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IMAGINARIOS SOCIALES EN TORNO AL CONFLICTO Y LA PAZ EN LAS Y LOS

ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE LOS COLEGIOS SIMÓN BOLÍVAR (SUBA) Y

RAFAEL URIBE URIBE (TUNJUELITO) EN EL MARCO DE LA IMPLEMENTACIÓN

DE LA CÁTEDRA DE PAZ.

Andrés Felipe Suárez Leuro / Código 20121155030

Vanessa Viviana Sandoval Castro / Código 20121155007

Director: Orlando Silva Briceño

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

Monografía de Grado.

Bogotá D.C.

2017

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TABLA DE CONTENIDOS

INDICE DE ILUSTRACIONES E IMÁGENES 3

INTRODUCCIÓN 4

1. Conflicto y Paz: postulados teóricos y significantes imaginarios 9

1.1 Por qué y para qué de los imaginarios sociales en la actualidad 12

1.2 Paz: Perspectivas teóricas 13

1.2.1 La Paz imaginada 15

1.2.1.1 La tranquilidad de la paz 15

1.3 Conflicto: Perspectivas teóricas 22

1.3.1 El Conflicto imaginado 25

1.3.1.1. El conflicto como problema indeseable 26

2. El Conflicto Armado Colombiano y el proceso de paz: Imaginarios y realidades 33

2.1 La influencia que tienen los medios de comunicación en la construcción de lo

imaginario 34

2.2 Los actores armados en el conflicto: Miradas imaginarias y difusas 37

2.3 Imaginarios con relación al proceso de paz entre las Farc-EP y el Gobierno

colombiano 41

3. La Educación para la Paz: La escuela bogotana y la formación para la Paz 48

3.1 Cátedra de Paz y Cultura Escolar 49

3.1.1 Dinámicas propias de las instituciones escolares 51

3.2 Educación para la Paz 54

3.2.3 La EpP en el contexto escolar: límites y posibilidades 65

3.3 Propuesta pedagógica para el desarrollo de la Catedra de paz desde los Imaginarios

Sociales de Conflicto y Paz 69

3.3.1 Ejemplo de Unidad Didáctica desde los imaginarios sociales encontrados en torno

al conflicto y la paz: “Reconocimiento del Conflicto armado colombiano" 72

CONCLUSIONES 77

BIBLIOGRAFÍA 81

WEBGRAFÍA 82

ANEXOS 83

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INDICE DE ILUSTRACIONES E IMÁGENES

Pág.

IMAGEN No. 1 Códigos y grupos de análisis 8

IMAGEN No. 2 Collage carteles 602 y 603 17

IMAGEN No. 3 "La naturaleza es Paz" 603 18

IMAGEN No. 4 "Colombia en Paz" 602 19

IMAGEN No. 5 Fotograma 1 "Poco hombre mala muerte" Juego de roles 602-

6, noviembre 4 de 2016 27

IMAGEN No. 6 Fotograma 2 "Poco hombre mala muerte" Juego de roles 602-

6, noviembre 4 de 2016 30

IMAGEN No. 7 Acercamiento dibujo "Todos queremos la paz" 603-2 38

IMAGEN No. 8 "La guerrilla según 603" 39

IMAGEN No. 9 "Todos queremos la paz" 603-2 44

IMAGEN No. 10 "La paz en Colombia" 603-6 45

IMAGEN No. 11 Xares J. (1999) "Características de la EpP" 53

IMAGEN No. 12 Xares J. (1999) "Componentes de la EpP" 54

IMAGEN No. 13 Entradas principales I.E.D Simón Bolívar e I.E.D Rafael

Uribe Uribe 62

IMAGEN No. 14 Estudiantes de 602 y 603 en el salón de clases 64

IMAGEN No. 15 Manual de Convivencia I.E.D Simón Bolívar "Conformación

del Gobierno Escolar" 69

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INTRODUCCIÓN

En el marco del proceso de paz entre el Gobierno colombiano y el grupo insurgente Farc -EP que

condujo a la firma del Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una

paz estable y duradera, el Ministerio de Educación Nacional en mayo 25 de 2015 aprueba el

Decreto 1038 el cual reglamenta la Ley 1732 de 2014 por medio de la cual las instituciones

educativas públicas y privadas deben integrar en sus Planes de Estudios la Cátedra de la paz como

espacio académico adscrito bien sea a las asignaturas de Ciencias Naturales, Ética y civismo o al

área de Ciencias Sociales y se centra en fomentar la cultura de la paz, la cual tiene tres objetivos:

contribuir al proceso de reconstrucción de la sociedad; la consolidación del proceso de paz en un

posible escenario de post-acuerdo/post-conflicto entre el Estado y las FARC y a la interiorización

de la paz por parte de la ciudadanía como un hábito cotidiano.

Desde allí se pretende que las comunidades educativas construyan los contenidos y propongan las

formas y posturas de enseñanza que vayan acorde con su filosofía y claro está, las necesidades

mismas de la comunidad para el desarrollo de la Catedra de paz. En este contexto las Instituciones

Educativas Distritales Simón Bolívar y Rafael Uribe Uribe, ubicados en el barrio Centro-Suba de

la localidad 11 de Suba y el barrio El Tunal de la localidad 6 de Tunjuelito respectivamente, en el

marco del diseño e implementación de la Catedra de paz se convierten en los escenarios para el

desarrollo de la investigación titulada: Imaginarios sociales en torno al conflicto y la paz en las y

los estudiantes de grado sexto de los Colegios Simón Bolívar y Rafael Uribe Uribe en el marco

de la implementación de la cátedra de paz llevada acabó entre el 22 de julio y el 3 de noviembre

de 2016.

