Imágenes de lo no escolar - Capítulo 3.doc

8/11/2019 Imgenes de lo no escolar - Captulo 3.doc

1/8

IMGENESDELONOESCOLAREn la escuela y ms all

Silvia Duschatzky Die! Sztul"a#k

Paids Tramas Sociales 2011

CAPTULO 3

Imenes s!$#e l! n! esc!la#%

L! n! esc!la# est en la escuela

En una primera lectura, la frase suena como un contrasentido. Puede haber en laescuela algo ue la niegue! " u# le decimos no! " la escuela! $%s bien, a un clich#de percepcin ue no concibe una escuela en sus m&ltiples modos de e'presin.(igamos, en principio, ue lo no escolar es una presencia ue insiste, ) lo escolar, comoclich# percepti*o, blouea las posibilidades de componer, con esa presencia, situacioneseducati*as. +a escuela se constitu)e, al menos, como un espacio ue concentra

presencias ue se repiten a diario. Seguramente podremos rele*ar muchos otros espacios

ue comparten este rasgo hospitales, lugares de traba-o, esuinas barriales, etc#tera. +oue nos importa sealar no es la e'clusi*idad de la escuela en relacin con su poder dereunin, sino lo ue implica este hecho en tanto escenario de alta *isibilidad de lo social) de interesante oportunidad de e'perimentacin. En *irtud de eso, lo no escolar in*ita a

pensar la diferencia en la repeticin. Probemos si en esta aparente negacin, lo noescolar, ha) potencias afirmati*as.

/u# ocurre cuando entramos a la escuela! Solemos suponer cierta regularidadesperable de los cuerpos *elocidades, mo*imientos, enunciados ), a la larga o a lacorta, encontramos ue algo anda mal en la educacin entre *i*encia ) representacin.

" lo largo de este libro se proponen *arias definiciones ) caracteriaciones de lono escolar, sin pretender una conclusin acabada. En principio, la figura de lo no escolar

se presenta, en la in*estigacin, como un enunciado ue nos reconcilia con un grancampo de presencias reales ue nuestro cdigo pre*io no tiene cmo nombrar en su

positi*idad.

1Este te'to es producto de plurales intercambios entre nosotros3 un nosotros integrado por uienessostenemos a diario la in*estigacin ue busca pensar la escuela en sus m&ltiples formas de produccin(iego Stul4ar5, $iguel 6ur5art, "gustina +e-arraga, 6runo Sa)a*edra, 7ristina 8balo, 9usta*o +as5ier) Sil*ia (uschat5), compaero de ruta ue *ienen acompaando en la gestin del pro)ecto de radio

(iego S5liar, "lcira 9arido e interlocutores *arios ue se *an sumando en esta telaraa de pensamientoPeter P%l Pelbart, $arcelo Percia, 7arlos S5liar ) especialmente los ue participan del euipo de 9estinEducati*a :lacso.


2/8

En la con*ersacin ue sostu*imos *#ase el cap;tulo uestros cdigosde percepcin dif;cilmente perciban lateralidades, des*;os, signos perif#ricos a su grilla

de prescripciones ) transgresiones. Por e-emplo, el documental La Batidora3

, sobre laradio ue montamos con los chicos en la Escuela 10< de 7at%n, se basa en toda esae'istencia ue es in*isible o estigmatiada por el formato percepti*o institucional. Enlos raperos, ue cantan impro*isando ) cuentan cmo funciona su arte, podr;amos haber*isto slo incoherencia discursi*a o falta de estructuras. ? en $arcelino, el chico ueued afuera de la escuela ) *ol*i, aos despu#s, para contar en la radio suconocimiento de las drogas, hubi#ramos *isto el mero retrato de un drogadicto. Peroabriendo los o-os a lo no escolar, en el rap *imos la potencia del entrenamiento en laimpro*isacin, un modo de decir ue piensa la intensidad del *i*ir, ) en el relato de$arcelino, un testimonio ue roa los efectos ambi*alentes del consumo de manera m%selocuente ue cualuier campaa medi%tica. +o no escolar est% en la escuela.

