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III Congreso de Educación

y Desarrollo Económico

Año 2017

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III Congreso de Educación y Desarrollo Económico

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Índice

Carta de Bienvenida ..............................................................................

Programa ...............................................................................................

Moderadores .........................................................................................

Oradores ................................................................................................

Resultados de la Encuesta ....................................................................

Proyectos presentados .........................................................................

Resoluciones ..........................................................................................

Notas ......................................................................................................

Preguntas para cada Panel ...................................................................

Evaluaciones ..........................................................................................

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¡Hola!Con entusiasmo le damos la bienvenida a una nueva edición del Congreso, la tercera en forma ininterrumpida.Nos llena de alegría verificar que, gracias al abordaje original y multidiscipli-nario que este conversatorio propone, el Congreso se haya convertido en tan poco tiempo en el espacio más relevante de intercambio de ideas educativas del país, con miras al mundo de la cuarta revolución industrial que nos desafía como sociedad y colectivo.El compromiso y el desafío de quienes coordinamos este debate, fue y sigue siendo armonizar e integrar, en un espacio común, las miradas de líderes y profesionales de gran valía provenientes de diferentes campos del hacer y del saber de la región. Nuevamente ministros, directivos empresariales, empren-dedores, docentes y académicos destacados, referentes de la cultura y otros campos, y profesionales reconocidos de la región, darán vida a un encendi-do debate que nos apremia: ¿de qué manera la competitividad y el progreso de una Nación se pueden pensar y trabajar desde las instituciones, políticas y prácticas educativas?En esta nueva edición, respondiendo al pedido realizado en los encuentros an-teriores, hemos decidido incluir un espacio especialmente dedicado a enten-der en profundidad experiencias educativas innovadoras en funcionamiento. Universidades disruptivas, metodologías pedagógicas diseñadas alrededor de juegos de estrategia, programas de capacitación de directivos de escuelas pú-blicas, redes de museos que trabajan con la educación inicial, repositorios de contenidos científicos en línea, y docentes que desafían la práctica habitual. Contados en primera persona, tanto por los fundadores, directivos o alumnos, aspiramos a que todas ellas permitan comprender a la innovación educativa como una práctica posible, cercana, necesaria.Este año, el fastuoso y rediseñado CCK nos ofrece la oportunidad y el privile-gio de generar un nuevo encuentro, de llenarnos de ideas e inspiración.Por todo ello, le damos la bienvenida al III CONGRESO DE EDUCACIÓN Y DE-SARROLLO ECONÓMICO, deseando, de parte de todo el equipo organizador, que la jornada sea provechosa y vinculante con su práctica. Afectuosamente,

Juan Maria Segura - PRESIDENTE DEL III CONGRESO DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO

Mariano Castex - MANAGING DIRECTOR, MCI

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Acreditación

Bienvenida y objetivos de la jornada

Apertura: ¿Por qué la cul-tura es relevante para la educación?

Entrevista: Ciudadanía 2.0. ¿Es la paz un objetivo polí-tico de la educación públi-ca, con miras al siglo XXI?

Panel 1: Disrupción e insti-tucionalidad. Romper con la inercia del diseño pasa-do. El legado como virtud y ancla.

Receso (30’)

Casos (A): Revolución en la educación superior. Mi-nerva Schools at KGI y Uni-versidad Siglo 21.

Panel 2: Innovar desde aden-tro del sistema. Oportunida-des y desafíos.

Receso (60’)

Juan María Segura (PRESIDENTE, CONGRESO

DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO) @juanmariaseguraMariano Castex (DIRECTOR REGIONAL, MCI) @marianocastex

Hernán Lombardi* (TITULAR DEL SISTEMA

FEDERAL DE MEDIOS Y CONTENIDOS PÚBLICOS DE

LA NACIÓN) @herlombardi

Carlos Díaz Hernández (TITULAR CÁTEDRA

‘HISTORIA COMPARADA DE LAS RELIGIONES’,

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

Inés Aguerrondo (DOCENTE Y CONSULTORA

INTERNACIONAL) @inesagueGabriel Becce (DIRECCIÓN DE RECURSOS

HUMANOS, EXXONMOBIL)

Daniel Córdoba (PROFESOR DE FÍSICA,

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA) @fisicasalta

Alex Aberg Cobo (DIRECTOR REGIONAL,

MINERVA) @aabergcoboAilén Matthiess (ESTUDIANTE, MINERVA)

Laura Rosso (VICERRECTORA ACADÉMICA,

UNIVERSIDAD SIGLO 21)

María Cherñajovsky (EMPRENDEDORA Y

FUNDADORA DE MARÍA CHER)

Walter Grahovac (MINISTRO DE EDUCACIÓN,

CÓRDOBA) @waltergrahovacGustavo Zorzoli (RECTOR, COLEGIO NACIONAL

BUENOS AIRES) @gustavozorzoli

Programa - Día 1 (jue 29/jun)

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Entrevista: Deporte y edu-cación. ¿Cuánto puede ha-cer una institución depor-tiva por la educación?

Casos (B): Gestión y tecno-logía al servicio de la escue-la y el docente. Fundación Varkey y Mind Lab.

Receso (30’)

Presentación de paper:¿Cómo mejorar la educa-ción científica? Estudio ex-perimental sobre el impac-to de diferentes modelos de capacitación docente en escuelas primarias estata-les de CABA.

Panel 3: Barreras para in-novar en educación. Polí-tica, ideología y militancia.

Entrevista: Talento y crea-tividad. Alineando acciones y actores detrás de produc-tos de marca mundial.

Fin día 1

Rodolfo D’Onofrio (PRESIDENTE, CLUB

ATLÉTICO RIVER PLATE) @rodolfodonofrio

Agustín Porres (DIRECTOR EJECUTIVO,

FUNDACIÓN VARKEY DE ARGENTINA) @agustinporresEduardo Gabor (RESPONSABLE REGIONAL,

MIND LAB)

Alberto R. Noble (FUNDADOR Y DIRECTOR

GENERAL, BEDE’S GRAMMAR SCHOOL)

Melina Furman (ESCUELA DE EDUCACIÓN,

UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS) @melifurman

Malena Galmarini (SECRETARIA DE

DESARROLLO HUMANO, MUNICIPIO DE TIGRE)

@malenamassaMariano Narodowski (PROFESOR,

UNIVERSIDAD TORCUATO DI TELLA, MIEMBRO

DE PANSOPHIA PROJECT) @narodowskiEdgardo Zablotsky (VICERRECTOR,

UNIVERSIDAD DEL CEMA, MIEMBRO DE LA ACADEMIA

NACIONAL DE EDUCACIÓN) @edzablotsky

Juan José Campanella (DIRECTOR DE CINE

Y TELEVISIÓN, GUIONISTA Y PRODUCTOR)

@juancampanella


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Acreditación

Encuesta: Una perspectiva sobre egresados, docentes, innovación e influenciado-res culturales.

Casos (C): Recursos exter-nos al servicio de una edu-cación ubicua. Educatina y Red de Museos.

Casos (D): Innovar en el vértice del debate. Panso-phia Project.

Receso (30’)

Panel 4: La cultura en la sociedad del conocimien-to. ¿Aliada o enemiga de la práctica educativa?

Entrevista: Empleo público y capacitación, ¿solución o paliativo transitorio?

Palabras de cierre

Fin

Juan María Segura (PRESIDENTE, CONGRESO

DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO) @juanmariasegura

Denise Abulafia (FUNDADORA Y DIRECTORA

GENERAL, EDUCATINA) @denabulafiaKaren Kovacs (CONSULTORA INTERNACIONAL

DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y CULTURA DIGITAL)

Agustina Lenzi (COFUNDADORA Y MIEMBRO

DE PANSOPHIA PROJECT)

Alejandro Piscitelli (DOCENTE, INVESTIGADOR

E INNOVADOR) @piscitelliFlavia Pittella (DOCENTE Y PERIODISTA)

@flaviapittellaMelina Curia (COORDINADORA TÉCNICA,

CONABIP, MINISTERIO DE CULTURA DE LA NACIÓN)

Jaime Correas (MINISTRO DE EDUCACIÓN,

MENDOZA)

Andrés Ibarra (MINISTRO DE MODERNIZACIÓN

DE LA NACIÓN) @andreshibarra

Alberto Manguel (DIRECTOR, BIBLIOTECA

NACIONAL)

Programa - Día 2 (vie 30/jun)

(*) Sujeto a confirmación.

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Moderadores

Juan María Segura ASESOR, CONSULTOR Y EXPERTO EN INNOVACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

Asesor, consultor y experto en innovación y gestión educativa, con una ex-tensa y rica trayectoria profesional que combina posiciones directivas en pro-yectos e instituciones de educación, con una sólida formación académica y práctica de aula.Ocupó los cargos de Director de Reclutamiento para Cono Sur de Minerva Schools at KGI (2014-2016), Academic Market Senior Director para Latinoamé-rica de Cengage Learning & National Geographic Learning (2012-2013), Direc-tor de Desarrollo Institucional en la Universidad de San Andrés (2010-2012), Director General de Educación Digital del Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-res (2010), y Director Académico y Director del MBA de UADE Business School, en la Universidad Argentina de la Empresa (2005-2009). En el pasado ocupó posiciones gerenciales en BankBoston (1996-2003) y Citibank (1994-1996).Es profesor visitante de Dirección General, Estrategia y Liderazgo de Edinbur-gh Business School, en la Heriot-Watt University (Escocia), del Swiss Manage-ment Center University (Suiza), de la Universidad de la Sabana (Colombia) y de la Universidad Católica Argentina. Dictó clases en Barna Business School (República Dominicana), la Universidad Torcuato Di Tella, la Universidad de San Andrés, la Universidad del Congreso, ESEADE y UADE Business School. Ha implementado programas de capacitación para diferentes organizaciones (Shell, Techint, Coca-Cola, Ford, Banco Santander Río, Banco BBVA, Barrick, Grupo APTAR, Grupo UNO Medios, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Zoo Logic, Fundación Telefónica, Sociedad de San Juan) y escuelas.Es fundador y presidente del Congreso de Educación y Desarrollo Económico, en Buenos Aires (www.educacion137.com) y vicepresidente de la Asociación

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de Graduados de la University of Chicago en Argentina. Dicta conferencias re-gularmente, en Argentina y en el extranjero, y publica columnas de opinión sobre cuestiones de innovación educativa en diarios, revistas y medios espe-cializados. Publicó los libros ‘INTERNET, el invitado inesperado de la demo-craci@’ (Amazon Direct Publishing, 2013), ‘Yo Qué Sé (#YQS), la educación argentina en la encrucijada’ (Editorial Dunken, 2014), ‘Analfabetos, escritos sobre educación y otros menesteres’ (Amazon Direct Publishing, 2015) y ‘El extravío de Doña Norma, sobre la ingobernabilidad escolar’ (Amazon Direct Publishing, 2016).Su formación académica incluye un Master of Arts in Public Policy, Universi-ty of Chicago (USA); un Magíster en Economía y Ciencias Políticas, Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas, Argentina; un Magíster en Administración de Empresas, Universidad Austral, Argentina. Es Ingeniero Agrónomo, egresado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.


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Luciana Vázquez PERIODISTA DEL DIARIO LA NACIÓN, ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN

Luciana Vázquez es periodista y analista especializada en educación, autora y editora. Es la columnista de educación del Diario La Nación. Sus columnas y artículos y sus entrevistas a los principales intelectuales, hacedores de polí-ticas públicas, especialistas y protagonistas del mundo de la educación tanto argentinos como extranjeros aparecen regularmente en Diario La Nación y lanacion.com.ar. También conduce el segmento educativo del ciclo “Conver-saciones” que se emite por La Nación Plus, el nuevo canal de cable del Diario La Nación, y por lanacion.com.arDesde 2014 desarrolla una columna semanal, siempre sobre educación, en el programa de radio “No Somos Nadie”, de Juan Pablo Varsky en FM Metro. En 2014 también contó con una columna educativa en el programa de radio “Esto Que Pasa”, de Pepe Eliaschev, en Radio Mitre.Actualmente conduce el programa “Resaltadores” en Radio Nacional, donde también estuvo al frente de “Charlemos” durante 2016.Es autora de La educación de los que influyen. ¿Vale la pena estudiar en Ar-gentina? , publicado por Editorial Sudamericana, una investigación sobre la educación de las élites en Argentina. En 2000, en la misma editorial, publicó La novela de Menem. Ensayo sobre la década incorregible.Fue subeditora de revista Gente, jefa de Suplementos de Infobae y redactora de Clarín y del diario Perfil de fines de los noventas. Ha escrito para revista Noticias, Fortuna y Veintitrés, entre otros medios.Vivió en Toronto, Canadá, donde escribió regularmente en Correo Canadien-se, el principal medio hispano canadiense, sobre temas de educación y política inmigratoria.

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Fue becaria de investigación por la Universidad de La Plata (UNLP), donde desarrolló gran parte de su carrera de investigación académica con una tesis sobre el impacto de la globalización en la literatura argentina de la posdicta-dura. Es profesora en Letras por la UNLP, estudió periodismo en TEA y tiene un Executive Master in Business Administration (EMBA) por el IAE.


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Oradores

INÉS AGUERRONDODOCENTE Y CONSULTORA INTERNACIONAL EN TEMAS DE REFORMA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Inés Aguerrondo es argentina, graduada en Socio-logía por la Universidad Católica Argentina, con es-tudios de posgrado en planificación educativa y en política social. Ex Subsecretaria de Programación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1996-99), fue durante 30 años funcionaria técnica de la Unidad de Planeamiento Educativo de dicho Ministerio.Tiene experiencia amplia en planificación educativa y en gestión de reformas e innovación educativa. Es consultora de organismos internacionales, investi-gadora y autora de numerosos libros y artículos. Es Coordinadora de Innova-ción en el Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina.

GABRIEL BECCE DIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOS DE EXXONMOBILE

Contador Público Nacional de la Universidad de Bue-nos Aires y MBA en la Universidad del CEMA. Actual-mente ocupa el cargo de Gerente de Recursos Huma-nos para las afiliadas de ExxonMobil en Argentina. Comenzó su carrera en Esso Petrolera Argentina en 1989 en el Departamen-to de Contralor para luego hacer un transición al Departamento de Ventas – Servicio al Cliente donde ocupo diferentes cargos en posiciones de liderazgo regional y global incluyendo asignaciones en Estados Unidos y Brasil. En el año 2008 fue transferido a Recursos Humanos dentro Centro de Servicios de ExxonMobil en Buenos Aires y desde abril 2014 ocupa su posición actual.

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DANIEL CÓRDOBAPROFESOR DE FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

Daniel Córdoba es Docente e Investigador en Ense-ñanza de la Física de la Universidad Nacional de Salta, está a cargo de la Orientación y Tutoría en Física de los primeros años de las carreras de Ciencias Exactas.Es profesor Coordinador Taller Física al Alcance de Todos declarado de Interés Nacional por el Senado de la Nación. Ha tenido distintos reconocimientos por su actividad los que se destacan:• Ciudadano destacado de la Ciudad de Salta otorgado por el Consejo Delibe-rante capitalino por su trabajo con adolescentes y jóvenes salteños.• Ministerio de Educación de la Nación por promover vocaciones en Ciencia y Técnica.• Consejo Superior de la Universidad Nacional de Salta.• Cámara de Diputados y Senadores de la Provincia de Salta.• Facultad de Ciencias Naturales- Universidad Nacional de Salta.

MARÍA CHERÑAJOVSKYEMPRENDEDORA. FUNDADORA DE MARÍA CHER

Nació en Buenos Aires en 1974. Estudió teatro y trabajó en publicidad. En el exterior, realizó cursos de diseño. Asistió a la escuela de moda londinense, Central Saint Martins.En el 2001, regresó a Buenos Aires, para lanzar su propia marca de ropa, MARIA CHER. El primer local fue inaugurado en Paler-mo Viejo y, al día de hoy, cuenta con veintisiete locales en los shoppings más importantes de Argentina y dos locales en el exterior, Uruguay y Paraguay. (www.maria-cher.com.ar)En 2006, junto a su madre, creó la Fundación Paz por la No Violencia.Allí desarrollan el programa “Cosiendo Redes”, un espacio de capacitación para mujeres y hombres, creado con el objetivo de facilitar su incorporación en el ámbito del trabajo textil. (www.cosiendoredes.com.ar)En el 2008, Gabriel Brener, marido de María, se incorpora a la empresa para darle un nuevo impulso. Juntos se asociaron con AY NOT DEAD, otra marca de ropa altamente reconocida en el mercado argentino. Hoy en día, MARIA


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CHER, es una empresa integrada por 250 personas, que posee más de 160 cuentas por mayor en todo el país.Dentro de su faceta más social, desde hace ya 7 años, María realiza el “En-cuentro Maria Cher. Mujeres que Inspiran”, reuniendo a más de 1000 mujeres como espectadoras. Dicho evento consiste en convocar como oradoras 4 mu-jeres que trabajan en distintos campos y tienen como objetivo común luchar en pos de una creencia y un cambio social.Son mujeres que día a día entregan su vida y con sus relatos nos dan fuerza para emprender, tomar partido y para animarnos. Nos abren la cabeza, nos enseñan y comparten esa pasión por intentar cambiar el mundo.Son mujeres reales con una visión transformadora y una ambición reparadora. (www.mujeresqueinspiran.com.ar)Producto de este evento en octubre de 2011 la Editorial Planeta convoca a María junto a Carla Czudnowsky para escribir el libro “Maria Cher. Mujeres que Inspiran”.El libro recopila historias de más de veinte mujeres referentes en distintas disciplinas, profesiones y perfiles de mujeres que van al frente con sus luchas o creencias.El libro transita por diferentes temáticas que son las que nos movilizan a las mujeres de este siglo: trabajar y ser madre, la discriminación, el feminismo, como encontrar el equilibrio y la capacidad de transformar una desgracia per-sonal en una lucha para ayudar a los demás.Son mujeres que están buscando un sentido en sus vidas e intentan dejar huella, abrir senderos para los que vengan después, para que el camino que tomen les resulte más certero, más feliz.En el año 2016 María crea la Fundación Voz, con el objetivo principal de apoyar la transformación de la educación secundaria, en alianza con organismos inter-nacionales como UNICEF, IIPE Unesco y la Organización de Estados Iberoame-ricanos (OEI). Para llevar adelante esta causa se han convocado a distintos representantes de varios colectivos como son los docentes, los empresarios, los directivos, organismos internacionales, estudiantes, los gremios educativos padres de familia y funcionarios del área entre otros a fin de generar instancias de dialogo y consensos en torno a los cambios necesarios por los que debe atra-vesar el sistema educativo. (www.transformarlasecundaria.org)

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JAIME CORREASMINISTRO DE EDUCACIÓN DE MENDOZA

Jaime Correas es escritor y periodista. Nació en Mendoza en 1961. Es profesor y licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Cuyo. Es miembro correspondiente por Mendoza del Instituto Nacio-nal Sanmartiniano y del Instituto Argentino de Cien-cias Genealógicas.Durante 13 años, desde 1999, se desempeñó como director periodístico del Diario UNO. En 2007 recibió el Premio Konex en la categoría Edición Periodís-tica. Condujo el equipo que obtuvo la mención especial en el concurso Crea-tividad 2010 de la Academia Nacional de Periodismo por “Diario del Bicente-nario”.Colabora en la Revista Todo es Historia. Es autor de trabajos sobre médicos exiliados por la Guerra Civil española y sobre la presencia de España en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Editó y es autor de un texto sobre el bandolero Santos Guayama en Mitos y leyendas cuyanos (Alfaguara, 1998).Escribió sobre el fraile general José Félix Aldao en Historias de caudillos ar-gentinos (Alfaguara, 1999, edición de Jorge Lafforgue y estudio preliminar de Tulio Halperín Donghi) y sobre Pascual Ruiz Huidobro en Revolución en el Pla-ta. Protagonistas de Mayo de 1810, Academia Nacional de la Historia-Emecé (2010). Publicó los libros Historias de familias, prologado por Félix Luna (1992, ampliado y reeditado en 1997). Cortázar, profesor universitario. Su paso por la Universidad de Cuyo en los inicios del peronismo (Aguilar, 2004); en 2011, su primera novela, Los falsificadores de Borges (Alfaguara), reeditada en 2014 en Colombia, y en 2014, Cortázar en Mendoza. Un encuentro crucial (Alfaguara). Por este libro y en reconocimiento a su trayectoria literaria, en 2015 fue dis-tinguido con el Premio Academia Argentina de Letras, Género Ensayo corres-pondiente al trienio 2012-2014. Es coautor junto a Adriana Micale de los libros Hechos polvo. Cadáveres errantes y degollados en la Argentina del siglo XIX, prologado por Luis Alberto Romero (Olmo Ediciones, 2015) y de José Benito de San Martín, el hacedor de paisajes humanos, prologado por Daniel Schável-zon (Olmo Ediciones, 2016). En 2016 editó e hizo el epílogo en forma de cartas de una nueva edición de Piedra Infinita de Jorge Enrique Ramponi, en versión bilingüe, ilustrada por Carlos Alonso. Desde diciembre de 2015 es Director Ge-neral de Escuelas de la Provincia de Mendoza.


