“imágenes persistentes”, una experiencia didáctica en torno al arte rupestre postpaleolítico

en educación secundaria obligatoria.

F. Javier Martínez Collado

Profesor del iES Pedro Mercedes (Cuenca, España)

Proyecto Educativo en Educación

Secundaria Obligatoria

Jorn

adas

de Formación en relación al Arte Rupestre del Arco mediterráneode la Península Ibérica

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El arte rupestre en el currículo de la Edu-cación Secundaria Obligatoria

La presencia del arte rupestre en tanto conte-

nido específico dentro del currículo de la educación se-

cundaria obligatoria se limita a un único apartado dentro

del bloque 3 de contenidos, referido a la prehistoria, de

la materia de Geografía e Historia del primer ciclo (Real

Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se es-

tablece el currículo básico de la Educación Secundaria

Obligatoria y del Bachillerato). Así pues, con frecuencia

la introducción a este tema se aborda desde síntesis ex-

tremas que pueden caer en la simplificación. La escasez

de materiales didácticos y, en ocasiones, la falta de con-

gruencia entre los mismos dificultan aún más el acerca-

miento del alumno al fenómeno de las manifestaciones

artísticas de la prehistoria.

Sin embargo, existe unanimidad por parte de

todos los agentes involucrados en su estudio y gestión en

considerar la educación como pilar básico en cualquier es-

trategia de conocimiento, difusión y conservación de este

frágil patrimonio. ¿Qué opciones proporciona, entonces,

el vigente marco educativo para poder asumir, al menos

en parte, esta responsabilidad?

Aunque, como ya se ha visto, es cierto que la

presencia de los contenidos específicamente referidos al

arte rupestre se puede considerar tangencial, sin embar-

go, no es esta la única vía curricular por la que el arte

rupestre puede entrar en las aulas. De hecho, en las con-

diciones actuales, que el arte rupestre tenga opciones de

convertirse en una herramienta educativa efectiva en ma-

nos de los docentes de secundaria parece depender de un

uso abierto, no restrictivo, del currículo a través de tres

vías principales: su transversalidad, su valor patrimonial y

su potencial interdisciplinar.

Por transversalidad entendemos las opciones

que ofrece el arte rupestre a diversas materias para vehicu-

lar sus propios contenidos. Los enfoques múltiples desde

los que puede abordarse el tema, su complejidad inheren-

te, le permiten insertarse en el aprendizaje de diferentes

materias. Educación Plástica, Visual y Audiovisual; Física

y Química; Biología y Geología; Educación Física; Geogra-

fía e Historia; Tecnología; Filosofía o Valores Éticos, entre

otras, pueden incorporar desde sus propias perspectivas

distintas facetas del arte rupestre para desarrollar tareas

vinculadas a sus propios bloques de contenidos.

Dentro de este contexto de transversalidad,

la legislación educativa de nuestro país va poco a poco

integrando elementos de educación patrimonial. La con-

solidación de este ámbito educativo se canaliza institucio-

nalmente a través de la creación del OEPE, Observatorio

de Educación Patrimonial en España y del Plan Nacional

de Educación y Patrimonio y surge como respuesta a la

necesidad de “conocer, coordinar y definir estándares de

calidad en la Educación Patrimonial en España”

Si bien dichos elementos de educación patrimo-

nial se presentan en la ley educativa actual, la LOMCE,

dispersos en su currículo, sin un hilo conductor, una meto-

dología ni una estructuración definida, es esperable que

una mayor sensibilización legislativa hacia este enfoque

educativo abra espacios en las programaciones de las di-

ferentes materias al arte rupestre. Máxime cuando el arte

rupestre, dada su amplia distribución por la geografía pe-

ninsular (especialmente si hablamos de arte postpaleolíti-

co), su íntima integración en los ecosistemas y paisajes en

los que aparece, y la riqueza de sus valores patrimoniales

(artísticos, históricos, paisajísticos o geológicos) ofrece

amplias posibilidades de convertirse en un instrumento

muy versátil en este ámbito.

Es precisamente su transversalidad la que,

como conclusión, posee un gran potencial de trabajo in-

terdisciplinar en las aulas. Las manifestaciones rupestres

pueden servir como centro de interés para el desarrollo

Tierras rojas aportadas por los alumnos.

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Ariño (Teruel) - Comarca Andorra-Sierra de Arcos 25, 26 y 27 de noviembre de 2016

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de proyectos interdisciplinares que pueden abrirse, final-

mente, a todas las materias.