En otra ocasin, charlando con $arcelo Percia@*e;amos ue lo no escolar seperfila como el nombre de una l;nea de fuga. 7omo puede leerse m%s profundamente enel cap;tulo donde con*ersamos con #l, una escena ue relata muestra claramente cmoAlo noB puede ser un prefi-o al ser*icio de una afirmacin. Cl cuenta ue los Aactoscl;nicosB se producen en situaciones no pre*istas

7ada *e ue tengo ue calcular el tiempo ue demoro en recorrer el tra)ecto ue *adesde el estacionamiento hasta la sala de encuentro del hospital. "l principio llegaba-usto, despu#s 1< minutos tarde. "hora tengo ue pre*er una horaD mientras caminopor el pasillo se *an produciendo episodios de di%logos con gente ue espera en unasuerte de cola. (e pronto me encontraba en una rutina de situaciones con personas con

las ue, en otros momentos, apenas cru%bamos un saludo.Sin embargo, no pod;a de-ar de *er ue ah; se dec;an cosas3 cuando llegaba a la reunincontaba con mucha informacin. Entonces empec# a pensarlo como parte el tiempo detraba-o. Esa conclusin desemboc en la idea de ue la cl;nica se hace en cualuierparte en ue ha)a una demanda de escucha ) una disponibilidad de atencin. Es curiosoue esa intensidad de encuentros no ocurre siempre en los espacios pre*istos el grupoterap#utico, la asamblea, el consultorio, la reunin familiar. "ll; suceden cosas pero nodel mismo relie*e.

a) au; un problema los espacios diseados para ue acontecan escenas deintercambio se *en desbordados. >o se trata de rechaarlos sin m%s, pero s; de percibirue una eui*alencia entre acto ) lugar, espacio ) funcin, est% estallada. +a discusin

2Peter P%l Pelbart es filsofo ) ensa)ista. >aci en 6udapest, estudi en Par;s ) actualmente *i*e en SanPablo, 6rasil, donde es profesor de :ilosof;a. Entre sus temas de in*estigacin se encuentran la locura, eltiempo, la sub-eti*idad ) la biopol;tica. Public, entre otros libros, O tempo no reconciliado ) Vidacapital, ) tradu-o parte de la obra de 9illes (eleue al portugu#s. En la actualidad es coordinador de unacompa;a teatral con pacientes psiui%tricos.FLa Batidora radio en la escuelaG es un documental ue recorre la e'periencia de una radio en unaescuela del conurbano bonaerense. +a inercia escolar se *e interrumpida por una energ;a -u*enil ue de-aasomar sensibilidades, inuietudes, tensiones frecuentemente opacadas por el desencanto de los adultos )el peso de s;mbolos des*enci-ados.@$arcelo Percia es psicoanalista ) escritor. Traba-a sobre temas *inculados a la sub-eti*idad ) la culturacontempor%nea. Es titular de la c%tedra de 9rupos de la :acultad de Psicolog;a de la =6" ) traba-a en

hospitales psiui%tricos pensando la problem%tica de la cl;nica de lo grupal. Escribi una serie de ensa)os,entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comit# editorial de la re*istaConfines.


3/8

se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositi*osheredados, en cambio crece si pensamos en esos m%s all%, ue en *erdad pueden ocurriren el espacio AaulaB o el espacio AconsultorioB en tanto estemos atentos a las fuerasue perforan los clich#s de percepcin, es decir, en tanto prestemos atencin a *er el

permanente Afondo pasilloB o Afondo esuinaB, de lo ue llamamos aula3 lo no escolar

como condicin ) no perdicinG de la escuela.