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MELINA CURIACOORDINADORA TÉCNICA, CONABIP, MINISTERIO DE CULTURA DE LA NACIÓN

Coordinadora de la Unidad Técnica de la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP), Minis-terio de Cultura de la Nación. Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Uni-versidad de Buenos Aires. Docente de la Cátedra Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias So-ciales - UBA. Diplomada en Lectura, Escritura y Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Maestranda en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes.

MALENA GALMARINISECRETARIA DE DESARROLLO HUMANO Y POLÍTICA SANITARIA, MUNICIPIO DE TIGRE

Malena Galmarini es una política argentina que inte-gra el espacio político Frente Renovador.Es Licencia-da en Ciencia Política y referente nacional de políti-cas sociales y de género del Frente Renovador.Actualmente se desempeña como Secretaria de Política Sanitaria y Desarrollo Humano del Municipio de Tigre, teniendo a su cargo las áreas de salud, educa-ción, promoción social, vivienda, género, empleo y producción.Está casada con el actual diputado nacional y ex candidato a presidente de la Nación Sergio Massa, con el que tiene 2 hijos.Fue electa concejala de Tigre en dos oportunidades. Anteriormente, fue Sub-directora Nacional de Juventud.

WALTER GRAHOVACMINISTRO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA

Walter Grahovac es cordobés y desde 2007 se des-empeña como Ministro de Educación de la Provin-cia de Córdoba.

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Durante su gestión como ministro, impulsó la obligatoriedad de las salas de 3 y 4 alcanzando con esta última una cobertura del 98 por ciento. Avanzó con el programa de Jornada Extendida abarcando hoy a un 47% de la matrícula del nivel primario. Modificó la estructura curricular de los ciclos básico y orientado de la escuela secundaria común, aumentando las horas de clase en las asigna-turas de Ciencias.En 2010, creó el Programa 14/17, de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral (PIT), destinado a jóvenes entre 14 y 17 años que abandonaron la escuela o directamente no la empezaron formando en oficios con salida laboral.

HERNÁN LOMBARDI*TITULAR DEL SISTEMA FEDERAL DE MEDIOS Y CONTENIDOS PÚBLICOS DE LA NACIÓN

Es un ingeniero civil, empresario y político argenti-no. Con un grado en Ingeniería y posgrados en ma-nejo de marketing y en economía, se desempeñó como empresario de turismo.A partir de 1999, estuvo a cargo de la Secretaría de Turismo de la Nación du-rante el gobierno del presidente Fernando De la Rúa, y fue interventor de la Administración de Parques Nacionales. En octubre de 2001, De la Rúa unificó las secretarías de Turismo, Cultura y Deportes en un solo ministerio y Lombar-di fue elegido para ocupar ese cargo.Desde diciembre de 2007, bajo la Jefatura de Gobierno de Mauricio Macri, Her-nán Lombardi se desempeñó al frente del Ministerio de Cultura de Buenos Ai-res. También estuvo a cargo del Ente de Turismo, una agencia de promoción del turismo en la ciudad. En 2011, luego de la reelección de Mauricio Macri como jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lombardi fue confirmado en el cargo. Durante su gestión en el Ministerio de Cultura de Buenos Aires, el tango argentino fue declarado parte del patrimonio cultural inmaterial de la Humani-dad por la Unesco (año 2009) y la ciudad autónoma de Buenos Aires fue procla-mada capital mundial del libro, también por la Unesco (año 2011). Al iniciarse la presidencia de Mauricio Macri, el 10 de diciembre de 2015, Lombardi juró como titular del Sistema Federal de Medios y Contenidos Públicos de la Jefatura de Gabinete de Ministros. Fue nombrado caballero de la Legión de Honor en 2012 y condecorado con la Orden al Mérito de la República Italiana en 2013.* Sujeto a confirmación.


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ALBERTO MANGUELDIRECTOR DE LA BIBLIOTECA NACIONAL

Nació en Buenos Aires en 1948 y cursó sus estudios en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Es miembro de la Unión de Escritores Canadienses, de PEN Internacio-nal, de la Fundación Guggenheim, de la Academia Ar-gentina de Letras y de la Royal Society of Literature de Gran Bretaña. Ha sido nombrado comandante de la Orden de las Artes y las Letras en Francia. Es doctor honoris causa de las universidades de Liège (Bélgica), Anglia Ruskin (Cambridge, Inglaterra), Ottawa y York (Canadá). Ha obtenido numerosos premios, entre ellos el Medicis ensayo (Francia) por Una historia de la lectura, el McKitterick (Inglaterra) por su novela Noticias del extranjero, el Grinzane Cavour (Italia) por su Diario de lecturas. También ha obtenido el premio de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (España) y el Roger Caillois (Francia) por el conjunto de su obra, traducida a más de treinta idiomas. En 2016 fue nombrado director de la Biblioteca Nacional de Argentina Mariano Moreno.

MARIANO NARODOWSKIPROFESOR DE LA UNIVERSIDAD DI TELLA Y MIEMBRO DE PANSOPHIA PROJECT

Mariano Narodowski nació en Buenos Aires en 1961, Es Profesor para la Enseñanza Primaria por el Maria-no Acosta de Buenos Aires; Licenciado de Pedago-gía por la Universidad CAECE; Magister en Ciencias Sociales por FLACSO y Doutor em Educação por la Universidade Estadual de Campinas de Brasil con una tesis que obtuvo la máxima mención honorífica.Fue durante muchos años maestro en escuelas públicas de zonas pobres de Buenos Aires. Durante su vida académica se ha orientado especialmente a la investigación en torno de la historia y el futuro de la infancia y de las escuelas y a temas de política educativa.Desde 2004 es Profesor Titular de la Universidad Torcuato Di Tella de Argentina, donde dirigió el Área de Educación hasta 2007. Se desempeñó antes como Profesor en la Universidad Nacional de Quilmes, donde fue Vicerrector de Investigaciones.Ha dictado conferencias y se ha desempeñado como profesor visitante en dis-tintas universidades del mundo; entre ellas, fue investigador visitante en la Universidad de Harvard y en la Universidad Carlos III de Madrid,

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Fue co-fundador en 1995 y Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (1999-2001). Es miembro de varias sociedades científicas. Entre 2007 y 2009 fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Es miem-bro de Consejos Editoriales de revistas académicas internacionales.Ha recibido diversos premios y reconocimientos a su trayectoria; entre ellos, la John Simon Guggenheim Fellow. En 2016 recibió el Scholar Oustanding Award, el premio a la Excelencia Académica otorgado por la Sociedad Interna-cional de Educación Comparada (LASIG-CIES)Ha publicado cientos de artículos en revistas científicas y de divulgación especia-lizadas en ciencias sociales y educación del más alto nivel internacional. Publica asiduamente columnas de opinión en Clarín, La Nación, INFOBAE y otros medios.Entre los veinte libros que ha publicado se destacan: La crisis laboral docente (1988); La escuela argentina de fin de siglo (1996); Escuela, historia y poder. Mi-radas desde América Latina (1996), Comenius e a Educação (2001); Nuevas Ten-dencias en Políticas Educativas (2002), El desorden de la educación. Ordenado alfabéticamente (2004), Dolor de Escuela (2006) y Escuelas y familias (2007) y Los mejores maestros (2014). Su libro Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna (1994) ha sido reeditado varias veces en castellano y en portugués. En 2016 publicó Un mundo sin adultos que ya lleva varias ediciones.

ALEJANDRO PISCITELLIDOCENTE, INVESTIGADOR E INNOVADOR EDUCATIVO

Estudió filosofia en la UBA, tuvo como mentores de carne y hueso a Michel Foucault, Jacques Ranciere, Alain Badiou y Francisco Varela.Se enmarañó con las computadoras en 1980 en Kentucky y con Internet en 1994 en el MIT.Desde hace 21 años es titular de un Laboratorio de Innovación pedagógica en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires.Publicó su primer libro “Ciencia en movimiento” ya viejito en 1991 y siempre se interesó por el tango que juegan la serie simbólica con la material, la infoes-tructura con la infraestructura al que le dedicó otros 9 volúmenes entre ellos “Internet, Imprenta del siglo XXI” y “Nativos Digitales”.Su trabajo soñado fue educ.ar 2003-2008. Desde 2012 está creando laborato-rios de artes/ciencias empezando por ConectarLab en Buenos Aires, pasando por TadeoLab en Bogotá y Cultura Digital en México 2014/16.


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Admira a Blaise Agueras, a Pedro Domingos, a Alberto Cairo y redobla las apuestas en favor de las Humanidades Digitales y la Tercera Cultura.Fue asesor científico del director del ILCE y consejero del proyecto cultura Di-gital en el CHMD. También funge de asesor de la directora de Centro Diseño y trabaja en UNOint en proyectos de culturamaker.

FLAVIA PITTELLADOCENTE Y PERIODISTA

Nació en la ciudad de La Plata en 1969. Profesora en Lengua y Literatura Inglesas por la UNLP. Es licenciada en Ciencias Sociales con especialización en Lectura, Escritura y Educación por FLACSO, y lleva una larga ca-rrera académica que cuenta con varios posgrados en literatura y años de presentaciones en congresos. También es traductora literaria y dedica su tiempo a la enseñanza de la literatura en el nivel secundario. Hace varios años, y de manera fortuita, comenzó a desarrollar una columna de recomendación de libros en Radio Mitre, primero en el programa El club de la tarde conducido por Ernesto Tenembaum y luego en Lanata sin filtro. Entre sus inquietudes se destacan en particular las entrevistas a autores y la coordinación de grupos de lectura. Lleva adelante un club de lectura virtual en Facebook con más de 3500 participantes. Es autora de “40 libros que adoro y no podes de dejar de leer”. Se define antes que nada como lectora y amante de la obra de Shakespeare. Vive en Villa Elisa, con su marido y su hija. Le encanta cocinar.

EDGARDO ZABLOTSKYVICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD DEL CEMA, MIEM-BRO DE LA ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIÓN

Edgardo Zablotsky es Ph.D. en Economía en la Uni-versidad de Chicago. Miembro de la Academia Na-cional de Educación, ejerce los cargos de Profesor Titular y Vicerrector de la Universidad del CEMA. El Dr. Zablotsky es Miembro de los Consejos Académicos de la Fundación Liber-tad y Progreso, y de la Fundación Atlas.En septiembre pasado ha sido reconocido con el Premio a la Libertad 2016 otorgado por la Fundación Atlas. Consultor y conferencista en políticas públi-

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cas en el área educativa, centra su interés en dos campos de research: filantro-pía no asistencialista y los problemas asociados a la educación en nuestro país.

GUSTAVO ZORZOLIRECTOR, COLEGIO NACIONAL BUENOS AIRES

Estudios Realizados:- Profesor de Matemática y Astronomía egresado del Instituto Nac. Superior del Profesorado J. V. González. (1986).- Profesor de Matemática y Computación egresado de la Universidad CAECE. (1992).- Especialista en Estadística Aplicada a la investigación en Cs. Sociales. Fac. de Cs. Económicas. Universidad Nacional de Córdoba. (1997).Antiguedad En La Docencia:En el nivel medio: 31 añosEn el nivel terciario de formación docente: 30 añosEn el nivel universitario: 36 añosEn el nivel primario de gestión privada: 30 añosCargos Desempeñados Actualmente En La Docencia:- Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. UBA.- Profesor Titular Regular por concurso del Área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.- Profesor titular de Enseñanza de la Matemática en el Profesorado de Nivel Primario de la Escuela Normal Superior N°1 Pte. Roque Sáenz Peña. GCBA.- Profesor de Práctica y Residencia del Profesorado de Matemática del Institu-to de Enseñanza Superior N°1 Alicia Moreau de Justo. GCBA.Otros Funciones Desempeñados Anterioremente:- Director Artístico del Festival de Matemática (MATBAIRES) dependiente del Ministerio de Cultura de la CABA.- Director del UBATIC Institucional del Colegio Nacional de Buenos Aires. UBA. Período 2012-2014 y 2015-2016.- Conductor del programa ¨Media Pila, un llamado de atención a la educación¨ en Radio UBA.- Curador de la muestra Borges, la matemática y las Ciencias en el Centro Cul-tural Kirchner.Trabajos De Investigación:Categorización: IV (junio de 2005). Resolución N°: CRM: 1.510/05.


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Inicio De La Actividad En Investigación: 1995Publicaciones:Ha publicado más 30 libros para los niveles inicial, primario, secundario. Uni-versitario y formación de docentes; tanto nacionales como internacionales, como autor y coautor desde 1994.Tiene más de 20 artículos publicados.Designación Como Miembro De Jurados:Ha participado como jurado en más de 30 selecciones de antecedentes en escuelas de la CABA y en la UBA.Participación En Congresos, Semianrios, Jornadas Y Atenesos:Ha asistido, tanto como participante como expositor, en más de 30 eventos académicos, científicos y pedagógicos en los últimos 10 años.

ENTREVISTAS

JUAN JOSÉ CAMPANELLADIRECTOR DE CINE Y TELEVISIÓN, GUIONISTA Y PRODUCTOR

Juan José Campanella nació en Buenos Aires el 19 de julio de 1959, es un director de cine y televisión, guionista y productor argentino. Es conocido sobre todo por su carrera en cine como director y guionista en las películas El mismo amor, la misma lluvia (1999), El hijo de la novia (2001), Luna de Avellaneda (2004), El secreto de sus ojos (2009) y Metegol. También fue uno de los productores y supervisores de la película Belgrano (2010), dirigida por Sebastián Pivotto.El hijo de la novia fue nominada al premio Óscar a la mejor película de habla no inglesa, al igual que El secreto de sus ojos, que recibió el galardón en la cere-monia de 2010. Esta película, por otra parte, fue adaptada en 2015 con el título Secret in Their Eyes. Fue también nominado a cuatro Premios Goya, de los que ganó dos por El secreto de sus ojos y Metegol. Dentro de su país Campanella ha recibido distintos premios Cóndor de Plata, Martín Fierro y Clarín, y en 2011 dos Premios Konex.En televisión ha sido creador, director y guionista de las series Vientos de agua (2006), El hombre de tu vida (2011-2012) y Entre caníbales (2015). También ha trabajado en varios programas educativos y sociales para el canal Encuentro del

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Ministerio de Educación. En Estados Unidos ha dirigido algunos capítulos de se-ries como Law & Order: Special Victims Unit, House M. D. y Halt and Catch Fire.Es también director de la productora de cine y televisión 100 Bares.

RODOLFO D’ONOFRIOPRESIDENTE DEL CLUB ATLÉTICO RIVER PLATE

Casado, con 3 hijos y 4 nietos. Egresado del Nacional Buenos Aires, y de la UBA en Economía Política. Empresario gastronómico y hotelero, tiene una exten-sa trayectoria empresarial. Actual presidente del Club Atlético River Plate desde diciembre del 2013, preside además La Estrella Seguros de Retiro S.A., una empresa dedicada a la atención mé-dica de personal accidentado, y una consultora especializada en asesoramiento y planeamiento estratégico para compras y fusiones de empresas.Anteriormente se desempeñó como presidente de La Caja ART S.A. y la Aso-ciación Argentina de Compañías de Seguros, y vicepresidente de la Federación Interamericana de Compañías de Seguros.

CARLOS DÍAZ HERNÁNDEZTITULAR CÁTEDRA ‘HISTORIA COMPARA DE LAS RELI-GIONES’, UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid con Premio Extraordinario (1969); Doctor en Derecho por la Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia de Madrid (1981); Licenciado en Al-tos Estudios Constitucionales (Instituto Superior de Estudios Políticos, Madrid, 1974), Doctor en Psicología (Universidad Galileo Galilei, Guatemala, 2013).Catedrático de Filosofía en la Universidad Complutense (Historia comparada de las religiones, desde 1983).Autor de 260 libros de ensayo.Ha traducido a grandes pensadores y a su vez ha sido traducido al francés, inglés, portugués, alemán, rumano, italiano, turco, polaco, vasco y catalán.Ha sido conferenciante principal en numerosísimos países de Europa, Latinoa-mérica y África. Ha dirigido la Revista Internacional Communio, y la revista tri-mestral Acontecimiento.


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En 1984 fundó el Instituto Emmanuel Mounier y posteriormente la Fundación Emmanuel Mounier. Ha recibido el homenaje de la Embajada Española en Mé-xico. Es doctor honoris causa por la Universidasd Galileo Galilei (Guatemala).Ha sido galardonado con: Premio Internacional Emmanuel Mounier (París, Francia), Premio de la Academia Internacional de Humanidades (Valencia, Es-paña) y Premio Gigante del Espíritu (Valencia, España).Sobre su pensamiento filosófico se han escrito varios libros y numerosas tesis doctorales en diversas partes del mundo.

ANDRÉS IBARRAMINISTRO DE MODERNIZACIÓN DE LA NACIÓN

Andrés Ibarra es Ministro de Modernización de la Nación desde diciembre de 2015. Previamente, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires fue Ministro de Modernización, y también se desempeñó ante-riormente como Secretario de Recursos Humanos del Ministerio de Hacienda y como Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación.En su trayectoria laboral se destacan su desempeño como Gerente General del Club Atlético Boca Juniors, Director Comercial Corporativo y Director de Marketing del Correo Argentino S.A. y Director Financiero, Comercial y de RR.HH. de Autopistas del Sol.Es Licenciado en Economía con un Postgrado en el Executive Program in Stra-tegy and Organization de la Universidad de Stanford y desarrolló actividades docentes en la Universidad Católica Argentina. Ha sido expositor en numero-sos eventos en el país y en el exterior. Es autor junto con el Ing. Mauricio Ma-cri, actual Presidente de la Nación, de los libros “Buenos Aires para los argenti-nos, ciudad Inteligente que Construye Futuro”(2015), el cual refleja el proceso de modernización de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y “Pasión y Gestión de Boca Juniors”(2011). Andrés Ibarra es argentino, está casado, tiene 4 hijos y nació el 17 de marzo de 1957.

