“Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las...
102
Facultades de Quetzaltenango Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades “Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las Habilidades Lingüísticas” (Estudio realizado en primer grado, con docentes, alumnos y alumnas hablantes del idioma K’iche’, del municipio de San Pedro Jocopilas, El Quiché) Miguel Marcelino Cabrera Vicente Quetzaltenango, Marzo de 2007 1
Transcript of “Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las...
Facultades de Quetzaltenango
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
“Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las
Habilidades Lingüísticas” (Estudio realizado en primer grado, con docentes, alumnos y alumnas
hablantes del idioma K’iche’, del municipio de San Pedro Jocopilas, El
Quiché)
Miguel Marcelino Cabrera Vicente
Quetzaltenango, Marzo de 2007
1
Facultades de Quetzaltenango
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
“Idioma Materno K’iche’ y Desarrollo de las
Habilidades Lingüísticas” (Estudio realizado en primer grado, con docentes, alumnos y alumnas
hablantes del idioma K’iche’, del municipio de San Pedro Jocopilas, El
Quiché)
Miguel Marcelino Cabrera Vicente
Al conferirle el título de
Licenciado en Educación Bilingüe Intercultural
En el grado académico de
Licenciado
Quetzaltenango, Marzo de 2007
2
3
Miembros del Consejo Directivo de la Universidad Rafael Landívar
Campus Central
Rectora Licenciada Guillermina Herrera
Vicerrector General Ingeniero Jaime Carrera
Vicerrector Académico Padre Rolando Alvarado S.J.
Vicerrector Administrativo Licenciado José Alejandro Arévalo
Director de Integración Universitaria Doctor Carlos Cabarrús S.J.
Secretario General Doctor Larry Andrade
4
Miembros de la Facultad de Humanidades
Campus Central
Decano Dr. Ricardo E. Lima Soto
Vice-Decana Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Secretaria del Consejo Licda. Miriam Cuestas Gálvez
Director del Departamento
de Ciencias de la Comunicación Licda. Nancy Avendaño
Director del Departamento de
Educación Dr. Bienvenido Argueta
Director del Departamento de
Psicología Lic. Vinicio Toledo
Director del Departamento
de Letra y Filosofía Lic. Ernesto Loukota
5
Miembros del Consejo de Facultades de
Quetzaltenango
Director General Ingeniero Jorge Nadalini
Director Administrativo Ingeniero Alfredo Camposeco
Directora Académica Licenciada Lilian de Santiago
Director de Integracion Universitaria Msc. P. José María Ferrero S.J.
Secretario General Ingeniero Marco Antonio Molina
Vocal P. Juan Hernández Pico S.J.
Vocal Dr. José Carmen Morales Véliz
Vocal Lic. Edwin Daniel González Juárez
Vocal Dr. German Scheel Bartlett
6
Tribunal que practicó el
Examen privado
Licenciada Otilia Boj de Alvarado
Licenciada Virginia Tacam de Tzul
Licenciada Celis López
7
Dedicatoria
A Dios: Gracias infinitas por darme la inteligencia y la
oportunidad de alcanzar con éxito la culminación de
una meta más en mi trayectoria Universitaria.
Sib’alaj maltyox che la loq’alaj Ajaw.
A mi madre y en
Memoria de mi padre: Mil gracias por el apoyo, comprensión y el amor
grande y verdadero brindado a lo largo de mi vida.
Maltyox che uk’utik jun saqalaj b’e pa ri nuk’slemal.
A mi esposa, hijos e hija: Gracias por su comprensión y amor a mis esfuerzos por
superarme actitudinal y académicamente. Kixwaj
xuquje’ kixinloq’oq’ej ruk’ ri wanima’.
A mis hermanos
Y hermanas: Por el cariño, respeto, apoyo y comprensión
manifestada día a día. Maltyox che uya’ik nuchuq’ab’
pa ronojel.
A cada uno y una de mis
catedráticos: Por su experiencia, sus conocimientos y su ayuda
brindada en los momentos propicios para fortalecer mi
proceso de aprendizaje.
Sib’alaj maltyox chech aläq.
A mis amigos y amigas: Por su fraternal apoyo y amistad.
A mi querida universidad
“Rafael Landívar” Formadora de nuevos seres humanos con paradigmas
humanitarios y para un desarrollo social, cultural y
político de los pueblos maya, xinka, garífuna y ladina
de Guatemala.
8
9
10
Índice Página
I. Introducción ------------------------------------------------------------------ 01
1.1. Idioma materno ------------------------------------------------------------------------------ 14
1.1.1. La adquisición de la lengua materna K’iche’ ------------------------------------- 14
1.1.2. El aprendizaje en casa y el aprendizaje en la escuela bilingüe ------------ 20
1.1.3. La familia y comunidad fuente de cultura e idioma materna ------------- 22
1.1.4. Lengua materna K’iche’, cultura y pensamiento -------------------------------- 23
1.2. Habilidades lingüísticas -------------------------------------------------------------------- 24
1.2.1. Habilidad de escuchar -------------------------------------------------------------------- 24
1.2.2. Habilidad de hablar ------------------------------------------------------------------------ 27
1.2.3. Habilidad de leer ----------------------------------------------------------------------------- 29
1.2.4. Habilidad de escribir ------------------------------------------------------------------------ 32
1.2.5. El conocimiento lingüístico del idioma materno K’iche’ del niño y niña ------ 34
1.2.6. Didáctica de las habilidades comunicativas en el idioma materno
K’iche’-------------------------------------------------------------------------------------------- 37
1.2.7. Recomendaciones metodológicas para el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ ------------------ 38
1.2.8. Materiales educativos para fortalecer las habilidades comunicativas
en el idioma K’iche’ ------------------------------------------------------------------------- 39
1.2.9. Evaluación de las habilidades comunicativas en los niños y niñas
Mayas K’iche’ --------------------------------------------------------------------------------- 40
1.2.10. Perfil de la maestra y el maestro bilingüe de primer grado
Primario ------------------------------------------------------------------------------------------ 41
II. Planteamiento del Problema ----------------------------------------------- 43
2.1. Objetivos ---------------------------------------------------------------------------------------- 44
2.1.1. General ------------------------------------------------------------------------------------------ 44
2.1.2. Específicos -------------------------------------------------------------------------------------- 44
2.2. Hipótesis ----------------------------------------------------------------------------------------- 44
2.3. Variables de estudio ---------------------------------------------------------------------- 45
2.4. Definición de variables --------------------------------------------------------------------- 45
11
2.4.1. Definición conceptual --------------------------------------------------------------------- 45
2.4.2. Definición operacional --------------------------------------------------------------------- 45
2.5. Alcances y límites ---------------------------------------------------------------------------- 46
2.5.1. Alcances ---------------------------------------------------------------------------------------- 46
2.5.2. Límites -------------------------------------------------------------------------------------------- 46
2.6. Aporte ------------------------------------------------------------------------------------------- 46
III. Método ----------------------------------------------------------------------- 48
3.1. Sujetos ------------------------------------------------------------------------------------------- 48
3.2. Instrumento ------------------------------------------------------------------------------------- 48
3.3 Procedimiento -------------------------------------------------------------------------------- 48
3.4. Diseño -------------------------------------------------------------------------------------------- 49
3.5. Metodología estadística ------------------------------------------------------------------ 49
IV. Presentación de resultados ------------------------------------------------- 51
V. Discusión de resultados ----------------------------------------------------- 52
VI. Propuesta -------------------------------------------------------------------- 61
VII. Conclusiones ---------------------------------------------------------------- 79
VIII. Recomendaciones ---------------------------------------------------------- 80
IX. Referencias bibliográficas -------------------------------------------------- 82
X. Anexos ----------------------------------------------------------------------- 85
12
Resumen
Una de las necesidades fundamentales del niño y la niña maya K’iche’ en la
actualidad, es la comunicación efectiva con las personas que le rodean. Esto
significa que deben tener dominio suficiente de las habilidades comunicativas en
su idioma materno para trasmitir y adquirir información oral y escrita.
Bajo este parámetro, la presente tesis plantea como objetivo general: Determinar
la metodología utilizada por el y la docente para el fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de las y los educandos de
primer grado primaria. Se utilizó como muestra de estudio a 35 docentes hablantes
del idioma K’iche’.
De acuerdo a la investigación realizada, se concluye que los docentes dominan
las habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ de los y las alumnas.
Sin embargo, utilizan métodos, técnicas, actividades y materiales tradicionales e
inadecuados para el fortalecimiento de las habilidades comunicativas del idioma
materno K’iche’. Finalmente, en atención a las peticiones necesarias de los y las
docentes, se presenta una guía de actividades y uso de materiales educativos
sistemáticos y significativos, que involucran la participación de los padres, madres
de familia y comunitarios.
1
I. Introducción
Las características sociales, culturales, lingüísticas y políticas de Guatemala son
parecidas al vestuario de la mujer maya, por la cantidad de colores y figuras que
forman mosaicos verdaderamente hermosos, que forman un güipil u otro tejido
maya. Así es la diversidad de culturas, etnias e idiomas de este país, quienes le dan
el sentido de ser multicultural, multiétnico y multilingüe y en el mayor de los casos
pluricultural.
La coexistencia de la cultura Maya, Xinka, Garífuna y Ladina en un mismo territorio,
no es un problema, sino una riqueza de saberes que permitirán desarrollar los
principios y valores culturales. La mayoría de las personas que pertenecen a la
cultura maya y que viven en las comunidades rurales del país, hablan un idioma
que no es el castellano, sino una lengua K’iche’, Kaqchikel, Q’eqchi’, Mam, Ixil u
otro. Su cosmovisión también es diferente a la Xinka, Garífuna y occidental.
La escuela es la institución encargada de desarrollar competencias, habilidades,
destrezas cognitivas, comunicativas, actitudinales y psicomotoras en los
estudiantes de cada una de las comunidades según su cosmovisión.
En el campo educativo, es necesario partir de las experiencias lingüísticas,
espirituales, morales y sociales de los niños y niñas vivenciadas con los padres,
familiares, ancianos y ancianas de la comunidad. Por lo tanto, la tarea de los y las
educadoras es dar seguimiento a la diversidad de ideas que ellos y ellas ya tienen
en su conocimiento base para interactuar adecuadamente con las personas y en
los diferentes ambientes donde se desenvuelven diariamente para satisfacer sus
necesidades e intereses básicos de acuerdo a su edad. Los y las estudiantes
expresarán sus conocimientos, necesidades e intercambiarán información con los
demás, si lo realizan en su idioma materno.
El idioma materno, es el vehículo más adecuado para poder fortalecer la
identidad personal y grupal del aprendiz, por medio de temas basados en la edad,
2
entorno natural, principios y valores de su propia cultura, para que posteriormente
conozca y valore las demás culturas sin el riesgo de ser asimilado. Además, los
contenidos deben ser de interés, significativo, lúdico, concreto e innovadores,
para que la fijación y generalización sea un éxito en la vida cotidiana del
aprendiz.
Los niños y niñas mayas K’iche’, al llegar a la escuela ya se comunican
espontáneamente con sus compañeros y compañeras en su idioma materno. O
sea, que, ya dominan las dos primeras habilidades comunicativas. El trabajo
docente es la enseñaza y aprendizaje de la lectura y escritura en lengua K’iche’.
El presente trabajo de investigación pretende verificar la metodología que el y la
docente utiliza para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el idioma
materno K’iche’ de los educandos de primer grado primaria. Por la importancia
del tema, a continuación se citan a los siguientes autores:
Gutiérrez (2000), en el módulo La lectura y escritura es una aventura, considera que
toda niña y niño al ingresar a la escuela ya domina un idioma. El primer idioma que
aprende es el que utiliza en las diferentes actividades del hogar y es transmitido
básicamente por la madre desde muy temprana edad, inclusive desde el vientre
materno, con justa razón se le ha denominado idioma materno.
El idioma materno se adquiere en forma natural y espontánea, mediante los
siguientes procesos:
a) Escuchar: desde el nacimiento del o la criatura, la madre comienza a hablarle
con expresiones significativas por ejemplo: ¿La utz awach laj nune’? (¿Estas bien mi
bebé?). Es decir que la madre, el padre, la abuela o los demás integrantes de la
familia dialogan con el niño o niña con expresiones significativas y no con palabras
sueltas, sílabas o fonemas del idioma materno K’iche’. Es de esa manera como él y
ella comprende y reacciona ante la diversidad de palabras escuchadas.
3
b) Hablar: en esta etapa el infante va desarrollando paulatinamente sus órganos
sensoriales, así también desarrolla el lenguaje articulado, inicialmente con sonidos
guturales. Una vez, superada esta corta etapa, el infante comienza a comunicar
sus sentimientos y necesidades con estructuras lingüísticas; por lo tanto, cuando
llega a la escuela ya domina elementalmente la estructura gramatical de su
lengua materna en forma oral.
En base a lo anterior, el trabajo de la escuela es enseñar a leer, escribir, fortalecer
la comprensión oral y la expresión oral en el idioma materno del estudiante.,
apoyándose de medios didácticos que estimulen la atención del y la estudiante a
través de los sentidos. Un objeto visto, tocado, oído, gustado y olfateado, se
conoce más justamente qué sólo visto, tocado u oído.
Tavico (2000), en la compilación, La interculturalidad un camino difícil por recorrer,
aporta que la educación bilingüe intercultural en Latinoamérica, África y Asia, ha
logrado impulsarse decididamente a raíz de las recomendaciones de la UNESCO
en 1953. El punto dos de esa resolución exige que la población escolar inicie su
educación formal en su lengua materna, ya que se ha podido visualizar una mejor
forma para el aprendizaje del niño y niña en su lengua materna. Todos los
especialistas en educación están de acuerdo que el éxito de la enseñanza
aprendizaje está en el entendimiento entre alumnos y maestros.
A juicio de la UNESCO, en el mismo punto de la resolución aparece que “desde el
punto de vista psicológico, la lengua materna es el sistema de signos significativos,
que garantiza automáticamente la expresividad y la comprensión. Y desde el
punto de vista de la política educativa, el educando aprende más rápido a través
de su lengua materna que a través de una lengua que no le es familiar”.
Ventura (2000), en su tesis Docentes bilingües y su aceptación en las comunidades
rurales, estudio que realizó con maestros y padres de familia del área rural del
municipio de Chichicastenango, se propuso como objetivo investigar el rechazo
del docente bilingüe. Utilizó como diseño de investigación el descriptivo y como
4
instrumento, una boleta de opinión. Estableció que el cincuenta y seis por ciento
de los docentes bilingües tienen el interés de utilizar el idioma materno como
medio de enseñanza aprendizaje con los educandos, pero la metodología que
utilizan no llena las expectativas necesarias para lograr los objetivos trazados.
También, averiguó que los padres de familia tienen información del programa de
educación bilingüe, pero algunos prefieren que sus hijos e hijas aprendan en el
idioma castellano, supuestamente para desenvolverse mejor en la sociedad.
Concluye que es de urgencia que el docente conozca y desarrolle un currículum
sistemático y fundamentado desde la cultura e idioma del niño y niña maya, por
lo que recomienda que el estudiante aprenda inicialmente en su propio idioma y
que después se realice la transferencia de habilidades comunicativas al español.
Aceña (2002), en su artículo Educación bilingüe intercultural, publicado en el
periódico prensa libre, de fecha 28 de febrero de 2002, menciona que la
educación bilingüe intercultural es la que permite hablar la lengua de los
antepasados y sentirse orgulloso de las raíces indígenas. Y también es la que hace
respetar la cultura detrás del segundo idioma aprendido. Asimismo, comenta que
en la lengua materna se aprende más rápidamente.
A los cinco años el infante ya es experto en su lengua y cultura nativas. Al empezar
la edad escolar generalmente es cuando el niño y la niña indígena tropiezan en
que la lengua de la escuela no es la misma que aprendió en casa. De lo anterior,
se deduce que el aprendizaje del estudiante debe impartirse en una lengua en el
que cotidianamente se ha desenvuelto.
Finalmente, dice que para entender bien un idioma, también hay que comprender
la cultura.
Díaz (2003), en el artículo Importancia pedagógica del idioma materno, publicado
en la revista Q’axal tzij, menciona que independientemente de la etnia a que se
pertenezca, los seres humanos aprenden espontáneamente y naturalmente a
5
hablar, sin ninguna restricción. Se aprende la lengua materna, según los lingüistas y
pedagogos; es decir, el idioma de los padres, madres, abuelas y abuelos.
Nadie se atreve a negar el poder educador e imprescindible de la familia,
organización social donde el ambiente de aprendizaje es natural y espontáneo. En
la familia, ningún infante deja de aprender, ni deja de apropiarse de los códigos
de lo que será su idioma. Ninguno puede ser reprobado, como se suele decir en el
lenguaje de la evaluación. En la escuela, es otra la situación, se olvida que los
niños y las niñas ya tienen las competencias de escuchar y hablar en su idioma
cuando llegan por primera vez. La continuidad de las experiencias de los infantes
por parte del docente es necesaria. Sin embargo, éste no ha respondido a la visión
de educación adecuada para los y las infantes.
Ellos y ellas representan grandes potencialidades y son la razón de ser de la
escuela, pero los docentes no han logrado planear la continuidad y el desarrollo
de los aprendizajes deseados, especialmente del idioma materno de las y los
educandos.
Es más, en el desarrollo de sus competencias educativas, las niñas y los niños
necesitan interactuar e intercomunicarse libremente en su propio idioma. En un
ambiente escolar, así, muestran mayor seguridad, confianza, identidad y
autoestima. Los resultados son altas competencias comunicativas, mayor
permanencia en la escuela, mayor, confianza, mayor índice de promoción y
rendimiento.
Finalmente, se habrá preparado el terreno y depositado la semilla de lo que será
un ciudadano que aporte al capital humano y sociedad. Ante todo, para
responder al nuevo modelo de desarrollo con identidad que necesita Guatemala.
Por ello, tiene valor e importancia aquello que es útil para resolver un problema o
responder a una necesidad. Este es el caso del idioma materno, cuando es usado
como medio para desarrollar los aprendizajes significativos en las aulas.
6
Fantini (2003), en el documento La educación indígena en las Américas, esclarece
que la lengua y la cultura materna se aprenden temprano en la vida. Desde los
primeros meses y los primeros años se está sumergido en el idioma y cultura
familiar. Se responde a lo que se dice, se expresan necesidades y sentimientos
profundos en ella, y el comportamiento es de manera clara y apropiada acorde a
la cultura. Se aprende la lengua y la cultura materna de los padres, en la familia,
en la calle, sin ayuda y sin tutoría.
Al empezar la edad escolar, generalmente es cuando una y un infante indígena
tropieza con el primer problema al encontrarse con que la lengua y la cultura
materna pocas veces son utilizadas o valoradas en la escuela. El niño y la niña
indígena son capaces e inteligentes, pero ninguna persona puede educarse en
un idioma que desconoce. Vale repetir este pensamiento una y otra vez porque a
pesar de ser obvio e importante, se ignora en muchos contextos escolares: ninguna
persona puede ser educada en un idioma que desconoce.
Lovazzano (2005), en el artículo Lengua extranjera como idioma materno en
Suecia, publicado en internet, resalta que el idioma materno es de máxima
importancia, tanto para la identidad del alumno y la alumna, como para
fortalecer la confianza en sí mismo. Es fundamental para la capacidad de
aprendizaje del y la aprendiz. Él y la estudiante tendrá mucha más facilidad para
aprender otros idiomas y otras asignaturas. También es una forma de fortalecer la
identidad del niño y niña.
