la existencia y coherencia de este instrumento de gestión.
Una vez identificado el proceso por el que se actualizará el PEI se convocará
al Consejo Escolar para que defina una ruta de trabajo.
El plazo para alcanzar los objetivos estratégicos y acercase a la visión
establecida en el PEI (en caso de reformulación) será máximo de cinco años.
(MINEDUC, 2015c)
b) SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL PEI
El seguimiento se hará anualmente, usando para ello los instrumentos del
Plan de Mejoramiento Educativo.
Se levantarán indicadores cualitativos o cuantitativos vinculados con la
visión de la escuela. Los indicadores se contrastarán con los antecedentes
objetivos, concretos y con las percepciones de los diversos actores de la
comunidad escolar.
Se identificarán dimensiones a abordar por cada área de gestión y para cada
una de ellas se levantarán objetivos anuales y acciones asociadas.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Todas las acciones deberán tener responsables, plazos y evidencias
asociadas. Cada responsable deberá emitir reportes de monitoreo y
seguimiento de acuerdo a los indicadores correspondientes.
Al final de cada año, la comunidad escolar deberá participar en la evaluación
del PME y conocer los avances en relación al PEI.
(MINEDUC, 2015c)
INDICADORES CUALITATIVOS O CUANTITATIVOS VINCULADOS CON LA VISIÓN DE LA ESCUELA
Cantidad de matrícula (reconocimiento como escuela líder)
Demanda de la matrícula (excelencia académica y sana convivencia)
Resultados indicadores de desarrollo personal y social asociados a los
sellos institucionales:
o Hábitos de vida saludable (vida saludable)
o Clima de convivencia escolar (sana convivencia)
o Motivación y autoestima escolar (excelencia académica)
Satisfacción de padres y apoderados (reconocimiento como escuela
líder, sana convivencia, excelencia académica, respeto por la
diversidad cultural y medio ambiente)
Equidad de género (respeto por las diferencias y la diversidad)
Resultados SIMCE (excelencia académica)
Retención escolar (reconocimiento como escuela líder)
c) SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
El PEI estará disponible en formato digital en la plataforma del Ministerio de
Educación y disponible en formato impreso en las dependencias de la
dirección y en la biblioteca escolar.
Cada docente, asistente de la educación, padres y apoderados (nuevos y
antiguos) deberán conocer el PEI.
El encargado de la escuela (profesor/a o director) deberá entregar en
formato impreso o en digital, resumido o completo un ejemplar del PEI a los
docentes, asistentes de la educación profesionales, paradocente y auxiliares,
a los apoderados y al sostenedor.
Los docentes-directivos, docentes y asistentes de la educación deberán
conocer, adscribir y comprometerse explícitamente con el Proyecto
Educativo una vez concluido el proceso de ajuste, actualización y/o
reformulación del Proyecto.
Las familias deberán conocer y adscribir explícitamente al Proyecto
Educativo durante el proceso de admisión a la escuela, tal como lo establece
la Ley de Inclusión.
(MINEDUC, 2015c)
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ministerio de Educación. (2005). Bases Curriculares de la Educación
Parvularia. Unidad de Currículum y Evaluación. Recuperado en noviembre de
2016 desde: www.mineduc.cl
Ministerio de Educación. (2009). Ley N° 20.370 que establece la Ley General
de Educación. Recuperado en noviembre de 2016 desde:
portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142570.Ley
_N_20370_Ley_General_de_Educacion.pdf
Ministerio de Educación de Chile. (2012). Introducción a las Bases
Curriculares 2012. Documento en PDF.
Ministerio de Educación. (s.f.). Más información, mejor educación. Ficha del
establecimiento. Recuperado en noviembre de 2016 desde:
http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha
Ministerio de Educación de Chile. (2015a). Diversificación de la Enseñanza.
Decreto 83/2015. Recuperado el 13 de diciembre 2016 de internet:
portales.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/2015/Decreto%2083-
2015.pdf
Ministerio de Educación (2015b). Marco para la Buena Dirección y el
Liderazgo Escolar. PDF. Ministerio de Educación (2015). Orientaciones para la
revisión y actualización del Proyecto Educativo Institucional. División de
Educación General, Ministerio de Educación. República de Chile. Recuperado
el 13 de diciembre de 2016 de Internet:
portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201506111603060.Orientaciones
PEI.pdf
Ministerio de Educación (2015c). Orientaciones para la revisión y
actualización del Proyecto Educativo Institucional. División de Educación
General, Ministerio de Educación. República de Chile. Recuperado el 13 de
diciembre de 2016 de Internet:
portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201506111603060.Orientaciones
PEI.pdf
Manríquez, L. (2014). Algunos códigos curriculares de la actual enseñanza
básica chilena. Revista Estudios Pedagógicos. vol.40 no.2 Valdivia.
Recuperado de http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000300025
Corporación Municipal de Desarrollo Social de Calama. (2016). Acceso a la
información pública Ley 20.585. Recuperado desde:
http://tranactiva.comdescalama.cl/index.php/constitucion-de-la-corporacion
Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Documento PDF.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Básica D-37, República de Bolivia
Firma de compromiso de los docentes, asistentes de la educación y sostenedor con
el PEI de la escuela D – 37 Calama
Fecha Nombre RUN Firma