Esta investigación se desarrolló con estudiantes educación básica secundaria siendo el grado sexto

de ambas instituciones los grupos de trabajo con quienes se desarrolló la investigación, la cual

contó con el acompañamiento de los docentes titulares del área de Ética y cívica en el Colegio

Simón Bolívar y de Ciencias Sociales en el Colegio Rafael Uribe Uribe, contando con la

participación de 30 estudiantes del curso 603 del Colegio Simón Bolívar y 25 estudiantes del curso

602 del Colegio Rafael Uribe Uribe, con rangos de edad entre los 11 y 14 años.

Cabe aclarar que la investigación entorno a Imaginarios Sociales, da grandes posibilidades desde

la acción pedagógica, de manera que el recabar en aquellos Imaginarios Instituidos presentan a los

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docentes espacios de acción con miras a generar rupturas en sus estudiantes propiciando procesos

de subversión a el ordenamiento tradicional que ha dado origen a la realidad imaginada de los

mismos. Así pues, desde este escenario, los Imaginarios Sociales de las y los estudiantes como

base para la formulación de una propuesta pedagógica enfocada en el desarrollo de la catedra de

paz, remite aquellos imaginarios instituidos permitiendo dar cuenta del entramado imaginario

construido desde sus relaciones sociales y que muestra sus posturas frente al conflicto armado

sobre el cual el país se ha construido a lo largo de los años.

Es así como la comprensión de los imaginarios sociales en torno al conflicto y la paz por parte de

las y los estudiantes hace posible el acercamiento a la estructuración imaginaria de su realidad y a

las diferentes problemáticas de su contexto; entendiendo los imaginarios como significaciones

sociales que dan sentido a la vida colectiva. Esta construcción contiene un potencial creador, es

decir, el individuo y la sociedad crea un mundo dotado de sentido, Castoriadis (1997) creador de

tal categoría enfatiza en que tales imaginarios nacen de la relación de los individuos con la sociedad

y sus instituciones, sin embargo, el imaginario se crea en el desarrollo de las subjetividades del

sujeto.

En ese orden de ideas, las construcciones imaginarios en torno al conflicto y la paz permiten

identificar la manera en que los y las estudiantes piensan y configuran su actuar en sociedad, de

allí la importancia de su análisis, pues podrían ser la base para la construcción de una propuesta

pedagógica de enseñanza del conflicto en sus diferentes dimensiones y donde la Catedra de la paz

como escenario educativo dado en la educación formal, representa una opción que puede contribuir

a una sociedad con cultura de paz.

Con base en lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los

imaginarios sobre el conflicto y la paz de las y los estudiantes de grado sexto de los Colegios

Simón Bolívar y Rafael Uribe Uribe en el marco de la implementación de la Catedra de paz? A

esta pregunta se presenta como objetivo general: determinar los imaginarios sobre el conflicto y la

paz de las y los estudiantes de grado sexto de los Colegios Simón Bolívar y Rafael Uribe Uribe en

el marco de la implementación de la Catedra de paz. En concordancia con lo anterior se presentaron

como objetivos específicos:

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• Indagar sobre investigaciones y propuestas realizadas en torno a técnicas e instrumentos

utilizados para recabar los imaginarios sociales en entornos escolares.

• Contrastar los imaginarios sociales de conflicto y paz vislumbrados en las producciones

realizadas por los y las estudiantes de grado sexto con las construcciones teóricas y

epistemológicas.

• Elaborar una propuesta pedagógica desde los imaginarios sociales encontrados sobre

conflicto y paz en las y los estudiantes en el marco de la cátedra de la paz.

A razón de la complejidad que presenta la abstracción de imaginarios y aún más dentro del

contexto escolar, es pertinente que la metodología debe estar presta a tomar las diferentes variables

que puedan presentarse; se hace evidente la necesidad de tener métodos cualitativos para el

tratamiento de los imaginarios sin dejar de lado herramientas tales como la encuesta que permite

dar una visión panorámica sobre el contexto inmediato de los estudiantes. Así esta investigación

asume como horizonte metodológico el enfoque etnográfico en educación.

La etnografía escolar o de la educación llamada así debido al uso del enfoque etnográfico dentro

de un contexto de institución escolar o educativa por parte de investigadores de diferentes

disciplinas (Serra, 2004). El desarrollo de una investigación etnográfica en función de la

indagación de los imaginarios sociales en torno al conflicto y la paz dentro de un contexto escolar,

exige a los investigadores la selección de técnicas y herramientas específicas para esta población;

en concordancia con esto se inició por indagar, recopilar, y contextualizar diferentes fuentes

documentales estrategia que consiste parafraseando a Jorge Uribe Roldan en el análisis metódico

de diversas fuentes impresas desde objetivos concretos que permitirá la comprensión del problema

y redefinición del mismo.

Acto seguido se hizo uso de diarios de campo en el marco del acercamiento mediante la

observación participante cuya característica principal es la de aproximar al investigador a los

participantes del colectivo, grupo o comunidad dentro de su contexto y ambiente de manera que

sea posible ver, describir y detallar la cotidianidad de los sujetos, sus relaciones, formas de

comportamiento, normas y regulaciones, en otras palabras “le permite a los investigadores

desarrollar una familiaridad con el ambiente cultural, el cual provee o da la oportunidad de meterse

7

dentro del proyecto; permite una comprensión del contexto, lo cual solamente podría venir de la

experiencia personal”(Páramo. 2008, 173).

El uso de encuestas juega un papel principal dentro de esta investigación, esto debido a su

capacidad para recolectar gran cantidad de información de forma relativamente amplia y en corto

tiempo. Esta se realizó por medio de un cuestionario debidamente diseñado y validado para dar

precisión a la recolección de información.

Se utilizó también como herramienta la entrevista no estructurada, la cual contempla un formato

definido previamente por el entrevistador que deben abordarse con los entrevistados, aunque el

investigador puede disponer y utilizar las preguntas que crea pertinentes siempre y cuando no

pierda el rumbo de la investigación. Permite también la ponderación de la información y dilucidar

cuanta más hace falta a medida que la entrevista avanza posibilitando un proceso de recolección

más sistemático y un mejor manejo de la información recolectada.