Titus (2005), en su artículo La lengua materna, plasmada en el periódico Nuestro
Diario, explica que la lengua materna es el lenguaje del hogar, con él arrulla la
madre en la cuna de sus brazos a su hijo o hija y aprenden a escuchar, hablar, leer
y escribir en la dulce combinación de sus sonidos. Tiene bien puesto el título de
lengua materna, porque la mujer es la gran transmisora de los valores culturales
desde el día que se nace hasta que se deja de existir.
7
La lengua materna cumple con la íntima función individual de proporcionar los
medios necesarios, las palabras adecuadas, los conceptos precisos para expresar
estados de ánimo y todos los matices del pensamiento. A partir de la investigación
del connotado lingüista q’eqchi’ Andrés Muz Mucú, se estableció que la mujer es
la genuina conservadora del idioma, a través de la tradición oral, y en su ámbito,
el menos contaminado, porque sufre poca influencia del exterior.
Rodon (1998), en el tema Las cuatro habilidades comunicativas, explica que los
niños y niñas aprenden a hablar espontáneamente, interactuando
constantemente con papá, mamá, hermanos, hermanas, tíos, tías, abuelas,
abuelos y demás personas de su comunidad. No se precisa de ningún método
para aprender a hablar. Sin embargo no se aprende espontáneamente a leer ni a
escribir. Nadie lo hace sin que se le enseñe intencional y explícitamente.
Enseñar a leer y escribir es la tarea de la escuela, lo ha venido haciendo a lo largo
del tiempo, sin embargo el pensamiento infantil en relación a la escritura, genera
una gran cantidad de cuestiones acerca de los contenidos escolares y los modos
de enseñar el lenguaje escrito.
La lengua sólo la podemos usar en cuatro formas distintas, según el papel que se
tenga en el proceso de comunicación, es decir, de emisor o receptor, y según sea
el mensaje, oral o escrito. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades
que se han de dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las
situaciones posibles. Por eso, son las que deben desarrollarse en el aula bajo un
enfoque comunicativo.
8
Las habilidades lingüísticas o comunicativas se clasifican de la manera siguiente:
Receptivas o de
comprensión
Productivas o de
expresión
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
Si se centra la atención en la lectura y escritura, no hay que olvidar la importancia
secuencial de las cuatro habilidades de la lengua como: escuchar, hablar, leer y
escribir. Saber escuchar y saber hablar es básico, y por ese motivo debe también
ser objeto de aprendizaje en las aulas. Aunque debido a las dificultades y la poca
costumbre que se tiene de trabajar la lengua oral, en nuestras aulas creemos que
es motivo de procesos de capacitación.
Martínez (2000), en el documento Currículo preescolar de cuentos mayas, explica
que las guías curriculares deben basarse en creencias de cómo educar, cómo
organizar los lugares donde se trabaja (juega), las relaciones entre docentes,
padres, niños, niñas, demás miembros de la comunidad y las actividades que se
desarrollan día a día.
Se cree que las personas, los materiales y los elementos técnicos deben reflejar la
complementariedad y el equilibrio. Lo mismo puede decirse de las actividades
curriculares. En la escuela, los y las pequeñas podrán experimentar que en la vida
no están solos, sino que forman parte de la naturaleza y de la comunidad, y que
cada uno tiene una misión que cumplir que se complementa con las misiones de
los demás.
También es cierto que el niño y la niña maya aprenden en la acción, entendida
como juego, aprende en la aplicación de la observación y experimentación. En la
acción los niños y las niñas mayas desarrollan la capacidad de conocer su
entorno, de valorar la vida humana y de la naturaleza, desplazarse con equilibrio,
9
trabajar y comunicarse efectivamente con los demás. En consecuencia, las guías
se centrarán básicamente en el juego.
Las guías deben incluir actividades lúdicas que ayuden a desarrollar la
personalidad, las potencialidades individuales, la participación de niños y niñas por
igual y las competencias lingüísticas en el idioma materno para un aprendizaje y
una comunicación eficaz con sus compañeros, compañeras y docentes.
Por último, las y los educandos mayas cimentan las bases de identidad personal y
cultural, las bases de su sentido de pertenencia a un sexo y a un grupo humano
concreto. Por lo mismo, las guías curriculares deben promover el fortalecimiento
del orgullo de pertenecer a una comunidad concreta, a través del uso de la
lengua materna, de relatos de la tradición oral maya, de canciones, danzas y
juegos de su medio.
PAEBI (2001), en el módulo Enseñanza de la lectura y escritura en el CEF, aporta
que los niños y niñas deben aprender a leer en su lengua materna, a partir de los
seis o siete años. A esta edad expresan con fluidez la pronunciación y entonación
de la lengua, construyen frases y oraciones en base a las normas de la lengua y
emplean un vocabulario básico relativamente amplio. Ese manejo puede servir de
base suficiente para que aprendan a leer y escribir.
Us (2001), en el artículo Idiomas guatemaltecos en la literatura, editado en Prensa
libre, relata que el idioma materno sirve a todo ser humano como medio para la
construcción de sus esquemas mentales, asimilar el mundo en el cual vive,
cimentar su identidad y sus habilidades lingüísticas en su idioma materno, es
condición fundamental para convertirse en una persona que aporta para el
desarrollo de su cultura.
Un ejemplo de cómo las culturas se enriquecen con el desarrollo de sus respectivos
idiomas, es la existencia en el país de una rica tradición literaria, no sólo en el
idioma castellano sino en casi todos los idiomas indígenas. Como ejemplo están: los
10
poemas de Humberto Akabal, el Pop Wuj en idioma K’iche’, la propuesta curricular
de “Cuentos mayas” de PAEBI, entre otros.
MINEDUC (2002), en el boletín Educación bilingüe intercultural, da a conocer que
diecisiete entidades educativas dedicadas a la educación maya, bilingüe
intercultural, miembros de la Alianza por calidad educativa con pertinencia
cultural y lingüística, manifestaron su apoyo a la Reforma Educativa que impulsa el
ministerio de educación y que incluye la educación bilingüe intercultural.
La alianza también manifestó su apoyo a la transformación curricular y al
programa de desarrollo profesional, que fueron debidamente consensuados en las
instancias de la comisión consultiva de Reforma Educativa, plan de gobierno,
sector educación 2000-2004, proceso de diálogo, consenso municipal,
departamental y nacional para la Reforma Educativa.
Los delegados de la alianza apoyan la construcción de un currículo nacional que
refleje contenidos de los cuatro pueblos guatemaltecos que son: ladino, maya,
garífuna y xinka, de un currículo regional que asuma los intereses y condiciones de
las comunidades sociolingüísticas, dentro de un mundo cada vez más
interdependiente. Instaron a las autoridades del ministerio de educación para que
sigan impulsando el proceso irreversible de Reforma Educativa a favor de la niñez
ladina, maya, garífuna y xinka.
Las entidades de la alianza manifestaron que los programas de capacitación en
lectoescritura desarrolladas en doce comunidades lingüísticas mayas durante el
2001, dirigidas a 10,020 docentes bilingües en servicio, cumplen el propósito de
fortalecer las habilidades comunicativas de la niñez y del pueblo maya.
Roncal (2002), en el apartado Contribución al desarrollo del lenguaje, explica que
el niño y niña hablante de un idioma, cuando ingresa a un centro educativo ya
domina dos de las cuatro habilidades que desarrollan el lenguaje humano,
escuchar y hablar. Ello facilita el desarrollo de las otras dos habilidades, leer y
11
escribir. Cuando el niño o la niña no emplea su idioma materno y se le enseña en
castellano, trunca su desarrollo lingüístico personal. Esa experiencia lo obliga a
iniciar de nuevo el aprendizaje de las cuatro habilidades, en un idioma extraño.
Dicha situación impide que la persona logre dominar correctamente los dos
idiomas (L1 y L2).
Si el estudiante ha desarrollado las cuatro habilidades en su propio idioma, el
aprendizaje de una segunda lengua se facilita enormemente. Esto se debe a que
el educando afirma el conocimiento sobre su propio idioma, lo cual le permite
establecer comparaciones y nexos con el aprendizaje de otros idiomas.
PAEBI (2004), en el documento Estrategias pedagógicas para la educación
bilingüe intercultural, dice que el aprendizaje es un proceso que debe realizarse en
el idioma que entienden y hablan los y las estudiantes y los y las maestras. Si no hay
un lenguaje común, no hay aprendizaje. En Quiché, área fundamental de acción
de PAEBI, el 70% de las y los educandos tienen como lengua materna el idioma
K’iche’ y son atendidos por docentes castellano hablantes. Esta barrera
comunicativa es una de las principales causas de la alta tasa de repitencia y
deserción escolar en los primeros grados de la educación primaria.
Se ha demostrado que para obtener mejores resultados, los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los primeros años deben realizarse en la lengua
materna. Esto sirve de base para iniciar gradual y sistemáticamente un bilingüismo
estable, desarrollando las cuatro competencias comunicativas (hablar, entender,
leer y escribir), en idiomas maya y español.
PAEBI (2004), en la revista Ri qatzij, menciona que el proyecto MEDIR/USAID, publica
el año 2003, que el fracaso escolar en el departamento de El Quiché es de un
43%. El dato anterior fue uno de los principales desafíos que enfrentó el proyecto
PAEBI en su inicio. Entre las causas se señalan la falta de: capacitación a docentes
en la enseñanza de la lengua y la cultura materna, la carencia de materiales
educativos contextualizados, el desconocimiento de técnicas lúdicas y la falta de
12
participación (apoyo en la realización de las tareas escolares, asistencia escolar,
en la verificación constante del progreso académico, asistencia a reuniones y
otros) de padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas.
En la primera fase del proyecto, se trabajó en más de 750 comunidades, y en la
segunda fase, se tuvo el propósito de consolidar los procesos de capacitación y
movilización a favor de la educación bilingüe intercultural en aproximadamente
300 comunidades. Por lo anterior, el proyecto implementó los siguientes
componentes; capacitación de maestros y maestras en servicio, desarrollo de
materiales educativos contextualizados, participación comunitaria, apoyo a las
políticas educativas EBI, apoyo a la educación preprimaria, promoción del
liderazgo de la mujer, estimulación temprana y salvemos el primer grado.
Para el mejoramiento de la calidad educativa en el CEF, fue necesario realizar
capacitaciones para docentes bilingües y monolingües, en técnicas y uso de
materiales interactivos y contextualizados para el fortalecimiento de las
competencias comunicativas en el idioma materno, aprendizaje del castellano
como segunda lengua de manera gradual y sistemática, el uso de materiales
educativos y para el aprendizaje de la matemática maya y occidental.
Las metodologías compartidas en las capacitaciones, hicieron de la enseñanza y
aprendizaje menos tedioso para las y los educadores y más alegres para las y los
estudiantes.
Finalmente, los resultados de promoción obtenidos por el proyecto PAEBI en el
primer grado primaria en comparación a las escuelas oficiales sin cobertura del
PAEBI, son los siguientes:
En el año 2002, PAEBI alcanzó una promoción de 57% y las otras escuelas 52%.
En el año 2003, PAEBI logró una promoción de 61% y las otras escuelas 58%.
En el año 2004, PAEBI alcanzó una promoción de 67% y las otras escuelas 65%.
13
MINEDUC (2005), en el artículo Salvemos primer grado, menciona que cientos de
docentes bilingües de primer grado de primaria del sector público del país,
recibieron capacitación sobre el método ABCMAYA, que consiste en el
fortalecimiento de la de las habilidades comunicativas de escuchar, hablar, leer y
escribir en el idioma K’iche’ y al mismo tiempo hacer amena la enseñanza
didáctica en los salones de clase.
La capacitación que forma parte del programa “Salvemos primer grado”
impulsado por el Ministerio de Educación y que busca mejorar la calidad
educativa en ese grado escolar, en el departamento del El Quiché, se impartió los
días 16, 17 y 18 de febrero de 2005.
Según el Coordinador Técnico Administrativo del municipio San Pedro Jocopilas, El
Quiché; Lic. Armando Herrera, dice que el objetivo primordial de la capacitación
sobre el método ABC K’iche’, es para que los mentores con plaza bilingüe, tengan
las herramientas necesarias para hacer más lúdica, significativa, interesante,
participativa y creativa el aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los y las alumnas de primer grado
primaria.
Finalmente, menciona que los resultados de la aplicación del método ABC K’iche’
en aulas de primer grado bilingüe son las siguientes: los niños y las niñas se expresan
y participan espontáneamente. Asimismo, leen y escriben en su idioma K’iche’
experiencias de su entorno natural.
14
1.1. Idioma materno
SIMAC - DICADE y DIGEBI (2003), mencionan que el idioma materno es con el que
los niños y niñas aprenden a hablar, a pensar, a expresar sus sentimientos y
necesidades, a interiorizar los valores y normas de su familia y de la comunidad; a
plantear y resolver problemas. También, es la que utilizan para narrar sus
necesidades, sus afectos, sus ideas, sus preferencias, sus historias personales, las de
su familia y su comunidad.
Por lo tanto, la lengua materna es indispensable para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento y de comunicación. Asimismo, es de utilidad para
intercambiar, recibir, obtener información y desarrollar las relaciones humanas. Se
debe propiciar el espacio en el cual los educandos aprenden funciones,
significados y normas del lenguaje y su utilidad como herramienta para apropiarse
de la realidad e interactuar con ella.
Al ingresar los infantes a la escuela, ya realizan intercambios comunicativos en las
situaciones cotidianas como las conversaciones, juegos y dramatizaciones. Por ello
la escuela debe promover e incentivar todas aquellas actividades individuales y
grupales que vinculan al niño y niña con su medio, para que el aprendizaje sea
significativo.
Rodríguez (1996), aporta que la lengua es un elemento principal de la cultura,
porque siendo lo primero que se transmite, es el primer medio de comunicación
oral entre padres, hijos e hijas. La lengua materna se adquiere desde el vientre de
la madre y después del nacimiento, por ser ella la persona más cercana y de
mayor contacto con él y la pequeña.
1.1.1. La adquisición de la lengua materna K’iche’
Hernández (2000), dice que un niño o niña no nace sabiendo un idioma sino que lo
adquiere poco a poco, en primera instancia, gracias a su programación genética
y en segunda instancia, gracias al ambiente humano que lo rodea. No importa
15
cual sea su etnia, grupo cultural o social; todos las y los niños del mundo que no
tengan limitaciones fisiológicas que se lo impidan, están capacitados para adquirir
una lengua; es una capacidad inherente del ser humano.
En la infancia se adquiere el idioma o los idiomas a los cuales se está expuesto
aunque el idioma de los antepasados sea diferente; si un niño o niña está
expuesto a un medio hogareño donde sólo se habla K’iche’ , él o ella adquirirá
este idioma no importando si su ascendencia es maya, garífuna, china o árabe.
De igual manera, si el infante está expuesto a dos lenguas a la vez, las aprenderá
y será bilingüe, porque en ellas iniciará su proceso de expresión.
Algunas personas creen que los y las niñas adquieren un idioma imitando o
repitiendo lo que dicen sus padres, madres y las personas que le rodean. Sin
embargo, numerosos estudios han demostrado que la imitación juega un papel
poco importante en la adquisición de la lengua materna del niño o niña y es
posible que sólo tenga alguna relevancia en el aprendizaje del vocabulario.
Lo que sí es cierto, en la cultura maya K’iche’, los y las niñas van aprendiendo de
las experiencias que se suscitan en la familia. Por ejemplo: cuando papá saluda
al abuelo con un tono de voz respetuoso como “saqarik tat” (buenos días papá)
y al mismo tiempo con reverencia agacha la cabeza para ser bendecido por el
anciano; el o ella escucha y ve el panorama, para decir “saqarik tanol” (buenos
días abuelo) y agacha la cabeza con respeto, después de que lo hayan hecho
su padre y su madre. Es de esta manera como los y las niñas van aumentando
un vocabulario significativo y fortaleciendo su identidad personal y grupal.
Howe (2005), menciona que en ocasiones se ha dicho que no tiene mucho sentido,
o tal vez ninguno, ayudar deliberadamente a los niños y niñas para que adquieran
su lengua materna, pues la mayoría de ellos, con el tiempo, la adquirirán, incluso
teniendo poco aliento para hacerlo. Sin embargo, aprender la lengua propia no es
cuestión de todo o nada. Es importante reconocer que aun cuando, con el tiempo,
hasta las niñas o niños abandonados y olvidados adquieren ciertas habilidades
16
lingüísticas, no dejan de estar en desventaja. Ello se debe a que sus limitadas
capacidades lingüísticas tal vez no basten para la existencia en la compleja
sociedad contemporánea.
Los niños y niñas desarrollan buenas capacidades lingüísticas cuando los padres y
madres les hablan con frecuencia y cuando responden a los primeros esfuerzos del
bebé por comunicarse. Asimismo, sacan especial provecho de las palabras dirigidas
específicamente a ellos y ellas que se refieren a juguetes y a experiencias que ya
están captando su atención.
El desarrollo del lenguaje prospera cuando los y las progenitoras dialogan con sus
hijos e hijas, en lugar de sólo hablarles, y cuando propician muchas ocasiones para
intercambiar respuestas. Por ejemplo: en las comunidades mayas K’iche’, después
de cada jornada de trabajo, posterior a la cena, toda la familia sentada alrededor
del fuego, papá, mamá incluso los mismos niños y niñas inician a narrar las
experiencias vividas en el bosque, en las siembras, en el camino, en casa, en el
pastoreo de ovejas y vacas o en otro lugar durante el día de trabajo. En este
momento las y los pequeños aprenden expresiones nuevas, valores y principios
culturales. Asimismo, fortalecen su habilidad de escuchar y hablar libremente con
las personas que los rodean.
Hernández (2000), también explica que en los estudios lingüísticos basados en
observaciones científicas del lenguaje espontáneo, las respuestas de los niños y
niñas a situaciones propuestas, diarios llevados por padres y madres de familia y
grabaciones de audio o video, han demostrado que todos los infantes del
mundo atraviesan las mismas etapas de desarrollo idiomático sin importar la
lengua que están adquiriendo; estas etapas se describen a continuación:
a) Etapa prelingüística
Algunos investigadores opinan que la adquisición del lenguaje verbal se inicia
cuando el bebé o la beba se halla en el útero de la madre. En relación a la audición,
el oído externo empieza a desarrollarse a los cinco y seis semanas de gestación y para
17
el quinto mes, está casi completamente desarrollado. Ya alrededor de las 24 semanas
de estar en el vientre materno, la o el bebé puede escuchar los sonidos que provienen
del exterior y la voz de su madre cuando acaricia su vientre y le dice “laj nune’, ¿la utz
awach?” (Mi bebé, ¿Te encuentras bien?).