L! n! esc!la# t!ma &!#ma 'e (#eunta

El mundo escolar est% pleno de respuestas. Por e-emplo, la atencin flotanteencarnada especialmente en los chicos toma la forma de d#ficit atencional. +asreacciones de enfrentamiento o confrontacin son nombradas por los AespecialistasBcomo s;ndrome de oposicin desafiante3 la percepcin fragmentaria de la temporalidades catalogada como d#ficit en las competencias temporales3 los comportamientosreacti*os de cualuier ;ndole como *iolenciaD 6ergson dec;a ue en la imagen de

d#ficit pre*alece la idea de lo ue debe ser, a lo ue se agrega una operacin lgica denegacin. +a idea de no ser, de degradacin, de falta, aparece cuando, en lugar de captarmultiplicidades en tensin, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general contrael ue se comparan las realidades. En esta man;a de pensar en t#rminos de m%s o demenos radican los falsos problemas. Plantear un problema es in*entar ) la in*encinabre nue*as dimensiones de e'istencia.

Entre las cosas ue hemos ido *iendo estos aos, podemos decir ue la parado-ade este Ano escolarB, de serGestar de los pibes, coe'iste en dura, agnica luchaG con lasin*ariantes escolares ue, a pesar de todo, se sostienen, aunue cueste reconocerlas

porue han sido retorcidas3 la escuela sigue all;. +o cual nos habla de una *ictoriap;rrica batalla ue agota m%s las fueras del *encedor ue del *encido, puesta encuestin d;a a d;a. (e hecho alcana con ue nos preguntemos un instante si realmenteesosiue siendo una escuela para ue dudemos e intentemos deducir su e'istencia denuestro pensamiento pre*io, porue la escuela, empiria histrica, lleg a naturaliarsesub-eti*amente como matri constituti*a del mundo. Pero la realidad *i*ida en locotidiano )a no se de-a atrapar en esa clase de pensamientos, cargados de supuestos. >oha) escuela sin m%s, porue los supuestos e in*ariantes sobre los ue pretendemosheredarla no funcionan. a) ue acti*ar, d;a a d;a, una energ;a nada despreciable paraue la escuela est# all;, intentando hacer lo su)o.

Es !uenopartir de las *ie-as representaciones! Para uienes partimos de all;,ha) dos estrategias fundamentalesHhabituales la primera es aceptar mansamente estas

representaciones para luego, en el contraste con lo real, declararlasdestituidasHdesfondadas, ) llegar as; a la filosfica certea de ue ha) ue *ol*er apensar todo de nue*o. Esta estrategia suele ser insoportable para uienes tienen ueacudir todos los d;as a lidiar con la escuela ) tratan de hacerlo tomando como referencialos dispositi*os escolares ue persisten, como clich#s destinados a fracasar. I sinembargo, en cada fracaso Gsi ha) cmo aceptarlos ) leerlosG ha) chances de leer unain*encin posible.

?tra estrategia *iable es partir de Jlo ue ha)J. Es me-or! >o lo creemos Jlo ueha)J suele ser un con-unto de clich#s neoliberales igualmente in&tiles, )a ue se fundaen declarar ue la destitucin nos de- Jcon mu) pocoJ ) ue se trata de sobre*i*ir enuna suerte de compulsin a la cone'in. Sin embargo, si cuando pensamos ue Jlo ue

ha)J es lo ue podemos hacer a partir de una interpretacin acti*a de las situaciones, se


4/8

abre un proceso de pensamiento ue hace de la precariacin de la e'istencia unproblema de e'perimentacin colecti*a.

+o no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de lospibes en relacin con un dispositi*o ue no lo lee en su positi*idad.

El aula se ha transformado en un espacio nue*o. En #l decenas de chicos se

hacen presentes sin AprestarB auella AatencinB regular ) constante ue pretendemos.Sin embargo, la atencin no decae.Se da de forma oscilante, lateral, decodificada )enlaada a actitudes desconcertantes pero los chicos est%n3 est%n sensibles, est%n

perceptibles ) despliegan otro modo de atencin como lo muestran los raperos, ue enuna proliferacin de im%genes e'presan la tensin entre el uerer *i*ir ) los modos de*ida en los ue se *en atrapados. "s;, los docentes m%s permeables, auellos ue est%nen condiciones de relacionarse acti*amente con estas nue*as fueras, traba-an caandosignos, desplegando nue*as disposiciones ante las reacciones de los chicos, ) tratandode hacer pasar algo Aeducati*oB en medio de un caos aparente.