Por último, se usó como estrategia el Juego de Roles, como herramienta didáctica, colocando a las

y los estudiantes en escenarios y situaciones construidos por ellos mismos que respondieran a la

pregunta “¿Qué es una situación conflictiva?” pregunta que proviene de los análisis a los resultados

de las encuestas anteriormente presentadas. Estas intervenciones fueron debidamente grabadas y

codificadas. Con la sistematización de los datos obtenidos por medio de los anteriores instrumentos

y herramientas de investigación, fue posible aglutinar 19 códigos de análisis que permiten dar

cuenta de los entramados imaginarios y relaciones sociales tejidas en la escuela, dichos códigos

fueron agrupados en 3 espacios de análisis presentados en la Imagen No. 1.

Finalmente se presenta el orden de este documento, el cual inicia por el capítulo titulado: Conflicto

y Paz: postulados teóricos y significantes imaginarios, en el cual se expone en primer lugar el

concepto de imaginario y la importancia que tiene para un contexto como el actual la investigación

en torno a los imaginarios sociales; acto seguido se presenta el concepto de paz desde diferentes

posturas teóricas que permitirán analizar desde estas perspectivas los imaginarios sociales en torno

a la paz que tienen las y los estudiantes de ambos colegios, este mismo proceso sucede con el

concepto de conflicto. El segundo capítulo que lleva por título: El Conflicto Armado Colombiano

y el proceso de paz: imaginarios y realidades, el cual desarrolla la construcción imaginaria del

conflicto desde la influencia de los medios de comunicación, los imaginarios sociales que se tienen

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del proceso de paz desde esa misma influencia y la caracterización difusa de los actores armados.

El tercer capítulo llamado: La educación para la paz: la escuela bogotana y la Catedra de paz, el

cual se centra en exponer el primera medida la Catedra de paz como escenario reglamentado pero

también de alto potencial creativo con un estudio detallado de la Cultura Escolar particular de las

instituciones educativas que permita generar propuestas desde los imaginarios sociales y desde el

contexto propio de los centros educativos; un segundo momento se centra en la presentación del

modelo de Educación para la Paz desde la perspectiva de Xesús Jares y como este puede encontrar

en el espacio escolar cabida o limites en su impacto así como la relación que desde los imaginarios

se tenga como base fundamental para el cambio actitudinal y emocional que plantea esta postura;

por último, se plantea una propuesta pedagógica para el desarrollo de la Catedra de paz partiendo

de todos los anteriores postulados y resultados en cuanto a imaginarios y construcciones

imaginarias se han logrado recabar para proyectar desde estos un posible desarrollo no solo

conceptual y de contenidos sino actitudinal.

Imagen No. 1 "Códigos y Grupos de Análisis"

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1. CONFLICTO Y PAZ: POSTULADOS TEÓRICOS Y SIGNIFICANTES

IMAGINARIOS

La paz y el conflicto son dos categorías centrales para la convivencia social, de allí qué la forma

como estos sean imaginados en colectivo implicará variadas prácticas culturales que pueden

favorecer una cultura de paz o por otra parte perpetuar las diferentes dimensiones de la violencia,

que se han producido y arraigado en la relación entre el individuo y su comunidad, pues el

imaginario como construcción individual y colectiva genera una mirada particular sobre la realidad

social en la cual el individuo actúa en concordancia. Sobre lo anterior se consolida este capítulo

cuya finalidad consiste en exponer los resultados generales de esta investigación en la cual el uso

de herramientas como los juegos de rol, las entrevistas, la encuesta y la creación de dibujos y

pinturas suministran gran variedad de datos de alta relevancia y complejidad; tales instrumentos

permitieron vislumbrar los imaginarios sociales de niños entre los 11 y 14 años en el grado sexto

de los Colegios distritales Rafael Uribe Uribe y Simón Bolívar de las localidades Tunjuelito y

Suba respectivamente, aunque son zonas distantes entre sí, sus argumentos, ideas, discursos y

demás se pueden aglutinar y asociar para de esta manera estructurar los imaginarios sociales en

torno al conflicto y la paz.

La importancia de las investigaciones realizadas a fin de determinar los imaginarios sociales recae

en la visibilización de las significaciones que constituyen las prácticas colectivas, es decir, los

imaginarios son la esencia que da sentido a la cultura y a la vida en sociedad. Los imaginarios

sociales es una categoría planteada en la década de los años setenta por Cornelius Castoriadis

quien indaga sobre las formas en las que se originan e instituyen las sociedades desde una mirada

histórico- social donde “la realidad social es, al menos parcialmente, producto de construcción

(mental, colectiva) que los actores sociales realizan a través de sus relaciones, en las cuales

intercambian ideas, creencias, informaciones, y proyectan ejecutan acciones" (Girola, 2005,p.387).

De esta manera el hombre existe en la sociedad y por la sociedad, la cual es siempre histórica (es

una forma y cada forma es singular y particular). Las formas implican organización y orden,

adquieren sentido en el dominio histórico- social y es desde allí que Castoriadis ahonda su análisis

por medio de dos preguntas ¿qué mantiene unida a la sociedad? y ¿qué hace nuevas formas de

sociedades diferentes y nuevas? A la primera pregunta responde: lo que mantiene unida a la

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sociedad son sus instituciones "significa normas, lenguaje, herramientas, procedimientos y

métodos de hacer frente a las cosas y, desde luego el individuo mismo, tanto en general como en

el tipo y las formas particulares que le da la sociedad considerada” (Castoriadis, 1988,p.67).