Aún antes de las 24 semanas de concepción, cuando el oído es todavía inmaduro, el
bebé o beba ha establecido un nexo con la voz de su madre a través de las
vibraciones que produce el cuerpo de ella cuando habla, canta y grita. Después
del nacimiento, una o un niño reconoce instantáneamente a su mamá a través de
su voz y encuentra en ella un motivo suficiente para sentirse cómodo y calmar su
llanto. La posibilidad de escuchar es una de las formas como la criatura comienza
a apropiarse del mundo, pero especialmente, comienza a apropiarse del lenguaje
verbal hablado.
b) Los primeros sonidos
Aproximadamente, entre los cuatro y los seis meses de edad, las y los bebés ya
pueden mover la cabecita hacia la fuente de los sonidos que escuchan,
empezando con especial interés hacia la voz de la madre cuando le dice “saqarik laj
nune’, ¿La kawaj atu’?” (Buenos días mi bebé, ¿Quieres mamar?). Luego, se
sobresaltarán o sentirán atraídos por ruidos nuevos como el canto de los pájaros, el
aullido de los perros, el sonido de los vehículos, entre otros, a los cuales no estaban
acostumbrados desde el vientre materno.
c) El balbuceo
En términos de la expresión verbal, la etapa de balbuceo se inicia entre los 6 y 9 meses
de edad con la producción de sonidos aislados o agrupados en sílabas. Muchos de
estos sonidos no forman parte del repertorio de su hogar. Es el tiempo en que las y
los bebés comienzan a diferenciar entre los sonidos que pertenecen y no
pertenecen al idioma del hogar.
18
El balbuceo ocurre como un juego para la o el bebé en el que pone a prueba las
posibilidades de su aparato de producción de la voz (aparato fonador). Es por esta
razón que algunos pediatras y psicólogos infantiles recomiendan empezar a
charlar, narrar cuentos, historias o fábulas a las y los bebés como una forma de
estimularlos verbalmente. En los hogares mayas K’iche’, las madres los estimulan
diciéndoles “laj wal, ¿La katb’e wuk’ pa k’ayb’al? (Mi hijo, ¿Quieres ir conmigo al
mercado?), la o el bebé fija la vista hacia la madre con atención.
d) Las primeras palabras
En el período comprendido entre el primer año y los 17 meses aproximadamente, la
asociación de palabras y significados se hace evidente. Por un lado, la y el infante
comienza a mostrar comprensión hacia indicaciones simples que se le hacen como
“man kachap taj” (no lo toques). Por otro lado, empieza a vocalizar con una estructura
consonante+vocal consonante (CVC) con tres propósitos esenciales:
Nombrar personas, cosas y fenómenos, ejemplo: “mo’l” para nombrar “saqmo’l”
(huevo).
Expresar emociones y sensaciones, Ejemplo: “pe’” para expresar “chawila ampe’”
(mira eso).
Referirse a sus acciones o indicar un deseo de hacer algo, ejemplo: “luj” para decir
“chinaq’aluj” (abrázame).
Son los progenitores los encargados inmediatos de su cuidado y quienes mejor
entienden lo que quiere decir el niño o niña. A pesar de que las y los bebés no
produzcan palabras antes de su primer cumpleaños, ellos pueden entender
mucho más de lo que los padres y madres imaginan. En los primeros meses, los y las
niñas captan esencialmente sentimientos y estados de ánimo como el amor, la
confianza, la tensión, la felicidad y el enojo, a través del habla de sus progenitores y
personas cercanas.
19
e) Series de dos palabras
Durante esta etapa que puede iniciarse entre los 18 y los 24 meses, se empiezan a
emplear dos palabras para expresar el contenido de frases y oraciones
estableciendo relaciones semánticas y sintácticas, se hacen inflexiones y se puede
practicar la subida de tono en oraciones interrogativas. La mayoría de estas
palabras corresponderán a sustantivos, verbos y adjetivos e incorporarán el patrón
estructural consonante+vocal+consonante (CVC) como “tyox na” para decir
“maltyox nan” (gracias mamá). A esta edad el niño y niña niega las acciones que no
le parecen como “b’e ta” para decir “kinb’e taj” (no iré), que antes se manifestaba
sólo con el movimiento de la cabeza o gestos de rechazo.
f) Combinaciones de múltiples palabras, frases y oraciones
Alrededor de los 24 a 27 meses, el niño o niña es capaz de comprender indicaciones
compuestas que implican dos acciones como “chawesaj ub’i le tz’i’ ruk’ le jun che’”
(saca al perro con ese palo). También ha desarrollado la habilidad de escuchar con
atención una historia que dure entre cinco y diez minutos para incrementarse a 20
minutos al empezar el tercer año. Por ejemplo: cuando papá, mamá, la abuela o el
abuelo transmiten valores morales por medio del pixab’ (consejo o moraleja) de
una experiencia o historia narrada a los y las pequeñas durante 10 o más minutos,
siempre están atentos y atentas en la asimilación de consejos para la vida.
Hernández (2000), afirma que, en términos del habla, cerca de los 24 meses, ya
puede utilizar combinaciones de tres palabras “nan kwaj nujoch’” (mamá quiero
atol) incrementando paulatinamente este número y estableciendo cada vez
relaciones más complejas en todos los niveles lingüísticos. El rango promedio de
palabras por oración llega a ser de 3, a los tres años, 4 a 5, a los cuatro y 5 a 8
palabras, a los cinco. De igual forma, el vocabulario se amplía progresivamente, de
modo que al llegar al tercer año de vida, el repertorio que usa el o la niña se
compone de unas 500 palabras para pasar a unas 1,500 en el cuarto y unas 2,000
en el quinto.
20
Durante el tercer año estará en capacidad de ser comprendido por su padre, madre y
por extraños aunque su sistema de sonidos todavía se encuentre en ajuste y apenas
empiece a emplear adecuadamente los verbos auxiliares y las formas irregulares
relacionadas con ciertos aspectos morfosintácticos de su lengua.
Al alcanzar su cuarto año de edad, el niño o niña hará uso frecuente de oraciones
compuestas, coordinadas y subordinadas y preguntas complejas. Pero sólo
alrededor del quinto año será capaz de contar una historia larga con cohesión y
coherencia aunque aún guarde algunas dificultades de pronunciación como la
omisión o substitución de consonantes y se presenten algunos casos de
inconcordancia morfológica o sintáctica entre palabras.
A pesar de que todos atraviesan por las etapas anteriormente explicadas, no
necesariamente lo hacen a la misma edad. Unos pequeños o pequeñas pueden
tardar más tiempo en progresar de una etapa a otra y otros pueden tardar menos
de lo esperado.
1.1.2. El aprendizaje en casa y el aprendizaje en la escuela bilingüe
Howe (2005), explica que el aprendizaje en la escuela es distinto, en muchos sentidos,
del que ocurre fuera de ella. Para la mayoría de los niños y niñas, hay diferencias
enormes entre escuela y casa, tanto por la clase de cosas que aprenden como por
las formas de aprendizaje con que se enseña. También existen diferencias
considerables en las circunstancias en las que ocurre el aprendizaje. La escuela se
comunica en un idioma diferente y exige muchas cosas al pequeño y pequeña
aprendiz, a las que normalmente no experimenta en su entorno familiar.
En el caso del hogar, la madre se comunica con su hijo e hija en idioma K’iche’
y cuando considera que necesitan ayuda, los atiende de manera personal y
explicándoles de diferentes maneras, hasta que aprendan. Los y las niñas
aprenden de manera práctica a lado de su madre o padre. El aprendizaje en
casa, es hacer haciendo por ejemplo: aprenden a escuchar, escuchando
narraciones y experiencias, aprenden a hablar, expresando sus necesidades,
21
alegrías y disgustos de manera espontánea. En el salón de clases, es menos
probable que el profesor o profesora se comunique con él o ella en un mismo
idioma y suceda lo anteriormente mencionado.
Para que el niño y niña se sienta en familia al llegar por primera vez a la escuela
bilingüe, el y la docente debe recibirlo o recibirla con un saludo fraternal como
“saqarik ali”, “utz apetik waral”, “jas ri ab’i’”, “la utz awach”, “chatokoq”,
chatku’loq”. Con estas expresiones, el o la alumna responde con alegría, se
siente motivado o motivada para regresar al día siguiente a compartir y
aprender nuevas experiencias, porque la comunicación y el trato de docente
a estudiante, es parecida al de casa.
López (1991), quien menciona que un programa educativo debe desarrollar
habilidades, destrezas y estrategias que mejoren las capacidades de
comprensión y expresión del niño y niña; es decir, debe enfocarse en mejorar su
comprensión auditiva, su expresión oral y llevarlo a un manejo eficiente de técnicas y
procedimientos para leer comprensivamente y escribir con fluidez.
Además, en la escuela se debe tener en cuenta que las necesidades
comunicativas del educando cambian a medida que éste amplía sus relaciones
sociales y que varían los círculos en los que se desenvuelve. Antes de ingresar a la
escuela, las experiencias sociales de la y el alumno se reducen primordialmente al
contexto familiar y de su vecindario, en donde utiliza un estilo coloquial e informal para
expresarse. La escuela, partiendo de estas experiencias y conocimientos previos del
niño y niña, debe proporcionarle apoyo para que descubra por sí mismo nuevas
formas de expresión en contextos más amplios de acuerdo con sus necesidades
comunicativas.
Los textos que se le presentan a la y el estudiante deben estar de acuerdo con su
cosmovisión, idioma, edad psicológica y con su estado de desarrollo lingüístico;
deben ir creciendo, con él, en complejidad, extensión, grado de legibilidad y
deben ir diversificándose para incorporar una gran variedad de géneros, estilos y
22
posibilidades de expresión e interacción con otros lenguajes; a esto se refiere el construir
nuevas experiencias con su idioma.
1.1.3. La familia y comunidad fuente de cultura e idioma materna
Comisión Paritaria de Reforma Educativa (1998), menciona que en la invocación
del nombre de Dios en la Constitución Política de la República, conceptúa a la
familia como; “la génesis primaria y fundamental de los valores espirituales y
morales”. La participación de los padres y madres de familia en la educación de
sus hijos e hijas, es un derecho esencial y determinante, integrada en todo el
proceso educativo. Asimismo, ellos y ellas deben de colaborar con los y las
educadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje, compartiendo valores,
conocimientos, experiencias y habilidades a los y las estudiantes, usando como
medio de comunicación su idioma materno K’iche’. También, explica que el pueblo maya ha creado su propia cultura e historia. Ha
impreso la huella de su espíritu, de sus conocimientos y de sus valores humanos en
los habitantes de cada comunidad. Por lo tanto, la comunidad maya tiene el
derecho de transmitir a su niñez y juventud su sabiduría y experiencias acumuladas
y a conservar con ellas la comunicación de las significaciones profundas de su
existencia en el mundo, para fortalecer su sentido de identidad.
Los ancianos y las ancianas, son las personas más importantes en las comunidades
mayas por su sabiduría y experiencia vivenciada en la cosmovisión, la agricultura,
la medicina, la matemática, la astronomía, la espiritualidad y el idioma quien
genera todo lo anterior. La cultura la han transmitido de manera oral de
generación a generación. Por ejemplo: en el tiempo de la cosecha (jach’), entre
los sucos de la milpa, mientras todos y todas tapiscan, los abuelos inician a dar
consejos para vivir equilibradamente con la naturaleza y el mismo ser humano, por
medio de la narración de sus anécdotas vividas durante su niñez y su juventud.
El o la maestra debe aprovechar el conocimiento de cada uno o una de las
personas (ajq’ij, ajb’aq, ajkun, ajiyom, ajch’ami’y, ajk’amal b’e, ajanel) existentes
23
en las comunidades para fortalecer la identidad, el conocimiento, y las
habilidades comunicativas de los y las estudiantes.
1.1.4. Lengua materna K’iche’, cultura y pensamiento
Moya (1996), explica que de la lingüística vienen, en primer término, las reflexiones
acerca de las superpuestas y estrechas relaciones entre la lengua, cultura y
pensamiento. Estas nociones, en particular las basadas en las teorías de la
relatividad lingüística, dieron lugar a la proposición de que a partir de una lengua,
un pueblo en particular construye una cosmovisión y que ésta, a su vez,
condiciona la actuación lingüística, el modo de seleccionar y adquirir
conocimientos e informaciones, así como la conducta, el pensar y la propia
satisfacción que produce el acto de pensar. Un ejemplo muy claro se puede
escuchar de los y las estudiantes cuando dicen “awas xäq katix le ja’”, por medio
del idioma, en este caso, están dando a conocer un valor de la cosmovisión maya,
que enfatiza el respeto hacia el uso adecuado de la sagrada agua.
DIGEBI (1996), alude que la diversidad de significados cosmogónicos que inducen
al maya a su formación integral, sólo es posible realizarlo a través del uso del
idioma. Asimismo, el lenguaje permite al hombre comunicarse directamente con
sus semejantes y ejecutar cómodamente el quehacer cooperativo y coordinado,
posibilitando la acumulación de sus experiencias y conocimientos, y
especialmente la transmisión de su cultura a las generaciones sucesivas.
De allí la gran importancia que tiene para cada etnia maya, se le eduque dentro
de su propia cultura, puesto que si la mayoría de los conocimientos se obtienen a
merced de la palabra hablada o escrita.
Al educar al niño o niña maya K’iche’ inicialmente en la lengua de otra cultura y
los textos que aprende en la literatura general, sean de esa cultura ajena a la de
su familia, se estará desubicando, perdiendo su identidad y con ello los propios
valores y patrones de comportamiento de su propia cultura. Por lo tanto, el y la
24
profesora debe aprovechar el conocimiento oral y cosmogónico (principios,
valores, medicina natural, espiritualidad y calendario maya) de las madres,
padres de familia, ancianos y ancianas de la comunidad, para fortalecer la
identidad personal y étnica de las y los educandos. Asimismo, el uso de estos
conocimientos para el fortalecimiento de la habilidad de escuchar, por medio de
historias, cuentos, cantos y experiencias; la habilidad de hablar, por medio de
diálogos, debates, exposiciones y descripciones; la habilidad de leer poemas,
fábulas, imágenes y textos; y la habilidad de escribir, por medio de la redacción de
adivinanzas, experiencias, cuentos, descripciones y otros.
1.2. Habilidades lingüísticas
Cassany (1994), dice que las habilidades lingüísticas se refieren a cuatro formas de
uso de la lengua según el rol que tiene la persona en el acto de la comunicación,
ya sea que actúa como emisor o como receptor, tomando en cuenta si el
mensaje está en forma oral o escrita. También, señala que escuchar, hablar, leer y
escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar
para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
Crisóstomo (2001), refiere que el escuchar, hablar, leer y escribir constituyen
competencias básicas para fundamentar aprendizajes de calidad. El desarrollo de
las competencias comunicativas se inicia con el fortalecimiento de la oralidad en
la lengua materna. Por tal razón, estas habilidades deben ser prioritarias para la
enseñanza en el ciclo de educación fundamental y en el ciclo de educación
complementaria. Para tener una mejor idea sobre cada una de las habilidades
lingüísticas, es necesario su descripción en las siguientes líneas:
1.2.1. Habilidad de escuchar
Escuchar es entender el mensaje, para hacerlo debemos poner en marcha un
proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un
25
discurso pronunciado oralmente. No hay escucha si no se entiende el contenido
del mensaje.
En la vida cotidiana se escuchan noticias, informes, poemas, cuentos, cantos,
instrucciones y todo tipo de datos que tienen que ver con el desenvolvimiento de
las personas en el ambiente que les rodea. Esto obliga a todas las personas a
adquirir distintas habilidades para reaccionar de manera adecuada en todos los
actos de escucha.
Algunas de las características de la habilidad de escuchar son las siguientes: se
escucha con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo que
vamos a oír; mientras se escucha se exige constantemente que se responda a la
persona que habla.
Por otra parte, la habilidad de escuchar es importante para fomentar la
comprensión en contextos en donde la lengua materna cuenta con poca
tradición escrituraria, puesto que se maneja más la comunicación oral en los
distintos ámbitos donde se desenvuelven los hablantes. En este caso la escuela
debe desarrollar ejercicios que aprovechan toda la diversidad léxica con que
cuenta determinada lengua. No habría comunicación entre los interlocutores si
uno o más de ellos no comprenden el mensaje del emisor, lo que obliga que en
cualquier acto de diálogo, debate y conversación; tanto el emisor como el
receptor deben participar en la elaboración e interpretación del mensaje.
Estas características de la habilidad de escuchar, obligan al maestro y maestra del
aula a propiciar la ejecución de ejercicios didácticos de comprensión que sean
similares a los hechos de comunicación que se dan en el contexto social inmediato
y mediato para ir fomentando el uso de la lengua materna de manera adecuada
en los niños y niñas de edad escolar.
En las actividades didácticas de comprensión, el docente debe tratar de ejercitar
el desarrollo de las distintas estrategias que utiliza cualquier receptor para la
26
adecuada captación e interpretación del mensaje que se desea obtener. Entre las
estrategias de comprensión auditiva están:
Reconocer los sonidos y las palabras de la lengua
Seleccionar entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas
reconocidas; se escoge lo que parece relevante
Interpretar y atribuir un sentido a la forma que se ha seleccionado
anteriormente
Anticipar lo que el emisor puede ir diciendo
Inferir mientras se escucha la cadena acústica y se procesa
Solano (2001), lo define como un acto complejo porque exige reconocer la
intención del hablante, explorar el contexto social y cultural desde el cual se habla,
examinar el significado inmediatamente y aprender a conversar como una
exigencia de la convivencia social. A lo largo de la historia humana, escuchar es lo
que ha permitido conocer por medio de las demás personas, qué ocurre fuera del
tiempo y del espacio en que vive. La retención de los sucesos, como parte del
conocimiento ha necesitado de los procesos de oír, escuchar y aprender a través
de lo que otras y otros dicen. Al mismo tiempo, saber escuchar enseña la
importancia y el valor de tener con quien comunicarse.
DIGEBI (1999), apunta que escuchar no es simplemente oír, el oír se refiere a la
recepción física de las ondas sonoras a través del oído. El escuchar en cambio es
un proceso por el cual el idioma hablado es convertido en significado en la mente.
El escuchar incluye también el oír. Pero además, implica la capacidad de recibir y
responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal
auditivo. Con esto se explica, entonces, cuando una maestra o maestro se
comunica con los educandos en un idioma diferente (castellano) a su idioma
materno (maya), no tienen la capacidad de escuchar sino oír simplemente, oyen
sonidos, pero no logran comprender.
27
Proyecto HOB (2004), plantea que esta habilidad puede desarrollarse a través de
tres fases secuenciales con actividades adecuadas para el entrenamiento
auditivo, que a continuación se describen:
1) La fase de introducción: consiste en introducir el tema con fotos y láminas,
'activar el conocimiento previo, aclarar el objetivo de la actividad auditiva y
presentar los elementos estructurales de un tema. Por ejemplo: antes de la
narración de la fábula “Ri utzalaj aq”, se cuestiona a los y las niñas en su idioma
K’iche’ sobre las las siguientes interrogantes: ¿La kich’ob’ uwach we jun awaj? ¿Ja
wi iwilom wi uwach? ¿Jas kutijo?
2) La fase de elaboración: consiste en presentar el texto oral para facilitar la
comprensión, se puede decidir interrumpir la presentación después de cada
fragmento. Posteriormente, hacer preguntas claras y concretas a los estudiantes
para verificar si han comprendido el texto. Si han comprendido el texto, se les
puede hacer preguntas para que anticipen el siguiente fragmento. Ejemplo:
narración de la fábula “Ri utzalaj aq”, posteriormente hacer las siguientes
preguntas: ¿Jas xita chi upam we tzijob’elil? ¿Jachin taq ri uwinaqil? ¿Jas xuk’ut kan
ri tzijob’elil chi qech?