L! n! esc!la# vive en l!s m!'!s clan'estin!s 'e li'ia# c!n l! im(#evist!

Si afinamos la mirada, podemos *er ue lo no escolar no se da en los chicos ensus modos e'traos a nuestros o-os de conectar con lo realG, sino tambi#n en losmaestros, en los padres, en los in*estigadores.

Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por laelocuencia de algunas im%genes. >os referimos a"ntre los muros#, pel;cula francesaue retrata la *ida de una escuela perif#rica de Par;s. =n profesor -o*en ) no un actor

profesional se coloca en las me-ores escenasG al frente de un curso de franc#s en unaescuela p&blica parisina llena de adolescentes migrantes o hi-os de migrantes, dediferentes regiones de "sia ) Kfrica.

El docente intenta cada *e dar su clase ) al intentarlo se *e solicitado por unabater;a de comentarios a *eces superpuestos ) preguntas ue lo conducen a una seriede di%logos *eloces, inesperados ) desafiantes. Cl sabe, desde el comieno, ue todoauello es parte de su oficio, ) su idea de pedagog;a contempla como premisa esta aparenteG dispersin. "s;, cuando les pregunta u# libro de los traba-ados en su clase lesgust m%s, se encuentra con la respuesta de una alumna ue le dice $e los %ue &imosac', ninuno.7omo un contorsionista intenta detectar una fuera ue le permita seguirabriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de La

(ep)!lica,de Platn ) de la curiosidad ue le despert ese tipo ue iba preguntando*Cmo est's tan seuro de lo %ue pens's+

"unue no siempre logra la plasticidad ue la situacin reuiere del humor alrigor, del ingenio a la sensibilidad e'trema, el profesor se *e en*uelto en unentrenamiento constante, mu) diferente del ue nos pro*ee la cl%sica imagen deleducador.

=n maestro de la escuela di-oe &eo empujado a dejar de ser docente -, a su&ez, no puedo dejar de serlo. El problema se enuncia desde la interioridad de unae'periencia #l est% en el problema, el problema est% en #l. >o es el problema de los

pibes, de la pobrea a-ena. Es su problema. /u# es de-ar de ser profesor gen#rico )pasar a serlo singularmente!

7uenta 9illes (eleue ue los profetas cantaban ) se lamentaban porue (iosles hab;a encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fueras.

I as; se los *e;a, entre llantos ) ue-as, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin


5/8

saber nunca de u# modo hacerlo. "lgo similar ocurre con los docentes de la escuela.Sus ue-as, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello estribillo musicalellos han sido destinados a lidiar con unas *idas ) unas energ;as ue los sobrepasan. Icantan ) protestan mientras arman sus territorios, porue se les *a la *ida sin llegar asaber a ciencia cierta cmo lo har%n, cmo podr%n.

L! n! esc!la# se (#esenta c!m! ca!s

Pensamos el caos no como mero desorden, sino como *elocidadesdescoordinadas en las ue se esfuma cualuier forma. El caos nos de*uel*e la sensacinde ue all;, en ese desenfreno, en esa mecla ilegible de elementos, en esedesprendimiento de todo referente, no ha) nada. Se trata de un eu;*oco! >o del todo,

pero s; en parte. (igamos ue lo ue percibimos como nada es un *ac;o porue no*emos una forma en la ue pensarnos ) sostenernos.

ablar de caos implica reconocer la perple-idad ue se asoma frente al

desencadenamiento de situaciones ue no alcanamos a apresar desde el dispositi*oinstituido. 7otidianamente asistimos a situaciones ue se suceden sin solucin decontinuidad -uegos, peleas, distracciones, con*enciones escolares ) momentos

propiamente pedaggicos. El caos toma la forma de un te-ido deshil*anado ue seresiste a la manipulacin de un orden, aunue es, en cambio, permeable al ensa)o denue*as formas de conectar lo ue se ha desenca-ado.