La validez de las instituciones depende de la cohesión, sensaciones, adhesión, apoyo, consenso y

legitimidad que se logra mediante la formación de la “materia prima humana” en individuos

sociales, así, el individuo es producido por la institución pero al mismo tiempo la reproduce; como

tal la institución de la sociedad está hecha de múltiples instituciones particulares que forman y

funcionan como un todo coherente, esa existencia de una unidad y cohesión es gracias a una

"urdimbre inmensamente compleja de significaciones que empapan, orientan toda la vida de la

sociedad considerada"(Castoriadis, 1988,p.68), a esa urdimbre o base del tejido social Castoriadis

la llama la magma de las significaciones imaginarias sociales las cuales:

cobran cuerpo en la institución considerada y la animan…llamo imaginarias estas

significaciones porque no corresponden a elementos racionales o reales si no que están dadas por

creación y las llamo sociales porque sólo existen estando instituidas y siendo objeto de

participación de un ente colectivo y anónimo" (Castoriadis, 1988, p.68).

Para responder a la segunda pregunta planteada por Castoriadis, el autor establece que la fuente

del magma y su unidad proviene de los individuos y sus grupos, son ellos mismos los productores

de un proceso de socialización y su existencia presupone la existencia de una sociedad instituida,

así el individuo tenga un imaginario social o sociedad instituyente, las sociedades instauran y crean

su propio mundo donde se relacionan, organizan la información y el conocimiento, define lo que

tiene un sentido y lo que lo carece (Castoriadis, 1988).

De acuerdo con Castoriadis los imaginarios sociales son diferentes en cada sociedad esa es su

característica intrínseca. La institución de las sociedades y sus significaciones imaginarias se

despliegan en dos dimensiones:

1. Conjuntista-identitaria: La sociedad opera con ciertas características que son distintas y

definidas tales como códigos y normas.

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2. Dimensión estrictamente imaginaria: La existencia es significación y esta se remite a un

número indefinido de otras significaciones (red) y contienen una relación significativa

"relación con el signo y aquello que el signo no es que se fundamenta en el lenguaje" Ej.:

Que la paloma tenga que ver con paz.

De la misma manera, con lo fundamentado anteriormente para Castoriadis existen tres tipos de

imaginarios:

1. Instituidos: Orden natural, relaciones que se han establecido tradicionalmente Ej. El paraíso

como el escenario de la paz.

2. Instituyentes: Creación, procesos de exploración desde la subversión de algunos órdenes,

cambio en los imaginarios instituidos.

3. Radicales: Relacionados con las rupturas respecto a los procesos de significación anterior,

desplazamientos que generan nuevas formas de lo ya creado e instituido.

La imaginación y el imaginario radical tienen un papel determinante en la construcción de la

sociedad instituyente y permite analizar el papel del sujeto para una posible transformación y

creación (Hernández,2012) pues la posibilidad de subvertir las construcciones y significaciones

imaginarias instituidas abren el camino a nuevas prácticas sociales que se desprenden de esas

nuevas significaciones, debido a que como lo planea Castoriadis el imaginario "es la capacidad

que tiene un grupo social o una determinada sociedad y la psique-soma de generar, crear, imaginar

su propio entramado simbólico o red simbólica" (Hernández,2012, p.25) así lo histórico social no

crea para siempre un tipo ontológico sino que está en constante cambio de otras formas de

sociedad (representa una creación) " la creación como obra imaginaria social, de la sociedad

instituyente es el modo de ser del campo histórico-social" necesidades de cambio, nuevas

preguntas- ideas y elementos redescubiertos y remodelados. Nuevas formas histórico- sociales

surgen por creación, su autonomía está limitada por las normas sociales, sin embargo, existen

aperturas en el momento en que se cuestionan esas mismas instituciones rompiendo el cerco de la

sociedad instituida; como ejemplo claro se encuentra el papel de la Iglesia, Dios como institución

tradicional en el marco de un mundo cambiante y dinámico.

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1.1 Por qué y para qué de los imaginarios sociales en la actualidad

La disposición dada en esta investigación hacia los imaginarios sociales en torno al conflicto y la

paz recae en que el análisis de estos permite un acercamiento y conocimiento de las formas y

sentidos en que las y los estudiantes recién ingresados a la educación media básica se relacionan

con el otro y sus entornos, además la manera en que resuelven y visibilizan sus problemas e

incluso como proyectan un futuro de país dado en el contexto coyuntural de los procesos de paz

que se llevan a cabo entre el Ejército de Liberación Nacional- ELN y el Gobierno Colombianos

así como la implementación de los acuerdos alcanzados Fuerzas Armadas Revolucionarias de

Colombia Ejército del Pueblo- FARC-EP y el gobierno nacional; de igual forma vislumbran

diferentes prácticas socioculturales que se han producido y arraigado en la relación entre el

individuo y la sociedad.

Esta coyuntura ha generado varias iniciativas interesadas en generar y avivar procesos sociales y

culturales encaminados a preparar a los ciudadanos para un escenario de postacuerdo y

postconflicto. Específicamente desde el gobierno nacional, una iniciativa de carácter educativo se

instituye como base para tal propósito: la Cátedra de paz cuyo propósito es el de enseñar y propiciar

ambientes idóneos para la consolidación de la cultura de paz y desde la cual se espera que las

instituciones educativas tengan un espacio en el cual se discutan desde el origen mismo del

conflicto armado hasta dar herramientas para la reconciliación el perdón y la unión.

Así partiendo del propósito de garantizar la no repetición de los graves hechos ocurridos a lo largo

de más de 50 años de conflicto armado, la educación se hace presente en tanto es la fuerza qué

impulsa cualquier cambio actitudinal, la que crea personas con pensamiento crítico y sobre la cual,

se blindará tal propósito de reconciliación, perdón y no repetición. En concordancia con lo anterior

el comprender las significaciones e imaginarios qué motivan y en ocasiones dirigen el actuar de

los individuos, tiene una relevancia altísima para pensarse como sociedad pues si bien la formación

conceptual y de contenidos es importante para el desarrollo de la catedra, si no hay un verdadero

impacto en las prácticas sociales, el espacio pierde su meta principal: el fomento y sostenimiento

de la Cultura de paz.