3) La fase de reflexión: consiste en verificar nuevamente al final del texto, si todos
los alumnos y alumnas lo han comprendido. Ejemplo: ¿Jas ri pixab’ xuya kan we
tzijob’elil chi qech? ¿Jas kichomaj pa uwi we tzijob’elil? ¿La utz xub’an ri aq, la man
utz taj?
1.2.2. Habilidad de hablar
Crisóstomo (2001), explica que esta habilidad comunicativa consiste en dar a
conocer de manera hablada lo que los niños, niñas y personas adultas desean y
piensan. Es contar oralmente algo a los demás que escuchan o intervienen en la
comunicación. Hablar es pedir o dar información sobre cualquier tema que
28
interesa a los interlocutores. También es exponer las experiencias ante las demás
personas. Hablar consiste en la codificación o decodificación de un mensaje oral.
Los infantes de edad escolar dominan el uso cotidiano de la lengua materna para
temas y ámbitos que les son familiares y cuentan con el léxico para hacerlo de
manera aceptada por la familia y la comunidad. Sin embargo, es necesario
desarrollar el idioma para otros usos complejos en público y para temas
especializados en donde se necesita emplear distintos argumentos y vocabulario
técnico actualizado.
En el caso de las mayas, la escuela se presenta como uno de los ámbitos
ampliados en donde es necesario un proceso de actualización léxica del idioma,
para hacer uso de él en la comunicación didáctica para referirse a temas de
historia, economía, sociología y otros.
El trabajo con la expresión oral en la escuela debe entonces orientarse hacia las
comunicaciones de ámbito social como parlamentos, debates públicos,
exposiciones, reuniones y discusiones; las nuevas tecnologías como el teléfono, la
radio y la televisión; las situaciones académicas como entrevistas, exámenes
orales, exposiciones y diálogos. Se recomienda esta manera de abordar la
expresión oral en la escuela, debido a que son las que no se tratan en la lengua
materna cotidianamente.
Cassany (1994), en cuanto a la expresión oral establece los siguientes objetivos:
preparar el discurso, conducir la interacción, negociar el significado, producir el
texto, facilitar la producción y usar el lenguaje no verbal.
Najarro (2000), dice que cualquier niño o niña normal puede aprender una
lengua si es que está lo suficiente y adecuadamente expuesto a ella. Y el
desarrollo del lenguaje va de la mano con el proceso de socialización,
realmente no es necesario enseñarles a hablar.
29
HOB (2004), propone tres fases con sus respectivas actividades prácticas para la
ejercitación de la habilidad oral, que a continuación se detallan:
1) Su fase introductoria consiste en formular una tarea clara, por medio de la
descripción de láminas, asociación de dibujos y utilizando conjunciones.
Ahora que los y las estudiantes la describan en su idioma K’iche’.
2) En la fase de elaboración se hacen juegos de roles, presentación de un resumen
o entrevista y la discusión de algún tema. Por ejemplo: que imiten las expresiones
“¡Pe’ laj taq ch’iw, sib’alaj e je’l kilik!” (¡Vean, que lindos son los pollitos!) y gestos
de mamá cuando ve salir a los pollitos debajo de mamá gallina.
3) La fase de reflexión, se invita al alumno o alumna a reflexionar si ha cumplido la
tarea con éxito.
1.2.3. Habilidad de leer
Crisóstomo (2001), se refiere a que en la escuela actual, en la mayoría de casos se
ha dicho que leer es discriminar la forma de las letras, establecer la
correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las
palabras correctamente y entender las palabras de cada texto. Con esta visión de
la lectura, los resultados en los pequeños, pequeñas y en la población adulta no
son los adecuados, porque muchas personas se quedan con el esfuerzo de
identificar las letras, repetir aisladamente las palabras y no comprender el mensaje
del texto. Esta dificultad de comprensión aumenta a medida que se leen textos
técnicos.
La lectura no se queda en el nivel del desciframiento, sino que la supera, para que
el lector pueda centrar la mente en reconocer el significado del texto, interpretarlo
e incluso juzgarlo y valorarlo.
30
La verdadera escritura se entiende como el hecho de darle sentido a lo que se lee
y comprender lo que aparece escrito. Leer significa comprender. Es entender un
texto. Interpretar lo que vehiculan las letras impresas. Construir un significado nuevo
en nuestra mente es partir de estos signos. Leer entonces es interpretar el mensaje
que trasladan al lector, los distintos párrafos que le aparecen a la vista. También se
dice que leer consiste en establecer una comunicación con un texto, a través de
una activa construcción de significado.
La lectura de distintos textos se apoya en todos los dibujos que allí aparecen, en lo
que los niños y niñas ya conocen anteriormente y en otros datos que ayudan a
deducir el mensaje que trata de comunicar el contenido del lector. Para la
lectura, el infante no adivina, sino que pone en juego los conocimientos que ya
posee, ayudándose con las señales que aparecen en el texto como las
ilustraciones, las letras grandes, los espacios, es decir, los diversos elementos de lo
escrito que se reducen a las letras. Los educandos enfatizan inmediatamente la
interpretación global y no la decodificación.
En la escuela, la lectura significa pasar directamente al sentido escrito, es decir,
leer textos diversos para necesidades diversas como informarse, entretenerse,
aprender y otros. No se trata de representarse que aprender a leer es aprender
letras. Las personas leen porque necesitan adquirir información relacionada con
diversos intereses. La escuela primaria debe propiciar distintos ejercicios para que
los estudiantes tomen gusto por la lectura de distintos textos que ofrece el
ambiente escolar y comunitario para obtener información diversa. Deben ser
textos que se refieren a hechos de la vida cotidiana, de fantasía, de historia y
experiencias propias del educando.
Los alumnos y alumnas deben leer textos verdaderos o significativos. Un texto real
es un cuento leído en un libro de narraciones, la noticia leída en el periódico, el
álbum de figuras, el libro sobre animales en el que se busca información sobre
cómo son las aves, o la lectura de una adivinanza, una canción o una poesía.
31
Sobre la lectura en la escuela, se entiende que aprender a leer es comprender la
naturaleza y las funciones del texto, así como los aspectos esenciales de la tarea
para cumplir. Aprender a leer es practicar la lengua en situaciones reales de uso,
después observarla para llegar a una práctica cada vez más experta, se trata de
apropiarse de usos variados e individuales de los textos. Aprender a leer es
aprender a interrogar cualquier texto en función de sus necesidades construyendo
su significado a partir de estrategias y de índices de distintos orígenes.
HOB (2004), menciona que la lectura es, hasta cierto punto, similar a la habilidad
auditiva y requiere de las mismas estrategias. La lectura es más fácil en el sentido
de que se puede releer el texto. Las fases para su desarrollo son las siguientes:
1) La fase de introducción de un texto: es la activación del conocimiento, la
predicción y activación del contenido del texto. Por ejemplo: presentar a los niños
y niñas el título (Ri laj ch’iw) de la siguiente narración. Luego preguntarles: ¿Jas ri
qatzij pa uwi’ ri laj ch’iw kixcha’ ix? (¿De qué creen ustedes que trata el cuento?)
Entonces todas y todos los alumnos inician a predecir según sus conocimientos
previos.
Ri laj ch’iw
Ri q’eq t’uq xukoj usaqmo’l chi upam jun chakach. Ri nunan xujub’a’ rech keresaj ri
taq uch’iw. Are chi’ ri laj taq ch’iw xikipaxij ri saqmo’l, q’an xuquje’ je’l kilik. Ch’iw,
ch’iw kecha’ ri laj taq ch’iw.
2) En la fase de elaboración, el alumno y alumna lee el texto (Ri laj ch’iw) y hace la
tarea según el avance en el dominio de esta habilidad (contestar preguntas,
escribir palabras, frases u oraciones sencillas en idioma K’iche’.
3) En la fase de reflexión, se invita a la y el educando a reflexionar si ha cumplido su
tarea con éxito. Puede reflexionar sobre sus estrategias de preparación y sobre el
vocabulario. ¿Qué palabras nuevas aprendió? ¿Qué significan las palabras
aprendidas?
32
1.2.4. Habilidad de escribir
Es otra de las habilidades comunicativas que los educandos deben adquirir y
desarrollar para desenvolverse adecuadamente en el contexto actual que ofrece
la diversidad de oportunidades para la comunicación escrita.
Cassany (1994), menciona que escribir consiste en dar a conocer ideas,
pensamientos y deseos por medio de la escritura. También, es la producción de
textos que comuniquen sentimientos, pensamientos, deseos y fantasías, por medio
de signos gráficos reconocibles y legibles, que pueden ser interpretados por las
personas a las que estén dirigidos.
Crisóstomo (2001), menciona que es compromiso de la escuela propiciar
oportunidades para escribir. De esta manera, escribir es organizar el pensamiento
para expresar ideas o sentimientos. Escribir es producir textos en una situación de
comunicación para un destinatario, que puede ser uno mismo. No es un proceso
mecánico, implica producir, corregir varias veces y editar lo que se produce para
obtener un mejor producto.
En la escuela los niños y niñas escriben distintos textos porque les gusta, porque se
comunican con sus compañeros, compañeras, con el maestro y maestra. Los
educandos escriben permanentemente y siempre con una finalidad como tratar
de escribir algo sobre sus dibujos, escribir su nombre, carteles, mensajes para los
padres, cartas a los compañeros o compañeras, invitaciones, cuentos y otros.
Todo lo que los estudiantes leen y escriben deben referirse a situaciones reales que
se dan en el contexto de la vida cotidiana para facilitarles el desarrollo de las
habilidades comunicativas en la escuela.
Arnabat (2003), menciona que la lectura y escritura son dos actividades complejas
que, como se sabe, resultan altamente necesarias para acceder a los saberes
organizados que forman parte de una cultura. En general, el enfoque que se
desprende de la mayoría de las investigaciones y que de allí se parte, tiende a
33
considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a
través de los cuales se construyen significados. Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e
interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se
derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno sociocultural
determinado. Es así, como se considera la lectura y escritura dos procesos muy
relacionados desde el punto de vista constructivista, que, en situaciones
educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado.
Al mismo tiempo se entiende que el objetivo básico de la adquisición de la
lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de
comunicación entre los niños, niñas y su entorno sociocultural.
HOB (2004), explica que la lectura sirve como base para la escritura. A través de la
lectura, el aprendiz se familiariza con la ortografía. Además, hay que practicar la
ortografía en clase y a través de ejercicios. Para ello, ha diseñado las siguientes
fases:
1) La fase de introducción, es en la que el alumno y alumna se prepara para su
tarea, buscando la ortografía de las palabras que no sabe escribir y planificando la
estructura del texto, si se trata de una tarea más avanzada. Ejemplo: en el idioma
materno del niño y niña K’iche’, es el uso adecuado de la glotal en las siguientes
palabras: t’u’y, k’a’m, b’o’j, q’a’m, ch’a’n, ch’a’k, o en el uso correcto de las
vocales relajadas como: äj, öj, chäj, xäq, äk’ y otros.
2) En la fase de elaboración, la y el educando escriben el texto según la tarea. Por
ejemplo: la redacción de un poema en idioma materno K’iche’.
Laj ch’iw
Je’l, je’l awilik laj nuch’iw.
Q’an, q’an ri aka’yb’al.
Pa cha met ri uch’uch’ujal ri awij.
34
3) En la fase de reflexión, el maestro corrige la redacción y ortografía de la tarea
realizada por el y la aprendiza en su idioma materno K‘iche’.
1.2.5. El conocimiento lingüístico del idioma materno K’iche’ del niño y niña
A los seis años, los niños y las niñas dominan la pronunciación de cada uno de los
sonidos o fonemas que pertenecen a su idioma materno; también tienen
conocimientos sobre las diferencias de significado que se pueden generar en una
palabra cuando se le cambia un sonido por otro, por ejemplo: chaj y chäj (ceniza
y pino), k’ak’ y k’ok’ (nuevo y oloroso) y, xax y xan (delgado y adobe).
A pesar de que un niño o niña no está en capacidad de identificar cada uno de los
sonidos que forman una palabra determinada, sabe inconscientemente cómo se
pronuncia cada uno de ellos, cómo deben mover los labios o la lengua para
producirlo, si el sonido es globalizado o si debe salir a través de la boca o de la nariz.
También demuestra que conoce el repertorio de sonidos de su lengua cuando
está expuesto a otro idioma, sea por contacto con personas de otros grupos
lingüísticos o sea por lo que está aprendiendo.
En idioma K’iche’, a través de la combinación “nan nuwa” (mamá, mi comida) un
niño expresa inicialmente dos tipos de relaciones gramaticales: el sujeto “nan”
(mamá) y el objeto directo “nuwa” (mi comida), una expresión que se puede tornar
en algo como “nan kwaj nuwa” (mamá, quiero mi comida).
Por otro lado, los niños y las niñas al expresar ideas, experiencias o necesidades
ante personas de su misma edad, adultos o ancianos y ancianas, lo hacen
apoyándose de gestos y movimientos corporales. Por ejemplo: cuando una niña
pide permiso para pasar frente a personas mayores dice: “Kinq’ax na’” (con
permiso) y al mismo tiempo agacha la cabeza y pasa despacio con las manos
presionando los lados inferiores de su corte, para que no se extienda al caminar.
35
Esta expresión oral y gestual, representan respeto por las personas mayores en la
cultura maya.
Respecto del lenguaje verbal, se ha analizado que ellos y ellas intuitivamente tienen
una diversidad de conocimientos respecto del funcionamiento y uso de su lengua y
que esos conocimientos se ven reflejados en la fluidez de su habla. Por lo tanto, una
de las tareas del maestro y maestra bilingüe en el primer grado, en el área de
lengua materna K’iche’ en el primer grado, es fortalecer cada una de las
habilidades comunicativas de la y el educando, aprovechando la diversidad de
nociones previos transmitidos oral y espontáneamente por mamá, papá y la familia
por medio de experiencias, narraciones y diálogos en su idioma materno K’iche’.
Choy (1992), da a conocer que el docente bilingüe es una persona que domina las
cuatro habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de la niña y el niño, con
alta conciencia de identidad étnica y lealtad lingüística para que sean elementos
unificadores y no disgresores de las comunidades.
Debe tener conocimientos generales acerca de la cosmovisión maya, respetarla,
practicarla y desarrollarla de manera que sea agente multiplicador de los
elementos culturales, técnicos y científicos mayas.
Debe tener presente que convive en un Estado multilingüe y multicultural, donde
prevalecen criterios, posiciones e intereses asimilistas y pluralistas, buscando el
paralelismo idiomático, el fortalecimiento de la identidad étnica propia, el
bilingüismo de mantenimiento, la aplicación de los textos bilingües a través de una
metodología adecuada.
PROASE (2004), dice que el mando de un idioma consiste en la pronunciación
ajustada de los sonidos, el uso correcto en diferentes ámbitos sociales, en el tono
de voz adecuado a las edades de las personas con quienes se habla, en el uso
dinámico y creativo en actividades artísticas y literarias. Por ejemplo, el
vocabulario que se utiliza en una ceremonia maya como: “Tz’aqol B’itol,
36
chujtewchij b’a’ lal” (Formador y creador, bendícenos) en la pedida de una
señorita por un joven se utilizan palabras como: “chitz’onoj b’a’ we pixab’ kkiya we
qanan, qatat, qati’t, qamam pa ri ak’aslemal” (pongan en práctica los consejos
que mamá, papá, abuelo, abuela, tíos y tías les regalan en este momento), en
una reunión de autoridades mayas de la comunidad se usa: “qya b’a’ rutzil kiwach
ri chuch qajaw, ajb’aq, ajkun, ajiyom, ajch’imi’yab’ xuquje’ tanolib’, e k’o quk’ che
we jun xb’e q’ij ri’” (bienvenidos y buenas tardes guías espirituales, comadronas,
curanderos, alcaldes auxiliares y ancianos que nos acompañan en esta reunión),
estas expresiones y los gestos que se usan en las mismas, son diferentes al que la y
el infante utiliza a diario en casa con su madre, padre y demás familia.
Por lo tanto, los y las docentes deben conocer y fortalecer la diversidad de uso del
idioma materno en los distintos ámbitos de la sociedad. También, las expresiones
que se utilizan en los diferentes acontecimientos de la comunidad, deben ser
aprovechadas como material didáctico para fortalecer las habilidades lingüísticas
del y la estudiante.
Crisóstomo (2001), aporta que es necesario que el docente domine las habilidades
lingüísticas en el idioma materno K’iche’, ya que este se constituye en modelo de
uso ante los niños y niñas de la escuela y contribuye a la consolidación del
aprendizaje de los mismos.
Por otra parte, el y la educadora diseñan los escenarios de aprendizaje, lo
negocia, lo conversa, permitiendo que las y los estudiantes opinen, se organicen,
tomen sus propias decisiones, expongan sus hallazgos y busquen la forma de
escribirlos para dejarlos en el rincón de idioma K’iche’.
El o la mentora debe organizar el contexto del aula de tal manera que facilite la
práctica de las habilidades comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir de
manera constante, agradable y participativa. Así mismo, debe mantener el aula
con un ambiente letrado que propicie el contacto de los niños y niñas con la forma
37
escrita de la lengua materna, abordando distintas temáticas según el grado de
dominio que tengan los propios estudiantes.
El educador debe dominar el uso de distintas técnicas que faciliten el uso de la
lengua en todas las competencias comunicativas. También le corresponde crear
un ambiente que propicie situaciones significativas de aprendizaje en las que se
combinan el juego, la música, la expresión corporal y la utilización de los objetos en
dramatizaciones y socio dramas. Igualmente, diseña y orienta situaciones de
aprendizaje que generan gusto por la lectura, propicia el uso del lenguaje oral y
escrito para comunicar sus sentimientos y pensamientos.
Finalmente, los y las estudiantes deben producir escritos con sentido; el docente da
oportunidades para escribir, leer y resolver conflictos cognitivos, y los y las alumnas
acceden a textos reales y diversos desde el inicio. Ejemplo: pueden escribir lo que
han escuchado de sus padres, madres, ancianos y ancianas sobre “Awas”. Awas
qxalq’atij ixim, xa rumal kel uloq ch’a’k chi qij. Awas kkoj upwi’ ri tat, xa rumal anaqil
ksaqar ri qawi’.
1.2.6. Didáctica de las habilidades comunicativas en el idioma materno
K’iche’
Se debe tener presente que los niños y niñas mayas K’iche’s que inician la
formación escolar se han desarrollado en un ambiente familiar donde la lengua
materna es el medio de comunicación por excelencia, a través de la cual les han
sido trasladados todos los conocimientos que dominan en los seis primeros años de
vida.
El trabajo de la escuela se concreta en tratar de partir de lo que los estudiantes ya
saben, realizar ejercicios para organizarlos y desarrollar sus habilidades
comunicativas. La o el estudiante ya sabe y va a la escuela para reflexionar sobre
sus conocimientos, organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos dentro
del grupo. Se considera que cualquier pequeño o pequeña maya ya utiliza la
38
lengua materna para pedir y dar informaciones de distintas clases y para referirse a
hechos, cosas, animales de su ambiente próximo.
1.2.7. Recomendaciones metodológicas para el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’
Bonilla (1992), explica que el método empleado en la enseñanza, al igual que las
demás ayudas didácticas que intervienen en el proceso educativo, son
determinantes para lograr el dominio pleno de lo que se propone enseñar, desde
luego deben adaptarse a las condiciones del medio y ante todo si están de
acuerdo con las potencialidades, intereses, cultura e idioma de los y las
estudiantes mayas K’iche’.