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CASOS DE ÉXITO

ALEX ABERG COBOMANAGING DIRECTOR DE MINERVA SCHOOLS PARA LATIN AMERICA

Alex Aberg Cobo es el Director Ejecutivo para Amé-rica Latina de Minerva Schools at KGI desde Junio del 2013. Tiene a su cargo todas las actividades en la región, incluyendo la identificación de alumnos, alianzas estratégicas, medios y prensa, relaciones con Gobiernos, Asocia-ciones, Fundaciones y Empresas, y asimismo el desarrollo profesional de los alumnos (pasantías y empleos luego de graduados). También tiene a su cargo las operaciones en Buenos Aires y las diferentes experiencias de los alumnos en la Ciudad, desarrollada con socios estratégicos locales.Alex Aberg Cobo ha participado de varios paneles en innovación educativa, in-cluyendo la Cumbre de Líderes por Educación en Bogotá, Colombia, el Congre-so “Diseñando la Educación del Siglo XXI” en la Pontificia Universidad Católica de Paraná (en Curitiba, Brasil), y en el Congreso Anual de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, entre otros.El Dr. Aberg Cobo ha sido entrevistado por diferentes medios en el mundo, incluyendo CNN en Español, Diario Reforma, Estado do Sao Paulo, Clarín, In-fobae, y La Nación.Antes de sumarse a Minerva, el Dr. Aberg Cobo trabajó en múltiples indus-trias, incluyendo finanzas en donde fundó su propia consultora. Anteriormen-te, fue Director de Deutsche Bank en Nueva York y en Buenos Aires. También trabajó en Morgan Stanley, en los grupos de Mercado de Capitales y Fusiones/Adquisiciones, y posteriormente como Vicepresidente en el grupo Global de Renta Fija de Alto Rendimiento, todos en Nueva York. Antes de residir en los Estados Unidos, el Dr. Aberg Cobo ejerció la abogacía en el Estudio Cárdenas & Cassagne y Asociados en Buenos Aires.El Dr. Aberg Cobo obtuvo su diploma de Abogado de la Universidad Católica Argentina y su Maestría en Administraciones de Empresas (MBA) de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en Boston.


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DENISE ABULAFIAFUNDADORA Y DIRECTORA GENERAL DE EDUCATINA

Es la Fundadora y Directora General de Educatina, una organización que desarrolla programas de aprendiza-je basados en el uso de tecnologías y nuevos enfoques pedagógicos. Denise es además, miembro del equipo de TEDx Rio de la Plata Educación y mentora en algunas organizaciones que tra-bajan para empoderar a emprendedores.

EDUARDO GABORRESPONSABLE DE RELACIONES INTERNACIONALES DE MIND LAB PARA LATINOAMÉRICA

Eduardo Gabor es el Gerente de Relaciones Interna-cionales de Mind Lab, una empresa Israelí-Brasileña que lleva más de dos décadas desarrollando tecno-logías de enseñanza socioemocional con la utilización de juegos y de técnicas medicación del aprendizaje.Eduardo tiene una Maestría en Mediación y Resolución de Conflictos por la Universidad de Tel Aviv y actuó como consultor de riesgos políticos en consul-torías internacionales.En los últimos años, Eduardo se dedica al tema de la Educación, trabajando con agentes públicos y privados de Latinoamérica para implementar en los países de la región la metodología innovadora y replicar la experiencia exitosa que logró Mind Lab en Brasil.

KAREN KOVACSCONSULTORA INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y CULTURA DIGITAL

Actualmente es Consultora internacional en Innova-ción educativa y Cultura digital.Ha sido funcionaria en la Secretaría de Educación Pública (SEP), y en la Secretaría de Relaciones Ex-

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teriores. En la SEP ha fungido como Jefa de la Unidad de Innovación y Se-guimiento de Programas, Directora General de Innovación y Fortalecimiento Académico, Directora General de Relaciones Internacionales, y Asesora del Secretario. En la Cancillería se desempeñó como Directora General del Acervo Histórico Diplomático, Directora General de la Unidad de Análisis y Prospecti-va, y Asesora del Secretario.En el ámbito internacional, estuvo a cargo de la Comisión Nacional de México para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Representó a México -para el intercambio educativo-cultu-ral y científico-tecnológico- ante el Foro de Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de Estados Americanos (OEA), y la Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Fue Directora de la Oficina Regional de la OEI, en México, y miembro de la Red de Expertos OEI para Educación Artística, Cultura y Ciudadanía en Iberoamérica. También fue funcio-naria de la Dirección de Educación de la OCDE, en París, y miembro de la Junta de Gobierno del Instituto de Educación de la Universidad de Londres.En el sector privado, se ha desempeñado como Consejera y Consultora in-ternacional para instituciones de educación superior (Red de Universidades Aliat, Instituto Unnivers, Boston), casas editoriales (NCS Pearson, Cengage Learning), museos (Papalote Museo del Niño; Museo La Rodadora, Ciudad Juárez), y empresas de tecnología educativa (Mindlab, Brasil). Creó un área de innovación educativa para América Latina en Cengage Learning /National Geo-graphic Learning, y coordinó un Laboratorio de innovación en experiencias de aprendizaje informal, junto con la Universidad Autónoma de Chihuahua.En el ámbito académico, ha sido profesora e investigadora del Centro de Es-tudios Sociológicos de El Colegio de México. Ha colaborado con otras institu-ciones, entre las que destacan la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); el Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social (CIE-SAS); la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH); el Colegio de la Frontera Norte (COLEF); el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE); el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM); la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM); y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). En el extranjero, ha dictado conferencias y tenido estan-cias en las Universidades de California, Houston, San Diego, y Londres.Es egresada de la Universidad de Londres, en la que se tituló como licencia-da en Antropología Social y Lingüística; obtuvo la maestría y el doctorado en Ciencias Sociales en El Colegio de México. Realizó estudios sobre filosofía, li-teratura e historia en Sarah Lawrence College (Nueva York), en las Universida-


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des de Georgetown, de Viena y de la Sorbona.Entre los temas de sus publicaciones destacan: “Planeación y política educa-tiva en México”; “Educación superior comparada”; “Aprendizaje en la era del conocimiento”; “Educación y Democracia”; “Cómo superar el fracaso esco-lar”; “Educación Artística y Calidad Educativa”.Es miembro fundador de la Sección Mexicana del Club de Roma, así como del Centro Tepoztlán Víctor L. Urquidi. Ha sido miembro del Consejo Ejecutivo del Compromiso Social por la Calidad de la Educación (CSCE); Coordinadora Académica del Fondo Mexicano para la Educación y el Desarrollo (FMED); y miembro de la Junta Directiva del Consejo Mexicano de Asuntos Internacio-nales (COMEXI). Pertenece, asimismo, al capítulo mexicano del International Women´s Forum (IWF).

AGUSTINA LENZICO-FUNDADORA Y MIEMBRO DE PANSOPHIA PROJECT

Es Licenciada en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires y desarrolla tareas de investigación educativa en la Universidad Torcuato Di Tella.Desde 2012 trabaja en la Fundación Éforo, una orga-nización social vinculada al control público y a la educación en donde coordina el programa Escuela de Vecinos, que procura la formación política y ciudadana de los adolescentes estudiantes de escuelas secundarias públicas y privadas.Se desempeña, además, como asesora en la Honorable Cámara de Diputados de la Nación Argentina. Es co-fundadora de Pansophia Project, el espacio global que anticipa el futuro de la educación. Allí, Agustina contribuye al desarrollo del marco conceptual del Proyecto, participa en la formulación de escenarios futuros de la educa-ción y colabora en las Zonas de Intercambio Pansophiano (ZIP) que se imple-mentan en el Instituto Pansophia.Polifacética y pansophiana.

AILÉN MATTHIESS ESTUDIANTE DE MINERVA SCHOOLS AT KGI

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DIRECTOR GENERAL DE BEDE’S GRAMMAR SCHOOL

Profesor de Historia y Literatura Inglesa.Diplomado en estudios avanzados de Ciencias de la educación, Universidad de Newcastle Upon Tyne.Director General de Bede´s Grammar School.Presidente de la comisión académica de ESSARP.Presidente Honorario del Polo Educativo Pilar.

COUNTRY MANAGER DE VARKEY FOUNDATIONEN ARGENTINA

Agustín es un experimentado profesional en Edu-cación y Políticas Públicas con logros exitosos en el desarrollo de enfoques innovadores para la educa-ción y el desarrollo de soluciones creativas para re-solver los retos en torno a la educación. Es un emprendedor con la capacidad de adaptarse rápidamente a los mercados cambiantes. Trabajó muchos años en el sector público en Argentina como funcionario en el Ministerio de Educa-ción de la Ciudad de Buenos Aires y la Agencia Nacional de Seguridad Social, a su vez lideró el área de Política Educativa de la Fundación Contemporánea.Antes de unirse a la Fundación Varkey como Country Manager para Argentina, Agustín fue Director Ejecutivo de FormarHub Foundation, una organización sin

-ya enfoques innovadores de educación en América Latina y los Estados Unidos.Agustín tiene una Maestría en Políticas Públicas con especialización en edu-cación de la McCourt School of Public Policy de Georgetown University, Was-hington. Tiene un posgrado en Política, Gobierno y Administración en la Uni-versidad Católica de Argentina, donde también realizó la carrera de grado en Filosofía.Agustín es apasionado por la educación, el desarrollo social y la innovación. Colabora en muchas iniciativas para el empoderamiento de la juventud y el emprendimiento social en América Latina.


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LAURA ROSSOVICERRECTORA ACADÉMICA, UNIVERSIDAD SIGLO 21

Es Magister en Educación por el Instituto Tecnoló-gico de Monterrey y Licenciada en Administración por la Universidad Siglo 21. Inicialmente volcó su desempeño a la capacitación organizacional. Desde hace más de 10 años ejerce la docencia universitaria y se ha desempeñado como Directora de las carreras de Lic. en Administración y Lic. en Recursos Humanos de esta Universidad.Fue Secretaria de Gestión y Evaluación Académica de Siglo 21, Directora del CAMPI (Centro de asesoramiento en Metodología para la Investigación de Posgrados) de la institución y del Innova Educa 21. Su experiencia se comple-menta con su trayectoria como directora de tesis e investigación.

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

MELINA FURMANPROFESORA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS E INVESTIGADORA DEL CONICET

Melina es Bióloga por la Universidad de Buenos Aires y Doctora en Educación por Columbia Uni-versity, EEUU. Es Profesora de la Escuela de Educa-ción de la Universidad de San Andrés e Investigadora del CONICET. Coordina el área de Ciencias Naturales del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). Investiga sobre la formación del pensamiento científico, desde el jar-dín de infantes hasta la universidad. Coordinó los equipos de Ciencias de programas de mejora para escuelas de toda la Argentina, especialmente de contextos vulnerables, como “Escuelas del Bicentenario” y “Ciencia y Tecnología con Creatividad”. Escribió y condujo el programa “La casa de la ciencia” en el canal de TV Paka Paka. Es cofundado-ra de Expedición Ciencia, organización de científicos apasionados por mejorar la educación que realizan campamentos de ciencias.Es profesora de El Mundo de las Ideas, organizadora de TEDxRíodelaPlata y

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profesora del curso de Innovadores Educativos del CIPPEC.Es autora de varios libros y numerosos artículos académicos sobre la ense-ñanza de las ciencias, entre ellos “La aventura de enseñar ciencias naturales” (Aique), y “La ciencia en el aula” (Paidós). Su último libro se llama “Educar Mentes Curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia”.


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Resultados de la Encuesta1. ¿Qué calidad de conocimientos cree que posee un egresado universitario de su país?

2. ¿Cómo compara un egresado universitario de su país con el de otros países de su región?

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3. ¿Cuán preparado está el recién egresado universitario de su país para tra-bajar en/de…?

4. ¿Cuán innovador considera al sistema educativo de su país en lo que res-pecta a …?


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5. ¿Cuánta influencia considera que la/las/los/el…… ejerce sobre los adoles-centes de su país?

6. ¿Cuán preparado está un docente universitario de su país para ejercer su tarea con…?

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7. ¿Cuánta responsabilidad cree que tiene el/las/los…… en la educación y for-mación de niños y jóvenes de su país?

8. ¿Cómo juzga su rol como educador y formador de niños y jóvenes en su país?


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Proyectos Presentados

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¿Cómo mejorar la educación científica? Estudio experimental sobre el impacto de diferentes modelos de capacitación docente en escuelas primarias estatales de la Ciudad de Buenos Aires

Melina Furman - ESCUELA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS, CONICET

4725-7404 – [email protected]ía Eugenia Podestá - ESCUELA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS

[email protected] Albornoz - DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA, UNIVERSITY OF NOTTINGHAM

[email protected] Luzuriaga - ESCUELA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS

[email protected]és Taylor - ESCUELA DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS

[email protected]ía Victoria Anauati - DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA, UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS, CONICET

[email protected]

EJE TEMÁTICO: Pedagogía.PALABRAS CLAVES: Enseñanza de las Ciencias Naturales, escuela primaria, capacitación docente, secuencias didácticas, acompañamiento pedagógico.

Resumen Ejecutivo

El bajo desempeño de los estudiantes argentinos en Ciencias Naturales es alarmante en un contexto que crecientemente demanda ciudadanos con habilidades de pensamiento crítico asociadas a la alfabetización científica. Anualmente se invierten importantes recursos en diferentes modalidades de desarrollo profesional docente, pero poco se conoce a nivel local sobre su im-pacto efectivo en el aprendizaje de los estudiantes. Este artículo presenta los resultados de un estudio experimental sobre el impacto de distintos modelos de desarrollo profesional docente frecuentemente utilizados en el aprendiza-je de las Ciencias Naturales de alumnos de 7mo grado. Se asignaron al azar 70 escuelas a 3 grupos experimentales: el Grupo A recibió una capacitación pre-sencial de 4hs, el Grupo B recibió la misma capacitación y una secuencia didác-tica modelo para implementar en el aula y el Grupo C recibió la capacitación, la secuencia didáctica y el acompañamiento pedagógico de tutores. Al finali-

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zar la intervención, se evaluó a todos los alumnos y se realizaron encuestas a docentes y alumnos. El rendimiento de los alumnos de los Grupos B y C fue respectivamente 28% y 38% superior al del Grupo A, sin diferencias estadística-mente significativas entre ambos tratamientos. Sin embargo, el efecto de los tutores (Grupo C) fue significativo cuando los docentes tenían menos de dos años de experiencia en la enseñanza de las ciencias. Los docentes del grupo C además expresaron haber dictado más horas de clase de Ciencias. Se discuten las implicancias de los resultados para la política educativa en relación al cos-to-beneficio de cada intervención.

Propuesta

INTRODUCCIÓN

Muchos países declararon como prioritarias las áreas de las Ciencias Naturales, Tecnología, Ingeniería y Matemática en las últimas décadas para promover el crecimiento económico en un contexto donde el mundo laboral está cada vez más atravesado por estas disciplinas. Las transformaciones en los empleos y la creación de nuevos puestos de trabajo exigen capacidades de pensamiento crítico y creativo, asociadas al pensamiento científico, a diferencia de las ca-pacidades rutinarias que exigían las sociedades industriales (Näslud-Hadley & Bando, 2016). En este contexto, se ha promovido fuertemente la educación científica y, en particular, las competencias que acompañan a una población científicamente alfabetizada, para que los estudiantes se conviertan en ciu-dadanos competentes (Gil & Vilches, 2004). Como consecuencia, los diseños curriculares de muchos países, incluido el argentino, promueven un enfoque para la educación científica que se centran más en la resolución de problemas, el diseño de experimentos para responder preguntas y el desarrollo de habili-dades de pensamiento crítico en lugar de la reproducción de hechos.Sin embargo, los economistas reportan que una gran parte de la fuerza de trabajo en América Latina carece de las competencias necesarias para cumplir con traba-jos altamente calificados (Crespi, Maffioli & Rasteletti, 2014) y los resultados de los programas internacionales de evaluación estudiantil también muestran con-sistentemente bajos niveles de conocimiento y habilidades científicas en la región (Gamboa & Walterberg, 2012). Por ejemplo, en las últimas pruebas PISA los países de la región se ubicaron entre los últimos puestos del ranking (OCDE, 2016). Si bien los alumnos de la Ciudad de Buenos Aires, contexto del estudio, obtuvieron los resultados más altos de la región, aún están por debajo de la media OCDE. Por otro lado, TERCE mostró que solo el 20,9% de los alumnos argentinos de 6to gra-


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do pudieron, por ejemplo, explicar situaciones cotidianas basados en evidencia científica y extraer conclusiones de experimentos (UNESCO, 2014).Estos resultados se corresponden con otras investigaciones que muestran que, en las aulas de la región, especialmente en escuelas de bajos recursos, prima el aprendizaje de las Ciencias Naturales basado en un enfoque enciclo-pedista y la realización de tareas repetitivas de baja demanda cognitiva que promueven un aprendizaje memorístico y un entendimiento descontextua-lizado de las ciencias, con poco desarrollo de capacidades científicas y pen-samiento crítico (Näslund-Hadley et al., 2009). Se hace evidente, entonces, la necesidad de fortalecer la enseñanza de las Ciencias en todos los niveles educativos, sobre todo teniendo en cuenta que la investigación educativa ha demostrado que la calidad docente es uno de los principales influyentes en el desempeño de los alumnos (Darling-Hammond, 2000). Actualmente, la capacitación docente constituye un componente tan vital como costoso de las políticas públicas de mejora educativa (Ingvarson, Meiers & Beavis, 2005). En Argentina, la formación docente incluye capacitaciones en servicio, la provisión de secuencias didácticas y el acompañamiento pedagógi-co de tutores (consultar, por ejemplo, el Plan Nuestra Escuela - Ministerio de Educación y Deportes, 2015). No obstante, pocas de las iniciativas fueron eva-luadas en cuanto al impacto en el aprendizaje, y no existe evidencia robusta sobre el efecto de cada modalidad como en otros países (Yoon et al., 2007).El objetivo general del presente artículo, entonces, es proveer evidencia ex-perimental sobre el impacto de diferentes modalidades de formación docente continua en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. En particular se propone estimar el efecto marginal de complementar la capacitación presencial con una secuencia didáctica y con el acompañamiento pedagógico de tutores, evaluando el costo-beneficio de cada intervención.

MARCO TEÓRICO

En un contexto en donde, como hemos descripto, hay un creciente interés por fortalecer la alfabetización científica, el enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales por indagación se ha mostrado efectivo para promoverla (Furtak et al., 2012). Dicho enfoque se basa en la integración de saberes conceptua-les y competencias, proponiendo que los alumnos conduzcan investigaciones sobre problemas cotidianos para construir, con la guía del docente, modelos explicativos y teorías (Furman y Podestá, 2009). No obstante, la investigación muestra que los docentes encuentran dificultades para implementar la ense-ñanza por indagación (Lee et al., 2007).