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1.2. Paz: Perspectivas teóricas

La investigación sobre los imaginarios sociales implica la recolección de una amplia cantidad de

datos y referencias que dan indicios sobre dichas construcciones lo que a su vez desemboca en un

proceso extenso de análisis y construcción de relaciones. La paz ha sido uno de los conceptos con

las más amplias y variadas miradas sobre lo que es y no es; los académicos quienes desde múltiples

posturas como el análisis de conflictos y los estudios para la paz han conceptualizado sobre este

termino

Conceptualizar términos tales como conflicto o paz presenta un alto grado de complejidad, que

remite a indagar desde diferentes posiciones y posturas; es así como dentro de los Estudios para la

paz, Jean Paul Lederach en su paradigma transformación de conflictos desde abajo cuyo enfoque

toma tanto la dimensión estructural como la relacional y cultural de los individuos, los sistemas de

relaciones, las culturas y los países desde la superación de los conflictos violentos inicia su

conceptualización desde un tratamiento antropológico del término, advierte que este se hace desde

una concepción occidental, pues como lo justifica Jares la concepción occidental de paz es

tradicionalmente dominante en el resto del mundo (Jares 2005: 120); de allí que llegando al campo

etimológico en relación a la paz, el autor se centra en el concepto griego de eirene y el romano

pax.

El término eirene (paz) para los griegos fue casi sinónimo de homonoia (armonía). Ambos se

referían principalmente a un estado o condición repleta de tranquilidad y serenidad. Como se puede

esperar de los griegos, este estado se asimilaba racionalmente con la ausencia de hostilidad y de

conflicto violento y abierto. (Lederach; 16). Dicho término también refiere a una condición de paz

interior, pero su denominación más clara, es ser aquello opuesto a la confrontación bélica y

violenta, eirene es el tiempo entre guerras; debido a que esta es un término utilizado para las

relaciones entre griegos, esta se relaciona entonces con la tranquilidad y el orden social. Por su

parte el término pax tiene un carácter legal-jurídico:

…etimológicamente, el concepto de pax está íntimamente relacionado con la idea de mantener y

respetar “lo legal”, que marca y define las relaciones e interacciones humanas. Así, por

definición, pax es conservadora ya que mantiene el orden establecido. Es la paz de la ley y del

orden. (Lederach; 17)

14

Esta noción tomó fuerza en tanto su aplicación jurídica, sus repercusiones políticas y sociales y el

contexto en el cual se desarrolló, es decir dentro de un modelo imperial, desembocaba en el

concepto de pax romana es decir la ausencia de conflicto, impuesta y asegurada por el sistema

militar romano dentro del territorio del imperio. Así pues, esta concepción está ligada también a

la tranquilidad y al orden social con la excepción de que esta es formulada desde un pensamiento

y un ordenamiento político y social uní-céntrica, diferente del griego que se desarrolla desde una

sociedad en búsqueda de un equilibrio entre varios centros de poder.

Desde una escala popular, es decir desde la concepción generalizada que se tiene desde el grueso

de la sociedad la paz es en primera instancia “…sinónimo de felicidad, la tranquilidad y la

serenidad. A menudo, esta cualidad de la paz va unida a una tranquilidad interior personal”

(Lederach 2000:14), también la paz puede ser vista como el no relacionamiento con el otro, y de

esta forma la no creación de conflictos y disparidades. En este sentido se está frente a una visión

negativa de paz, extendida y dominante.

Para hacer frente a esta visión negativa y limitada del concepto de paz Lederach trae a

consideración las investigaciones realizadas por Johan Galtung dentro de los Estudios sobre

violencia y paz en la segunda mitad del siglo XX, así pues se advierte sobre la necesidad de ampliar

teóricamente la violencia yendo más allá de su manejo solamente desde una perspectiva de

violencia directa es decir de ataque y agresión ejercida entre los hombres; esta concepción se

amplía mediante el estudio de otras dimensiones de la violencia misma, se toman en consideración

la estructura de la sociedad para hablar de violencia estructural donde las condiciones sociales son

en sí formas de violencia de un grupo social sobre otro y la cual es en cierta forma invisible a los

ojos de quien la sufre, el violentado.

Así la paz negativa se entiende como aquella donde se mantiene el control, y existe un estado

percibido de armonía gracias a la falta de confrontación agresiva o letal por parte de los implicados

en un conflicto. Se hace necesario entonces el repensar esa visión generalizada y negativa de paz,

ampliándola y extendiéndola a nuevas variables y aspectos que conducirán a considerar la paz no

solo como la ausencia de violencia directa y estructural, sino de la presencia de un tipo de

cooperación no-violento, igualitaria, no explotadora o represiva entre unidades, naciones o

15

personas, que no tienen que ser necesariamente similares (Galtung, citado por Lederach; 2000:32).

De esta forma, la “paz positiva” requiere de una interrelación e interacción positiva y dinámica “el

apoyo mutuo, la confianza, la reciprocidad y la cooperación. Esta descripción ampliada de la paz

tiene un carácter que la diferencia de la comprensión limitada actual” (Lederach; 32). La paz así

vista rompe con la visión de “espacio estático o inmóvil”, es una visión dinámica de la paz con

relación a un orden social.

Finalmente, dichas posturas teóricas permiten abarcar un espacio más amplio que las

interrelaciones entre los individuos, pues permite entender como los individuos se ven afectados

por condiciones de su medio que posibilitan la estabilidad y la sana relación entre los integrantes

de las diferentes comunidades, entendiéndolas como parte de una estructura mayor que posibilita

o impide su desarrollo. Así pues, es posible dar paso al siguiente apartado de este capítulo

encausado a develar y exponer los imaginarios sociales en torno a la paz, de allí que sea posible

hablar de “la paz imaginada” para presentar los resultados obtenidos en la sistematización de los

datos recolectados.