+a radio surge de pensar esos componentes ue, desprendidos de sus formashistricas de *inculacin, piden la e'perimentacin de nue*os modos de composicin.+a radio es una radio, pero tambi#n una e'periencia ue perfora la ob*iedad medi%tica.+a radio es una radio, pero tambi#n la oportunidad de despertar en la bibliotecaria lacuriosidad por los recursos comunicati*os de los chicos. +a radio es una radio perotambi#n un espacio de in*itacin a -untar lo ue insiste en separarse desertores )alumnos. +a radio es una radio, pero tambi#n una pregunta sobre cmo hil*anar*oluntades barriales. +a radio es una radio, pero tambi#n una oportunidad para recogermaterial de pensamiento sobre los recursos ) las sensibilidades de los chicos ) hacerlostraba-ar en nue*os problemas.

L! n! esc!la# se &ua 'e l! esc!la# a la es(e#a 'e hace#se )escuela*

(ec;amos ue lo no escolar est% en la escuela, ue puede adoptar forma de

pregunta ) de un desaf;o pr%ctico. I as; sucedi con la radio. (esde el principio la ideade la radio sorprende, engancha, pero a la *e muestra la fragilidad de todo pro)ecto.+os pibes ue hacen la radio intu)en ue ha) all; un desaf;o ue los enfrenta

cada *e a nue*os l;mites ue traspasar. +os chicos procuran construir un lugar en laingenier;a de una radio, tomando lentamente la idea de ue para hacer radio no esnecesario erigirse como profesional medi%tico ) ue lo ue se dispongan a decirencierra un *alor comunicacional. " su *e, crece la percepcin grupal de ue hacerradio no es &nicamente hablar al micrfono, sino tomar la palabra. >os preguntamoscmo contaminar la fuera ue circula en la radio en las din%micas escolares cotidianas.

Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento ue estamos frente aotro modo de e'presin de la escuela. Si as; fuera, la escuela aparece como auello

permeable al Ae'teriorB. +o e'terior no es au; la radio como componente de un mundono escolariado. +o e'terior es la fuera ue empu-a a pensar lo no pensado, ) as;


6/8

pensamos la radio como una e'periencia ue le hace preguntas a un modo de pensar laescuela. Se trata de flu-os de *ida lengua-es, modos de gestin, ritmos de traba-o, de

pensamiento, de creaciones ue se asoman subrepticiamente empu-ando los l;mites delas formas reconocibles para hacer escuela.

Ca(as 'e l! n! esc!la#

En el (iploma de 9estin Educati*aM *enimos traba-ando la idea de lo noescolar, ) es impresionante la *elocidad con la ue cientos ) cientos de habitantes de lasescuelas se apropian r%pidamente de la nocin se naturalia casi inmediatamente paranombrar sus realidades cotidianas. 7mo pensar este A#'itoB de la nocin de lo noescolar! Es lo no escolar todo auello ue escapa a lo escolar, todo lo ue no podemoscapturar producti*amente desde la definicin institucional de lo escolar! Es acaso unnombre para lo inconsistente, para lo ue desborda nuestras capacidades dadasApreparadasB de gestin!

a) en esa acepcin del concepto un campo de riesgos. Por un lado, ue lo noescolar sea una nocin ue permita nombrar ) reconocer, ante todo, las fuentes denuestras impotencias. Si e*entualmente su uso sir*e para AoficialiarB la e'tensin delcampo de dificultades, aunue ali*ie, es una nocin ue termina conduciendo a laimpotencia. Por otro lado, es un riesgo ue lo no escolar se con*ierta en un t#rminodemasiado gen#rico sin capacidad de distinguir, de producir diferencias, ue de*engaob*io ), finalmente, pierda su potencia. +a circulacin del t#rmino e*idencia lanecesidad de un nombre para una multiplicidad de escenas para las ue no hab;a

palabras, pero comporta el riesgo de ser demasiado general ) as; e*itar la pregunta porla especificidad de lo ue pasa. Si sir*e para todo, no sir*e para nada.