La experiencia didáctica que pasamos a descri-

bir parte de estas premisas

Integración del arte rupestre en los con-tenidos de Educación Plástica y Visual y Audiovisual

En consonancia con la perspectiva que el currí-

culo de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Au-

diovisual tiene sobre los diferentes estilos de la historia

del arte, el rupestre no aparece de manera específica en

ninguno de los bloques de contenido de ninguno de los

cursos. En ese sentido, es decisión del profesor incorporar

unos u otros periodos de la historia del arte a la progra-

mación de aula de acuerdo a sus estrategias didácticas

concretas.

Por otro lado, más allá de las referencias a la

historia del arte en el currículo, los contenidos propios

de la materia de 4ºESO, en especial aquellos referidos

al bloque de expresión plástica, pueden ser abordados

utilizando las manifestaciones artísticas parietales como

núcleo programático.

Por último, la presencia de manifestaciones ru-

pestres de gran riqueza en la provincia de Cuenca, en la

zona del Villar del Humo, permite contextualizar de mane-

ra efectiva cualquier propuesta didáctica referida al tema

que nos ocupa.

Diseño de la unidad didáctica “Imágenes persistentes”

A partir de estos presupuestos nos plantea-

mos el diseño de una unidad didáctica con el objetivo

de que permitiera un acercamiento integral al estudio

de las manifestaciones rupestres postpaleolíticas desde

planteamientos epistemológicos y líneas de investigación

actuales.

Para ello utilizamos las premisas metodológi-

cas desarrolladas por nosotros mismos en la investiga-

ción de las pinturas rupestres esquemáticas del abrigo

Riquelme, Jumilla (Murcia). En primer lugar, evitar reducir

el conocimiento del arte rupestre a un mero iconografis-

mo de motivos descontextualizados y, complementaria-

mente, buscar un acercamiento a la complejidad del acto

gráfico prehistórico a través del trabajo en tres campos

complementarios:

1. El contexto gráfico, es decir, el estudio de las

fórmulas iconográficas y de los recursos propiamente for-

males del arte rupestre postpaleolítico.

2. El contexto espacial, que investiga la integra-

ción de las pictografías en el soporte rocoso, así como la

articulación de éstas en relación al espacio del abrigo.

3. El contexto performativo, que reconoce en

el signo gráfico prehistórico un proceso operativo que

involucra “físicamente al propio pintor (gestualidad, pos-

tura, posición) con los distintos elementos sobre los que

actúa (espacio, soporte, pintura, herramienta, repertorio

iconográfico).”

Con estos presupuestos, la unidad didáctica

“imágenes persistentes” fue diseñada en consonancia con

la línea metodológica que desarrolla el departamento de

Artes Plásticas del iES Pedro Mercedes de Cuenca, funda-

mentada en el aprendizaje cooperativo y el colaborativo,

basado en proyectos.

Finalmente, fue implementada a lo largo del

tercer y último trimestre del curso en los dos grupos de

la materia optativa de 4ºESO de Educación Plástica y Vi-

sual LOE del iES Pedro Mercedes de Cuenca. Es reseña-

ble que en uno de los grupos se integraban los alumnos

del antiguo programa de Diversificación Curricular, con un

perfil pedagógico diferenciado que añadía complejidad al

proyecto.

Molturado y cribado del pigmento.

Jorn

adas

de Formación en relación al Arte Rupestre del Arco mediterráneode la Península Ibérica

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El iES Pedro Mercedes es uno de los ocho cen-

tros de Educación Secundaria de la ciudad de Cuenca. im-

parte enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria,

Bachillerato y Formación Profesional. Es un centro público

grande que acoge, en el presente curso, a algo más de

mil alumnos de nivel socio-cultural y económico medio y

medio-bajo. Está situado en una zona urbana de reciente

expansión.