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Un camino posible para saldar dichas dificultades es la implementación de inicia-tivas de desarrollo profesional docente, que pueden adoptar diversas modalida-des. En Argentina, como en muchos otros países, una modalidad frecuente de capacitación docente es a través de encuentros presenciales, generalmente en servicio (Instituto Nacional de Formación Docente, 2016; Darling-Hammond et al., 2009). Sin embargo, su efecto en el aprendizaje de los alumnos suele ser bajo y solo se evidencia a partir de intervenciones sostenidas en el tiempo y con acompa-ñamiento (Yoon et al., 2007). Por ejemplo, algunos estudios muestran que las ca-pacitaciones deben tener una duración mínima de entre 50 y 80 horas para tener impacto positivo en el rendimiento de los alumnos (Gulamhussein, 2013).Una forma común de complementar las capacitaciones en servicio es con secuen-cias didácticas que orienten a los docentes en la selección y organización de con-tenidos a enseñar y propongan actividades concretas para implementar en sus aulas. Pero, si bien se ha demostrado que las secuencias didácticas pueden con-tribuir a fortalecer el aprendizaje de los alumnos en Ciencias, el grado de fidelidad de su implementación suele ser variable (Arias et al., 2016). Los docentes deben “tender puentes” entre las actividades propuestas y la realidad en sus aulas para alcanzar sus objetivos, lo que implica entre otras cosas comprender en profundi-dad los contenidos implicados y tener capacidad reflexiva sobre su tarea (Bismark et al., 2014).Una forma de proveer mayor apoyo a los docentes es a través del acompaña-miento pedagógico por parte de tutores (Reinke et al., 2014). En Argentina, muchos programas de perfeccionamiento profesional, en particular los que prestan apoyo a zonas rurales, incluyen la intervención de tutores (por ejem-plo, una iniciativa reciente consistió en la contratación de tutores para apoyar el trabajo de 800.000 docentes en todo el país – Ministerio de Educación y Depor-tes, 2015). Al trabajar más de cerca con los docentes (entre otras cosas para re-pasar los contenidos conceptuales, discutir y modelizar las actividades y darles retroalimentación específica sobre su práctica), los tutores pueden contribuir a mejorar la fidelidad de implementación de las secuencias didácticas y por ende potenciar el impacto de las políticas de desarrollo profesional en el rendimiento académico de los alumnos (Kretlow & Bartholomew, 2010). No obstante, es una modalidad mucho más costosa en términos de recursos monetarios y humanos.Dado que desde la literatura se da cuenta del efecto variable que pueden te-ner distintas modalidades de desarrollo profesional docente en el aprendizaje de los alumnos, este estudio busca proveer evidencia empírica a nivel local sobre el costo-efectividad de (i) una capacitación presencial, (ii) la provisión de secuencias didácticas modélicas, y (iii) el acompañamiento pedagógico de tutores para fortalecer el rendimiento de los alumnos de 7mo grado en Cien-


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cias Naturales. Se busca así contribuir al diseño de políticas y programas orien-tadas a mejorar la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.

METODOLOGÍA

Se realizó un estudio experimental en 70 escuelas primarias estatales de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Todos sus docentes de Ciencias Naturales de 7° grado fueron asignados al azar a uno de tres posibles grupos: Grupo A, Grupo B o Grupo C.Los docentes del Grupo A recibieron una capacitación en servicio de 4 horas de duración donde se abordaron las características de la enseñanza por inda-gación y algunas propuestas de actividades afines al enfoque. Luego se les in-dicó que dictaran el tema “El Cuerpo Humano” de acuerdo a los lineamientos curriculares vigentes. Este se consideró el grupo control del estudio, en base al cual se compararon los resultados de los demás.El Grupo B recibió la misma capacitación y una secuencia didáctica modelo para abordar el tema “El Cuerpo Humano”. Esta estaba basada en el enfoque por in-dagación, proponiendo actividades detalladas, preguntas, textos y materiales, que se esperaba que los docentes adapten e implementen en sus clases.Los docentes del Grupo C, además de la capacitación y la secuencia didáctica, recibieron acompañamiento pedagógico semanal por parte de un tutor du-rante toda la intervención. En los encuentros, realizados en cada escuela se-gún la disponibilidad horaria de los docentes, se discutían las actividades pro-puestas en la secuencia brindando orientaciones para su puesta en práctica.Al cabo de 12 semanas se evaluó a la totalidad de los alumnos y se realizaron encuestas a todos los alumnos y docentes participantes. La tabla 1 a continua-ción precisa la cantidad de escuelas, docentes y alumnos involucrados en el estudio, por grupo experimental.

TABLA 1: GRUPOS EXPERIMENTALES FINALES

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DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTALES

Para evaluar el balance entre los grupos experimentales se consideraron va-riables demográficas de los alumnos (edad, nacionalidad, género, nivel edu-cativo familiar, nivel económico del hogar y rendimiento escolar en lengua y matemática), de los docentes (edad, género, nivel educativo, antigüedad y desarrollo profesional docente) y de las escuelas (matrícula e índices de repi-tencia y sobre edad). Al realizar el test de medias no se encontraron diferen-cias significativas en ninguna variable, por lo que los grupos son comparables.

RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Al finalizar las 12 semanas de intervención, todos los alumnos fueron evaluados. El instrumento fue diseñado por el equipo de investigación en base a evaluaciones validadas internacionalmente y se realizaron dos pilotos para efectuar las adecua-ciones necesarias antes de su aplicación. La prueba incluía preguntas vinculadas a saberes conceptuales sobre la fisiología del cuerpo humano y a competencias científicas (tales como interpretar datos y diseñar experimentos). Especialistas corrigieron las preguntas en base a una rúbrica común. Cada pregunta fue ponde-rada según su nivel de dificultad, otorgándole más peso en la calificación final a las más complejas. Los resultados se analizaron usando un test de X2.Además, los alumnos completaron una encuesta demográfica. Los docentes también completaron una encuesta que indagaba sobre sus datos demográ-ficos (incluyendo su antigüedad docente -tanto en general como en Ciencias Naturales en particular-, y sus experiencias previas de desarrollo profesional) y sus percepciones sobre la modalidad de desarrollo profesional que recibie-ron en el marco de la intervención. A partir de estos datos se utilizaron técnicas de regresión que permitieron controlar y analizar con más detalle el efecto de diferentes variables (por ejemplo, de la antigüedad docente) sobre las diferencias encontradas entre los grupos en el desempeño de los alumnos.

Resultados

¿El desarrollo profesional docente fortalece el aprendizaje de los alumnos en Ciencias Naturales?Los resultados muestran que las dos modalidades de desarrollo profesional docen-te estudiadas tuvieron un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos. En par-ticular, complementar la capacitación presencial con la secuencia didáctica y con el


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acompañamiento pedagógico tuvo un efecto significativo en el aprendizaje. Como muestra la Figura 1 a continuación, el rendimiento promedio de los alumnos de los grupos B (Secuencia) y C (Tutores) fue superior al del Grupo A (Control) en un 28% y un 38% respectivamente (p < 0.01 en ambos casos, ver Figura 1).

FIGURA 1: RENDIMIENTO PROMEDIO DE LOS ALUMNOS POR GRUPO EXPERIMENTAL.

LAS BARRAS DE ERROR MUESTRAN LOS ERRORES ESTÁNDARES.

El efecto medio del tratamiento del Grupo B (Secuencia) es un aumento del 55% de una desviación estándar en el rendimiento de los alumnos y el del trata-miento del Grupo C (tutores) es de un 64,5% de una desviación estándar. Por lo tanto, los estudiantes en el Grupo B y el Grupo C aprendieron entre 55% y 64% de una desviación estándar más que los estudiantes del Grupo A (Control). Esto equivale a un aumento promedio en el rendimiento estudiantil desde el 50º al 66º percentil en el caso del Grupo B, mientras que, si se trataron en el Grupo C, la mejora va del 50º al 70º percentil aproximadamente. Estos efec-tos se consideran grandes para intervenciones con características similares, especialmente considerando que estamos midiendo los efectos a corto plazo (Campbell & Malkus, 2011).No obstante, el resultado más trascendente es que las diferencias porcentua-les en el rendimiento de los alumnos entre los Grupos B y C no son significa-tivas. Es decir que, en términos globales, el acompañamiento pedagógico no tiene un efecto marginal respecto del uso de secuencias didácticas en estas circunstancias.Al normalizar los puntajes promedio en una escala del 1 a 10 (escala de califica-ciones habitual en Argentina), estos equivalen a: 3,43 (Grupo A), 4,78 (Grupo B) y 5,15 (Grupo C). Si bien todos están lejos del nivel de alfabetización cien-tífica esperado (en línea con lo que muestran los exámenes internacionales),

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este primer resultado pone en evidencia que las capacitaciones en servicio solas no inciden en la posibilidad de los alumnos para alcanzar la nota mínima de aprobación (4 en la Ciudad de Buenos Aires).

FIGURA 2: PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE SE SACARON CADA NOTA

(NOTAS NORMALIZADAS A 10)

Al mirar los resultados de cada grupo en más detalle, se puede ver que no hubo el mismo porcentaje de alumnos que aprobaron con 4 (es decir, con la nota mínima) entre 4 y 6, entre 6 y 8, o con notas excelentes entre 8 y 10 (ver Figura 2). En particular, en Grupos B y C más alumnos aprueban con notas mejores. Por ejemplo, aunque no resulta estadísticamente significativo, se en-contró que casi un 30% más de alumnos aprueba con notas mayores a 8 sobre 10 en el Grupo C comparado con el Grupo B.

¿Cuál es el mecanismo al través del cual los Grupos B y C incrementan los puntajes de las pruebas? Como muestra el Panel A de la Tabla 2, este meca-nismo pareciera involucrar el aumento del porcentaje de respuestas correc-tas. Los estudiantes en los Grupos B y C muestran un 10% más de respuestas correctas que los estudiantes en el Grupo A. También observamos que los tratamientos reducen el número de respuestas omitidas e incorrectas. Esto sugiere que las intervenciones no solo aumentaron el aprendizaje de la cien-cia (que se muestra tanto en el aumento de las respuestas correctas como en la reducción de las incorrectas), sino que también motivó a los estudian-tes a responder a más preguntas (puesto en evidencia a partir de la reduc-ción de respuestas omitidas).


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TABLA 2: RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES

Nota: ** significativo al 5%; *** significativo al 1%. Los errores estándar robustos entre parén-

tesis se agruparon por escuela. Controles: (i) características de los estudiantes (género, edad,

nacionalidad, educación de los padres, ausencias, si el estudiante tiene internet en su casa)

(ii) características del docente (edad, antigüedad, formación profesional), (iii) características

de la escuela (tamaño de la escuela, 7º tamaño, 7ª repetición, calificación FEPBA en Lengua,

distrito escolar -o ubicación), y (iv) efectos fijos por colegio. El número de observaciones para

la regresión en la columna (1) es 1105, en la columna (2) 1100 y en la columna (3) 1127. Todas las

regresiones excluyen las aulas donde no se enseñó la Unidad del Cuerpo Humano.

Si dividimos el puntaje de la evaluación de acuerdo con los diferentes niveles de habilidades (Básico, Medio y Alto), podemos también encontrar resultados inte-resantes (ver Panel B de la Tabla 2). Los hallazgos son similares: tener secuencia o tutores mejora significativamente el rendimiento de los alumnos respecto del Grupo Control. Interesantemente, el efecto de tratamiento promedio del Grupo C (tutores) aumenta a medida que el contenido evaluado se vuelve más complejo. Esto implica que las intervenciones de los tutores fueron más eficaces para pro-mover el desarrollo de habilidades de orden superior en los estudiantes que la capacitación de entrenamiento de 4 horas o la provisión de la secuencia didáctica.

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¿Cómo influye la experiencia docente en Ciencias Naturales?No todos los docentes respondieron a la intervención de la misma manera. Si miramos en detalle los docentes del Grupo C, notamos una importante dife-rencia entre los resultados de los alumnos de docentes con más de 2 años de experiencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales o nóveles (con menos de dos años de experiencia enseñando esta área) (ver Figura 3).

FIGURA 3: RENDIMIENTO PROMEDIO DE LOS ALUMNOS POR GRUPO EXPERIMENTAL CON

DOCENTES NÓVELES (CON MENOS DE 2 AÑOS DE ANTIGÜEDAD EN CIENCIAS NATURALES)

Aquí el efecto promedio de la intervención de los tutores fue muy fuerte: un au-mento del 78,5% de una desviación estándar en los resultados en comparación con el Grupo B (Secuencia) cuando consideramos a los docentes con menos experiencia. Este aumento del tratamiento en los resultados de las pruebas es considerable, tanto en relación a los resultados promedio de esta misma inves-tigación como en comparación a estudios de características similares (Hattie, 2009). Por lo, el acompañamiento de los tutores parece ser fundamental para los docentes que eran relativamente inexpertos en la enseñanza de las Ciencias Naturales, que puede ser debido a las dificultades que implica esta disciplina tanto en cuanto al contenido como a su abordaje en las aulas.

CAMBIOS EN LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES

A partir de las encuestas docentes, también se investigaron los cambios en las percepciones de los docentes en cada grupo experimental. Los resultados muestran que los docentes cambiaron favorablemente sus percepciones sobre sus prácticas y sus expectativas de aprendizaje del estudiante. En comparación


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con el Grupo A (Control), tanto los docentes del Grupo B (Secuencia) como los del Grupo C (Tutores) reportaron que su manera de enseñar Ciencias Naturales cambió mucho, que lo disfrutaron más y que sentían que sus alumnos habían desarrollado más habilidades comparado con años anteriores (ver Tabla 3).

TABLA 3: PERCEPCIONES DOCENTES

Nota: ** significativo al 5%; *** significativo al 1%. Los errores estándar robustos entre pa-

réntesis se agruparon por escuela. Controles: características del docente (género, edad,

antigüedad, formación profesional). Las variables dependientes son una escala de 4 pun-

tos, donde 1= muy en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = de acuerdo y 4 = muy de acuerdo.

Finalmente, los docentes del Grupo C expresaron que enseñaron más horas de Ciencias que los docentes en los grupos A y B (y esto fue uno de los únicos elementos donde hubo una diferencia significativa entre los grupos B y C). Esto es importante, ya que la evidencia demuestra que más horas de clase es-tán asociadas a mejoras en los aprendizajes de los estudiantes (OCDE, 2016).

ANALIZANDO EL COSTO/BENEFICIO DE CADA INTERVENCIÓN

La Tabla 4 a continuación muestra el costo por alumno de cada intervención. Considerando que el impacto de los dos tratamientos no tuvo diferencias sig-nificativas, esto muestra que la relación costo-beneficio del tratamiento del Grupo B (la provisión de secuencias didácticas a docentes) es mucho más alta que la del Grupo C. Esto cobra mayor relevancia aún en tanto el tratamiento

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C conlleva el desafío añadido de reclutar, capacitar, acompañar y evaluar al equipo de tutores que trabajan con los docentes en las escuelas, un aspec-to no menor dado que no siempre existen los recursos humanos disponibles para este tipo de tareas cuando consideramos la gran escala.

TABLA 4. COSTO POR ALUMNO

Conclusiones

En síntesis, los resultados dan cuenta que complementar la capacitación pre-sencial con una secuencia didáctica (con o sin tutores) tiene un impacto signi-ficativo y positivo en el aprendizaje de los alumnos. En cambio, la capacitación sola resultó insuficiente para que los alumnos alcancen el nivel mínimo de co-nocimientos esperado.Específicamente, encontramos que entregar secuencias didácticas a los do-centes aumentó el rendimiento de los alumnos en un 55% de una desviación estándar en comparación con una sesión de entrenamiento de corto plazo. Este hallazgo es consistente con la literatura que muestra que secuencias di-dácticas de alta calidad son instrumentos válidos para ayudar a los docentes y promover una enseñanza y un aprendizaje más efectivo (Brown, 2009).También encontramos que los estudiantes en el Grupo C (Tutores) aprendie-ron más que los del Grupo A (Control). Concretamente, los estudiantes cuyos docentes tuvieron un tutor aprendieron el 64,5% de una desviación estándar más que los que solo recibieron una capacitación presencial de 4 horas. Sin embargo, en comparación con el Grupo B (Secuencia), el acompañamiento de tutores en las escuelas no tuvo un impacto significativamente mayor, a menos que fuera un docente con poca experiencia enseñando Ciencias Naturales. En ese caso, los alumnos en el Grupo C aprendieron 78.5% de una desviación es-tándar más que los estudiantes en el Grupo B. Además, a los alumnos cuyos docentes tenían tutor les fue mejor en las preguntas de la evaluación que ape-laban a capacidades y habilidades más complejas (como diseñar experimen-tos o sacar conclusiones a partir de datos).


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Esto indica que los tutores deben ser dirigidos a docentes que tienen poca experiencia previa en la enseñanza de las Ciencias Naturales y concentrar su apoyo en la enseñanza de actividades cognitivamente exigentes, en lugar de simplemente implementar estrategias básicas de aprendizaje activo (que los docentes parecen ser capaces de hacer solos al trabajar con una secuencia didáctica). Esto es un hallazgo muy relevante para la política educativa, ya que la elaboración y provisión de secuencias didácticas resulta una intervención más económica en términos de recursos humanos y materiales, y tiene la po-sibilidad de extenderse a mayor escala.Los tutores también favorecieron que se dictaran más horas de clase de Cien-cias Naturales según la propia percepción de los docentes. Esto es clave, dado que el tiempo de clases es uno de los factores más estrechamente asociado a los resultados de los alumnos (OCDE, 2016).A partir de estos resultados, se pueden sacar varias conclusiones acerca de la mejor manera de fortalecer la capacitación de docente en Ciencias Naturales. La primera conclusión es acerca del uso de las secuencias didácticas. Este es-tudio muestra que una formación de docentes a corto plazo complementada con una secuencia didáctica es una manera costo efectiva para aumentar el aprendizaje de los estudiantes en las Ciencias Naturales.Proveer tutores además de una secuencia didáctica hace una diferencia sig-nificativa en los resultados de los estudiantes, pero sólo para los docentes relativamente inexpertos en Ciencias Naturales. Este hallazgo sugiere que los docentes experimentados ya tienen el conjunto de herramientas pedagógicas que les permite implementar con confianza las lecciones esbozadas en la se-cuencia didáctica, al menos hasta un nivel básico. Para docentes menos expe-rimentados, los tutores pueden achicar la brecha entre los diseños curricula-res y el mundo complejo del aula. Estas son contribuciones relevantes para las políticas públicas centradas en las intervenciones de formación continua, ya que la contratación, capacitación y provisión de tutores necesita de recursos humanos intensivos y costosos (cuesta más de tres veces que el tratamiento Secuencia por estudiante). Esto sugiere que mejorar la práctica de los docen-tes en Ciencias no es una cuestión de elegir la mejor estrategia de formación docente “en general”, sino seleccionar la estrategia que mejor se adapte a la población específica de los docentes y a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.Nuestro estudio habla de la necesidad de adaptar las intervenciones de for-mación docente continua a fin de maximizar sus efectos basados en la evi-dencia de lo que funciona mejor y teniendo en cuenta la rentabilidad de cada estrategia. Creemos que investigaciones de esta naturaleza son urgentes y ne-

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cesarias para el desarrollo de políticas públicas eficaces dirigidas a promover la alfabetización científica de los estudiantes y, por lo tanto, su participación efectiva en la economía mundial del conocimiento.