1.2.1. La Paz Imaginada

Partiendo de la conceptualización anteriormente dada, se pretende en primera medida identificar

la red de significaciones sociales en torno a la paz para su posterior contrastación con las

definiciones teóricas del término. Dicha sistematización es el resultado del análisis de los datos

obtenidos de las transcripciones de entrevistas, juegos de rol, pinturas y análisis de encuestas y

diarios de campo realizados entre el 22 de julio y el 3 de noviembre de 2016, como quedó expuesto

con mayor detalle en la introducción de este documento.

1.2.1.1 La tranquilidad de la paz:

En el proceso de sistematización y luego de analizar detalladamente las imágenes, videos,

entrevistas, diarios de campo y encuentras obtenidas fue posible demarcar 19 códigos de análisis

para las estructuras imaginarias que como se evidencia en la Imagen No. 1 se agrupan en tres

grupos de análisis denominados: tranquilidad de la paz, conflicto como problema indeseable y paz

y conflicto en Colombia: versiones condicionadas.

16

Dichos grupos constituyen la línea de trabajo sobre la cual se estructura este documento y permiten

construir por una parte dilucidar los imaginarios en torno al conflicto y la paz además de

proporcionar la base sobre la cual entender parte de la construcción de dichos imaginarios que

recurrentemente estuvieron canalizados por el contexto de conflicto armado así como también

estos grupos de análisis dan luces finalmente de las relaciones y dinámicas propias de las

instituciones con miras a construir un saldo pedagógico en caminado al desarrollo de la Catedra

paz.

En concordancia con lo anterior el imaginario de paz converge en el grupo “la tranquilidad de la

paz” como imaginario social; dicho nombre proviene de la relación existente entre paz y

tranquilidad que se encuentran en la mayoría de los códigos; así los análisis y reflexiones arrojan

las siguientes afirmaciones:

Elementos genéricos en torno a la paz: Estos se ven representados en: corazones, manos pintadas,

banderas de Colombia y palomas de la paz; son elementos repetitivos y que aparecen en la mayoría

de las imágenes configurándose como íconos. Estos elementos son los primeros en ser

mencionados pues era de inferir que estarían presentes en las intervenciones; se debe partir del

auge que dichos elementos han tenido por años debido a ser tradicionalmente relacionados con la

paz y así mismo con los componentes que los niños y niñas identificaron para la posibilidad de

una sociedad en paz, componentes como la unión relacionada con la bandera, el amor y la

compresión relacionados con los corazones o la igualdad relacionada con las manos.

Colores genéricos en torno a la paz: Comenzando por el color blanco el cual en la cotidianidad es

aquel que más se asocia con este concepto; también se encuentran los colores de la bandera ya sea

formando la palabra “PAZ” o en imágenes como manos u otros elementos. En relación con el

anterior el color blanco se ve asociado con limpieza, pureza, nuevo comienzo, y paz; este color es

el que tiene mayor relevancia al momento de representar la paz, incluso fue usado en la ceremonia

de la primera firma del acuerdo de paz en Cartagena entre el Gobierno Colombiano y las Farc -

EP; por su parte los colores de la bandera utilizados en corazones, figuras de manos y personas a

manera de representación de nacionalidad y en concordancia con el proceso de paz sobre el cual

17

varias de las intervenciones tendrán relación u origen constituyendo al individuo que pertenece a

ese círculo imaginario,

Paisajes naturales, días despejados y soleados: El escenario que las y los estudiantes dan a algunas

de sus intervenciones se dan dentro de espacios que podrían definirse como pacíficos, o apacibles,

donde la naturaleza y un tiempo soleado juegan un papel fundamental para dar fuerza a sus ideas

de paz como sinónimo de tranquilidad y calma.

Imagen No. 2 Collage Carteles 602 y 603

Valores y actitudes relacionadas con la paz: Dentro de las intervenciones, varias tienen mensajes

donde se resalta: el respeto, la tolerancia, la felicidad, el amor, el diálogo, la amistad la solidaridad,

la armonía. Estos valores y actitudes conforman la base sobre la cual es posible construir una

sociedad en paz; así mismo la paz requiere y vincula cada una a modo que no solo sean los

cimientos para su construcción sino también quienes ayuden a mantenerla en pie. Teniendo en

cuenta los anteriores códigos de análisis, es posible dividir aquellos elementos explícitos

representados en los colores, las figuras y las formas y los implícitos relacionados con cuestiones

menos tangibles como las emociones, sentimientos, actitudes y valores como: la responsabilidad,

la armonía, la felicidad, el respeto, la solidaridad, la libertad y el amor.

18

Relación paz con armonía y equilibrio: El respeto y el diálogo son la base de la paz, desde la cual

proviene una buena convivencia entre todos los individuos de la sociedad, la igualdad, la unión, y

la no-violencia; cabe resaltar también que la armonía y el equilibrio tiene dos dimensiones, una

exterior relacionada con los valores mencionados en este apartado y que ven del individuo en su

relación con los demás y una dimensión interior la cual se proyecta con en un equilibrio emocional

y en algunos casos espiritual.

Diálogo como solución: Cuestiones como la reconciliación

y en relación con el código anterior, es base para la sana

convivencia y en consecuencia de una sociedad en paz; al

hablar de reconciliación es de resaltar el que exista un

acuerdo entre las partes, aunque no necesariamente esa

reconciliación implique tal acto.

Perdón asociado a solución y unión: En la medida que

inicia por ser la disculpa de algo implica el aceptar un

error, es decir perdonar requiere en primera medida

humildad para aceptar un error, disculparse por el hecho y

que el afectado acepte y desde sus sentimientos y

emociones recurra a perdonar, para de esta forma

culminar o dar solución al conflicto; cabe anotar que esta

“solución” es la eliminación del conflicto como tal, no necesariamente que las ideas en

confrontación lleguen a un acuerdo, o cooperación sino que simplemente dejen dicha lucha.