La metodología de enseñanza y fortalecimiento de la habilidad de escuchar,
hablar, leer y escribir es amplia, ha evolucionado a través de los siglos y, por tanto,
el maestro y maestra debe seleccionar el mejor método para fortalecer las
habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’, para que las y los educandos
interactúen espontáneamente y con fluidez en cualquier ámbito de su
comunidad y fuera de ella.
El o la maestra debe basar la enseñanza y aprendizaje en el método inductivo, es
decir, que parte de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. Es una
forma de cómo el niño y niña maya aprende haciendo en su contexto hogareño y
natural. Por ejemplo: cuando el niño aprende a sembrar y cuidar la milpa, lo hace
inicialmente como un juego y los instrumentos de trabajo son juguetes. La
observación y la práctica lo hace a la par de papá y mamá cuando siembran en
los surcos. Al llegar relativamente a los siete años en adelante, la siembra ya no es
un juego para él, sino, un trabajo que le ayudará a resolver sus necesidades de
sobrevivencia.
Asimismo, la utilización de técnicas lúdicas, significativas y sistematizadas, deben
responder al fortalecimiento (hablar y escuchar) y aprendizaje (leer y escribir) de
39
las habilidades comunicativas de una manera divertida y contextualizada para el y
la alumna de primer grado. Entre las técnicas se mencionan las siguientes: el
teléfono descompuesto, el diálogo, la dramatización, la narración de cuentos, los
sociodramas, la imitación, la descripción oral y escrita entre otros.
1.2.8. Materiales educativos para fortalecer las habilidades comunicativas
en el idioma K’iche’
PAEBI (2004), comparte que los materiales son auxiliares para las actividades
docentes, diseñados para ser utilizados por los educandos con apoyo de los
maestros. Los materiales deben ser diseñados con características lúdicas y
generadoras del pensamiento crítico de las niñas y niños, a través de la
participación activa y el trabajo colectivo. Asimismo, deben fomentar el desarrollo
de las cuatro competencias comunicativas en idioma maya: escucharlo, hablarlo,
escribirlo y leerlo.
La experiencia acumulada por el PAEBI muestra que existen algunas características
claves del material educativo, las cuales apoyan la calidad de la educación de los
estudiantes mayas, sus características son las siguientes:
Representan el contexto de los y las estudiantes que hacen uso del mismo. El
contenido y la forma de los materiales deben ser significativos. Los educandos
deben sentirse cómodos con ellos y eso sólo será posible si los materiales son
parte de su cultura.
Son interactivos. Los niños y niñas deben poder usarlos, jugar con ellos, hablar
acerca de ellos, hacer construcciones y proyectos con ellos. Los materiales
deben facilitarles, su involucramiento activo en las actividades educativas, y
deben ayudar al desarrollo de la conciencia crítica y la creatividad.
Son lúdicos y agradables. Las ilustraciones deben mostrar escenas tomadas de
la vida cotidiana de los y las aprendices, de manera que representen
situaciones reales que les sean familiares. Los materiales, además, deben
40
escribirse en un lenguaje que sea bien comprendido por todos y todas quienes
lo empleen.
Su producción es de bajo costo. Los materiales deben ser de bajo costo. Las
escuelas, los maestros y maestras, así como los padres y madres de familia,
deben de estar en capacidad de producirlos, para que no haya necesidad de
fondos externos para su producción. Es posible desarrollar una variedad de
materiales haciendo uso de recursos que se encuentran en las propias
comunidades. Si los y las estudiantes se involucran en la producción, este
proceso resulta, en sí mismo, una experiencia educativa. En todo caso, el
Gobierno, a través del Ministerio de Educación, tiene la obligación de aportar
buena parte del material a emplearse.
1.2.9. Evaluación de las habilidades comunicativas en los niños y niñas
mayas K’iche’
MINEDUC (2005), explica que la evaluación de los resultados obtenidos en el
desarrollo y aprendizajes de los niños y las niñas de las habilidades comunicativas
en su idioma materno K’iche’, es un elemento de gran importancia por la
información que aporta a cerca del progreso de cada uno de los y las
estudiantes.
Esa información permite tomar decisiones y reorientar las acciones en la enseñanza
y el aprendizaje de las habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de los y
las alumnas. Además, informa al y la docente sobre la eficiencia de la
metodología que utiliza en el proceso de aprendizaje de las y los educandos.
La evaluación debe ser eminentemente formativa, en base a lo siguiente:
Observar sistemáticamente el desarrollo del niño y de la niña en el proceso de
aprendizaje de las habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’.
Promover actividades de intercambio y reflexión en las que los y las alumnas
expresen lo que ha sido más relevante, impactante o negativo de las acciones
educativas que se realizan diariamente.
41
Establezca criterios de evaluación de acuerdo a las competencias de grado y
de área.
Evaluar la efectividad del método, técnicas, actividades y el uso de material
didáctico en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades
lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de los y las estudiantes.
Analizar la incidencia de la participación de los padres y madres de familia en
el aula y en el hogar para el fortalecimiento de las habilidades comunicativas
en el idioma materno K’iche’ de los niños y niñas de primer grado.
1.2.10. Perfil de la maestra y el maestro bilingüe de primer grado primario
Save The Children (2001), menciona que para definir el perfil del docente maya de
primer grado, se toma como fuente principal la cosmovisión maya y su situación de
desempeño. De acuerdo con los principios mayas, el docente debe desarrollar,
manejar y trabajar de acuerdo a las energías siguientes:
a) Eqale’n (El ser)
Evidencia en su comportamiento valores como la responsabilidad, puntualidad,
respeto a la vida, a la naturaleza y hacia los demás.
Es equilibrado y vive la cultura maya. Es conciente de su misión, de su tarea y su
función como formador de niños y niñas.
Competente, siente, piensa, habla y actúa de manera coherente.
Reconoce y valora su pertenencia familiar, étnica, cultural y lingüística.
b) No’j (El pensamiento)
Conoce y respeta las otras culturas del mundo.
Sabe la historia de su pueblo y la transmite.
Interpreta, medita, escucha, consulta, propone y argumenta.
Conciente que la perfección será el resultado de esfuerzos sucesivos.
42
Investiga métodos, técnicas, actividades y materiales para apoyar el
aprendizaje de las habilidades comunicativas de los y las estudiantes en su
idioma materno K’iche’.
c) Tzij (Comunicativo)
Su palabra está comprometida con la verdad.
Escucha, habla, lee y escribe el idioma K’iche’ y el castellano.
Se actualiza en la lectoescritura del idioma materno K’iche’.
d) Chak (La obra)
Orienta la formación de los educandos fundamentándola en los principios y
valores de la cultura maya.
Promueve el cultivo de la inteligencia desde el idioma y la cultura de las y los
educandos.
Practica el arte y el trabajo creativo con los y las estudiantes.
Propicia el trabajo en equipo dentro y fuera del aula con los y las alumnas.
Usa métodos, técnicas, actividades y materiales lúdicas, sistemáticas y
contextualizadas a la edad, cultura e idioma de los y las alumnas para
fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades comunicativas en su
idioma materno K’iche’.
Realiza actividades con la participación de los padres, madres de familia,
ancianos y ancianas dentro y fuera del aula para apoyar la enseñanza y el
aprendizaje de las habilidades comunicativas de los y las alumnas.
Aplica la evaluación formativa para mejorar el proceso de aprendizaje de los
niños y niñas de primer grado.
43
II. Planteamiento del Problema
Al llegar a la edad escolar, los niños y niñas llegan a la escuela con una variedad
de conocimientos y el dominio de las primeras dos habilidades lingüísticas
(escuchar y hablar) en su idioma materno para comunicarse con sus semejantes.
La tarea de la escuela es aprovechar las experiencias de los y las estudiantes,
fortalecer sus primeras dos habilidades comunicativas y enseñarles a leer y escribir
con una metodología sistematizada y significativa.
Sin embargo, la mayoría de maestros y maestras de primer grado primaria enseñan
a los niños y niñas en un idioma que no escuchan. Asimismo, enfatizan más la
lectura y escritura de manera tradicional y en castellano.
Algunos docentes que tratan de fortalecer las habilidades lingüísticas en el idioma
materno K’iche’ de las y los educandos, lo hacen por medio de métodos, técnicas,
actividades y materiales tradicionales e incongruentes a la cultura e idioma
materna de los y las alumnas.
La variedad de conocimientos y habilidades de los padres, madres y comunitarios
en las actividades que van en pro del fortalecimiento de las habilidades
comunicativas en el idioma materno K’iche’ de los y las estudiantes, no se
aprovecha.
Finalmente, con el uso tradicional del idioma materno K’iche’ con los y las
aprendices, sólo aumenta la baja estima de los alumnos y alumnas de primer
grado primaria.
Este estudio responde a la interrogante: ¿Los y las docentes de primer grado
fortalecen el idioma materno K’iche’ a través del desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los estudiantes con el apoyo de una metodología sistemática y
significativa?
44
2.1. Objetivos
2.1.1. General
Determinar la metodología que el y la docente utiliza para el desarrollo de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de los educandos de
primer grado primaria.
2.1.2. Objetivos específicos
1. Conocer el dominio de las habilidades lingüísticas del docente bilingüe de
primer grado primaria para desarrollar el idioma materno K’iche’.
2. Identificar los procesos de actualización y perfeccionamiento que el docente
de primer grado primaria recibe para el fortalecimiento didáctico de las
habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de las y los alumnos.
3. Evidenciar la importancia del idioma materno K’iche’ para la consolidación de
las habilidades lingüísticas en las y los educandos de primer grado primaria.
4. Conocer métodos, técnicas y actividades que el docente utiliza para el
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ en los
y las alumnas del primer grado de primaria.
5. Proponer estrategias aplicables a estudiantes de primer grado primaria para el
desarrollo de habilidades lingüísticas en idioma materno K’iche’.
2.2. Hipótesis
H1 La metodología utilizada por el y la docente, fortalece el desarrollo de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno de la y el estudiante del primer grado
primaria.
45
Ho La metodología utilizada por el y la docente, no fortalece el desarrollo de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno de la y el estudiante del primer grado
primaria.
2.3. Variables de estudio
Idioma materno
Habilidades lingüísticas
2.4. Definición de variables
2.4.1. Definición conceptual
Idioma materno
Giraca (2001), aporta que lengua materna es la que se adquiere en el hogar por
medio de la madre, ya que es a través de ésta que el ser humano se identifica con
el mundo, cataloga y ordena la realidad que le rodea. Así aprende, desde niño, a
interpretar la vida, hecho que le acompañará durante toda su existencia.
Habilidades lingüísticas
Cassany (1994), dice que las habilidades lingüísticas se refieren a cuatro formas de
uso de la lengua según el rol que tiene la persona en el acto de la comunicación,
ya sea que actúa como emisor o como receptor, tomando en cuenta si el
mensaje está en forma oral o escrita. Este autor señala que escuchar, hablar, leer y
escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar
para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
2.4.2. Definición operacional
Las variables de estudio se operacionalizaron a través de boletas de opinión
dirigidas a docentes mayas con plaza bilingüe y monolingüe, del primer grado de
46
primaria, de escuelas del área rural, del municipio de San Pedro Jocopilas,
departamento de El Quiché.
2.5. Alcances y Límites
2.5.1. Alcances
El estudio se realizó con treinta y cinco docentes K’iche’ hablantes, entre
ellos maestros y maestras con plaza bilingüe y monolingüe del primer grado
de primaria, de escuelas del área rural del municipio de San Pedro
Jocopilas, del departamento de El Quiché.
2.5.2. Límites
Los límites fueron la poca disponibilidad de los docentes para proporcionar la
información, se buscaron las horas y lugares adecuados para la aplicación de la
encuesta.
Tiempo que implicó la aplicación de las encuestas debido a la dispersión de los
centros educativos y de los docentes de primer grado.
2.6. Aporte
La necesidad de los y las docentes bilingües es enseñar y fortalecer las habilidades
lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de los y las estudiantes de primer grado
primaria de una manera lúdica, participativa, sistematizada y sobre todo
contextualizada a la cultura maya e idioma K’iche’. Por lo tanto, la propuesta
consiste en una guía de actividades y uso de materiales para el fortalecimiento de
las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’.
47
Es un documento que beneficiará a docentes, estudiantes y autoridades
educativas involucradas en la formación integral de los y las alumnas de las
escuelas del área rural.
En cada una de las actividades los niños y niñas mayas K’iche’s, tendrán la
oportunidad de interactuar con sus compañeros y compañeras, de elaborar sus
propios materiales y de jugar con ellos, de predecir sucesos en las narraciones, de
describir la naturaleza o gráficas contextualizadas a su cultura, de investigar temas
relacionadas a su edad y vida cotidiana con sus padres, madres, abuelos, abuelas,
ancianos y ancianas de la comunidad; de actuar en dramatizaciones o socio
dramas, de entrevistar a personas cercanas a él y ella, de leer y escribir poemas,
cantos, historias, experiencias y cuentos en su propio idioma K’iche’ y de construir
su propio aprendizaje de manera individual y en grupos de trabajo.
La tarea del docente en este proceso, consiste en orientar y facilitar el aprendizaje
y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los y las alumnas en su
idioma K’iche’, aprovechar el tiempo necesario y el espacio físico de la escuela y
comunidad para la realización de las actividades previstas. Asimismo, promover la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Cuando son los mismos
niños y niñas quienes corrigen sus trabajos, aumentan su autoestima y ven sus
errores como aprendizajes para mejorar en próximas oportunidades.
En esta guía, los padres y madres de familia tienen la oportunidad de compartir en
las aulas y en casa, sus conocimientos y habilidades para el fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas de sus hijos e hijas en su idioma materno. Asimismo, son
fuente de investigación en tareas que el y la docente deja a los y las infantes.
Finalmente, con esta propuesta los y las aprendices, se vuelven más participativos,
espontáneos, críticos, proposititos y seguros de sí mismo en la realización de tareas
y actividades en pro del fortalecimiento de sus habilidades comunicativas en su
idioma materno.
48
III. Método
3.1 Sujetos
En base a la tabla de Krijcie y Morgan (1990), para establecer la muestra en la
investigación, se realizó a través de boletas de opinión, dirigidas a 35 docentes,
correspondientes al 100% de una población total de 35. Son docentes de etnia
maya K’iche’, hablantes del idioma K’iche’ y español, comprendidos entre los 25 a
50 años de edad, que profesan diferentes religiones (carismáticos, evangélicos,
católicos, espiritualidad maya y adventistas), solteros, solteras, casados, casadas,
padres y madres de familias, en su mayoría universitarios, son maestros y maestras
con plazas bilingües y monolingües de primer grado primaria, del área rural,
pertenecientes al sector oficial, jornada matutina, del distrito escolar No. 14-09-12
del municipio de San Pedro Jocopilas del departamento de El Quiché.
3.2. Instrumento
Boleta de opinión a docentes mayas K’iche’ hablantes con plaza bilingüe y con
plaza monolingüe de primer grado primaria, para conocer la forma en que
desarrollan el idioma materno K’iche’ y el fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas de los estudiantes de primer grado primaria.
3.3. Procedimiento
Selección y aprobación del tema.
Fundamentación teórica
Elaboración del plan de investigación
Elaboración de instrumento de opinión
Aplicación de instrumento de opinión
Análisis e interpretación de datos
Presentación de resultados
Discusión de resultados
Comprobación de hipótesis
Propuesta
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias bibliográficas
3.4. Diseño
Achaerandio (2001), explica que la investigación descriptiva es aquella que
estudia, interpreta y refiere lo que aparece, y lo que son correlaciones, estructuras,
variables dependientes e independientes. Así también busca la resolución de
algún problema, o alcanza una meta del conocimiento. Suele comenzar con el
estudio y análisis de la situación presente. Por lo que se utilizó este diseño para la
realización de este estudio.
3.5. Metodología estadística
Spiegel (1997), para trabajar la información obtenida en esta investigación, se
utilizó el proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones. Para ello,
se siguieron los posos siguientes:
Significación de proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza
1% = 2.58
2. Se halló el error típico de proporción
P = pxq
N
49
3. Se encontró la razón crítica de la proporción
p
Rc = p.
4. Se comparó la razón crítica con el nivel de confianza elegido 1%
2.58 > Rc.
Fiabilidad de las proporciones.
1. Se establece el nivel de confianza 1%.
1 % = 2.58
2. Se halló el error típico de la proporción
p = pxq
N
3. Se encontró el error muestral máximo
ε = P x 2.58
4. Se hallaron los intervalos confidenciales de las proporciones
Li
IC = P + ε =
Ls
50
IV. Presentación de Resultados
A continuación se presenta el cuadro que contiene la fiabilidad de las
proporciones obtenidas en la boleta de opinión a docentes K’iche’ hablantes de
primer grado primaria.
Significación y fiabilidad de proporciones Objetivos
No.
Items
f
%
P
q
´ p
E
LS
LI
RC
Fiab
Sign
G
a
b
c
d
e
1. Si
No
29
6
83
17
0.83
0.17
0.17
0.83
0.06
0.06
0.15
0.15
0.98
0.32
0.68
0.02
13.83
2.83
Si
Si
Si
Si
X X
2. Si
No
29
6
83
17
0.83
0.17
0.17
0.83
0.06
0.06
0.15
0.15
0.98
0.32
0.68
0.02
13.83
2.83
Si
Si
Si
Si
X X
3. Si
No
32
3
91
9
0.91
0.09
0.09
0.91
0.05
0.05
0.13
0.13
1.04
0.22
0.78
-0.04
18.20
1.80
Si
Si
Si
No
X
4. Si
No
28
7
80
20
0.80
0.20
0.20
0.80
0.07
0.07
0.18
0.18
0.98
0.38
0.62
0.02
11.43
2.86
Si
Si
Si
Si
X X
5. Si
No
18
17
51
49
0.51
0.49
0.49
0.51
0.08
0.08
0.21
0.21
0.72
0.70
0.30
0.28
6.38
6.12
Si
Si
Si
Si
X
6. Si
No
16
19
46
54
0.46
0.54
0.54
0.46
0.08
0.08
0.21
0.21
0.67
0.75
0.25
0.87
0.33
0.45
Si
Si
Si
Si
X
7. Si
No
23
12
66
34
0.66
0.34
0.34
0.66
0.08
0.08
0.21
0.21
0.87
0.55
0.45
0.13
8.25
4.25
Si
Si
Si
Si
X
8. Si
No
15
20
43
57
0.43
0.57
0.57
0.43
0.08
0.08
0.21
0.21
0.64
0.78
0.22
0.36
5.38
7.12
Si
Si
Si
Si
X
9. Si
No
19
16
54
46
0.54
0.46
0.46
0.54
0.08
0.08
0.21
0.21
0.75
0.67
0.33
0.25
6.75
5.75
Si
Si
Si
Si
X
10.
Si
No
13
22
37
63
0.37
0.63
0.63
0.37
0.08
0.08
0.21
0.21
0.58
0.84
0.16
0.42
4.62
7.88
Si
Si
Si
Si
X
11.