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El imperativo de las relaciones Universidad - Gobierno - Empresa para la innovación y el Desarrollo económico en Latinoamérica

Boris Carikeo Aguilera - UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ, CHILE

+56 (956146003), +56 (227950511), [email protected]

EJE TEMÁTICO: Tecnológica, política pública, Institucional.PALABRAS CLAVES: Innovación sistémica, tecnología, prospectiva, territorio.

Resumen Ejecutivo

La universidad está pasando por una gran encrucijada, abordar los desafíos del impacto de la globalidad y aceptar su nuevo rol dentro de la economía del cono-cimiento como factor productivo. Desde esa perspectiva la tercera misión, la de relacionarse con el entorno es la herramienta que puede apoyar la construcción de redes para la innovación productiva con centro en la universidad, ya algunas universidades de perfil local en forma natural han desarrollados perfiles en esa línea, pero hay mucho por avanzar. La Triple Hélix como marco referencial ha mostrado algunos resultados positivos en el emprendimiento, innovación y pa-tentamiento el Latinoamérica que hay que replicar. Son necesarias acciones de liderazgo tanto de la política tecnológica como desde la académica para asumir y acrecentar el impacto del nuevo rol.

1. Introducción: ¿Entrar o no en pánico?

Al parecer Latinoamérica nunca ha dejado de ser mágica, nos encontramos con visiones ideológicas y de desarrollo económico - científico, tan disímiles con intensidades variadas, con liderazgos carenciados y sociedades desesperanza-das que se refugian en un conjunto de políticas que oscilan entre re-makes ro-mánticos, que más que formar parte de una política seria son parte de nuestro atractivo turístico, y sociedades que se arriesgan en aproximaciones sucesivas con un pie en la globalidad, balanceando una inequidad social interna.La advertencia que plantea Michael Barber (2013) a las universidades en el informe “AN AVALANCHE IS COMING1, Higher education and the revolution ahead” no es menor. Implícita en la metáfora de la “avalancha”, se nos plan-tea la interrogante ¿Entrar o no en pánico? Barber ejemplifica lo impredecible

1 WWW.AVALANCHEISCOMING.COM

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y el poder destructivo de las fuerzas que están tensionando hacia abajo a la educación superior y plantea una reacción mínima, “si estas en el camino de la avalancha no puedes estar quieto”. La avalancha es la globalización y la so-ciedad del conocimiento y la innovación, con todo lo que ello conlleva para la “universidad” desde el punto de vista de algún rol en el desarrollo económico, de cambio de paradigma educativo y de nueva relación con la sociedad.El objetivo de esta ponencia es aportar elementos al debate académico y del desarrollo económico, en un contexto para la Argentina de rescate de su econo-mía, debate que debiera presentarse alrededor de la producción de conocimien-to y el nuevo rol (que debiera ser “de liderazgo institucional” y “factor produc-tivo”, según nuestro parecer) que la Universidad, en el marco de las relaciones Universidad – Estado – Empresa debiera tener. Para esto, revisaremos primero la desmitificación de la universidad y en segundo lugar analizaremos los mode-los Triple Helix, caracterizando en ella su estructura, su forma de operación, y su potencial aplicación en Latinoamérica según las “versiones” que se desprenden del rol del Estado en la interacción, citando ejemplos y evidencias, haciendo eco de la crítica en (Ziman 2003), (Shinn 2002), (Balzat y Hanusch 2004), (Albornoz 2010) y Varsavsky O (1969). Finalmente, para concluir se hará un análisis críti-co libre de (1) la potencial aplicabilidad de herramientas basada en la relación Universidad – Estado – Empresa y la realidad geopolítica latinoamericana, y (2) desde la universidad y las condiciones político – institucionales existentes.

2. Desmitificando la Universidad

El concepto de universidad varía según se habla de tal o cual universidad y en referencia a un tiempo histórico. Coincidiendo con Brunner (1991), cuando al-guien se refiere actualmente a la “idea de universidad” está haciendo referencia a algo que ya no existente como la conocíamos; a la universidad pre-moderna en particular. Tras la moderna universidad no hay ya un concepto unificador - aunque su discurso perdure - sino la sucesión de procesos y cambios que han ido cimentando su variado y diverso perfil en el tiempo.Existen tantas definiciones de universidad como personas que la formulen. Cada una de ellas proviene de experiencias societales muy diferentes, con funciones muy diversas y, posiblemente se llame con el mismo nombre a or-ganizaciones diferentes; sin embargo, aquellas que han logrado articular un modelo dentro de un contexto temporal y regulatorio, son percibidas por el conjunto de la sociedad como algo homogéneo.Claudio Bonvecchio (1991), asevera que la universidad es el lugar institucio-nal de reproducción de la cultura, Karl Jaspers (1883-1969), -reseñado por el


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mismo autor-, en IDEE DER UNIVERSITÄT afirma: “ la universidad se ha trans-formado en un bazar de conocimientos en el que predominan las materias científico-técnicas, en un emporio en el que cada uno de los estudiantes asiste solo para llevar lo que le sirve”. La universidad es, por consiguiente, el bazar de una sociedad reducida a un mercado. Reflexiona Bonvecchio.Esa universidad, como templo de la cultura universal, ya no existe, pues está inserta, y tensionada por la matriz tecno - burocrática que el modelo de repro-ducción social le atribuye en el capitalismo cognitivo de hoy en día. Sin embar-go, la imagen de la universidad mantiene una particular presencia.Nuestro supuesto se sustenta en torno de la idea de universidad y la existen-cia de esta como un mito que se inicia paralelamente al capitalismo, ese mito se enriquece con los ideales burgueses y evoluciona junto con ellos. La mo-dernidad entusiasmada en su idea de “modernización”, deja atrás los ideales de fines del siglo XVIII e integra a la universidad al sistema capitalista. Luego hacer de la universidad el lugar de la ciencia universal, libre de intromisiones o de influencias extrañas es la declaración central y recursiva del mito.Sin embargo, la universidad mito, utopía, se percibe a sí misma como una ente-lequia, diferente y diversa según el ámbito en que se desarrolle, es un comodín autocomplaciente y a veces inmovilizante. También algunos piensan “la universi-dad” como un producto social (Ziman 2003) (Albornoz 2010), como un subsiste-ma de éste, donde está en permanente cambio su estructura, su nivel de diversi-dad y ajustándose al contexto en que se desarrolla. Y desde esta mirada intenta analizar, comprender y transformar al amparo de sus propias restricciones. La crisis con que actualmente se juzga a la institución universitaria es la crisis de la inmovilidad política y la timidez académica2. Es el objeto de este trabajo comprender la evolución, taxonomía y potencial de adaptación de la univer-sidad en el marco de sus relaciones con el entorno (la tercera misión como le llaman) en particular las universidades regionales - locales con base tecnológi-ca pues son ellas las que tienen potencial de activar el desarrollo económico desde los territorios.

3. La universidad local – regional con imbricación territorial

En el mundo hay muchas universidades, algunas desempeñando un papel cla-ve en la renovación constante de la economía local y regional a través de las

2 “Esto es trágico porque, desde mi lectura, fallamos en cambiar radicalmente nuestro enfoque de

la educación, la misma generación de alumnos que estamos tratando de “proteger” podría concluir

que todo su futuro se escabulló producto de nuestra timidez”, David Puttnam, Speech at Massachu-

setts Institute of Technology, June 2012

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oportunidades que ofrecen para el desarrollo de habilidades en la fuerza de trabajo, la trasferencia tecnológica y la innovación desde la academia.En Asia los Institutos de Tecnología de la India (IIT) desempeñan una función local importante para apoyar la economía, y se mantienen estrechamente co-nectados con el gobierno, donde el presidente del país sostiene un papel de liderazgo en estas iniciativas. Nueva Delhi: 11 de noviembre 2014, la India iniciará un sistema de transferencia de créditos que hará que sea más fácil para los estudiantes y profesionales que trabajan cambiar entre la educación y el empleo. El gobierno pondrá en marcha el marco equivalente de crédito (por trabajo) y se extenderá hasta nivel de doctorado dijo el ministro de de recursos humanos (DRH) Smriti Zubin Irani. (http://www.livemint.com/Politics/JfgLieQ62lZeAZIuaBtylI/India-to-in-troduce-credit-transfer-system-for-students-on-11.html ).En Latinoamérica, en Chile encontramos un conjunto de universidades que están apostando fuertemente por desarrollar innovación con impacto socio – productivo en entornos de innovación sistémica, que se ha trasformado en un atributo relevante para los estudiantes al incorporarse a ellas.No es de extrañarse, en un estudio del MIT skoltech initiative, entre los países más citados en respuesta a la pregunta a nivel de experto ¿Cuáles universida-des identificarían que han creado o apoyado ecosistemas altamente innova-dores de innovación tecnológica a pesar de un ambiente desafiante?, Con los resultados ajustados al tamaño de la economía del país, se obtuvo el gráfico abajo, apareciendo Chile en octavo lugar.

FUENTE: MIT SKOLTECH INITIATIVE REPORT 2016 (HTTPS://SKOLTECH.MIT.EDU/ ).

En la línea de la innovación social, el Centro de Investigaciones en Administra-ción Pública (CIAP) de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de


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Buenos Aires ejemplifica su rol de relación con el medio en la iniciativa Agroali-mentario Nacional del Ministerio de Agricultura de la Nación, el Gobierno de la Provincia de San Juan y las escuelas agropecuarias de la provincia de San Juan; y en particular el caso de la capacitación a los referentes de las cooperativas del Plan Argentina Trabaja, ubicadas en el Gran Buenos Aires, a través de la “Diplomatura en Economía Social y Solidaria” mediante la articulación entre el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y la Universidad Nacional de Quilmes, Moreno y San Martín.Hay que rescatar el trabajo del INET en Argentina (http://www.inet.edu.ar/ ), en el marco de relevar las competencias laborales necesarias para el desarro-llo de ciertas actividades laborales como del desarrollo de prospectiva en el In-forme Capacidades 2020 que busca estudiar y comprender en profundidad la dinámica, las tendencias y las potencialidades de los sectores productivos que tienen mayor representatividad en la estructura productiva argentina, con el objetivo de identificar cual será la configuración de la demanda de personal técnico hacia el próximo quinquenio en las distintas regiones del país.

4. El Modelo Helix: Esquemas de transferencia de conocimiento.

Todo lo anterior que da cuenta de acciones de entidades y universidades que activan su capacidad sistémica para generar cambios y mejoras, en el contex-to de relaciones con actores del entorno ya sean los gobiernos locales o la empresa. Es el reflejo de lo que Etzkowitz y Leydesdorff propusieron en el modelo de triple hélice de relaciones Estado - universidad - industria para ex-plicar la evolución estructural de las economías basadas en el conocimiento y la innovación. Etzkowitz se dio cuenta de que la tesis de la Triple Helix implica que la interacción con fines sinérgicos en un marco intencionado denominado “ecosistema” es la clave para mejorar las condiciones para que la innovación emerja como factor para el desarrollo económico. La metáfora es: La industria opera en la Triple Helix como el lugar de produc-ción; gobierno como la fuente de las relaciones contractuales que garanticen interacciones estables y de cambio; la universidad como fuente de nuevos conocimientos y tecnologías, como el principio generador de las economías basadas en el conocimiento.

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FUENTE: TRIPLE HELIX (III), TRADUCIDO DE ETZKOWITZ, H., & LEYDESDORFF, L. (2000).

Shinn T (1997) señala que la fortaleza del modelo de triple hélice es su enfoque en las relaciones a partir de la universidad y es por esto, que se puede esperar que la Universidad juegue un papel crucial en la dinámica a largo plazo del sistema basada en el conocimiento.Por último, Triple Helix (tipo III intersectado) genera una infraestructura de conocimiento en cuanto a la superposición o intersección de ámbitos ins-titucionales, donde cada una de las esferas toman – de alguna manera - el papel de la otra. Este modelo también conocido como de “redes trilaterales y organizaciones híbridas,” es donde la dinámica de las hélices se puede ca-racterizar por una mayor superposición y la aparición de las llamadas orga-nizaciones híbridas en las interfaces. Este patrón de interacción amplifica y define el escenario preferido para el desarrollo de las economías avanzadas donde el ejemplo más vivaz son los clusters, áreas sistema y los tecnoparques. Entidades sobre las cuales hay que poner atención y estudiar sus modelos de gestión, formas de financiamiento, localización y como se vincula con la lógica de una Facultad Universitaria cuando operan en el mismo espacio con lógicas horizontales y objetivos compartidos.En el grafico abajo se muestra el resultado de la investigación de Park & Ley-desdorff sobre la sinergia entre las componentes de la triple hélix en base a el estudio de 778,446 ítems de información de una base de “Science Citation Index” para verificar la intensidad de las relaciones Universidad (U), Industria (I) y Gobierno (G) a través del índice T(UIG) calculado para cada año entre 1973 y 2005. Parte importante de los hallazgos es que valida parte de las críticas al modelo sobre como las condiciones de contexto político institucional afectan


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la viabilidad y los resultados de la TH. Esto se expresa a partir de identificar en el grafico como la intensidad y dispersión de la Sinergia cambia si el país está bajo un régimen dictatorial, en proceso de democratización, liberalización económica o globalización.

DIAGRAMA DE SINERGIA DE LA TH, T(UIG) SEGÚN MOMENTO HISTORIO, KOREA.

FUENTE: PARK & LEYDESDORFF, 2010: 645; TREND LINES ADDED.

Estos resultados reafirman la posición de algunos investigadores que conclu-yen que la Triple Hélix no es un concepto o modelo teórico, sino más bien una “agenda política normativa” y una línea base referencial para iniciar un proceso tanto de política pública al ser impulsado por el gobierno como para definir líneas de acción de un proceso de vinculación sistémica con el entorno desde la universidad.

5. Critica desde otros sistemas de análisis en Iberoamérica.

(a) Desde Latinoamérica se plantean algunas críticas a los modelos que tratan de explicar la imbricación entre el conocimiento científico con la trama socio - pro-ductiva, la crítica central dice que el mensaje es portador de un enfoque más nor-mativo que propositivo, y es categorizado como una perspectiva hegemónica. Esta reactividad esta siempre teñida del sesgo del “camino propio” que forma parte de una construcción cultural centrada en si misma que proviene del mito.(b) Un segundo eje de la crítica es la “uniformidad de trayectorias” y que dice, que dichas trayectorias propuestas son ajenas al contexto histórico, comple-jidad institucional y circunstancial de la realidad Latinoamérica. En (Albornoz 2010) se hace énfasis en que la ciencia reproduce la estructura social: “cada

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sistema social impone a la ciencia un papel concordante con el programa po-lítico de esa sociedad, Solo estoy diciendo que la ciencia forma parte de la estructura social, sus funciones quedan establecidas por cualquier fuerza, grupo, idea o persona que pretenda acaparar tales poderes en una sociedad concreta“ adicionalmente “y como cualquier otro producto humano no está libre de valores, sino que los intereses sociales lo impregnan” (Ziman 2003 ).(c) Un tercer argumento es sobre “la inaplicabilidad “y que se desprende de los supuestos anteriores se enfoca en la pertinencia de los modos y diseños para llegar a construir estas relaciones. Se plantea que el contexto de inequi-dad social de Latinoamérica tensionado por las premisas planteadas por Zi-man respecto de las prioridades e intereses políticos o de grupo hacen que los enfoques originados o promovidos por los países desarrollados sobre los modos de producción del conocimiento científico serian un camino sin salida.(d) Un cuarto elemento que también desarrolla Mario Albornoz investigador principal del CONICET en Argentina en su artículo al interior de “Ciencia, tec-nología e inclusión social en Iberoamérica” dice que: “los países latinoameri-canos no están en condiciones de desarrollar mecanismos y menos financiar-los, considerando compensar las externalidades de innovaciones que operan bajo la lógica de destrucción creativa” aun cuando en el mediano plazo fuesen beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Esta declaración constata una “desesperanza aprendida inmovilizante” que restringe las trayectorias a ca-minos que no generen costos sociales.La crítica anterior se explica por el desgaste de países los países latinoameri-canos, agotados por experimentos ideológicos de gran envergadura donde su impacto se expresa en un giro hacia una “relevancia social” mal entendida. Esta postura se puede ejemplificar tempranamente en los cuestionamientos de Oscar Varsavsky (1969) en su libro breve “Ciencia, política y cientificismo” respecto al proceso argentino de industrialización, donde plantea que “hay que distinguir entre ciencia importada, copiada o generada localmente”.

6. Análisis desde una mirada geopolítica: ¿Se definirán políticas para afrontar la avalancha desde la perspectiva de la TH?

En términos generales, es posible establecer que, en América Latina, además de las tensiones que vienen de las críticas descritas en el apartado anterior, las relaciones Universidad – Empresa - Gobierno han tenido que hacer frente a otras barreras derivadas tanto de la dinámica productiva regional como de la propia tradición universitaria. Sin desconocer las desigualdades nacionales existentes, la especialización productiva latinoamericana de sectores tradi-


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cionales de bajo contenido tecnológico, cuya dinámica innovadora depende de los proveedores de bienes y equipo producidos en el extranjero. Una es-tructura económica con este tipo de configuración no favorece la demanda empresarial de conocimiento universitario y no contribuye al establecimiento de intereses comunes entre el sistema de investigación público y el sector pro-ductivo. Esto implica el desarrollo de políticas de investigación e innovación desde la universidad para la producción con valor agregado.Por otro lado en Latinoamérica si miramos sobre impacto del rol del Estado respecto al sector Educación e Industria que cada uno de los bloques Merco-sur y Alianza del Pacifico y hacia donde transitan y siendo congruente con el estudio de Sinergia y Contexto histórico de Park & Leydesdorff al extrapolar las concusiones de su estudio, el bloque Mercosur está en una etapa pre –glo-balización o de liberalización incipiente mientras que la Alianza del Pacifico está en proceso de globalización lo que es consistente con los mayores niveles de sinergia sistémica que debiera existir al interior de la Alianza del Pacifico y al interior de sus países que en relación al Mercosur, lo cual es corroborado en el estudio “Future trend of innovations in Latin-American” Pospelova T (2013) donde se verifica tal conclusión a partir de actividades de innovación, como una medida indirecta -importante - de la sinergia U, I, G de la TH en Chile, México y Brazil en comparación con el resto de los países de Latinoamérica.Las hipótesis anteriores se correlacionan con los hechos: por un lado, a los paí-ses de la Alianza del Pacífico (por ahora México, Colombia, Perú y Chile) que se han embarcado en un proceso de integración comercial, financiera y de flujos de personas. Pero, quizás más importante, es que apuestan por una integra-ción creciente con la economía mundial, especialmente hacia Asia, en contra-posición con la mayoría de países del Mercosur (Brasil, Argentina, Venezuela, Bolivia, Uruguay y Paraguay) que no han avanzado mucho en la liberalización de su comercio en las principales áreas económicas. Así, mientras todos los países de la Alianza del Pacífico ya tienen firmados acuerdos de libre comercio con Es-tados Unidos y la Unión Europea —Chile y Perú también con China—, Brasil, el gigante del Mercosur, no lo tiene con ninguno de ellos. La decisión de los países principalmente de la Alianza del Pacífico de avanzar hacia una economía basada en la relación universidad – empresa - gobierno en las últimas décadas ha provo-cado una mayor brecha económica entre ambos bloques. Entre los bloques co-merciales de América Latina, la Alianza del Pacifico será la de mejor desempeño creciendo por encima del promedio de la región y con mejores resultados que Mercosur. Si bien su crecimiento es alto (entre 2,6% y 2,9% para el periodo 2015-2016) aún estará por debajo de su potencial de 3,8%. Estos valores están fuerte-mente correlacionados con las actividades de orden sinérgico de cada Bloque.