7u%l es, entonces, la potencia del concepto de lo no escolar!Si uisi#ramos ponerle bordes al alcance de la nocin para agudiar su potencia,

dir;amos ue es el nombre de auellos momentos en los ue esos desbordes uedisuel*en la consistencia escolar se *uel*en pensables. Es decir, cuando las disrupcionesconstantes dan lugar a la creacin de reglas situacionales para el estar -untos, cuandohabilitan la institucin de tramas *inculares en las cuales lo ue en principio se presentacomo desborde, o incluso como obst%culo, es tomado como un diferencial ue secon*ierte en premisa de traba-o. +a pulsin habladora constante de los pibes puederedirigirse a una radio organiada por ellosD

Entonces, cmo hacemos para a-ustar la nocin en su potencia pr%ctica )creadora, sin perder ese rasgo de precariedad ue la *uel*e inconclusa ) siempre

problem%tica!+o no escolar es las dos cosas impotencia ) pol;tica. Se padece ) se apro*echa.Precisamente porue es las dos cosas es ue permite pasar de una a otra. Ser;a, en esesentido, un concepto bisagra o concepto interfa, entre el caos ) la creacin de espacios.

7la*e au; es ue lo no escolar tiene capas. 7apas m%s eminentementepercepti*as, capas m%s elaborati*as. +a capa m%s precaria ser;a sealar ue Alo noescolar est% en la escuelaB. E inmediatamente reconocer ue Alo no escolar se presentacomo caosB. "hora, )a cuando podemos acompasar nuestra percepcin con algo de las*elocidades ue en principio se presentan como caos, podemos postular ue Alo noescolar toma forma de preguntaB, ) finalmente, )a prestos a alguna inter*encin, aalguna ligadura con eso ue desborda la e'pectati*a institucional, pero sin para eso

M(iploma de 9estin Educati*a modalidad *irtual coordinado por S. (uschat5), :lacsoG"rgentina, enfuncionamiento desde 2002.


7/8

ponernos a AreformarB la institucin, nos encontramos con ue Alo no escolar se traba-aba-o las formas clandestinas de lidiar con lo impre*istoB. "hora agregamos lo ue ser;ala capa m%s pol;tica, o m%s creadora, m%s afirmati*a lo no escolar como el diferencialue hace de permisa para la institucin de nue*as formas de intercambio, -uegos uehabiliten nue*as capacidades.

7on esta discriminacin de capas no se trata, por supuesto, de plantear unareceta secuencial de los momentos sucesi*os de la feli nocin de lo no escolar, desde elcaos hasta la institucin inmanente. >o es receta sino momentos simult%neos, momentoscomo ese tiempo en el ue algo se abre ) nos hace preguntas. >o es secuencia porue lono escolar como institucin nunca pierde su lao con lo no escolar como inconsistencia,la supone lgicamente como trasfondo. +o no escolar es una enunciacin fr%gil ue, en

principio, desG-eraruia los elementos de lo real, ) por eso es tan apropiable3 nombrardesde la negati*idad supone ue las cosas mueren si se cierran en su modelo ideal.

Impresiones sobre la radio y lo no escolar

En relacin con el relato de $ar;aN, (iego S5liar se pregunta *u/ pasa %ueesas cosas no asoman en la radio+ ar0a me lo cont por fuera, como si la radio no

pudiese 1manc2arse de e4periencias - dolores personales. Como si no fuese

importante o 1demasiado !ajn para contarlo.Es interesante para traba-arlo con ellos.Podr;amos decir ue la radio es *i*ida como un tiempo ue uiere preser*arse

no tal *e de situaciones ad*ersas *i*idas afuera, pero s; de una densidad emocionaloscura! /ui% tendr;amos ue pensar cmo hacer para no caer en el anecdotariomedi%tico de esos hechos, pero apro*echar la radio para hacerlos pasar por unaelaboracin colecti*a, algo de la interioridad com&n a la ue se refiere Santiago +pePetit.

abr;a una diferencia entre una radio ue funcione como confesionario ) unaradio ue in*ite a pensar los a*atares de las *idas. /u# despierta la *i*encia desituaciones como las relatadas por $ar;a!