Los anteriores códigos dan cuenta de la construcción simbólica hecha por las y los estudiantes al

momento de pensar la paz y su representación, para entender cómo estas miradas imaginarias son

posibles se retoma lo ya expuesto por Castoriadis (1988) quien afirma que desde la dimensión

estrictamente imaginada la significación se remite a un número indefinido de otras significaciones

que le dan soporte y que para este caso, la paz trae consigo una amplia red de significaciones que

tiene origen tanto en la relación de los individuos con otros y con las instituciones de la sociedad

donde se encuentran, de allí que parte los resultados se encuentren enmarcados en la concepción

de la pax romana propia de las sociedades occidentales donde se asume la paz como el

Imagen 3. "La naturaleza es paz" 603

19

establecimiento de un orden social que lleve a la tranquilidad tal y como se expresa cuando se le

pregunta a una de las y los estudiantes de 603 por su dibujo (Imagen No. 3) a lo que ella responde:

“… la protesta de personas por la paz varias personas que tratan de luchar para que se haga la

paz…pues pienso que la vida debe ser así combinada en naturaleza con paz porque si vamos hacer

oscuros y malvados con presidentes corruptos no puede ser así ¿no?” (Ana María, estudiante

entrevistada, 18 de octubre de 2016). En otros dibujos donde resaltan elementos como las palmas

de las manos (Imagen No.4) las y los estudiantes de 602 afirman que: “Las manos las hicimos

como un símbolo de la unión y cuando uno va llegando a una parte tiene que dejar la muestra de

una huella como que para representar la unión” (Nicoll Rojas, estudiante entrevistada, 6 de octubre

de 2016) esta última las manos constituyen la bandera de Colombia, mostrando la constitución de

un orden social como nación.

Imagen No. 4 "Colombia en Paz" 602

La significación se enmarca en una red de numerosas significaciones que conforman relaciones

donde se representan lo que va más allá del signo y se construye una expresión simbólica, así según

Gilbert Durant “La imaginación es donde la imagen en sí misma es portadora de sentido y por eso

tal sentido no debe ser buscado fuera de la significación imaginaria” (Durand, 2006, p.32) esto se

vislumbra en los dibujos realizados por las y los estudiantes que abarcan no sólo la imagen de una

paloma que expresa la paz, si no el blanco como la pureza además de la naturaleza vista en forma

20

de paraíso y paisaje que conforma la paz, tal como lo vemos en la Imagen No.3 la raíz del árbol

es una mano que indica una V, símbolo conformado para la paz desde el movimiento contracultural

de los años 60’s, luego se convierte en un árbol donde sus hojas son corazones y arcoíris, el

estudiante Juan Esteban de 603 opina así acerca de su dibujo:

“Trata de la naturaleza es paz y la paz es naturaleza, los colores son el arcoíris la diversión, juego

o paz. - ¿Hay una mano qué es? - Es el signo de la mano paz y amor, pues pienso que la vida

debe ser así combinada en naturaleza con paz porque si vamos hacer oscuros y malvados con

presidentes corruptos no puede ser así ¿no? - ¿Y los corazones? - Por qué la paz es amor.” (Juan

Esteban, estudiante entrevistado el 18 de octubre de 2016)

La imagen entonces no sólo remite al mero objeto dibujado si no que contiene sentidos y

significaciones que se fundamentan en el lenguaje y en la cultura. El pensamiento estaría

configurado por un orden de imágenes y las imágenes han de ser pensadas como símbolos que

contienen un sentido más allá del signo.

Basándose en lo anterior, es posible afirmar que el imaginario social “tranquilidad de la paz” es

posible ubicarla en una visión negativa de la paz, que como ya se mencionó es la visión más

extendida y dominante del término y es entendida desde Lederach como la falta de confrontación

o la ausencia de conflictos; así pues la paz es el estado en el cual los sujetos se encuentran en

armonía y equilibrio consigo mismo y con los demás individuos de su comunidad, la cual desde el

respeto, la unidad, la solidaridad, la responsabilidad el diálogo, el amor y la amistad, construyen

sus relaciones sociales y la mantienen buscando en la medida de lo posible cualquier confrontación

o disparidad o llegado a tal la solución de tales desencuentros por vía del diálogo, el perdón y la

reconciliación para así mantener la tranquilidad entre todos los individuos.

Para Lederach esta perspectiva es la más básica qué se tiene sobre la paz, además de relacionada

con el control interno y la seguridad al exterior, el origen de esto puede hallarse desde la pax

romana; estas dimensiones ayudarán a mantener dicha concepción negativa de paz en el mundo

occidental, esto según afirma Lederach (2000:19) es producto del carácter imperialista de

occidente sobre todo desde el siglo XVII.

21

Lederach parafraseando a Galtung señala que se pueden observar en los términos greco-romanos

la distinción de dos tendencias: la primera de ellas definida como la unidad interior contra una

amenaza exterior la paz vista de esta forma se resume en un ellos contra nosotros pues ellos

también son una unidad interior en lucha con las demás de allí que surja la necesidad de defenderse,

de allí el origen y la misión de los aparatos armados, conseguir y mantener la paz. De allí qué sea

posible argumentar, como en algunos casos, la paz, la seguridad y la tranquilidad están

intrínsecamente relacionadas.