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FUENTE: BBVA RESEARCH 2017

7. Conclusiones para la Universidad: ¿La Universidad romperá su timidez para afrontar la avalancha?

En América latina no hay unicidad sobre los tipos ni formas en que se expresa la Universidad en su relación con el medio. Respecto a los niveles de aplicabi-lidad de Triple Helix, Carlos Galián (2009) sostiene respecto a Argentina “Las políticas gubernamentales como condicionantes del apoyo gubernamental a la vinculación universidad – empresa, a nivel provincial y nacional, y las polí-ticas nacionales propician más un modelo estático de relación universidad – empresa – gobierno, aunque se tiende a un modelo de Triple Hélice”.Respecto a La universidad latinoamericana en la generalidad Fernández de Lu-cio (2013) plantea “Hay una transición incierta hacia la tercera misión, producto de la Reafirmación de modelos propios con base más política que científica” luego, “Es una universidad distante del gobierno y la empresa, pero no asilada”.Etzkowitz, H., (2000) se refiere a la clásica Universidad Latinoamericana y dice que está sometida, a cambios discontinuos y rápidos, impulsados por las rela-ciones entre la industria y el gobierno, disponiendo solamente de planes tradi-cionales de estudio, diseñado para insertar a los graduados en grandes orga-nizaciones burocráticas existentes, gubernamental o industriales, perfiles que obviamente son menos relevantes en una época en que priman las personas con habilidades variadas. (la preocupación de Puttnam).La política científica en Brasil, argentina, Chile, Colombia y en otras partes de América, han hecho hincapié en que tradicionalmente el principal papel es del gobierno nacional. De hecho, las principales tecno-industrias de base


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tecnológica y universidades fueron creadas por el Estado. Esto es parte de las políticas influenciadas en el marco del “triángulo de Sábato”, donde “se demanda al vértice Gobierno una política deliberada para crear un entrama-do entre la capacidad creadora del sistema CyT y la capacidad empresarial de los industriales” (Sábato 2004). Esa solicitud pone en el centro al Gobierno y no a la Universidad, valido en tiempo de crisis (válido para el caso industrial Argentino) , pero que es capaz de construir en el tiempo una cultura estado – dependiente que se contrapone con los modelos flexibles demandados en la globalidad por lo menos en temas de ciencia, tecnología e innovación.Los aspectos señalados anteriormente dan cuenta de una tímida inmovilidad, de una falta de decisión política de entregar poder por parte del Estado, ante - la avalancha – para ganar flexibilidad y de las dificultades que existen para promover las relaciones universidad – empresa - gobierno en América Latina, y también de los problemas de adaptación de políticas a las características del contexto. Sin embargo, el levantar las brechas enunciados también puede ser un rol de la Universidad para no estar inmóvil.En nuestra región encontramos las dos vertientes planteadas por Etzkowitz, una en “decadencia” cuyo eje central se expresa en una reforma o revolución que regrese al mito con los dilemas del origen de la universidad y otra que integra total o parcialmente las tensiones de la sociedad del Conocimiento. Respecto a esto Perez –Lindo (2008) propone: “debería producirse un cambio sustancial en las organizaciones académicas actuales para enfrentar el futuro. La pedagogía universitaria, la actividad científica y los posgrados van a tener una nueva centralidad.”Muchos países en desarrollo y de ingresos medios necesitan las universidades de orientación “regional” pues participan en la expansión del conocimiento aplicado y la economía orientada a los territorios. Aspiraciones, sin embargo, que deben ser realistas si se piensa en la investigación que se hace en los gran-des países industrializados. Las Universidades regionales (con base en investigación aplicada pertinente) son las únicas instituciones - actualmente - capaces de prestar atención a las necesidades locales desde su relación con el entorno. Ellas entienden los pro-blemas específicos del territorio, (tanto productivos como de gestión pública) en el que se encuentran y pueden concentrarse en estos temas. Instituciones externas no tienen la motivación ni el conocimiento complejo para hacerlo. Las universidades regionales - tecnológicas pueden tomar y comprender las tendencias internacionales para influir en los problemas locales y contribuir al desarrollo de la industria y la sociedad. La condición territorial muchas veces condiciona el énfasis en las disciplinas donde construir y mantener el liderazgo.

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Prácticas educativas laborales en el Banco Itaú – Voluntariado corporativo transformador

Julieta Bentivenga - LÍDER DE PROYECTOS EDUCATIVOS, FUNDACIÓN ITAÚ

4378-8400, [email protected]é Pagés - PRESIDENTE, FUNDACIÓN ITAÚ

4378-8400, [email protected]

EJE TEMÁTICO: Curricular, Institucional.PALABRAS CLAVES: Practicas profesionalizantes, mundo del trabajo, articula-ción escuela- empresa, habilidades blandas.

Resumen Ejecutivo

Desde el banco Itaú fomentamos el trabajo con el voluntariado corporativo des-de una perspectiva transformadora, entendemos que cuando dos personas se encuentran los dos son impactados y transformados. Desde esta perspectiva que llevamos adelante el programa de Prácticas educativas laborales con estu-diantes de escuelas secundarias técnicas y colaboradores (tutores) del banco. Las prácticas profesionalizantes han sido incorporadas en diseños curriculares de las escuelas técnicas. Es preciso articular lo que los jóvenes estudian con lo que, en breve, a su egreso, verán en el mundo del trabajo. Esta experiencia que se viene desarrollando hace 8 años, articula la comunidad educativa (padres, docentes y directivos), los ministerios de educación nacional y provinciales con el banco. Este convenio tripartito (escuela, ministerio y banco) permite trabajar con los estudiantes para que puedan comprender la importancia de los estudios terciarios/universitarios y tener su primera experiencia con el mundo laboral. La experiencia nos permite ir conociendo cuales son las vacancias centrales posibi-litándonos a realizar dispositivos de capacitación a los tutores para lograr que se cumplan las expectativas de las partes. Los procesos de evaluación y autoeva-luación en formatos audiovisuales/ digitales permiten un rápido feedback para evaluar la propuesta y realizar los cambios pertinentes.

1. Prácticas educativas laborales en el banco Itaú – Voluntariado corporativo trasformador

Según las investigaciones actuales, Argentina se encuentra en una encrucija-

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da en los inicios (nivel inicial) y finalización de la obligatoriedad escolar. 1 de cada 2 estudiantes no termina la secundaria. Esto implica que uno de cada dos jóvenes no podrá conseguir trabajos de calidad, replicando la precarización laboral e informalidad que, en muchas ocasiones, caracterizan a los hogares de muchos de nuestros estudiantes. Sabemos, por estudios del BID, que más del 33% de los estudiantes secundarios latinoamericanos abandonan la escuela por falta de interés, por aburrirse. Ba-sado en el principio de encontrar una relación entre lo que los alumnos estudian y lo que sucede en el mundo laboral, nace en 2009 el programa de pasantías educativas bajo el nombre de Semana Itaú. En 2012 se amplió la pasantía de cada alumno a 10 semanas, en el marco del programa Aprender Trabajando, del Ministerio de Educación de CABA, siendo el único banco privado en participar. En el 2016 el CEO de Banco Itaú firmó un convenio marco con el Ministro de Edu-cación y Deportes de la Nación para continuar y ampliar esta práctica.Esta presentación tiene como fin remarcar los puntos nodales de la implemen-tación de este tipo de experiencias. Compartir los problemas centrales que nos surgieron, como lo resolvimos y como sistematizamos los procesos para lograr mantener vigente el programa. Estableceremos las dificultades actua-les y los referentes centrales con los que trabajamos.

LAS PASANTÍAS EDUCATIVAS EN BANCO ITAÚ TIENE TRES OBJETIVOS CENTRALES: 1. Estimular a estudiantes de los últimos años de escuelas públicas a completar sus estudios secundarios y continuar luego con estudios terciarios o universi-tarios que faciliten su inserción laboral en contextos de formalidad. Adicional-mente, se procura articular lo que los alumnos ven en la escuela con las prácti-cas del mundo laboral, buscando que estas prácticas generen mayor inclusión educativa. Esta propuesta parte de la convicción, verificada en los hechos, de que el paso de los alumnos por Itaú los estimula a finalizar sus estudios y afian-za su decisión vocacional y elección profesional.2. Implementar acciones de voluntariado corporativo transformador, en el cual los estudiantes son acompañados por tutores (colaboradores del banco) que participan habitualmente en este tipo de propuestas. Este proceso gene-rará cambios significativos en las partes involucradas. Permitiendo conocerse, establecer vínculos y participar en conjunto del quehacer diario.3. Potenciar las habilidades socioemocionales que permiten a los jóvenes mane-jarse en el mundo laboral actual, instalar valores propios de un contexto laboral formal (puntualidad, buena presencia, trabajo en equipo). Tema central que se desprende de las diferentes instancias de evaluación de los estudiantes.


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Para implementar las pasantías se debió estructurar formalmente el proceso a través de una norma interna que permita estandarizar los procedimientos para poder abrir las puertas de la casa central del banco y sucursales.Para ellos trabajamos, internamente y con la comunidad educativa en su conjunto: estudiantes, docentes, directivos y padres, así como con el ministerio de Educación de Ciudad de Buenos Aires y actualmente con el de provincia de Buenos aires.

1. Acuerdos con escuelas y comunicación con la comunidadTras una evaluación, se resolvió avanzar con 2 escuelas públicas en un radio cercano a la casa central de Itaú, para evitar largos traslados. En cada edición se presenta a los alumnos y sus padres la propuesta detallada, poniendo énfa-sis en los objetivos educativos.

2. Áreas receptoras y referentes institucionalesEn paralelo se invita a las áreas de Itaú a postularse para la recepción de pasantes. Cada área receptora debe designar un tutor. Por otra parte, la escuela e Itaú establecen referentes que se encargan de gestionar todo el proceso y mo-nitorear el efectivo cumplimiento de los objetivos educativos del programa.3. Instancias formativas – Selección y capacitación

En todas las ocasiones se postularon más estudiantes que puestos disponi-bles. Es por esto que se diseñó un mecanismo innovador y formativo en el cual la Gerencia de Selección de Talentos de Itaú tiene un rol protagónico. Todos los alumnos que desean participar, pasan por un proceso de selección grupal similar a cualquier entrevista laboral. El selector realiza los ejercicios habituales, explicando qué tipo de información recaban y para qué se utilizan. Una vez relevadas las personalidades e intereses (ej. qué les gustaría seguir estudiando) son asignados a las áreas disponibles más afines. Cuando hay más postulantes que posiciones en un área, se realiza un sorteo. Es importante resaltar que el proceso de selección es una instancia formativa, no selectiva del mejor postulante ya que si no aumentaría la potencial exclusión de los que más probabilidad tienen de no completar los estudios.El equipo de talentos también realiza capacitaciones a lo largo de las pasan-tías. Este año incorporaremos una sobre canales digitales bancarios.

4. Acto de aperturaCasi todos los pasantes están muy nerviosos el primer día, algunos refieren no haber estado antes en Puerto Madero, o en un edificio de oficinas. Para aliviar la tensión, se les da una cálida bienvenida y se los invita a jugar para conocernos.

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Luego del evento el tutor lleva a su pasante a la que será su oficina para pre-sentarle a sus compañeros y contarle sobre las tareas.Un ejemplo de evento de apertura es el de 2016 (https://www.youtube.com/watch?v=RDXSob6CiwI&feature=youtu.be)

5. El rol central del tutor voluntariadoLos tutores saben que asumen una responsabilidad: no sólo reciben a un estu-diante que los ayudará en la tarea cotidiana, sino también deben acompañarlo en el proceso de asimilación a su área, al mundo laboral y a la institución en su conjunto. Además, deben diseñar un plan de trabajo para el pasante.Ser tutor es una actividad voluntaria y tiene una capacitación inicial sobre la tarea.El tutor es quien acompañará al pasante en todo el proceso. Es el que compar-tirá la cotidianeidad, formará parte del equipo. Les acercamos la bienvenida de una tutora: https://youtu.be/pI8GgFmE2gk

6. Las 10 semanas de pasantía y su registroDurante la pasantía se establecen diversos check points formales e informales con pasantes y tutores con el fin de asegurar que se cumple con el plan de trabajo.A efectos de rescatar los momentos destacados de la experiencia se invita a los alumnos a registrar sentimientos, opiniones y experiencias de pasantes y tutores, para producir un video que se expone en la ceremonia final.

7. La ceremonia de entrega de diplomasLa pasantía se cierra en el auditorio del Banco, con la entrega de diplomas a manos de su tutor. Los pasantes pueden invitar a padres, hermanos y amigos. La ceremonia incluye reflexiones finales sobre el estudio y su influencia en el futuro laboral, y testimonios de la experiencia.

8. EncuestaDos días después de la ceremonia, se envía por mail una encuesta a los pasan-tes y otra a los tutores, calibrando la satisfacción con la experiencia y reco-giendo ideas de mejora.

9. El costo del programaEl costo mayor no es una erogación. Estimamos que anualmente cada tutor dedica unas 150 horas por estudiantes en la capacitación y la tarea propiamen-te dicha. Estas horas incluyen también la selección, capacitación de tutores, ceremonias de apertura y cierre, evaluación, etc.


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2. Expectativas del programa

Las expectativas se centraban en colaborar con la finalización de los estudios secundarios. Tiene una importante repercusión en el banco, con la mayoría de las áreas siendo recurrentes en su participación.Apostábamos a una participación significativa de las áreas y el desafío se cen-traba en cómo lograr que las prácticas agreguen valor a ambas partes. Es por eso que trabajamos intensamente en las instancias de evaluación Los logros superaron las expectativas y nos generó la necesidad de elaborar una normativa interna para sistematizar los procesos y replicarlos año a año.En cada convocatoria se realizan ajustes surgidos de las evaluaciones anterio-res, que permitan el crecimiento y continuidad de la propuesta.Esta experiencia permite un crecimiento personal tanto del tutor como de los jóvenes pasantes. Los chicos aprenden a manejarse en el mundo laboral, in-corporan a sus trayectorias la experiencia de trabajo y los tutores son los pri-meros referentes de acompañamiento y son llamados para pedir referencias laborales.Por su parte los tutores reestructuran sus formas de trabajo para acompa-ñar a los pasantes, conocen sus realidades, sus dificultades en la escuela y principalmente las herramientas con las que cuentan los estudiantes de hoy. Muchas veces muy diferente a las propias y les permite un acercamiento, por ejemplo, a la tecnología desde otra perspectiva de uso.Para concluir este proceso contempla espacios de evaluación. Es importante resaltar que en el 2009 se inicia el proyecto y con él las instancias de evaluación y autoevaluación de los procesos que se llevaron adelante. En el transcurso de estos 9 años el dispositivo se afianzó y contempla las siguientes instancias. Encuestas confidenciales y voluntarias, en formularios online (Surveymonkey) sobre la satisfacción tanto para tutores como para pasantes.• Evaluación del tutor de la empresa: Los criterios fueron acordados con la escuela y comunicados pertinentemente al alumno. Según encuestas el 80% encuestado manifiesta estar muy satisfecho y el 20% restante satisfecho.• Autoevaluación del alumno pasante: Es importante que el alumno pueda examinarse a sí mismo, identificar logros, dificultades y aprendizajes y resal-tar aspectos o acontecimientos que merezcan ser destacados. Las encuestas dieron un 78% de muy satisfechos y el 22% satisfecho en relación al paso por la experiencia.• Presentación de algunas experiencias en el cierre de las pasantías: Al cabo de la pasantía, es importante que el alumno pueda exponer a sus compañeros una síntesis de la experiencia vivida, indicando las características del campo

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en que trabajó, las actividades que realizó, las vivencias que tuvo y los apren-dizajes que logró. Este año se realizará en formato audiovisual.En relación a los resultados cuantitativos a partir de 2015, podemos ver que las encuestas de satisfacción superan el 8.5 promedio (sobre 10) tanto de los es-tudiantes como de los tutores, lo que nos permite afirmar que es una práctica que agrega valor a las dos partes. En relación a los resultados cualitativos, la participación en el programa per-mite la toma de decisión sobre la futura carrera e inserción laboral. Ayuda a conocer un poco más el ámbito de aplicación de los conocimientos y en algu-nos casos como el de Mercedes (https://www.youtube.com/watch?v=z2VADr-zKfwE&feature=youtu.be), a comprender que esa no es la carrera que desea estudiar.En otros permite afianzar las decisiones que empiezan como inciertas y se consolidan por el paso por el programa. Como el caso de Iván (https://www.youtube.com/watch?v=DrrW7-N0Pbk&feature=youtu.be).El programa de pasantías educativas impacta en primer lugar a sus beneficia-rios directos que son los alumnos de los últimos años de las escuelas secunda-rias con las que trabajamos.Ellos transitan esta experiencia que les permitirá la toma de decisiones sobre su futuro académico y laboral. Comprendiendo la importancia de la necesidad de concluir los estudios secundarios y continuar estudiando luego. También se ven impactados sus compañeros no alcanzados por este progra-ma y sus familias.Las experiencias se cuentan, se transmiten y se comparan, se afianzan o debili-tan posturas y permite la toma de decisiones informadas. Nunca una pasantía pasa desapercibida.Al interior del Banco los tutores también son impactados por la práctica, la experiencia los pone en contacto con una realidad muchas veces ajena: por un lado, las nuevas realidades de la juventud y su relación con la tecnología, la jerarquía, los tiempos y las formas. Las habilidades socioemocionales entran en juego y se articulan creando nuevas formas de relación entre pasante – tu-tor que nunca es igual a la de años anteriores. Por otra parte, la realidad de los chicos, muchas veces provenientes de familias en situación de vulnerabilidad socioeconómica, mostrando una realidad a diferente. Con el correr de las sucesivas ediciones hemos comprobado que la experien-cia tiene un efecto positivo sobre la elección / definición de la carrera a seguir, su inserción laboral, su autoestima. La práctica los empodera, les da seguri-dad, les da herramientas que el mundo escolar aún no provee.


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Para concluir, las instituciones partners (escuelas y ministerio de educación) nos acompañan en este programa. Acercamos las palabras de un tutor peda-gógico y de aprender trabajando.

Luciana Piccirillo – Coordinadora de Aprender Trabajando:https://www.youtube.com/watch?v=j1K40oVXDNM&feature=youtu.be

Martín Lombardi – Profesor y Tutor de la Escuela N°4 “Republica del Líbano”:https://www.youtube.com/watch?v=YAO4L4344UM&feature=youtu.be

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Resoluciones

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Proyecto Escuelas del Futuro (Resolución 2376 - E/2016)

Fecha de Publicación: B.O. 12/12/2016

VISTO:La Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Declaración emitida por el CONSE-JO FEDERAL DE EDUCACIÓN en la Ciudad de PURMAMARCA del 12 de febrero de 2016, la Resolución del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN N° 285 de fe-cha 23 de agosto de 2016, la Resolución N° 2337-E-APN-ME/2016, el Expediente Electrónico N° 3771864-SECIYCE/2016, y

CONSIDERANDO: Que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, concibe, en su artículo 2, a la educación como un bien público y un derecho personal y social, que se erige como una prioridad nacional y política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades funda-mentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.