+a radio funciona como un pasa-e o un s;mil del re*elado fotogr%fico. +a escuelaser;a como el negati*o solo percibimos tenues figuras, sombras, destellos, pero se nosescapan los detalles. +a radio operar;a como un re*elado. (e pronto todo cobra ma)or*isibilidad aunue no necesariamente lo ue *emos resulta inteligible. "lguien noscomentaba cuando pro)ectamos La Batidora ue percib;a all; un e'ceso deinformacin. >o al estilo medi%tico, sino como proliferacin de situacionessuperpuestas, simult%neas, no *inculantes. +a radio de-a *er una multiplicidad de

intensidades ue est%n en la escuela, pero no necesariamente pro*ocan nue*osagenciamientos escolares. +a escuela se presenta desde una est#tica cruda, nada m%sinapropiado desde las coordenadas escolariantes. +o no escolar est% en la escuela, perohace escuela! Tal *e podemos pensarla ba-o la figura del impasse. Temporalidadambigua ) dif;cil de desentraar. Se trata de una fuera ue la perfora, se filtra ) nosmuestra una materialidad diferente sin a&n dar cuenta de las diferencias ue a partir deella pueden abrirse. "lguien en :lacso dec;a, mientras escuchaba los relatos de la radio,ue le daba la impresin de ue eran los pibes los ue AcausabanB a la escuela ) a los

profes, cuando en *erdad el sentido com&n dice ue tiene ue ser al re*#s o espera ue

NEl d;a *iernes F0 de octubre hicimos radio en la escuela. "l terminar el programa, $ar;a se acerc ) nos

cont ue en la calle el otro d;a unos pibitos hab;an tratado de a*anarla ) un amigo de ella sali adefenderla ) le metieron ocho tiros en una pierna, ) ue ahora est% internado ) no la de-an ir a *erlo. $u)fuerte todo el relatoD


8/8

funcione a la in*ersa. El dispositi*o radio toca o se mete ah; donde los dispositi*oscapacitacin no alcanan. +a radio tom a los profesores ue incluso no est%n en laradio.

+o no escolar, cuando )a no puede ser ob*iado ni disciplinado, pone demanifiesto ue la escuela se ued sin piel. 7omo si di-#ramos El re) est% desnudo.

"gustinaO

*e ue la radio despliega diferentes planos, como las milho-as a las ue serefer;a Peter. =na radio ue en el aire suena m%s controlada ) una radio en offue abre auna informacin AclandestinaB sobre la *ida de los pibes3 no por un rasgo ileg;timo,sospechoso, sino por ue se mete en onas com&nmente imperceptibles. APor fuera delos micrfonos se respira un clima de ma)or intimidadB.

+a radio nos e'pone a las ApasionesB. +a escuela no elabora las pasiones noApasionesB en un sentido rom%ntico, sino los afectos de la *ida3 las pasiones como loreal de los cuerpos, ) esas pasiones ue atra*iesan los cuerpos de los pibes ) pibasest%n ah;, casi en la superficie. 7onstitu)en lo real de lo no escolar. 7ualuier

pro'imidad con ellos implica una pro'imidad con esas pasiones, ligadas a mil historiasde los incre;bles. >o ha) una relacin directa entre la potencia de la radio, esa potencia

en cierto modo a&n ) siempre ApotencialB, ) los modos de dar cauce a esas pasionesue son celos, tristeas, *ergenas, orgullos, etc#tera! >o dir;amos ue se trata desuspender la ran, o de oponerla caricaturalmente a la pasin. Sabemos bien ue noha) ran abstracta. 7ada *e ue aparece la ran como abstraccin, o racionalismo,estamos frente a una pol;tica de organiar las pasiones en un cierto sentido. Proponemos

pensar las pasiones como premisas para e'perimentar los posibles de la escuela.

O"gustina +e-arraga, miembro del euipo de in*estigacin.

Imágenes de lo no escolar - Capítulo 3.doc

Documents

Transcript of Imágenes de lo no escolar - Capítulo 3.doc