Desarrollo de la unidad didáctica “Imá-genes persistentes”

-Primera fase. introducción al arte rupestre postpaleolítico

Como aproximación al arte rupestre y a sus pro-

cedimientos de investigación, optamos por el visionado

de la película “La Cueva de los Sueños Olvidados” (2010)

del director alemán Werner Herzog. Aunque introduce al

espectador en la historia de la investigación de la cueva

Chauvet, con manifestaciones artísticas de estilo paleolíti-

co, optamos por ella ante la práctica ausencia de materia-

les audiovisuales, especialmente de corte didáctico, sobre

el arte rupestre postpaleolítico peninsular. En cualquier

caso, un coloquio posterior a la película sirvió para evi-

denciar las ideas previas y los estereotipos manejados por

el alumnado en referencia al arte rupestre:

- percepción desdibujada de la prehistoria y del

autor del arte prehistórico, básicamente debida a la in-

fluencia de las ficciones audiovisuales (internet, cine, pu-

blicidad, videojuegos, etc.) que presentan a los persona-

jes como seres protohumanos en contextos anacrónicos.

- identificación por parte del alumno de toda

manifestación rupestre con el arte paleolítico, especial-

mente el de la cueva de Altamira (Cantabria), el único algo

conocido.

- estereotipos sobre las técnicas y las funciones

del arte rupestre prehistórico, primando la versión de un

arte rupestre realizado con sangre por brujos entregados

a coreografías rituales.

- desconocimiento, o conocimiento meramente

anecdótico, de la existencia del arte rupestre postpaleolí-

tico en general, y del de la zona de Villar del Humo (Cuen-

ca), en particular, su referencia más cercana.

A través de material didáctico de elaboración

propia (presentaciones, vídeos, referencias a páginas web,

etc.) se abordó una introducción a contenidos básicos re-

feridos al arte rupestre postpaleolítico: características ge-

nerales del arte levantino y esquemático, ubicación geo-

gráfica, hipótesis cronológicas y de adscripción cultural

de ambos estilos y teorías interpretativas fundamentales.

Se profundizó en los ejemplos más significativos del arte

rupestre levantino y esquemático de la zona de Villar del

Humo (Cuenca): Selva Pascuala, Peña del Escrito, Marma-

lo, etc.

-Segunda fase. Pigmentos, herramientas y téc-nicas pictóricas en el arte rupestre postpaleolítico

La educación plástica plantea el acercamiento

experimental a multitud de técnicas artísticas. Así pues,

desde los propios contenidos de la materia, el arte rupes-

tre ofrece una inmejorable oportunidad para recorrer un

Práctica de digitaciones.

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proceso técnico completo desde sus elementos materiales

básicos hasta su plasmación final. La facilidad para obte-

ner las materias primas, procesarlas y utilizarlas permite

este tratamiento integral de la técnica, que pocos estilos

de la historia del arte pueden ofrecer.

Para desarrollar la propuesta se adoptó la

perspectiva conceptual de tratar todo el proceso pictóri-

co prehistórico como una cadena operativa que debía ser

recorrida por nuestros alumnos de acuerdo a los proce-

dimientos de la arqueología experimental. Este enfoque

procedimental permitía al alumno experimentar por sí

mismo las características de los materiales de un modo

congruente y concluir por sí mismo modelos de uso, inclu-

so acercarse a una gestualidad expresiva de los mismos.

En primer lugar, se les dio a conocer mediante

muestras previamente procesadas la materia prima de la

pintura prehistórica: la almagra, tierra con alto contenido

en óxido de hierro. La coloración roja sobre el terreno es

indicativa de la presencia de este mineral y sobre esta pre-

misa se les propuso una actividad consistente en localizar

vetas o yacimientos del mismo, extraerlo y aportarlo al

aula. Puesto que la almagra ha sido una materia prima de

uso tradicional se les pidió, además, que indagaran en el

entorno familiar sobre dichos usos y les pidieran colabora-

ción a sus mayores para localizar los antiguos yacimientos

de abastecimiento de almagra de cada localidad de refe-

rencia. Con la información obtenida se elaboró un mapa

en Google Maps con las distintas ubicaciones que englo-

baba 27 yacimientos de varios pueblos de la provincia, así

como de la propia capital. Los alumnos expusieron ante

sus compañeros, además, la información recogida acerca

del uso tradicional de este material (alfarería, albañilería,

enjabelgado, marcado de reses, etc.)