Que la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establece que el ESTADO NACIO-NAL, las PROVINCIAS y la CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la partici-pación de las organizaciones sociales y las familias.

Que asimismo el Estado garantiza el acceso de todos los ciudadanos a la infor-mación y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

Que entre los fines y objetivos de la Política Educativa Nacional, dispuestos por la Ley de Educación Nacional en su artículo 11 incisos b) y m), se dispone garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral como para el acce-so a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el ma-nejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para su comprensión y utilización inteligente y crítica.

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Que en el artículo 85 de dicha norma se establecen las acciones que debe llevar adelante esta Cartera Ministerial, en pos de la mejora de la calidad educativa.

Que de su artículo 88 surge que el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, emitió, en fecha 12 de febrero de 2016, la DECLARACION DE PURMARMARCA, afirma la unánime voluntad de las máximas autoridades educativas de nuestro país de concretar los desa-fíos pendientes para afianzar el valor central de la Educación como principal política de Estado que garantice el desarrollo social y económico del país y de profundizar las bases de una revolución educativa ratificando el compromiso con una educación de calidad para todos.

Que la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 285/16 aprobó el Plan Nacional de Acción 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” en el marco de la promoción de la innovación y la calidad educativa mediante el cual se reafirma la responsabilidad indelegable que tiene el Estado de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes del país, reco-nociendo a la educación como bien público y como derecho personal y social.

Que mediante el Decreto N° 57 del 8 de enero de 2016 se establecieron los objetivos a llevar a cabo por la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDU-CATIVA, entre los cuales se encuentran: (…) “Efectuar el planeamiento peda-gógico y de implementación de todas las políticas orientadas a la mejora de la calidad educativa y promover la innovación educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la gestión institucional de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional”.

Que en este orden de ideas, deviene necesario crear un Proyecto con el objeto de generar un cambio transformador en las estrategias pedagógicas y políti-cas de contenidos para la integración del sistema educativo a la cultura digital.

Que para el logro de los objetivos previstos en los considerandos preceden-tes, resulta conveniente la creación del Proyecto “Escuelas del Futuro” orien-tado a propiciar la alfabetización digital de todos/as los/as estudiantes de la Argentina, a través de la integración de áreas de conocimiento emergentes, como la programación y la robótica.


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Que, asimismo, se propone facilitar recursos digitales y propuestas pedagógi-cas, que favorezcan el aprendizaje de campos tradicionales del saber, como las ciencias y las lenguas adicionales.

Que el Proyecto precitado, buscará fortalecer el rol de las instituciones educa-tivas como dinamizadoras de nuevos modos de construcción y circulación de saberes vinculados a la sociedad digital, propiciando espacios de encuentro y colaboración entre alumnos, docentes, escuela y comunidad.

Que el Proyecto “Escuelas del Futuro” funcionará bajo la órbita de la SECRE-TARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA.

Que por Resolución N° 2337-E-APN-ME/2016, se procedió a crear el Proyecto “Escuelas del Futuro” identificándose erróneamente sus Anexos, motivo por el cual resultan necesario proceder a dejar sin efecto dicha Resolución con fundamento en evidentes razones de orden administrativo.

Que la DIRECCIÓN GENERAL DE ASUNTOS JURÍDICOS ha tomado oportuna-mente la intervención de su competencia. Que la presente medida se dicta en uso de las facultades otorgadas por la Ley de Ministerios N° 22.520 (t.o. 1992) y sus modificatorias.

Por ello, EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES RESUELVE:

ARTÍCULO 1° - Déjase sin efecto la Resolución N° 2337-E-APN-ME/2016, por los motivos citados en el exordio.

ARTÍCULO 2° - Créase el Proyecto “Escuelas del Futuro”, en la órbita de la SE-CRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA, cuyos objetivos y linea-mientos se incluyen como ANEXO I (IF-2016-03841679-APN-DGAJ#ME).

ARTÍCULO 3° - Apruébanse las bases y requerimientos para la selección de soluciones tecnológicas para la implementación y desarrollo del Proyecto “Escuelas del Futuro” que se incluyen como ANEXO II (IF-2016-03842077-APN-DGAJ#ME) y ANEXO III (IF-2016-03842141-APN-DGAJ#ME) los que forman par-te integrante de la presente Resolución.

ARTÍCULO 4° - Facúltase a la titular de la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALI-

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DAD EDUCATIVA a dictar los actos administrativos correspondientes a la eje-cución e implementación del Proyecto “Escuelas del Futuro”.

ARTÍCULO 5° - Comuníquese, publíquese, dése a la DIRECCIÓN NACIONAL DEL REGISTRO OFICIAL, y archívese. — ESTEBAN JOSÉ BULLRICH, Ministro, Minis-terio de Educación y Deportes.

ANEXO I

OBJETO Frente a la necesidad de desarrollar políticas públicas educativas que prepa-ren a los estudiantes de Argentina para insertarse plenamente en la sociedad actual y del futuro, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (MEyD), crea el proyecto Escuelas del Futuro. Esta iniciativa se enmarca en las políticas de promoción de la innovación y la calidad educativa que se desarrollan desde dicho Ministerio, alineadas con el plan estratégico nacional Argentina Enseña y Aprende. Además, busca promover la apropiación crítica de la tecnología para poder resolver problemas, crear oportunidades y cambiar el mundo.

El programa Escuelas del Futuro está orientado a construir una educación de calidad que garantice los aprendizajes que los estudiantes necesitan para in-tegrarse plenamente en la cultura actual y en la sociedad del futuro. Para esto es necesario promover espacios de innovación pedagógica, que favorezcan el aprendizaje basado en proyectos y promuevan a los alumnos como produc-tores y constructores de conocimiento, en un marco de juego creatividad y experimentación.

Asimismo, este proyecto busca propiciar la alfabetización digital de los es-tudiantes, a través de la integración de áreas de conocimiento emergentes, como la programación y la robótica, y facilitar recursos digitales y propuestas pedagógicas, que favorezcan el aprendizaje de campos tradicionales del sa-ber, como las ciencias y las lenguas adicionales. Además, pretende fortalecer el rol de las instituciones educativas como dinamizadoras de nuevos modos de construcción y circulación de saberes vinculados a la sociedad digital, pro-piciando espacios de encuentro y colaboración entre alumnos, docentes, es-cuela y comunidad.

La propuesta pedagógica de Escuelas del Futuro se basa en los marcos peda-gógicos del Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED) (1), que nu-


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clea a todos los proyectos de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) del MEyD.

(1) Disponibles en: http://planied.educ.ar/category/marcos-pedagogicos/

OBJETIVOS Objetivos generales: • Integrar la comunidad educativa en la cultura digital a través de prácticas que incentiven la innovación pedagógica. • Promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades. • Favorecer la inclusión socioeducativa, otorgando prioridad a los sectores más desfavorecidos.

Objetivos específicos: Los objetivos específicos están orientados fundamentalmente a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos durante su educación obligatoria. • Promover la alfabetización digital centrada en el aprendizaje de competen-cias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y en la socie-dad del futuro. • Fomentar el conocimiento y la apropiación crítica y creativa de las tecnolo-gías de la información y de la comunicación (TIC).• Desarrollar iniciativas orientadas a la construcción de conocimiento sobre la programación y la robótica. • Incentivar prácticas participativas que favorezcan la valoración de la diversi-dad y el ejercicio de una ciudadanía responsable y solidaria. • Fortalecer el rol de las instituciones educativas como dinamizadoras de nue-vos modos de construcción y circulación de saberes vinculados a la sociedad digital. • Propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los alumnos, los do-centes, la escuela y la comunidad, mediados por prácticas emergentes de co-municación y cultura.

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS • Integrar la cultura digital desde la innovación pedagógica • Transitar nuevos roles en la comunidad educativa • Abrir la puerta al conocimiento continuo y social • Explorar nuevos modos de entender y de construir la realidad • Hablar el lenguaje de los nuevos medios

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• Aprender y jugar en entornos digitales • Construir una mirada crítica, responsable y solidaria • Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades y de posibilidades • Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro • Aprender juntos

ANEXO II

BASES PARA LA SELECCIÓN DE SOLUCIONES TECNOLÓGICAS Y MATERIAL PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y DESARROLLO DEL PROYECTO “ESCUELAS DEL FUTURO”.

ARTÍCULO 1° - OBJETO DE LA ETAPA CONSULTIVA En el marco del proyecto Escuelas del Futuro, resulta necesario identificar so-luciones de tecnología digital —ya sea hardware, software o ambas— orien-tadas a innovar y fortalecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje tanto de campos emergentes del saber como de áreas de conocimiento tradicionales, organizados en base a cinco ejes de interés: 1) Programación; 2) Robótica; 3) Laboratorio virtual; y 4) Idiomas a distancia, 5) Formación continua, para im-plementar en dos niveles educativos: A) primaria, B) secundaria.

El objeto es solicitar la colaboración de diferentes empresas nacionales e in-ternacionales para poner en conocimiento del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES soluciones de tecnología digital —ya sea hardware, software o ambas— orientadas a innovar y fortalecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje, facilitándole así la libre elección de tecnologías educativas que se adquirirán de forma directa, en el marco de la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA. Las presentes bases tiene la finalidad de brindar un marco adecuado para que, en forma ordenada y con tiempos razonablemente pautados en función del volumen de material esperado, se pueda contar con opiniones y recomendaciones de especialistas sobre las muestras que las em-presas quieran acercar.

Las soluciones tecnológicas podrán ser utilizadas en cualquier grado/año/nivel en escuelas y/o espacios de educación no formales o instituciones deportivas, indistintamente de los grados/años y niveles indicados en los requerimientos de cada línea, que se estipulan a modo de referencia.

A fines de orientar la propuesta pedagógica de Escuelas del Futuro, se inclu-


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yen los marcos pedagógicos del Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED), que se encuentran disponibles en: http://planied.educ.ar/cate-gory/marcos-pedagogicos/. Los mismos deberán ser tenidos en cuenta como referencia para las soluciones tecnológicas que se presenten en el marco de este proyecto.

ARTÍCULO 2° - PASOS DE LA ETAPA CONSULTIVA Bases. Comisión Técnica Eva-luadora Nacional. Las presentes bases regirán como etapa consultiva previa a la contratación directa para la adquisición de los bienes y servicios objeto del presente pro-yecto que deberán cubrir todos los requerimientos detallados a continuación.

Esta etapa está orientada a obtener óptimas condiciones técnicas por parte de los participantes. Se evaluará la idoneidad y calidad técnica de la/s Empre-sa/s Proveedora/s y la solución tecnológica propuesta, de manera que se ajus-te a los requisitos especificados.

Los pasos a seguir serán los siguientes: 1- Consulta previa de las ofertas a la Comisión Técnica Evaluadora Nacional con sede en el Ministerio de Educación y Deportes. 2- Recomendación por la Comisión Técnica Evaluadora Nacional al Ministro de Educación y Deportes de lo que se considere como más idóneo y conveniente en relación a las soluciones tecnológicas requeridas.3- Resolución ministerial disponiendo la selección definitiva de los bienes y servicios a adquirir en relación a las soluciones tecnológicas, mediante contra-taciones directas que se realizará en la forma, modo y condiciones que opor-tunamente se establecerán.

ARTÍCULO 3° - PLAZOS Todos los plazos establecidos en las presentes Bases se computarán en días hábiles administrativos salvo expresa disposición en contrario.

ARTÍCULO 4° - NOTIFICACIONES Y COMUNICACIONES A menos que se establezca la obligación de notificación fehaciente, las comu-nicaciones que se realicen podrán llevarse a cabo personalmente, por correo electrónico, por fax, por carta certificado con aviso de retorno o telegrama colacionado con aviso de retorno.

ARTÍCULO 5° - PLAZO DE PRESENTACION-ENTREGA DE MUESTRAS

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La Comisión Técnica Evaluadora Nacional invitará a distintas empresas inter-nacionales a presentar muestras sobre los requerimientos. A tal fin, se reali-zará una vasta difusión que estará a cargo de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

Las empresas nacionales e internacionales deberán presentar sus propuestas sobre los requerimientos establecidos en el ANEXO III, dentro de los DIEZ (10) días de la fecha de publicación de las Bases.

En ocasión de efectuar la propuesta, deberán presentar una (1) muestra.

No se recibirán muestras de quienes se presenten fuera de término.

Las muestras que resulten recomendadas serán consideradas ejemplar testi-go para el siguiente trámite de adquisición que corresponda efectuar.

ARTÍCULO 6° - DESTINO DE LAS MUESTRAS Las muestras recomendadas por la Comisión Técnica Evaluadora Nacional pa-sarán sin cargo a ser propiedad del ESTADO NACIONAL.

Las muestras no recomendadas por la citada Comisión quedarán a disposición de las empresas presentantes, las que podrán retirarlas dentro del término de TREINTA (30) días contados a partir de la recomendación de la Comisión Técnica Evaluadora Nacional. Vencido dicho plazo, las que no hubieran sido retiradas, pasarán a ser propiedad del ESTADO NACIONAL.

ARTÍCULO 7° - COMISIÓN TÉCNICA EVALUADORA NACIONAL. RECOMENDACIÓNLa Comisión Técnica Evaluadora Nacional emitirá una recomendación que con-tendrá el resultado del análisis de cada presentación conforme a los requeri-mientos y criterios expuestos en el ANEXO III. De las presentaciones recomen-dadas elaborará un listado que deberá cumplir con los requisitos establecidos en el artículo 25 inciso d) apartado 3° del Decreto N° 1023/2001, referente a las contrataciones por exclusividad.

La recomendación producida por la citada Comisión se comunicará a los con-sultados a las casillas de correo informadas en este proceso.

ARTÍCULO 8° - COMISIÓN TÉCNICA EVALUADORA-CONFORMACIÓN La Comisión Técnica Evaluadora Nacional estará presidida por un integrante


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de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa e integrada por especialis-tas de la Secretaría de Gestión Educativa del Ministerio de Educación y Depor-tes, el Ministerio de Ciencia y Tecnología y de Educ.ar.

ARTÍCULO 9° - CONFIDENCIALIDAD Los miembros de la Comisión Técnica Evaluadora Nacional se comprometen a guardar estricta reserva personal respecto de terceros sobre toda informa-ción relativa a la etapa consultiva hasta la publicación en la página web del Ministerio de Educación y Deportes.

ARTÍCULO 10 - PLAZO PARA EMITIR RECOMENDACIÓN La Comisión Técnica Evaluadora Nacional, comenzará su trabajo dentro de los CINCO (5) días contados a partir del vencimiento del término fijado para la recepción de las presentaciones y deberá emitir su recomendación dentro de los DIEZ (10) días siguientes al inicio de su intervención, salvo que razones justificadas autoricen prorrogar esta intervención.

ARTÍCULO 11 - RECOMENDACIÓN DE LA COMISIÓN TÉCNICA EVALUADORA NACIONAL La recomendación que emita la Comisión Técnica Evaluadora Nacional con-tendrá el resultado del análisis de cada propuesta conforme los requerimien-tos y criterios expuestos en el ANEXO III, debiéndose elaborar un listado que permita tener por cumplimentado los requisitos establecidos en el artículo 25° inciso d) apartado 3 del Decreto N° 1023/01. Dicha recomendación será produ-cida será publicada en la página web del Ministerio de Educación y Deportes y podrá ser consultada por las empresas presentantes.

ARTÍCULO 12 - RESOLUCION MINISTERIAL Recibida la recomendación realizada por la Comisión Técnica Evaluadora Na-cional, el Ministro de Educación y Deportes dictará el acto administrativo por el cual:

1- Aprobará lo actuado en el expediente por el que tramitó la consulta. 2- Determinará el listado definitivo de los productos a seleccionados a adquirir. 3- Autorizará la contratación directa (artículo 25 inciso d apartado 3 del Decre-to N° 1.023/2001) de dichos productos conforme las prioridades que determi-ne, cuyo listado constará como Anexo de la Resolución. 4- Autorizará el gasto hasta el monto estimado de la contratación y dispondrá su afectación presupuestaria, imputándolo a las partidas correspondientes.

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5- Aprobará el pliego de bases y condiciones y establecerá la forma, plazos, especificaciones y demás condiciones que regirá la contratación directa de los productos de solución tecnológica a adquirir.

ANEXO III

REQUERIMIENTOS Alcance Se propondrán 14 soluciones tecnológicas orientadas a los 5 ejes temáticos mencionados, que deberán ser evaluadas técnica y pedagógicamente, y que serán implementadas en diferentes grados y años de los niveles primario y secundario de todas las jurisdicciones del país.

En caso que la propuesta de solución tecnológica, esté acompañada por ma-terial pedagógico para su utilización en ciclo/año/nivel, el proveedor deberá presentarla al realizar su oferta.

Se entiende por material pedagógico, todo material audiovisual y/o gráfico en soporte papel o digital que sirva para orientar a alumnos y docentes en el uso pedagógico para la implementación de la solución tecnológica.

Se aclara, que en caso de que el proveedor sea seleccionado para la provisión de solución tecnológica y que esta se encuentre acompañada por material pedagógico, el Ministerio de Educación y Deportes, podrá solicitar una pro-puesta pedagógica detallada previa a la compra.

Ejes temáticos y líneas Las soluciones tecnológicas y los materiales pedagógicos asociados, se orga-nizan a partir de las siguientes líneas:1.a) Eje temático de programación, para 3º grado de nivel primario. 1.b) Eje temático de programación, para 6º grado de nivel primario. 1.c) Eje temático de programación, para 2º año de nivel secundario. 2.a) Eje temático de robótica, para 2º grado de nivel primario. 2.b) Eje temático de robótica, para 5º grado de nivel primario. 2.c) Eje temático de robótica, para 1º, 2º y 3º año de nivel secundario. 2.d) Eje temático de robótica, para 4º año de nivel secundario. 3.a) Eje temático de laboratorio virtual, para 4º grado de nivel primario. 3.b) Eje temático de laboratorio virtual, para 6º grado de nivel primario. 3.c) Eje temático de laboratorio virtual, para 1º año de nivel secundario.


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4.a) Eje temático de idiomas a distancia, para Nivel 1 - Núcleos de aprendizaje prioritarios - Primaria. 4.b) Eje temático de idiomas a distancia, para Nivel 1 - Núcleos de aprendizaje prioritarios - Secundario. 5.a) Eje temático de formación continua, para todos los grados de nivel primario. 5.b) Eje temático de formación continua, para todos los años de nivel secundario.

Requerimientos técnicos de soluciones tecnológicas: Consideraciones generales Todas las soluciones tecnológicas deben estar disponibles para su uso en idio-ma español y de no ser así, garantizarlo al momento de la entrega en caso de lograr la adjudicación.

(…a continuación se incluyen los requerimientos técnicos para cada solución propuesta…)

Requerimientos para la presentación de Propuestas: Requerimientos pedagógicos Para todas las líneas: 1- Documento de propuesta detallada, incluyendo las características generales y específicas y señalando de qué modo cumple con los requisitos presentes en estas bases y condiciones.