Si
No
29
6
83
17
0.83
0.17
0.17
0.83
0.06
0.06
0.15
0.15
0.98
0.32
0.68
0.02
13.83
2.83
Si
Si
Si
Si
X
12. Si
No
34
1
97
3
0.97
0.03
0.03
0.97
0.03
0.03
0.08
0.08
1.05
0.11
0.89
-0.05
32.33
1.00
Si
Si
Si
No
X
13. Si
No
32
3
91
9
0.91
0.09
0.09
0.91
0.05
0.05
0.13
0.13
1.04
0.22
0.78
-0.04
18.20
1.80
Si
Si
Si
No
X
14. Si
No
31
4
89
11
0.89
0.11
0.11
0.89
0.05
0.05
0.13
0.13
1.02
0.24
0.76
-0.02
17.80
2.20
Si
Si
Si
No
X
15. Si
No
10
25
29
71
0.29
0.71
0.71
0.29
0.08
0.08
0.21
0.21
0.50
0.92
0.08
0.50
3.62
8.88
Si
Si
Si
Si
X
16. Si
No
33
2
94
6
0.94
0.06
0.06
0.94
0.04
0.04
0.10
0.10
1.04
0.16
0.84
-0.04
23.50
1.50
Si
Si
Si
No
X
51
52
V. Discusión de Resultados
La lengua materna se adquiere desde el vientre de la madre, continuando este
proceso después del nacimiento del niño o niña en el mundo real. O sea que el
infante no nace sabiendo un idioma, sino que lo aprende poco a poco con las
personas cercanas a él o ella. Todos los pequeños y pequeñas del mundo que no
tengan limitaciones fisiológicas que se lo impidan, están capacitados para adquirir
una lengua; es una capacidad inherente del ser humano.
El propósito principal de esta investigación fue determinar el uso del idioma
materno K’iche’ como medio de aprendizaje de los y las estudiantes que cursan el
primer grado primaria; así también, el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas
para lograr una mejor comunicación entre docentes y estudiantes.
Confrontando la temática de investigación bibliográfica con el trabajo
eminentemente de campo realizado con docentes bilingües y monolingües,
mediante la aplicación de una boleta de opinión a una muestra significativa del
municipio de San Pedro Jocopilas, El Quiché, permitió recabar información para la
discusión de los resultados estadísticos de la manera siguiente:
En la pregunta número 1, se averiguó si los docentes dominan las habilidades
lingüísticas del idioma materno K’iche’, el resultado fue de que el 83% entiende,
habla, lee y escribe excelentemente el idioma K’iche’. Sin embargo, durante la
observación y escucha de las actividades que realizaban en el aula, se notó que
tienen deficiencia en la fluidez de la lectura y errores gramaticales en la escritura
del idioma K’iche’. Crisóstomo (2001), aporta que “es necesario que el docente
domine las habilidades lingüísticas del idioma materno, ya que el maestro se
constituye en el modelo de uso ante los niños y niñas de la escuela y contribuye a
la consolidación del aprendizaje de los mismos”. Esto significa que todos y todas
las docentes deben de manejar excelentemente las cuatro habilidades
comunicativas para enseñar y fortalecer las mismas en las y los educandos sin
mayor dificultad.
53
En el planteamiento número 2, se peguntó si el maestro utiliza el idioma materno
K’iche’ como medio de aprendizaje con los niños y niñas de primer grado, y el 83%
respondió que sí, porque consideran que de esta manera los educandos
comprenden significativamente lo que se explica y responden de manera
espontánea con sus ideas e impresiones ante los temas que se estén tratando.
Lamentablemente, cuando se acceso en las aulas de clase, se verificó que la
mayoría enseña los contenidos en español a niños y niñas 100% hablantes del
idioma K’iche’. En congruencia con lo anterior, SIMAC - DICADE y DIGEBI (2003),
mencionan que “la lengua materna es indispensable para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento y de comunicación. Asimismo, es de utilidad para
intercambiar, recibir, obtener información y desarrollar las relaciones humanas”.
Esto quiere decir, que el docente de primer grado debe facilitar el aprendizaje en
el idioma materno K’iche’ con los estudiantes, de manera oral y escrita para que
asimilen valores, ideas, sentimientos, y expresen sus deseos y necesidades, sin
obstáculos.
En la interrogante número 3 se planteó, si es necesario el fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los educandos de primer
grado, como respuesta a ésta, el 91% respondió afirmativamente, porque aduce
que en este sentido habrá una mejor comprensión de lo que escuchan, expresan,
leen y escriben. Al respecto, se descubrió que los y las estudiantes no comprenden
y responden a las interrogantes improvisadas por la mayoría de los y las docentes
en el idioma materno K’iche’. En relación a lo anterior, Crisóstomo (2001), refiere
que “el escuchar, hablar, leer y escribir constituyen competencias básicas para
fundamentar aprendizajes de calidad. El desarrollo de las competencias
comunicativas se inicia con el fortalecimiento de la oralidad en la lengua
materna”. De lo anterior, se deduce que el maestro y maestra debe estar
conciente de fortalecer las capacidades comunicativas del idioma materno
K’iche’, pero lo debe hacer de manera sistemática y significativa, mediante
técnicas y actividades que permitan reforzar la comprensión auditiva, comprensión
lectora , la expresión oral y escrita, con el fin de lograr mejores aprendizajes.
54
En la pregunta 4 se interrogó, si la o el mentor fortalece las habilidades lingüísticas
del idioma materno K’iche’, como reacción, el 80% mencionó que sí, y lo hacen
generalmente por medio de la narración de cuentos, cantos y lecturas. Sin
embargo, se observó en la mayoría de las aulas y en los cuadernos de los y las
educandos, que los y las mentoras se dedican a poner planas, copias y dictados.
Con relación a lo anterior, Rodon (1998), explica que “hablar, escuchar, leer y
escribir son las cuatro habilidades que se han de dominar para poder comunicarse
con eficacia en todas las situaciones posibles. Por eso, son las que deben
desarrollarse en el aula bajo un enfoque comunicativo”. Esto significa, que la y el
profesor debe consolidar ordenadamente las facultades comunicativas y
fortalecerlas mediante variadas actividades receptivas y productivas en el idioma
materno de los y las alumnas.
Por otro lado, en el cuestionamiento 5, se investigó si el maestro o maestra había
recibido capacitaciones para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el
idioma materno K’iche’, el 51% respondió que sí, pero fueron impartidas en un
tiempo limitado, sólo temas de lectoescritura y sin el seguimiento correspondiente
por parte del MINEDUC. En base a lo anterior en el informe del MINEDUC (2002), se
da a conocer que “las entidades de la Alianza por la calidad educativa con
pertinencia cultural y lingüística manifestaron que los programas de capacitación
en lectoescritura desarrolladas en doce comunidades lingüísticas mayas durante el
2001, dirigidas a 10,020 docentes bilingües en servicio, cumplen el propósito de
fortalecer las habilidades, destrezas, prácticas y competencias adecuadas a las
necesidades educativas de la niñez y del pueblo maya”. Con lo anterior, se deja
claro que los docentes K’iche’ hablantes con plaza monolingüe de primer grado,
no han sido capacitados para fortalecer las habilidades comunicativas en el
idioma materno K’iche’ de los estudiantes. Asimismo, cabe resaltar que son
necesarias las capacitaciones sobre el fortalecimiento de la habilidad de escuchar
y hablar, y no sólo para la lectoescritura. Aún así, muchos niños y niñas están en
desventaja con los que son atendidos por docentes con plaza bilingüe
capacitados en lectura y escritura.
55
En la interrogante número 6, se averiguó si el docente ha recibido capacitaciones
sobre métodos que permitan la enseñanza y fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas del idioma materno K’iche’, el 54% dijo que no. El 46% anotó que en
ciertas ocasiones han recibido talleres sobre el método de palabras generadoras y
el método ecléctico, que no se adaptan a la enseñanza y fortalecimiento de las
habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ de los y las alumnas. Al
respecto el MINEDUC (2005), informa que “la cartera educativa, seleccionó a
docentes que imparten clases a niños y niñas mayahablantes de las lenguas
Kaqchikel, K’iche’, Mam y Q’eqchi’ de los departamentos de Alta Verapaz, Baja
Verapaz, Santa Rosa, Suchitepequez, Quiché, Jutiapa, Retalhuleu, Izabal, Petén,
Jalapa, Zacapa, El Progreso, para recibir capacitación de los métodos, ABC
Kaqchikel, ABC mam, ABC Q’eqchi’ y ABC K’iche’; con el objetivo de mejorar y
hacer más amena y significativa la enseñanza didáctica en los salones de clase. Lo
que significa, que el MINEDUC y las instituciones a fines deben ejecutar
capacitaciones sobre métodos de manera constante, contextualizada,
sistematizada y específicamente para consolidar las habilidades comunicativas en el
idioma materno K’iche’ de los y las estudiantes de primer grado primaria. Asimismo,
que permita atenderlos según sus peculiaridades culturales y sociales, con miras a la
consolidación de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
En el planteamiento número 7, se preguntó si los docentes utilizan métodos para
fortalecer las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ del alumno y
alumna, el 66% respondió que sí, e indicaron que usan el ecléctico, el silábico y el de
palabras generadoras. Los métodos anteriores no son pertinentes para el aprendizaje
y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en el idioma K’iche’. Bonilla (1992),
explica que “el método empleado en la enseñanza, al igual que las demás ayudas
didácticas que intervienen en el proceso educativo, son determinantes para lograr
el dominio pleno de lo que se propone enseñar, desde luego si se adaptan a las
condiciones del medio y ante todo si están de acuerdo con las potencialidades e
intereses culturales, sociales y lingüísticas de los y las estudiantes”. En este caso, el
profesor, por falta de capacitaciones, bibliografía y apoyo, aplica métodos de
lectura y escritura tradicionales. Entonces, el MINEDUC debe velar porque los
56
docentes K’iche’ hablantes implementen métodos que se adapten a las
características culturales, idiomáticas, y que se fundamenten en los enfoques
psicopedagógicos actuales para fortalecer las habilidades comunicativas de las y
los aprendices.
En respuesta al reactivo número 8, que plantea si ha sido orientado en la utilización
de técnicas interactivas para la enseñanza y fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas del idioma materno K’iche’, el 57% respondió que no. Porque las
orientaciones recibidas por parte del MINEDUC, se tratan de temas como
autoestima, matemática occidental e idioma español. Con respecto a este tema,
PAEBI (2004), da a conocer que “para el mejoramiento de la calidad educativa en
el primer grado, fue necesario realizar capacitaciones para docentes bilingües y
monolingües, en técnicas y uso de materiales interactivos y contextualizados para
el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ y
el uso de materiales educativos”. De lo anterior se deduce, que el Ministerio de
Educación y las instituciones afines no diagnostican, priorizan y ejecutan
capacitaciones de acuerdo a las necesidades pedagógicas para el aprendizaje y
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los y las niñas de primer grado
primario.
De la misma manera el cuestionamiento 9, interroga si el educador utiliza técnicas
para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’,
el 54% respondió que sí, mencionando que se apoya de técnicas como el diálogo,
la dramatización, lluvia de ideas y la narración de fábulas e historias. En las
observaciones realizadas en la mayoría de las aulas, se verificó que son algunos y
algunas docentes quienes sí utilizan técnicas innovadoras en el proceso de
aprendizaje de los y las niñas. Torres (2002), explica que “la palabra técnica
significa cómo hacer algo. El método indica el camino y la técnica indica el cómo
recorrerlo. Las técnicas son procedimientos o medios sistematizados para organizar
y desarrollar la actividad del proceso enseñanza aprendizaje”. Es necesario
destacar que, si los y las docentes K’iche’ hablantes utilizan ciertas técnicas, con
pocas orientaciones, lo hacen por iniciativa propia, las que podrían tener mejor
57
incidencia, si se realizaran fundamentados en un documento que contenga
actividades lúdicas que se adapten al medio.
En la pregunta 10, se plantea si ha sido orientado en la utilización de materiales
educativos para la enseñanza y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del
idioma materno K’iche’; el 63% afirmó que no, porque varios de ellos y ellas
iniciaron labores docentes en el año 2005, por no contar con guías específicos y
por la falta de acompañamiento en el aula por parte de las instituciones
encargadas en el mejoramiento de la calidad educativa. En relación al tema,
PAEBI (2004), comparte que “los materiales son auxiliares para las actividades de
aprendizaje, diseñados para ser utilizados por los educandos con el apoyo de los
maestros. Los materiales son elaboradas con características lúdicas y
fortalecedoras de las cuatro competencias comunicativas de las niñas y niños en
idioma maya”. De acuerdo a estas ideas, la totalidad de docentes K’iche’
hablantes de primer grado, deben conducir el aprendizaje, apoyándose de
materiales contextualizados en el idioma y cultura de los estudiantes. Asimismo, las
autoridades educativas deben preocuparse en la elaboración, entrega y
orientación del uso de guías de materiales educativos técnicamente elaborados.
Como se refleja en la respuesta del cuestionamiento número 11, que plantea si
utiliza materiales para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma
materno K’iche’; el 83% aseguró que sí, mencionaron materiales como la lotería de
palabras, memoria y sopa de letras para la lectura y escritura. Lamentablemente,
son pocos los docentes quienes sí utilizan materiales interactivos y significativos en
el proceso de aprendizaje. La mayoría se auxilia del libro Victoria y de algunos
carteles tradicionales. De acuerdo al tema Gutiérrez, (2000), enfatiza que “el
trabajo de la escuela es enseñar a leer y escribir, fortalecer la comprensión oral y la
expresión oral en el idioma materno de la y el estudiante, apoyándose de medios
didácticos que estimulen la atención de la y el alumno a través de los sentidos; un
objeto visto, tocado, oído, gustado y olfateado, se conoce mejor que sólo visto,
tocado u oído”. Desafortunadamente, en la realidad, no siempre se utilizan
variados materiales, lo que repercute negativamente en el fortalecimiento de las
58
habilidades comunicativas. Es urgente entonces, que profesores, profesoras y
educandos, hagan y utilicen materiales educativos contextualizados a la cultura e
idioma K’iche’, con los recursos reciclables de la localidad, a fin de fortalecer las
habilidades y destrezas afectivas, cognoscitivas, comunicativas y motoras.
En el reactivo 12 se preguntó, si el uso del idioma materno K’iche’ con las y los
educandos de primer grado fortalece sus habilidades lingüísticas; el 97% afirmó
que sí, porque piensa que con ello se logra mejor comprensión de los
conocimientos, aumenta la seguridad y confianza en la expresión oral y escrita. Lo
anterior se contradice, con el uso exclusivo del castellano como medio de
comunicación y aprendizaje de los niños y niñas por parte de la mayoría de los y
las docentes. Us (2001), relata que “el idioma materno sirve a todo ser humano
como medio para la construcción de sus esquemas mentales, asimilar el mundo en
el cual vive, cimentar su identidad y sus habilidades lingüísticas”. Por consiguiente,
es necesario evaluar la forma en que se utiliza la lengua materna en el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de las y los educandos en el aula,
para que ellos y ellas puedan expresar espontánea y fluidamente sus sentimientos,
pensamientos, deseos, necesidades y problemas.
En la interrogante número 13, se preguntó si el uso pedagógico del idioma
materno K’iche’ con los estudiantes de primer grado mejora sus aprendizajes en las
diferentes áreas y cursos; el 91% de los encuestados respondió afirmativamente y
argumentó que facilita la comprensión de lo que se les expone, despierta el interés
y reaccionan espontáneamente ante los cuestionamientos que se les hace. Pero
en realidad, cuando los y las maestras realizaron algunas actividades imprevistas
como la narración de cuentos y cantos, los alumnos y alumnas participaron con
timidez e inseguridad. Relacionado a esto, Tavico (2000), dice que “desde el punto
de vista psicológico, la lengua materna es el sistema de signos significativos, que
garantiza automáticamente la expresividad y la comprensión. Asimismo, la y el
alumno aprende más rápido a través de su lengua materna que a través de una
lengua que no le es familiar”. Sin embargo, los esfuerzos realizados en materia de
59
educación bilingüe intercultural requieren de mayor apoyo, para efectos de
impacto en el aprendizaje de las y los estudiantes.
Como respuesta a la interrogante número 14, donde se plantea que al fortalecer
las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’, los aprendices se vuelven
más activos y creativos. El 89% aseveró que sí, consideran que los estudiantes le
encuentran mayor sentido al aprendizaje, lo que hacen y escuchan les es familiar,
por lo tanto expresan activamente sus pensamientos y sentimientos en cualquier
situación que se les presente dentro y fuera de la clase. Por medio de notas de los
estudiantes en sus cuadernos, tareas escritos en la pizarra, los libros utilizados y las
exposiciones del docente, aseveró que los contenidos no fortalecen las
habilidades lingüísticas y eran totalmente descontextualizados al medio natural y
social del niño y niña. Al respecto PROASE (2004), aduce que “el mando de un
idioma también consiste en el uso adecuado en diferentes ámbitos sociales, en el
tono de voz adecuado a las edades de las personas con quienes se habla, en el
uso dinámico y creativo en actividades artísticas y literarias”. No hay que
descartar, que el uso de prácticas tradicionales obstaculiza el fortalecimiento de
las capacidades lingüísticas de las y los educandos, el cual los convierte en
personas pasivas ante situaciones en las que se requieren de la utilización correcta
de las habilidades comunicativas. Asimismo, es urgente apoyar la tarea del
maestro o maestra, con un documento que lo oriente en el desarrollo de estas
habilidades lingüísticas.
En el planteamiento de la pregunta 15, donde se cuestionó si se realizan
actividades interactivas y lúdicas para consolidar las habilidades lingüísticas del
idioma materno K’iche’; el 71% respondió que no lo hace. Al respecto, Crisóstomo
(2001), enfatiza que “el maestro debe ambientar y crear las condiciones de trabajo
de los educandos, organizar actividades auténticas en el aula, promover la
realización de proyectos y estimular la iniciativa individual de ellos y ellas, en
función de las posibilidades y necesidades de cada uno”. Esto evidencia que es
necesario facilitar orientación a los docentes para que sus actividades que
realicen en el aula, estén dirigidas específicamente al fortalecimiento de cada una
60
de las habilidades comunicativas, entre estas actividades pueden estar las
siguientes: charlas sobre principios y valores mayas, la narración de cuentos e
historias por los padres, madres, ancianos y ancianas de la comunidad para la
compresión oral, la conversación entre compañeros y compañeras para la
expresión oral, la lectura de gráficas y la naturaleza misma, acompañadas de
palabras, frases u oraciones para la compresión escrita y la redacción de poemas,
cantos y experiencias para la expresión escrita.
En la última pregunta, se plantea si hay necesidad de un documento de apoyo
que oriente la enseñanza y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del
idioma materno K’iche’; el 94% respondió afirmativamente, y sugiere que el
contenido sea sobre técnicas, actividades lúdicas y uso de materiales. Al respecto,
Martínez (2000), recomienda que “las guías deben incluir actividades lúdicas que
ayuden a desarrollar la personalidad, las potencialidades individuales, la
participación de niños y niñas por igual y las competencias lingüísticas en el idioma
materno para un aprendizaje y una comunicación eficaz con sus compañeros,
compañeras y docentes”. Desafortunadamente, en las escuelas hay pocos
documentos que apoyan la labor técnica de los y las docentes, por lo que es
necesario contar con un material de apoyo, en la que se den a conocer
actividades y se motive el uso de materiales educativos variados, divertidos y
contextualizados a la cultura de los aprendices, y se fortalezcan las habilidades
lingüísticas en el idioma materno K’iche’.