El procesado de las tierras rojas aportadas se

realizó en grupo. Se efectuó en primer lugar un cribado

manual retirando las impurezas de mayor tamaño. Se uti-

1. Trazo de brocha: abrigo Riquelme (Jumilla, Murcia); Vacas del Retamoso Vii (Santa Elena, Jaén).Trazo digitado: Abrigo de la Garita i (Saelices, Cuenca).Tamponado: abrigo Riquelme (Jumilla, Murcia), Vacas del Reta-moso Xiii, abrigo de la Garita i (Saelices, Cuenca).Digitación: Marmalo iii (Villar del Humo, Cuenca), Cueva de los Soles (Otíñar, Jaén)Trazo levantino: cueva de la Vieja (Alpera, Albacete), abrigo de Andragulla (Moratalla, Murcia); Marmalo iii (Villar del Humo, Cuenca). Observación personal.

lizaron morteros de madera de olivo para un primer mol-

turado y una posterior molienda más fina del ocre, que

finalmente fue tamizado con coladores. También se ex-

perimentó un filtrado de impurezas de origen vegetal por

flotación de las mismas en bandejas planas.

Una vez obtenido el pigmento, fue clasifica-

do y etiquetado por lugar de origen, color y propietario,

obteniéndose de este modo una amplia gama de tonos

con diferentes composiciones minerales y cualidades

pigmentarias.

-Tercera fase. Técnicas pictóricas del arte postpaleolítico

Como soporte para la práctica de las distintas

técnicas pictóricas postpaleolíticas los alumnos aportaron

lajas de caliza de pequeño y mediano tamaño que locali-

zaron en los alrededores e incluso compraron en almace-

nes de materiales de construcción. Se hicieron prácticas

previas sobre papel continuo. Para manejar el agua y el

pigmento se utilizaron cacharros pequeños.

Se pidió a los alumnos que propusieran hipóte-

sis sobre las técnicas y herramientas utilizadas en diferen-

tes pinturas de estilo levantino y esquemático. Para ello

se les mostraron imágenes donde los rastros de ejecución

resultaban especialmente patentes (marcas de campo

manual, marcas de herramientas, etc.)1. Diferenciaron los

dos grandes grupos: las llevadas a cabo con la mano y las

realizadas con herramientas.

Se llevaron a cabo las primeras prácticas en-

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sayando las posibilidades pictóricas que brinda el ins-

trumento más primario, la mano. De forma táctil, pues, se

experimentó, en primer lugar, la consistencia del pigmen-

to seco para después practicar diferentes densidades de

pintura conseguidas mediante disoluciones variables utili-

zando como aglutinante agua. Posteriormente se les invitó

a que de forma libre, y sin finalidad figurativa, pintaran

sobre las lajas calizas. Se les remarcó la dimensión táctil

de la experiencia sugiriéndoles que trabajaran sobre las

propias características morfológicas de la piedra, que re-

conocieran pictóricamente protuberancias, concavidades

o grietas. Descubrieron, así, la gestualidad pictórica que

se plasma en digitaciones de diferente ángulo de ataque,

trazos digitados y distintas opciones de manchado, frota-

do y restregado, así como la imprimación sobre el soporte

de la propia mano. Se les mostraron posteriormente imá-

genes de arte rupestre esquemático en las que pudieron

reconocer gran parte de lo que ellos mismos habían expe-

rimentado sobre la piedra.

Para la fabricación de herramientas, se pro-

cedió a la inversa. Se adjudicó a cada alumno una figura

concreta del repertorio tanto del arte levantino como del

arte esquemático con especial incidencia en los ejemplos

de Villar del Humo. Después, se les propuso el desarrollo

de herramientas pictóricas libres para poder trazar la figu-

ra adjudicada a partir de una serie de materiales básicos:

palos de distinto diámetro y plumas, que son los dos ma-

teriales que la bibliografía científica (ibid.) cita como más

probables, cantos rodados para su machaque y cordel.

Surgieron así rudimentarias brochas realizadas con palos

de mediano grosor con uno de los extremos machados

para soltar y flexibilizar la fibra, un mayor refinamiento en

el machacado de palitos (en ocasiones el procedimiento

consistió en el masticado de la fibra vegetal) dio lugar a la

aparición de pinceles. Las plumas fueron utilizadas para

pintar tanto por las barbas como por el cañón. Añadiendo

un palo a modo de mango se obtuvieron pinceles de con-

siderable ergonomía.

Las diferentes herramientas fueron probadas

en primer lugar sobre papel continuo. Finalmente cada

alumno ejecutó sobre laja caliza la figura adjudicada.

Cada cual decidió la técnica pictórica específica en fun-

Práctica pictórica de trazo levantino con pluma con

mango utilizada por las barbas y réplica de cérvido

levantino de la Roca dels Moros (Cretas, Teruel)

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ción de las características de la figura y del soporte, así

como de sus preferencias personales. El resultado fue una

gran variedad de usos técnicos y procedimientos pictóri-

cos coherentes con los objetivos fijados.