2- Incluir un resumen de la propuesta no superior a 10 páginas o 18.000 ca-racteres en papel formato A4 y tipografía arial Nº 12., tal como se señala en el Anexo II.

3- Completar matriz de requerimientos pedagógicos como se presenta en el Anexo II con un campo adicional por línea que justifique en qué medida la so-lución tecnológica propuesta cumple con los requerimientos.

4- Si el proveedor acompaña en su presentación de su propuesta material pe-dagógico deberá hacerlo en una matriz en la que se explique las caracterís-ticas del material pedagógico en base a los requerimientos planteados en el pliego del concurso, tal como se señala en el Anexo II.

Para el caso de las líneas que incluyan hardware (Líneas 1.b, 1.c, 2.a, 2.b, 2.c, 2.d., 3.b y 3.c): 5- Desarrollo de una secuencia didáctica de muestra para 1 clase de 2 horas.

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Para el caso de las líneas que impliquen software con contenidos: (Líneas 1.a, 3.a, 4.a, 4.b, 5.a y 5.b):

6- Desarrollo de una planificación didáctica de muestra para 1 clase de dos horas. Para el caso de las líneas que impliquen plataforma: (5.a y 5.b):

7- Desarrollo guía orientadora de muestra.

Requerimientos tecnológicos Para todas las líneas: 1- Incluir propuesta técnica - tecnológica en donde se incluyan las característi-cas generales y específicas señalando de qué modo cumple con los requisitos presentados en las bases y condiciones, tal como se señala en el Anexo II.

2- Completar matriz de requerimientos tecnológicos como se presenta en el Anexo II en donde se justifique en qué medida la solución tecnológica propuesta cumple con dichos requerimientos. Sistema Argentino de Información Jurídica

Para el caso de las líneas que incluyan hardware (Líneas 1.b, 1.c, 2.a): 3- Entrega de 2 (dos) unidades de muestra que incluya: • Kit que contenga todos los componentes del hardware necesarios para un adecuado funcionamiento. • Manuales y tutoriales de uso del hardware.

Para el caso de las líneas que incluyan hardware y un software para su funcio-namiento (2.b, 2.c, 2.d., 3.b y 3.c): 4- Entrega de 2 (dos) unidades de muestra que incluya: • Kit que contenga todos los componentes del hardware necesarios para un adecuado funcionamiento. • Licencia por usuario para el uso del software. • Manuales y tutoriales de uso del hardware. • Manuales y tutoriales de uso del software.

Para el caso de las líneas que impliquen software con contenidos: (Líneas 1.a, 3.a, 4.a, 4.b, 5.a y 5.b): 5- Entrega de 2 (dos) unidades de muestra que incluya: • Licencia por usuario para el uso del software. • Manuales y tutoriales de uso del software.


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Sistema Nacional de Reconocimiento Académico (Resolución 1870 - E/2016)

Fecha de Publicación: B.O. 02/11/2016

VISTO:La Ley N° 24.521, el Decreto N° 499 de fecha 22 de setiembre de 1995 y la ne-cesidad de articular e integrar el sistema educativo, garantizando la calidad e igualdad de oportunidades, promoviendo trayectorias de formación articula-das para asegurar el acceso, la permanencia y la graduación de la educación superior, y el Expediente N° 11073/16 del registro de este Ministerio, y

CONSIDERANDO: Que el sistema de educación superior argentino es un sistema dinámico y com-plejo, con una larga trayectoria, integrado por instituciones de diversa índole y pertenencia y con procesos históricos diferentes, que requiere contar con políticas tendientes a lograr una mayor integración y articulación horizontal y vertical, tanto en el plano institucional, como en el académico.

Que existe una vasta y diversificada experiencia de acuerdos intra e interinstitu-cionales de articulación y reconocimiento de estudios en nuestro país, a la vez que a escala regional y mundial se han implementado diversos sistemas de reconoci-miento de estudios, los que han permitido que los estudiantes cuenten con opor-tunidades de construcción de trayectorias de formación, a la vez que han posibi-litado a las instituciones innovaciones curriculares y de diálogo interinstitucional.

Que, en ese contexto, el reconocimiento de estudios no resulta un mecanis-mo extraño al sistema educativo argentino, contando incluso las instituciones de educación superior de nuestro país con mecanismos para el reconocimien-to de trayectos formativos de instituciones extranjeras.

Que el CONSEJO INTERUNIVERSITARIO NACIONAL se ha manifestado con fecha 27 de agosto de 2004 mediante la denominada “Declaración de Horco Molle” la que expresa, a los fines de cumplir con los objetivos propuestos, y entre otras acciones, la necesidad de “construir un sistema de créditos de grado y posgrado, para estimular la articulación en la universidad y entre Sistema Argentino de In-formación Jurídica universidades”, por lo que la implementación de este Sistema concuerda con los objetivos trazados oportunamente por dicho Consejo.

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Que de igual modo, el Acuerdo Plenario Nº 70-2004 celebrado en la Región Centro-Oeste -CPRES-COES- entre los Rectores de las dieciocho universidades nacionales que integran la Región Centro Oeste y por los Ministros de Educa-ción de las provincias de CÓRDOBA, LA RIOJA, SAN LUIS, MENDOZA y SAN JUAN, pone en evidencia la tradición de acuerdos a nivel regional de los que emergieron implementaciones regionales “de un Sistema de Créditos Acadé-micos como instrumento integrador del Sistema de Educación Superior.”.

Que el Sistema Universitario argentino cuenta con manifestaciones en favor de este tipo de propuestas y con iniciativas que se encuentran en ejecución, las que sostienen similares postulados a lo que representa esta propuesta de creación del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico.

Que por lo tanto el Sistema propuesto puede implicar un cambio significativo en la comprensión de la educación superior, potenciar procesos de innovación en los diseños curriculares y las practicas institucionales, favoreciendo proce-sos de articulación y diálogo intra e interinstitucionales, resaltando el valor de los conocimientos y capacidades adquiridas como preocupación central de las instituciones, una de cuyas funciones principales es la formación.

Que el sistema pretende ser el resultante de acuerdos interinstitucionales, respetuoso de la autonomía y autarquía universitaria, en el que las entidades que participan del sistema de educación superior se integren articuladamente en un entramado que permita el reconocimiento de procesos formativos de estudiantes de todo el país.

Que corresponde en consecuencia generar el marco institucional que dé lugar a políticas programáticas para la generación de los acuerdos que habiliten un espacio académico común en el que las instituciones de educación superior arri-ben a los compromisos internos y con otras instituciones del sistema de educa-ción superior, que posibiliten el reconocimiento de estudios, considerados en tramos curriculares, ciclos, prácticas, asignaturas, materias u otras experiencias formativas reconocidas curricularmente, de modo simple y abreviado.

Que, en ese sentido, y en atención a los procesos de internacionalización y las experiencias alcanzadas por las instituciones de educación superior argentinas, resulta conveniente extender el tratamiento de reconocimiento que el sistema nacional otorga a estudios realizados en otros países, conforme lo estableci-do en convenios bilaterales o acuerdos suscritos por las propias instituciones


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educativas, debiendo resguardar en todo momento la calidad educativa. Que la vasta experiencia internacional en materia de diseño e implementación de sistemas nacionales y regionales de reconocimiento académico orienta los debates con miras a establecer un sistema nacional armonizable con el res-to de los sistemas vigentes en el mundo de manera de facilitar la movilidad estudiantil entre las instituciones que conforman el sistema de educación su-perior argentino y entre éstas y sus homólogas de otros países, en virtud del reconocimiento integral del trabajo académico acumulado y del desarrollo de reformas curriculares innovadoras centradas en el estudiante.

Que la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS y la DIRECCIÓN GENERAL DE ASUNTOS JURÍDICOS han tomado la intervención que les compete.

Que la presente medida se dicta en uso de las atribuciones conferidas por el artí-culo 23 quáter inciso 14) de la Ley de Ministerios (t.o. 1992) y sus modificatorias.

Por ello y atento a lo aconsejado por la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVER-SITARIAS, EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES RESUELVE:

ARTÍCULO 1° - Crear el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior, el que consiste en un espacio abierto y dinámico, confor-mado por instituciones de educación superior del país que se comprometen al reconocimiento de estudios, con el fin de mejorar las capacidades de arti-culación inter-sistema y de potenciar recursos y capacidades institucionales mediante la articulación, facilitando la movilidad estudiantil, la innovación cu-rricular y el diálogo interinstitucional, asegurando el sostenimiento de calidad académica y la igualdad de oportunidades en todo el proceso educativo hasta el logro de la titulación.

ARTÍCULO 2° - Invitar a integrar el Sistema Nacional de Reconocimiento Aca-démico de Educación Superior a todas las instituciones universitarias reco-nocidas por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES DE LA NACIÓN que hayan atravesado procesos de autoevaluación institucional o evaluación externa vigente, mediante la suscripción voluntaria del acuerdo correspon-diente con la SECRETARIA DE POLITICAS UNIVERSITARIAS, que como Anexo (IF-2016-02156680-APN-SECPU#ME) forma parte integrante de la presente resolución.

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ARTÍCULO 3° - Podrán incorporarse al Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior instituciones de educación superior no universitaria mediante acuerdo suscrito con una Institución Universitaria con sede en el mismo CONSEJO REGIONAL DE PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CPRES), siempre que hayan atravesado procesos de autoevalua-ción institucional o evaluación externa vigente, en todos los casos que estos procesos les sean exigibles legalmente. En caso de no contar con acredita-ción vigente, las instituciones universitarias podrán incorporarse al sistema, comprometiéndose a iniciar tales procesos durante el lapso de vigencia del convenio referido en el artículo precedente.

ARTÍCULO 4° - El MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES DE LA NACIÓN, mediante la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS, tendrá a su cargo la promoción y gestión del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior.

ARTÍCULO 5° - Con el fin de extender y consolidar el Sistema Nacional de Reco-nocimiento Académico de Educación Superior, la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS tendrá la responsabilidad, mediante sus diferentes progra-mas, de proceder a realizar convocatorias a proyectos de articulación a través de distintas estrategias, entre carreras y/o familias de carreras, entre institu-ciones universitarias, de pregrado, grado y posgrado.

ARTÍCULO 6° - La determinación de los estudios que se comprometen a reco-nocer las instituciones de la educación superior será el resultado del trabajo gradual que en su conjunto desarrollen las instituciones y sean plasmados en acuerdos institucionales que definan los términos y condiciones específicas para el reconocimiento académico en el marco del presente Sistema.

ARTÍCULO 7° - La unidad de medida en base a la cual se efectuará el reco-nocimiento académico de trayectos de formación de los estudiantes bajo el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior, será la unidad de “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF). La unidad de “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF) estima en horas el tiempo de trabajo total del estudiante para el cumplimiento de los requisitos de aproba-ción establecido en el plan de estudios correspondiente.

ARTÍCULO 8° - Con el objeto de estimar una pauta orientadora común en el marco del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación su-


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perior en consonancia con las experiencias internacionales vigentes se consi-dera que, como regla general, un año académico equivale a SESENTA (60) uni-dades de RTF y que cada unidad de RTF, en función de la legislación Sistema Argentino de Información Jurídica vigente, representa entre VEINTISIETE (27) y TREINTA (30) horas de dedicación total del estudiante.

ARTÍCULO 9° - Crear en el ámbito de la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSI-TARIAS el Registro de Acuerdos y Convenios Interinstitucionales de Reconoci-miento Académico a los fines de asegurar la mejor administración y publicidad de los derechos y obligaciones de las instituciones que participan del Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior.

ARTÍCULO 10 - Comuníquese, publíquese, dése a la DIRECCIÓN NACIONAL DEL REGISTRO OFICIAL y archívese. — ESTEBAN JOSÉ BULLRICH, Ministro, Minis-terio de Educación y Deportes.

ANEXO CONVENIO ENTRE LA SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS Y LA UNI-VERSIDAD ……………………

Entre la SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES DE LA NACIÓN, representada en este acto por su titular, ………………………, en adelante la SECRETARÍA, por una parte y, por la otra parte, la UNIVERSIDAD .....………, representada en este acto por su Rector, xxxxxxxxx, en adelante la “UNIVERSIDAD”, en conjunto denomina-das “LAS PARTES”, y

CONSIDERANDO: Que la Resolución Ministerial Nº .....… prevé un Sistema Nacional de Reco-nocimiento Académico de Educación Superior, el que consiste en un espacio académico abierto y dinámico conformado por instituciones de educación su-perior del país que se comprometen al reconocimiento de estudios y facilitar la movilidad estudiantil, asegurando el sostenimiento de calidad académica en todo el proceso educativo hasta el logro de la titulación.

Que dicho Sistema se plantea como un mecanismo tendiente a garantizar una mejor articulación del sistema de educación superior, la calidad educativa en un marco de igualdad de oportunidades, promoviendo el mayor acceso a la educación superior, reducir la deserción y permitir mayores índices de gradua-

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ción, y estará integrado por todas las instituciones de educación superior que voluntariamente se incorporen al mismo mediante la suscripción del convenio institucional correspondiente.

Que en virtud de lo establecido en el artículo 2º de la Resolución Ministerial Nº ..... resulta necesario firmar convenios con las instituciones de educación superior, a efectos de constituir el sistema Nacional de Reconocimiento Aca-démico de Educación Superior.

Que en consecuencia y por los motivos antes expuestos la SECRETARÍA y la UNIVERSIDAD, declaran en este acto su voluntad de dirigir sus acciones de acuerdo con lo establecido en los artículos 2º, 3º y 4º de la Resolución Ministe-rial Nº ..…, y celebran el presente convenio sujeto a las siguientes cláusulas:

PRIMERA: La UNIVERSIDAD en pleno ejercicio de su autonomía se integra al Sistema Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior, en consecuencia, se compromete al desarrollo de las acciones que desde la coor-dinación del sistema se establezcan en pos de generar la efectiva integración y articulación horizontal y vertical del sistema de educación superior, tanto en el plano institucional, curricular como estudiantil.

La UNIVERSIDAD podrá integrarse al Sistema de Reconocimiento Académico de Educación Superior en la totalidad de su oferta académica o parcialmente, pudiendo ser esa integración de modo gradual, sea por carreras o trayectos académicos.

SEGUNDA: La UNIVERSIDAD como parte integrante del Sistema de Nacional de Reconocimiento Académico de Educación Superior podrá articular ofertas académicas de modo conjunto con otras instituciones de educación superior, posibilitar el desarrollo de políticas de movilidad de docentes e investigadores y asumir la responsabilidad de reconocer estudios de estudiantes de institu-ciones de educación superior que formen parte del Sistema, informando a la SECRETARÍA la celebración de los mismos a los fines de incorporarlos a un registro nacional.

TERCERA: La UNIVERSIDAD en el marco de este Sistema podrá generar acuer-dos de articulación y reconocimiento de estudios con instituciones de educa-ción superior no universitaria que hayan atravesado favorablemente procesos de autoevaluación o evaluación externa, y cuente con su sede principal dentro


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del CPRES en el que participa la Universidad. Debiendo para ello desplegar las acciones que desde la coordinación del sistema se determinen a los fines de asegurar la calidad educativa.

CUARTA: La SECRETARÍA en su función de coordinadora del funcionamiento integral del Sistema, comunicará a la Universidad de las distintas convocato-rias a proyectos de articulación a través de distintas estrategias, entre carre-ras y/o familias de carreras entre instituciones universitarias, de pregrado, grado y postgrado, que permitan a las instituciones y a sus actores el acceso al Sistema.

QUINTA: A los fines de la correcta ejecución del presente convenio y del fun-cionamiento integral del Sistema, las partes entienden que podrán ser reco-nocidos los siguientes conceptos, tomando como unidad al “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF),

Tramos Curriculares, Ciclos, Prácticas, Asignaturas, Materias, Otras experiencias formativas

La UNIVERSIDAD se compromete a reconocer la definición de la unidad de “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF) determinada en los acuerdos interinstitucionales a que se arriben en el marco de este Sistema, los cuales re-conocerán las horas de cursado más los requisitos de aprobación entendien-do que en ambos están comprendidas las horas del trabajo del estudiante.

SEXTA: El MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES DE LA NACIÓN deberá ge-nerar el soporte administrativo e informático que permita y facilite a la Univer-sidad la utilización de la unidad de “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF), debiendo la Universidad por su parte garantizar la debida seguridad y resguardo de calidad académica.

SEPTIMA: La UNIVERSIDAD deberá realizar de modo simple y abreviado las tramitaciones que el sistema disponga para facilitar el desarrollo de las tra-yectorias de estudiantes dentro del sistema nacional de reconocimiento aca-démico.

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OCTAVA: Las partes podrán modificar de mutuo acuerdo a solicitud de la SE-CRETARÍA con el único objeto de mejorar la ejecución del mismo, el presente convenio, que entrará en vigor a partir de la firma del mismo por el término de CUATRO (4) años.

NOVENA: Las partes podrán rescindir este Convenio en cualquier momento, haciéndose cargo de las obligaciones pendientes, particularmente en resguar-do de los derechos de los estudiantes que se encuentren participando del Sis-tema y notificando la decisión a la otra Parte, con una antelación de SESENTA (60) días.

DECIMA: Para todos los efectos del presente Convenio, las Partes cons-tituyen los siguientes domicilios: la SECRETARÍA en Pizzurno N° 935 - 2º piso (C1020ACA) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la UNI-VERSIDAD………………………………………………. de la provincia de……………………… y, donde serán válidas todas las notificaciones que se practiquen.

UNDECIMA: En caso de controversia sobre la interpretación o ejecución del presente Convenio, las Partes se someterán a la jurisdicción de los Tribunales Federales de Capital Federal. En prueba de conformidad, se firman DOS (2) ejemplares de un mismo tenor y a un solo efecto a los …………. del mes de …………………. de dos mil ……….


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Notas

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Preguntas para el Panel 1

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Evaluaciones

Las evaluaciones y sugerencias son de gran valía para quienes organizamos el Congreso. En esta III edición seguimos implementado muchas de las mejoras y recomendaciones recogidas de los participantes al final de las jornadas ante-riores. Le rogamos que se tome el tiempo para regalarnos sus comentarios y evaluaciones de cada uno de los oradores, paneles y aspectos del evento que crea relevantes o dignos de mención.El sistema de evaluación corresponde a una escala numérica de 1 a 5, siendo 1 la calificación más baja (menos valorada) y 5 la más elevada (más valorada).

Desde ya, muchas gracias por su tiempo.

Bloque: Entrevista a Carlos Díaz Hernández

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Bloque: Panel #1 ‘Disrupción e institucionalidad’

Bloque: Casos A ‘Revolución en la educación superior’


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Bloque: Panel #2 ‘Innovar desde adentro del sistema’

Bloque: Entrevista a Rodolfo D’Onofrio

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Bloque: Casos B ‘Gestión y tecnología al servicio de la escuela y el docente’

Bloque: Panel #3 ‘Barreras para innovar en educación’


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Bloque: Entrevista a Juan José Campanella

Bloque: Casos C ‘Recursos externos al servicio de una educación ubicua’

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Bloque: Casos D ‘Innovar en el vértice del debate’

Bloque: Panel #4 ‘La cultura en la sociedad del conocimiento’


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Bloque: Entrevista a Andrés Ibarra

Indique un máximo de 5 aspectos generales del Congreso que desea destacar:

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Indique un máximo de 5 aspectos generales del Congreso que desea sean me-jorados en futuras ediciones:

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