61
VI. Propuesta
Guía de actividades y uso de materiales para el fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas en el idioma materno K’iche’
6.1. Introducción
La presente propuesta va dirigida a los y las docentes bilingües y monolingües que
atienden el primer grado de primaria del municipio de San Pedro Jocopilas, El
Quiché. Una de las necesidades actuales de los niños y niñas mayas en las
comunidades del área rural, es el aprendizaje y el fortalecimiento de sus
habilidades comunicativas para comunicar de manera efectiva sus pensamientos,
sentimientos y necesidades, a sus compañeros, compañeras y personas que lo
rodean en el hogar y comunidad.
Este material de apoyo, contiene guías para el uso de materiales educativos y la
realización de actividades lúdicas, sistemáticas y significativas a la cultura e idioma
de los y las niñas de primer grado para el fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir en el idioma materno K’iche’.
Asimismo, la participación de los padres, madres de familia, ancianos y ancianas
de la comunidad en las actividades para el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas de los niños y niñas en su idioma materno K’iche’.
Finalmente, se espera que los y las docentes apliquen el contenido del
documento sin mayores dificultades, y a la vez se esfuercen por mejorarlo.
6.2. Justificación
Las dificultades que los y las maestras K’iche’ hablantes mencionan para justificar
el no fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de
los y las estudiantes de primer grado, es no tener una guía que los oriente en la
aplicación de actividades y materiales significativos, sistemáticos y lúdicos.
62
Por tal razón, esta guía de actividades y uso de materiales sistemáticos, lúdicos y
contextualizados a la cultura e idioma K’iche’, va en respuesta a la necesidad
docente bilingüe y monolingüe de tener un documento de apoyo que oriente las
acciones pedagógicas en pro del fortalecimiento de las habilidades
comunicativas del idioma materno K’iche’ de los y las alumnas de primer grado.
6.3. Objetivos
General:
Presentar a la y el docente bilingüe un material de apoyo que coadyuve al
fortalecimiento sistemático, significativo y lúdico de las habilidades lingüísticas de
los educandos de primer grado, en su idioma materno K’iche’.
Específico:
Utilizar el idioma materno K’iche’ como medio de aprendizaje para que los
estudiantes comprendan sin dificultades las explicaciones que reciben del
docente.
Facilitar al maestro y maestra, actividades y el uso de materiales pertinentes a la
cultura, idioma y edad de las y los alumnos de primer grado, para fortalecer sus
habilidades lingüísticas en su idioma materno K’iche’.
6.4. Desarrollo de actividades y uso de materiales para fortalecer las
habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’.
Para el aprendizaje y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma
materno K’iche’, es de suma importancia que el docente de primer grado, realice
actividades y utilice materiales lúdicos, concretos y contextualizados a la cultura e
idioma del educando. Por lo tanto, las actividades deben contener descripción,
objetivos y pasos lógicos para su aplicación en la consolidación de las habilidades
63
de escuchar, hablar, leer y escribir. Por lo anterior, a continuación se describen las
siguientes actividades y materiales educativos:
6.4.1 Actividades y materiales para la habilidad de escuchar
1) Narración de fábulas
Descripción:
Es una actividad que consiste en la transmisión de mensajes por parte del docente
hacia los estudiantes, por medio de la escucha comprensiva.
Objetivo:
Que los alumnos y alumnas comprendan el contenido de mensajes que escuchan
en los diferentes ámbitos y medios de comunicación.
Materiales a utilizar:
Gráficas, juguetes o títeres para acompañar la narración.
Pasos sugeridos:
1. En el centro del aula, en el patio de la escuela o en un lugar de la comunidad,
los niños y niñas se sientan en círculo.
2. Se les invita a escuchar una fábula.
3. El docente menciona el título y los personajes de la fábula, luego pregunta a la
general ¿De qué creen que se va ha tratar la narración? Los educandos
participan y dan a conocer sus respuestas.
4. El o la maestra inicia la narración de la fábula apoyándose de gráficas,
juguetes o títeres para representar a los personajes y escenas.
5. Durante la narración, ir pausando para que los estudiantes puedan predecir
que es lo que sucederá después.
6. Al finalizar la narración de la fábula, se pueden plantear las siguientes
preguntas de comprensión: ¿Quiénes eran los personajes? ¿De qué habla la
fábula? ¿En qué terminó la narración? ¿Cuál es el mensaje de la fábula?
64
7. El educador explica la moraleja de la fábula.
8. Los estudiantes pueden dibujar alguno de los personajes o escena de la
narración, pintarlo y por último redactar un texto relativo al dibujo.
Ejemplo de una fábula:
Ri utzalaj aq (idioma K’iche’)
Xk’ulmataj jumul kanoq, ri tz’i’, ri me’s xuquje’ ri pepe, sib’alaj keki’kot che ri
etz’anem chi uwach ri taq’aj, k’a te k’u ri’ xopan ri laj aq, xub’ij chi ke: kinetz’an
iwuk’. Ri tz’i’, ri me’s xuquje’ pepe man xkaj taj. Are ri laj aq sib’alaj xb’isonik xb’e chi rachoch. Xq’ax ko keb’ oxib’ q’ij ri’, xepoq’ ri
k’yaq xuquje’ ri suquk’ chi rij ri tz’i’ ruk’ ri me’s, xas man k’o ta ri kunab’al kok chi ke.
Jo’ ruk’ ri aq xcha’ ri pepe, k’axtane’ reta’m jas ri kunab’al rajawaxik. Ri tz’i’ xub’ij:
la’ le aq man kujuto’ ta la’, xa rumal che xujetz’an ta ruk’ xcha’. Jo’ om xcha’ ri
pepe, ja’e b’a’ xecha’.
Are chi’ xe’opan ruk’ ri laj aq, xkitzijob’ej ri k’ax tajin kik’ulmaj ri tz’i’ ruk’ ri me’s che.
Ri laj aq sib’alaj kki’kotik xa rumal xikich’ab’ej kib’ ruk’ ri rachi’l, xub’ij chi ke, le
kunab’al che ri k’yaq ruk’ ri suquk’ k’o wuk’ xcha. Are ri xoq’o’l, chi wolqatij iwib’ chi
upam, kiwil ta na, konojel ri chikop kenak’i’ kan pa ri xoq’o’l. Je ri’ xikib’ano, rumal
ri’ xkikunaj b’a’ kib’.
Pixab’
Ri no’jib’al kuya kan chi qe: qonojel k’o ri qano’jibal xuquje’ rajawaxik qato’ qib’,
man tzal ta kqil qib’.
El cerdo bueno (traducción al castellano)
En una ocasión, el perro, el gato y la mariposa jugaban muy contentos en un campo
rodeado de árboles. En ese momento llegó el cerdo y les dijo: puedo jugar con ustedes.
No, dijo el perro, el gato y la mariposa.
65
El cerdo muy triste se fue para su casa. Pasados dos días, el perro y el gato sufrían por la
picazón de las pulgas que se habían reproducido en su cuerpo. No hallaban remedio
alguno para evitar la molestia. Entonces, la mariposa dijo: vayamos a pedirle ayuda al
cerdo, posiblemente sepa algún remedio para este mal. El gato y el perro se negaban
porque dos días antes no quisieron que el puerco jugara con ellos. Por la insistencia de la
mariposa, decidieron ir.
Cuando llegaron con el cerdo, este se puso contento de verlos y le contaron lo que
sucedía. El puerco dijo que la medicina para las pulgas era revolcarse entre el lodo y
charcos de agua que había cerca de su casa. El perro y el gato así lo hicieron, las pulgas
se quedaron pegadas y ahogadas en el lodo y agua. Muy felices agradecieron al cerdo
por la ayuda, y desde entonces juegan juntos todos los días.
Sugerencias:
Los y las alumnas pueden realizar sus trabajos en parejas o de forma grupal.
Asimismo, pasar a algunos estudiantes a narrar la fábula con sus propias palabras,
utilizando títeres u otro material.
Invitar a una madre, padre, anciano, anciana u otra autoridad comunal para que
narren experiencias, la historia de la comunidad, fábulas y acontecimientos
festivos.
Duración aproximada de la actividad:
2 horas.
2) Escuchemos experiencias infantiles
Descripción:
Esta actividad consiste en que los niños y niñas escuchan experiencias de otros
compañeros y compañeras por medio del radio y luego comentan cada una de
ellas, en forma individual y grupal.
66
Objetivo:
Que los estudiantes puedan comprender y comentar críticamente mensajes
escuchados en los medios de comunicación y en la sociedad.
Materiales a utilizar:
Un micrófono inservible o de cartón y un radio de cartón o uno que ya no
funcione.
Pasos sugeridos:
1. Ubicar a los estudiantes en círculo, en la clase u otro lugar cómodo del
establecimiento.
2. El docente explica y ejemplifica las acciones a realizar en al actividad y que
presten atención a lo que vayan a escuchar.
3. Con el apoyo de un micrófono y un radio, los alumnos y las alumnas
individualmente inician la narración de sus experiencias de la vida cotidiana.
4. Después de escuchar cada experiencia, lanzar las preguntas siguientes: ¿Qué
entendieron de la experiencia de su compañero o compañera? ¿Qué
comentan de lo que escucharon? ¿Les ha sucedido a ustedes alguna vez?
¿Qué harían ustedes si hubieran estado en vez de su amigo o amiga?
5. Al finalizar la socialización de experiencias, los estudiantes pueden modelar con
plasticina o barro, uno de los personajes de las narraciones escuchadas y luego
redactar un texto relacionado al mismo.
Recomendaciones:
Propiciar el trabajo en parejas y en grupos para crear confianza entre estudiantes y
docente.
Tiempo de duración:
2 horas
67
Ejemplo de una experiencia:
B’alam Ki’tze’ kub’ij: pa ri q’ij waqxaqib’ Toj, xinb’e ruk’ ri nunan pa r i k’ayb’al.
Xujb’e pa jun rax ch’ich’, are chi’ xujopan pa ri tinamit sib’alaj winaq xuquje’ k’ayij
xeb’eqila’. Ri nunan xumaj uloq’ik uwach taq che’ xuquje’ ichaj. In xinb’ij che, chi
kuloq’ junalaj nuch’ich’, ri are xub’ij chi man kkowin taj, xa rumal maj urajil k’olik.
Rumal k’u ri’, sib’alaj xinb’isonik xa rumal xurayij wanima’ kinetz’an ruk’ ri laj nuchaq’
chi qachoch.
B’alam Ki’tze’ narra: el día domingo acompañé a mi mamá al mercado. Viajamos en un
carro verde, al llegar al pueblo había mucha gente y muchas ventas en el mercado. Mi
madre inició a comprar verduras y frutas. Yo le pedí que me comprara un carrito de
juguete, ella dijo que no porque no tenía dinero. Entonces, me puse muy triste porque
quería tener un carrito para jugar con mi hermanito en la casa.
Sugerencias
Que los alumnos y alumnas, investiguen historias, experiencias y cuentos mayas con
sus padres, madres, abuelos y abuelas en el hogar para que sean ellos y ellas
quienes narren (experiencia o un cuento) el siguiente y posteriormente hagan
preguntas de comprensión a sus compañeros y compañeras de clase.
6.4.2. Actividades y materiales para la habilidad de hablar
1) Descripción de gráficas
Descripción:
Esta actividad consiste en presentar a los educandos láminas, gráficas, fotografías,
dibujos o afiches que contengan figuras contextualizadas a su cultura, idioma y de
interés a la edad de los mismos. Los alumnos y alumnas en el momento indicado,
describirán las características de las escenas y personajes que se le presentan en
cada una de las gráficas.
68
Objetivo
Que los aprendices puedan expresar oral y espontáneamente sus sentimientos,
pensamientos, deseos, problemas y necesidades en cualquier situación de la vida
real.
Materiales
Láminas, gráficas, fotografías, dibujos, afiches y recortes relacionados a temas
infantiles y del contexto del infante.
Pasos sugeridos:
1. El docente ejemplifica la descripción de una fotografía pegada en la pizarra.
2. El profesor presenta y pega los materiales en la pizarra o en un lugar visible
para todos y todas.
3. El maestro hace preguntas relacionadas con la lámina seleccionada en
plenaria, los infantes contestan de acuerdo a las siguientes interrogantes: ¿Qué
ven en la lámina? ¿Dónde lo han visto? ¿Para qué sirve? ¿De qué color es?
¿Dónde se puede encontrar? ¿De qué tamaño es? ¿Qué come?
4. El maestro deja en libertad a los estudiantes para que describan una de las
gráficas presentadas anteriormente.
5. El docente pide a los educandos que comenten sobre la actividad realizada.
6. Se pide a los alumnos y alumnas que digan lo que aprendieron en esta
actividad.
7. Al concluir las participaciones, se les pide que escriban en su cuaderno las
características de la lámina que más les guste.
Ejemplo de una lámina a describir:
Tiempo de duración:
1 hora
2) Imitando un día de mercado
Descripción:
Esta actividad consiste en que los educandos imiten las acciones verbales y no
verbales de las personas que asisten a un mercado para vender o comprar
productos de consumo diario.
Objetivo
Que los estudiantes puedan mejorar su fluidez verbal acompañado de
movimientos y gestos del cuerpo para comprender mejor lo que quieren decir.
Materiales a utilizar:
Canastas, frutas, verduras, dinero, juguetes, flores y otros.
Pasos sugeridos:
1. El docente pide a los estudiantes que narren en grupo las experiencias que han
tenido al ir a vender o a comprar al mercado.
2. El docente explica la forma en que pueden dramatizar un día de mercado.
3. Se forman grupos de diez integrantes, y se les da el papel de vendedores y
compradores.
4. Cada grupo ensaya las acciones a realizar en plenaria. Se ponen de acuerdo
en los precios de los productos y cómo hacer trato o pedir rebaja de precio.
69
5. En el aula, en el corredor o en cualquier otro lugar adecuado, los grupos
formados pasan a dramatizar ante sus compañeros y compañeras, la
dramatización preparada.
6. Al terminar las presentaciones, comentan la actividad. ¿Qué les pareció? ¿Qué
faltó? ¿Qué mercados conocen? ¿Qué venden en el mercado?
Tiempo de duración:
4 horas
6.4.3. Actividades y materiales para la habilidad de leer
1) Lotería de palabras
Descripción:
Esta actividad consiste en que los estudiantes deben de buscar en su ficha
personal, la palabra que se muestra en una tarjeta por parte de la persona que
dirige el juego. Asimismo, interpretar el significado de la palabra para darla a
conocer ante la general. Finalmente, escriben las palabras en sus cuadernos para
lograr la fijación de la misma.
Objetivo
Que los alumnos y alumnas tengan la capacidad de descifrar y comprender las
palabras plasmadas en diferentes textos que se le presentan en los diferentes
ámbitos sociales y medios de comunicación escrita.
70
Materiales a utilizar
Fichas y tarjetas de cartulina o afiches.
Pasos sugeridos:
1. Elaborar cartones con 9 divisiones de 5 por 5 centímetros cada uno (ver
ejemplo)
2. Escribir una palabra en cada una de las divisiones del cartón.
3. Elaborar 9 tarjetas de 8 por 20 centímetros, en cada una de ellas, plasmar una
de las palabras anotadas en el cartón.
4. El docente explica la forma y normas del juego.
5. Se reparten los afiches y prendas para marcar las palabras.
6. El docente va sacando una por una las tarjetas de palabras, cuando el
estudiante la identifique, marca la palabra con una prenda hasta llenar el cartón y
grita lotería.
7. El juego finaliza hasta que todos hayan llenado sus fichas o cuando el docente
considere finalizar el juego.
8. El docente pide a los aprendices ordenadamente que lean y expliquen el
significado de las palabras del cartón.
9. El maestro pide a los y las alumnas, que cambien cartones con otros y otras
compañeras para iniciar otro juego. Asimismo, invita a un estudiante para que
dirija los próximos.
tarjeta ficha
nan ne’ in naj
nan
ne’
nin
naj
in
jun
tun
jun xan
71
nim xan
nin
nim
72
Recomendaciones:
Las primeras actividades del juego deben realizarse en parejas o en grupos.
Cuando hayan comprendido las mismas; todo se realizará en forma individual.
Debe jugarse unas tres veces a la semana para fortalecer la lectoescritura.
Tiempo de duración:
1 hora
2) Las letras revueltas
Descripción:
Este juego consiste en dar a los niños y niñas tarjetas marcadas con letras del
alfabeto K’iche’. Con estas, deben formar palabras, frases y oraciones que sus
compañeros y compañeras digan o las que el profesor escriba en la pizarra. En
esta actividad fortalecen la comprensión de lectura y que descubran que las
palabras están formadas de letras y sonidos.
Objetivo
Que el niño y la niña aprendan a construir y leer palabras, frases y oraciones
individualmente y en grupo para darse cuenta que las letras juntas componen
significados.
Materiales a utilizar:
Tarjetas de cartulina, afiches u hojas reciclables.
Pasos sugeridos:
1. En la superficie de una cartulina u hojas reciclables, se trazan y se cortan
cuadros de 5x5 cms.
2. En estos cuadros se escribe cada una de las letras del alfabeto K’iche’ (Es
necesario que se hagan muchos cuadros con la misma grafía).
3. Se inicia la actividad por medio de la narración de un cuento por el docente,
acompañado de ilustraciones u objetos.
4. Terminada la narración del cuento, los jugadores deben construir palabras,
frases u oraciones relacionadas a la narración escuchada.
5. El grupo que haya terminado expone su trabajo ante sus compañeros y
compañeras.
6. Finalmente, copian las palabras y oraciones en su cuaderno con la orientación
y supervisión del docente.
R i j e n u n a n ‘ i l i r l k
Recomendaciones:
Las tarjetas con la misma grafía, estarán guardadas en una sola cajita.
El juego puede ser individual, en parejas o en grupos. Si fuese en grupo, el
coordinador recibe las instrucciones del docente y toma las letras necesarias para
formar las palabras con sus compañeros.
Realizar el juego unas dos veces por semana y con forme avance el proceso, que
sean los mismos educandos quienes dirijan la actividad.
Al finalizar los ejercicios, que los socialicen con los y las compañeras de trabajo
para identificar los errores ortográficos y luego corregirlos.
Velar por la caligrafía de los niños y niñas para que sus redacciones sean legibles.
Tiempo de duración:
1 hora
73
74
3) La ruleta de palabras
Descripción:
Es un material que permite que los educandos puedan leer y escribir divertida y
creativamente en hojas de trabajo, incluso en el cuaderno. Es un círculo del
tamaño de una llanta de bicicleta pequeña. Alrededor de la ruleta están escritas
palabras significativas y en el centro una flecha que señala una palabra al
terminar el movimiento circular. Cada palabra servirá para que el niño y la niña lo
utilicen para construir frases y oraciones creativas.
Objetivo
Que el estudiante desarrolle capacidades de lectura y escritura creativa por
medio de actividades lúdicas e interesantes.
Materiales a utilizar:
Una ruleta de cartón, de afiche grueso o de tapaderas de cubetas de plástico.
Pasos sugeridos:
1. Formar grupos con 4 integrantes y luego hacerles entrega de una ruleta.
2. El docente ejemplifica y da las instrucciones de la actividad de lectura y
escritura.