-Cuarta fase. Espacios y soportes del arte ru-pestre postpaleolítico

Una de las dimensiones del arte rupestre más

difícil de transmitir es la de hacer entender que sus imá-

genes no se manifiestan sobre un plano ideal, al modo

que lo hacen aquellas con las que convivimos hoy en día,

sino que se interrelacionan de manera íntima con el so-

porte y con las condiciones espaciales en las que se dan.

También de manera muy diferente al consumidor de imá-

genes actual, ello requiere de un espectador activo que

interpela a través de su cuerpo, con posiciones espaciales

cambiantes y diferentes posturas corporales la multifor-

me realidad de las imágenes en la piedra. Este aspecto

es crucial para devolverle al arte rupestre una integridad

a menudo cercenada, como ya ha sido dicho, por el ico-

nografismo exacerbado de muchos de los planteamientos

de investigación y divulgación que lo convierten en una

colección intercambiable y ubicua de motivos pictóricos.

Al contrario que las imágenes en nuestros museos, con-

templar una manifestación rupestre no requiere pararse,

sino más bien todo lo contrario, implica desarrollar una

acción en el espacio.

Como actividad de introducción de contenido,

mediante material didáctico de elaboración propia (Power-

Point y vídeos) los alumnos pudieron apreciar a través de

ejemplos seleccionados la variedad de configuraciones es-

paciales de diferentes abrigos tanto de estilo esquemático

como levantino. Del mismo modo se estudiaron, también

mediante ejemplos, distintos modos de interrelación entre

el soporte y los motivos pictóricos, con ejemplos como el

arquero que acecha a una cierva que bebe en Cañaíca del

Calar ii (Moratalla, Murcia).

Sobre estas premisas de sensibilización hacia

un espacio cualificado, presente también en los conteni-

dos de la propia materia de Educación Plástica y Visual de

4ºESO, se planteó la construcción de una estructura tridi-

mensional, un neoabrigo, que ofreciera la posibilidad de

experimentar espacialmente la creación y contemplación

de imágenes con parámetros más cercanos a los propios

del arte rupestre postpaleolítico.

Se eligió para ello la entrada al aula de plástica,

situada al final de un largo pasillo, que reunía una visibili-

dad dominante y cuya modificación podía transmitir intere-

santes connotaciones simbólicas al tránsito entre dos es-

pacio (pasillo y aula). La estructura se dispondría alrededor

de la puerta, dejando esta accesible, y avanzando hacia el

pasillo. Se buscaron materiales baratos, de fácil obtención

y manejo. Fue realizada con un armazón de malla metálica

compuesto de varias unidades ensambladas al que se le

dio la forma cóncava adecuada, recubierto de papel maché,

pintado y texturizado con tierras. Se intentaron simular las

características geomorfológicas y bióticas de un abrigo ro-

coso: diaclasas, espeleotemas, colonias de hongos, etc.

Realización del neoabrigo. Preparación

volumétrica con malla metálica.

Jorn

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de Formación en relación al Arte Rupestre del Arco mediterráneode la Península Ibérica

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Las dimensiones finales del neoabrigo alcanza-

ron aproximadamente 3’5m de alto, 4m de anchura y unos

2 metros de profundidad.

-Quinta fase. intervención pictórica en el neoabrigo:

Una vez instalado el neoabrigo se abordó la

parte final del trabajo, cada alumno debía pintar en él el

motivo adjudicado en la fase anterior con sus propios pig-

mentos, sus propias herramientas y sus propias decisiones

técnicas. Se planteó esta actividad mediante un juego. Se

iría pintando el neoabrigo sucesivamente por diferentes

grupos de alumnos. Cada uno de ellos debía observar lo

pintado previamente y decidir su estrategia pictórica to-

mando una de estas decisiones: respeto, superposición

parcial, repintado o reinterpretación de lo ya existente.

De este modo, se intentaba introducir la variable temporal

en el proceso pictórico emulando las complejas relaciones

que se dan en entre los diferentes estilos rupestres pos-

tpaleolíticos de la fachada mediterránea. Para que com-

prendieran la dimensión heterocrónica del arte plasmado

en los abrigos se les mostraron ejemplos de estas diferen-

tes interacciones.