3. En equipo, el coordinador le da vueltas a la ruleta, al terminar de girar, todos
leen en voz alta la palabra señalada por la flecha y la escriben en su hoja de
trabajo o cuaderno.
4. Se repite la misma acción, hasta agotar las palabras escritas en la ruleta.
5. Al finalizar, lo educandos deben escribir una frase u oración por cada una de
las palabras anotadas en la hoja de trabajo.
6. Los estudiantes socializan su trabajo con otros grupos.
7. El docente revisa los trabajos escritos para corregirlos.
nan nin nim ne’ tun jun in xan naj kan
Recomendaciones:
Se deben tener varias ruletas de palabras, con diferente contenido.
El docente debe supervisar el trabajo de los educandos todo el tiempo.
Tiempo de duración:
1 hora
6.4.4. Actividades y materiales para la habilidad de escribir
1) Entrevistando a mis amigos y amigas
Descripción:
Mediante esta actividad, los aprendices desarrollan capacidades de expresión
oral y expresión escrita. El hacer preguntas a sus compañeros y compañeras, y
luego redactar las respuestas, les ayuda a fortalecer una escritura comprensiva y
creativa.
Objetivo:
Que el educando pueda fortalecer sus habilidades comunicativas, principalmente
la de escribir, a través de la entrevista de personas cercanas a él o ella
75
76
Pasos sugeridos:
1. El docente explica la actividad de manera clara apoyándose de ejemplos.
2. El maestro pregunta a los estudiantes los temas posibles para realizar la
entrevista.
3. Formación de grupos de trabajo de cuatro integrantes.
4. Cada grupo escoge un tema interesante para pedir información a otras
personas.
5. Con el apoyo de todo el grupo, elaboran las interrogantes a plantear en la
entrevista. Estas serán revisadas por el profesor.
6. Ya con todos los recursos necesarios para la entrevista, en un momento
apropiado entrevistan a algún compañero o compañera del establecimiento o
alguna persona mayor sobre el tema seleccionado.
7. Mientras uno de ellos entrevista, los y las demás deben ir anotando las
respuestas.
8. Al terminar la entrevista, entre todos sistematizan la información recabada.
9. En el siguiente periodo de clases, se socializan las entrevistas realizadas.
Recomendaciones:
El docente debe estar acompañado a los grupos de trabajo en todo momento.
Tiempo de duración:
2 horas
2) Creando mis materiales de lectoescritura
Descripción:
El docente como creador de significados, permite que los estudiantes
experimenten y vivan el alcance de los conocimientos propuestos. Propicia que los
educandos hablen, lean y escriban sus propias interpretaciones del mundo real. En
esta actividad, los infantes escuchan y discuten en equipo los temas explicados
para elaborar materiales graficados y escritos para ambientar su aula y fortalecer
sus habilidades lingüísticas.
Objetivo:
Que los educandos puedan construir creativa y significativamente materiales de
diferentes áreas y cursos para el fortalecimiento de la lectoescritura en su idioma
materno.
Materiales a utilizar:
Los alumnos y alumnas deben contar con materiales como afiches, hojas
reciclables, crayones, lápices y marcadores para rotular.
Pasos sugeridos:
1. El docente presenta el tema (por ejemplo “Las flores”), pregunta a los niños y
niñas lo siguiente: ¿Conocen las flores? ¿Tienen flores en casa? ¿Qué clases de
flores tienen? ¿De qué color son? ¿Dónde las venden? ¿Cómo son las flores?
¿Para qué sirven? ¿En dónde se utilizan las flores?
2. En la pizarra, por medio de la lluvia de ideas, se listan los nombres de flores para
distribuirlo a los grupos de trabajo.
3. Cada grupo dibuja y pinta la flor que les correspondió, en hojas de trabajo y
redactan un texto relacionado al mismo.
4. Después de terminar, socializan sus trabajos con una explicación a la plenaria.
5. Finalmente, exhiben sus trabajos en un lugar específico del aula, donde se
pueda ver y manipular sin dificultad.
Ejemplo de una flor par realizar el trabajo con los estudiantes:
We kotz’i’j je’l rilik.
77
78
Recomendaciones:
Después de cada tema explicado, el decente organiza a los estudiantes en
equipos de trabajo y les presta apoyo en todo momento.
Tiempo de duración:
3 horas
79
VII. Conclusiones
1. Los y las docentes de primer grado del nivel primario del municipio de San
Pedro Jocopilas, deben cambiar su forma tradicional de enseñar y fortalecer
las habilidades comunicativas del idioma materno K’iche’ de los y las
estudiantes para que sean competentes en la recepción y transmisión
efectiva de información oral y escrita con las personas con quienes
interactúan.
2. Los profesores y profesoras mayas K’iche’ hablantes de primer grado primaria,
dominan las habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’, sin
embargo, necesitan ser actualizados en la lectoescritura del mismo idioma
para que apoyen correctamente el aprendizaje y el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas de las y los educandos.
3. Se afirma que el uso pedagógico del idioma materno K’iche’ en el
aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los y las
estudiantes de primer grado primaria los hace más activos, creativos y
espontáneos en la expresión de sus sentimientos, pensamientos y
necesidades de manera oral y escrita.
4. La falta de capacitación para los y las docentes de primer grado sobre
métodos, técnicas, actividades y materiales educativos para el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los y las estudiantes de
primer grado en su idioma materno K’iche’, los ha obligado a utilizar métodos
tradicionales que son para la lectoescritura del idioma castellano.
5. Los resultados de la investigación han demostrado que los y las docentes
necesitan un documento técnico, con actividades que orienten el uso de
materiales educativos sistemáticos y contextualizados a la cosmovisión e
idioma de los y las educandos, para el aprendizaje y fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’.
80
VIII. Recomendaciones
1. Que el Ministerio de Educación e instituciones afines planifiquen y ejecuten
capacitaciones para los maestros y las maestras bilingües de primer grado
sobre una metodología adecuada a las peculiaridades culturales y
lingüísticas de los y las alumnas para el aprendizaje y fortalecimiento de las
habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’.
2. Que Ministerio de Educación e instituciones afines, diagnostiquen, prioricen y
ejecuten capacitaciones de actualización sobre lectoescritura en idioma
maya K’iche’, a docentes de primer grado para que efectivicen la
enseñanza a las y los educandos en su proceso de aprendizaje y
fortalecimiento de sus habilidades comunicativas en su idioma materno
K’iche’. 3. Que los y las docentes utilicen pedagógicamente el idioma materno K’iche’
como medio de aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas
de los y las estudiantes de primer grado para que sean espontáneos en las
diferentes actividades que se realizan dentro y fuera del aula.
4. Que la Coordinación Técnica Administrativa del municipio San Pedro
Jocopilas, en coordinación con instituciones afines, programen y ejecuten
capacitaciones sobre métodos, técnicas, actividades y materiales
educativos sistemáticos y significativos para el aprendizaje y fortalecimiento
de la habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ de los y las
estudiantes de primer grado primaria.
5. Que los y las maestras involucren a los padres, madres de familia y
comunitarios para que compartan sus conocimientos y habilidades en
actividades que se realicen dentro y fuera del aula para el fortalecimiento de
las habilidades comunicativas en el idioma materno K’iche’ de los y las
alumnas de primer grado primaria.
81
6. Que las autoridades educativas acompañen y monitoreen el proceso de
enseñanza y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en el idioma
materno K’iche’, en las aulas de primer grado primaria para identificar las
dificultades que los docentes enfrentan en la realización de sus actividades
pedagógicas con los estudiantes.
7. Que los y las docentes de primer grado, utilicen y mejoren la propuesta de
actividades y el uso de materiales educativos para el fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’ de los y las estudiantes.
82
IX. Referencias Bibliográficas
Aceña, M. (2002), Educación bilingüe intercultural. Guatemala. Periódico
prensa libre.
Achaerandio, L. (2001), Iniciación a la práctica de la investigación. Guatemala.
Editorial Piedra Santa. PROFASR. Universidad Rafael Landívar.
Arnabat, M. (2003), El aprendizaje de la lectoescritura desde la perspectiva
constructivista. Barcelona. Editorial. Graó.
Bonilla, A. (1992), La enseñanza de la lectura y la escritura iniciales en
Guatemala. - Guatemala. Edit, Cultural centroamericana, S. A.
Cassany, D. (1994), Enseñar lengua. Barcelona. Editorial Graó.
Comisión Paritaria de Reforma Educativa (1998), Diseño de Reforma Educativa.
Guatemala.
Crisóstomo, L. (2001), Técnicas para el desarrollo de las artes de la lengua
materna maya. Quetzaltenango, Guatemala.
Choy, R. (1992), La escuela bilingüe intercultural. Guatemala. Instituto de
lingüística. Editorial Universidad Rafael Landívar.
Díaz, M. (2003), Importancia pedagógica del idioma materno. Guatemala.
Revista Q’axal tzij.
DIGEBI (1996), fundamento de la cultura maya para la escuela bilingüe
intercultural. Guatemala.
DIGEBI. (1999), Nuestras palabras (Lectura y escritura). Guatemala.
DIGEBI (1996), Método de lectoescritura del idioma maya. Guatemala.
Fantini, A. (2003), La educación indígena en las américas. Vermont, USA, Edit.
Board.
83
Giraca, A. (2001), Aproximación a la sociolingüística. Guatemala. PROFASR.
Universidad Rafael Landívar.
Gutiérrez, M. (2000), La lectura y escritura es una aventura. Quiché, Guatemala.
Hernández, L. (2000), Temas de lingüística teórica y aplicada a la formación
docente. Guatemala. Universidad Rafael Landívar.
Howe, M. (2005), Psicología del aprendizaje. México D.F. Edit. Incorporados S.A.
Krijcie, R. y Morgan, D. (1990) Determining simple size for research activities.
Educational and psychological measurement.
López, L. (1991), Ukjamawa. Lenguaje tercer grado – Aymara. Guía del maestro.
Perú. MINEDUC.
Lovazzano, E. (2005), Lengua extranjera como idioma materno en Suecia.
Disponible en www.google.com.
Martinez, A. (2000), Currículo Preescolar de cuentos mayas. Quiché,
Guatemala. Editada por PAEBI/USAID.
MINEDUC. (2002), Boletín de educación bilingüe intercultural. Guatemala.
MINEDUC. (2005), Programa “Salvemos Primer Grado”. Guatemala.
Disonible en www.mineduc.gob.gt/articulos_2005.
MINEDUC. (2005), Currículum nacional base del nivel primario. Guatemala
Moya, R. (1996), Desde el aula bilingüe. Guatemala. Edit. Saqb’e.
Najarro, A. (2000), Fundamentos de la educación bilingüe intercultural I.
Guatemala. PROFASR. Universidad Rafael Landívar.
PAEBI. (2001), Enseñanza de la lectura y escritura en el CEF. Quiché, Guatemala.
Módulo. Editada por PAEBI/USAID.
PAEBI. (2004), Educación bilingüe en el CEF. Quiché Guatemala. Módulo EBI.
Editada por PAEBI/USAID.
84
PAEBI (2004), Estrategias pedagógicas para la educación bilingüe intercultural.
El Quiché, Guatemala. Editada por PAEBI/USAID.
PAEBI (2004), Revista ri qatzij. El Quiché, Guatemala. Editada por PAEBI/USAID.
PROASE. (2004), Hacia una escuela intercultural bilingüe, idiomas y cultura de la
región. Guatemala. Editada por PAEBI/USAID.
Proyecto HOB. (2002), Aprender haciendo, educación bilingüe intercultural.
Totonicapán, Guatemala.
Rodon, N. (1998), El placer de leer y escribir. Quetzaltenango, Guatemala.
Rodríguez, R. (1996), Indígena guatemalteco, su cultura tradicional, complejos
problemas y posibles soluciones. Guatemala. Colección Tierra adentro.
Roncal, F. (2002), Culturas e idiomas de Guatemala. Guatemala.
Save The Children. (2001) Módulo introductorio. Quiché, Guatemala. Editada
por USAID/Guatemala, World Learning.
SIMAC-DICADE y DIGEBI. (2003), Orientaciones curriculares del nivel primario,
ciclo I. Guatemala.
Spiegel, M. (1997) Estadística. 2ª. Edición. España. Editorial MEGRAW HILL.
Solano, M. (2001), K’iyisanik ri kisak’ajil kich’ab’al ri ak’alab’, desarrollo de
habilidades comunicativas. Módulo de formación docente Número 8.
MINEDUC. Guatemala.
Tavico, V. (2000), La interculturalidad un camino difícil por recorrer. Guatemala.
Titus, O. (2005) La lengua materna. Guatemala. Periódico nuestro diario.
Us, P. (2001), El idioma alma de la cultura. Guatemala. Prensa Libre.
Ventura, M. (2000) Tesis docentes bilingües y su aceptación en las comunidades
rurales. Quetzaltenango, Guatemala. Universidad Rafael Landívar.
85
X. ANEXOS
Facultades de Quetzaltenango Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
Boleta de opinión para docentes K’iche’ hablantes de primer grado primaria
Datos Generales Docente con plaza: Bilingüe____ Monolingüe ____ Sexo: M___ F___ Años de servicio: _________ Idioma materno: _____________________ Segundo idioma: ___________________________________ Estudia en la universidad: Sí ___ No___ ¿Qué carrera? ______________________________________
Instrucciones: Apreciable docente, con todo respeto, le solicito responder los siguientes planteamientos, marcando con una “X” la respuesta que considere más adecuada, y escribiendo la justificación respectiva. Esta boleta tiene fines educativos. Gracias. 1. ¿Domina las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’? Sí ___ No___
En caso afirmativo, Cuál sería su nivel de dominio de cada habilidad lingüística?
Escuchar: Insuficiente _____ Regular _____ Excelente _____
Método: Es el orden para realizar una actividad compleja, en la que se proponen fines y se utilizan diversos medios, para que surtan los resultados previstos. Es el proceder ordenado, sujeto a principios y normas, para llegar de una manera segura a un fin determinado. Técnica: Es la clave que le facilita al estudiante ponerlo en contacto con el bagaje cultural, con las acciones vivenciales que lo conducen a la adquisición del aprendizaje, en forma novedosa, lógica y conveniente. Habilidades lingüísticas: Son las facultades del ser humano de escuchar, hablar, leer y escribir en uno o más idiomas.
Hablar: Insuficiente _____ Regular _____ Excelente _____ Leer: Insuficiente _____ Regular _____ Excelente _____ Escribir: Insuficiente _____ Regular _____ Excelente _____
2. ¿Utiliza el idioma materno K’iche’ como medio de aprendizaje con los niños y niñas de
primer grado primaria? Sí ___ No ___
¿Por qué?___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. ¿Considera necesario el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma
materno K’iche’ de los educandos de primer grado? Sí ___ No___
¿Por qué?___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. ¿Fortalece las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los educandos de
primer grado? Sí___ No___
¿Cómo?_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
86
87
5. ¿Ha recibido capacitaciones para el desarrollo de las habilidades lingüísticas del idioma
materno K’iche’ de los estudiantes de primer grado primaria? Sí___ No ___
¿Cuáles?____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. ¿Ha recibido capacitaciones sobre métodos que permitan la enseñanza y
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los y las
aprendices de primer grado primaria? Sí___ No___
¿Cuáles?____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. ¿Usa métodos para fortalecer las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de
los estudiantes de primer grado? Sí ___ No___
¿Cuáles?____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. ¿Ha sido orientado en la utilización de técnicas interactivas para la enseñanza y
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los
aprendices de primer grado? Sí ___ No ___
Indique algunas técnicas:____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9. ¿Utiliza técnicas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma
materno K’iche’ de los estudiantes de primer grado primaria? Sí ___ No ___
Mencione algunas técnicas: _________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10. ¿Ha sido orientado en la utilización de materiales educativos para la enseñanza y
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los
alumnos y alumnas de primer grado? Sí ___ No ___
En caso positivo, mencione algunos materiales:_______________________________________
_____________________________________________________________________________________
11. ¿Emplea materiales educativos para el afianzamiento de las habilidades lingüísticas del
idioma materno K’iche’ de los estudiantes de primer grado primaria? Sí ___ No ___
En caso positivo o negativo, explique por qué:________________________________________
_____________________________________________________________________________________
12. ¿Piensa que el uso pedagógico del idioma materno K’iche’ con los educandos de
primer grado fortalece sus habilidades lingüísticas? Sí ___ No ___
¿Por qué?___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
88
13. ¿Opina que el uso pedagógico del idioma materno con los estudiantes de primer
grado, mejora sus aprendizajes en las diferentes áreas y cursos? Sí___ No ___
¿Por qué?____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
14. ¿Considera que al fortalecer las habilidades lingüísticas en el idioma materno K’iche’,
los estudiantes de primer grado se vuelven más activos y creativos? Sí ___ No___
¿Por qué?___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
15. ¿Realiza actividades interactivas y lúdicas para consolidar las habilidades lingüísticas
del idioma materno K’iche’ de los aprendices de primer grado primaria? Sí ___ No ___
De a conocer algunas actividades:___________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
16. ¿Considera necesario tener un documento de apoyo que oriente la enseñanza y el
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas del idioma materno K’iche’ de los
alumnos y alumnas de primer grado? Sí ___ No___
En caso afirmativo, Cuál podría ser el contenido del mismo?
Técnicas ____ Actividades lúdicas ____ Uso de materiales ____ Trabajo en equipo ____
Otros (especifique):__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
89
Estadística de docentes K’iche’ hablantes de primer grado primaria, del
municipio de San Pedro Jocopilas, El Quiché.
Docentes con plaza
Sexo Idioma materno
Segundo idioma
Univer sitarios
Bilin güe
Mono lingüe
M F K’iche’ Español
K’iche’ Español Sí No
20
15
15
20
28
07
07
28
19
16
Carrera universitaria Años de servicio
EBI Administración de Empresas
Administración Educativa
Derecho
1 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 o más
09
01
08
01
13
14
03
02
03
90
Escuelas de primer grado, del municipio de San Pedro Jocopilas, El Quiché, donde se realizó la investigación de campo.
1. EORM Aldea Comitancillo
2. EORM Aldea Santa María Jocopilas
3. EORM Cantón San Pedro Segundo
4. EORM Cantón La Montaña (2 docentes)
5. EORM Cantón Xolyujub’ I
6. EORM Cantón Xoljuyub’ II
7. EORM Cantón Santabal I (3 docentes)
8. EORM Cantón Santabal II
9. EORM Cantón Santabal III
10. EORM Cantón Chitucur I
11. EORM Cantón Chitucur III
12. EORM Cantón Pacajá I
13. EORM Cantón Los Pozuelos
14. EORM Cantón La Primavera (3 docentes)
15. EORM Cantón Tzujil (2 docentes)
16. EORM Cantón Chuitzalic I
17. EORM Cantón Chuitzalic II
18. EORM Cantón San Pablo
19. EORM Caserío Patzojon Chiquito
20. EORM Caserío Patzojon
21. EORM Caserío La Estanzuela
22. EORM Caserío San Pablo Las Delicias
23. EORM Caserío Las Pozas
24. EORM Caserío Las Rosas
25. EORM Caserío Las Tunas
26. EORM Caserío Cerro Negro
27. EORM Caserío La Palizada
28. EORM Caserío San José El Tunal
29. EORM Caserío el Paradillo
Nota: en algunas escuelas, existen 2 o 3 secciones de primer grado.