Finalmente, se les instó a observar detenida-

mente las características del neoabrigo: que estudiaran su

relieve, sus condiciones de iluminación, sus condiciones

de visibilidad, o las implicaciones que suponía el despla-

zamiento del pintor y del observador.

A partir de ese momento, cada cual eligió el lu-

gar y el modo según los cuales llevar a cabo su acción

pictórica.

-Sexta fase. Asignación de valor comunitario al neoabrigo

Coincidiendo con el final de curso, todos los

alumnos de los dos grupos de 4º ESO habían llevado a

cabo su intervención en el neoabrigo. Conforme la acti-

vidad pictórica se había ido desarrollando, la curiosidad

entre el resto de la comunidad educativa había ido au-

mentando y numerosas personas, compañeros y profeso-

res, solicitaban de una manera informal a los alumnos que

habían participado explicaciones sobre distintos aspectos

relacionados con el neoabrigo y con la pintura rupestre.

Eso despertó entre los alumnos de 4º ESO un sentido de

autoría, responsabilidad y orgullo hacia su propio trabajo

manifestado en muy diferentes oportunidades.

Por último, convocamos reuniones en el

neoabrigo para entablar un coloquio acerca de todo el

proceso que sirviera como coevaluación final de la tarea.

Realización del neoabrigo. Aplicación de papel maché sobre

malla metálica y pintura y texturización del neoabrigo.

Centro de Arte Rupestre “Antonio Beltrán”Parque Cultural río Martín

Ariño (Teruel) - Comarca Andorra-Sierra de Arcos 25, 26 y 27 de noviembre de 2016

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A modo de conclusión, la satisfacción debida a la partici-

pación en una actividad cooperativa; el factor de dinami-

zación e integración grupal que supuso la construcción,

pintura y difusión del neoabrigo; la transformación del es-

pacio cotidiano del alumno y las vivencias a él asociadas;

la familiarización con las manifestaciones rupestres pre-

históricas y el desarrollo de destrezas técnicas pictóricas

de forma autónoma y creativa fueron repetidamente invo-

cados como resultados de la experiencia por los alumnos

participantes.

El neoabrigo se mantuvo instalado a lo largo

del curso siguiente sin que, a pesar de estar ubicado en

una zona común, sin vigilancia ni protección alguna por

la que transitaban centenares de alumnos al día, sufriera

desperfectos reseñables. Más bien, al contrario, adquirió

carácter propio como lugar de reunión y con frecuencia

eran los propios alumnos los que se encargaban de repa-

rar los pequeños desperfectos del día a día. Finalmente,

el neoabrigo fue desmontado tanto por deterioros inevita-

bles debidos a su frágil estructura como para dar paso a

nuevas experiencias pedagógicas.

ConclusionesElegir el arte rupestre postpaleolítico como ve-

hículo didáctico, al tiempo que sirvió para desarrollar los

contenidos propios de la materia de Educación Plástica y

Visual de 4ºESO y alcanzar las competencias básicas mar-

cadas, permitió, a través de la unidad didáctica “imágenes

persistentes”, la trascendencia de los marcos formales

de educación hacia los informales y no formales de modo

globalizador.

La consolidación del tema del arte rupestre en

la educación secundaria de nuestro país parece posible

dentro de un marco de progresiva definición y estructura-

ción legislativa, curricular y metodológica del ámbito de

la educación patrimonial, donde el arte rupestre por su

transversalidad e interdisciplinariedad puede ofrecer am-

plias posibilidades educativas.

Paralelamente, parece necesaria la generación

de materiales didácticos contextualizados y coherentes

que atraigan y faciliten la labor del docente, en combina-

ción con una red sólida de centros de interpretación de

arte rupestre con clara vocación didáctica y atenta al sec-

tor educativo, especialmente al local y regional.

Todo ello apunta hacia un modelo que no pa-

rece ser favorecido por las últimas reformas educativas.

La transversalidad e interdisciplinariedad inherente a la

educación patrimonial reclama una enseñanza abierta,

procesual y cooperativa. Frente a ello, el sistema educati-

vo actual no proporciona disponibilidad horaria ni facilita

fórmulas de colaboración y coordinación eficaces entre

materias y dentro de los equipos docentes. Una enseñan-

za finalista, como la planteada por la LOMCE a través de

sus estándares de aprendizaje evaluables, viene a reducir

aún más las posibilidades de movilidad y confluencia di-

dáctica entre materias.

instalación del neoabrigo.