Lo anterior implica la falta de reconocimiento de cuestiones más estructurales y ocultas por parte

de la ciudadanía; esta visión básica como lo indica Lederach vislumbra a la paz como la mera

ausencia de confrontaciones y donde no se requiere de mediar con el otro, lo cual puede

evidenciarse en la estructuración imaginaria evidenciada en el dibujo de Ana María (Imagen No.2,

sección superior derecha) sobre el cual ella comenta:

“La paz es libertad porque uno en la paz se relaja, uno siempre tiene que ser libre en la vida y

uno cuando sea libre no tiene que pensar lo que lo demás piensen de uno sólo lo que uno piense

de uno no lo que los demás digan y tener siempre la paz en el corazón cuando sé es libre” (Ana

María, estudiante entrevistada el 18 de octubre de 2016)

De esta manera, el imaginario social de paz que se ha construido en las y los estudiantes

corresponde pues a la firme postura dentro de la cual los conflictos no tienen espacio pues estos

son por necesidad origen de la violencia y la violencia y las confrontaciones son perturbaciones de

la tranquilidad, el orden y en esa misma vía de la paz; la cual puede definirse desde los imaginarios

sociales aquí presentados como: el estado individual y social surgido del orden, el respeto, la

libertad, la tranquilidad y la armonía qué propende a entablar entre los individuos relaciones de

entendimiento y tolerancia dentro de las cuales los conflictos y diferencias deben ser evitados y si

no es posible, deben ser solucionados rápidamente por canales del diálogo y el perdón pues estos

inevitablemente conducen a formas de violencia directa que perturban la tranquilidad de la

comunidad y consigo mismos.

Esta concepción con lleva a que las y los estudiantes acepten el orden y la pasividad como formas

de paz, limitando el conocimiento sobre los procesos que buscan llegar a acuerdos entre individuos

e instituciones entendiendo al contrario como un agregado social; no se detiene entonces a entender

22

a otro en tanto sujeto diferente y cuya diferencia puede enriquecer la propia visión de mundo que

se tiene y así mismo las relaciones con los demás. Se observa que la paz desde esta postura negativa

avala inconscientemente violencias ocultas como la falta de acceso a servicios de salud, educación,

trabajo digno entre otras, pues dichas violencias estructurales se conciben en tanto características

de un determinado grupo poblacional, que como se expondrá más adelante, favorece que los

grupos y personas sean violentados. Es decir, no entiende la paz desde la justicia social y la

minimización de las desigualdades sociales, se remite pensar la paz como un elemento del orden

establecido.

1.3. Conflicto: Perspectivas teóricas

Al hablar de paz desde las perspectivas teóricas y aquellas que presentan las definiciones dadas

por los estudiantes, surge un concepto transversal y que se presenta como contraparte u opuesto a

la paz: el conflicto, el cual es representado de diversas maneras desde pequeñas confrontaciones

hasta episodios amplios de la historia nacional resumida en eventos y escenarios que dan cuenta

de la estrecha interrelación entre conflicto y paz.

Al igual que el concepto de paz; sobre conflicto existen gran variedad de definiciones y posturas.

Siguiendo la línea de paz John Paul Lederach desde los estudios que ha realizado en el campo de

Resolución pacífica de conflictos inicia por un acercamiento al término y características del mismo

para proponer y desarrollar prácticas y modelos de resolución de conflictos.

En este sentido Lederach comienza la conceptualización de conflicto desde la característica más

común, la cual se refiere a un acontecimiento que lo origina una chispa, un punto de ruptura donde

se reconoce que el conflicto ha iniciado, en este punto los individuos reconocen que se encuentran

en oposición al otro o a los otros, sin embargo el origen mismo del problema en cuestión no se

encuentra en ese punto de ruptura, tal evento es la consecuencia de las disparidades y

desencuentros de los diferentes sujetos; el problema entonces tiene orígenes más profundos y es

imperante determinarlos para evitar, reducir o eliminar las confrontaciones. El hablar de conflicto

con lleva a entenderlo desde las relaciones sociales mismas:

el conflicto siempre se basa en una relación social, y, por lo tanto, suele aumentar o disminuir en

intensidad -según la relación- en vez de comenzar o terminar. No obstante, el acontecimiento que

23

lo causó es importante, porque señala en desarrollo de la relación, y el punto en que aumentaron

las tensiones (Lederach 1993: 138)

Posteriormente Lederach entra a definir la estructura y la dinámica del conflicto, estructura

compuesta por tres elementos: las personas, el proceso y el problema o las diferencias esenciales.

El conflicto en principio se entiende como la incompatibilidad entre deseos, aspiraciones y

necesidades entre personas, pero ampliar el término a la relación entre estos tres elementos, dentro

de la cual el conflicto surge o puede surgir de alguno de los tres de allí que para su análisis sea

importante tomar en juego esta relación. (Lederach; 139).

Las personas en conflicto, tiene intereses diferentes y no siempre existe enfrentamiento entre dos

personas, detrás de estos puede haber muchas más, así como instituciones y colectividades; así

mismo el conflicto no tiene las mismas afecciones para las dos partes implicadas, generalmente

existen niveles de afectación que aumentan o disminuyen según las capacidades de hacer frente al

problema por parte de alguno de los actores. El proceso se refiere a la forma como se ha

desarrollado el conflicto y de qué manera se ha intentado pararlo o controlarlo por parte los actores

en disputa o de un tercero en calidad de mediador.

Finalmente, para entender el problema se debe partir de la forma en que se ve el conflicto mismo,

en tanto es genuino o no, de allí Lederach conceptualiza al conflicto genuino como: “… lo que

llamamos las diferencias esenciales; o sea, los puntos concretos que separan a las personas” (1993:

142), el cual se diferencia del no genuino o necesario pues este es producto de la mala

comunicación, los estereotipos, la desinformación o el desconocimiento o no entendimiento de los

procesos.

Se concluye entonces desde esta perspectiva que el conflicto: es una confrontación entre dos o más

actores que parten de un problema procedente de diferentes procesos anteriores al punto de fractura

y que puede generar acciones violentas en mayor o menor intensidad dependiendo de la forma en

que el proceso del mismo se haya desarrollado, Así también Lederach asegura que “el conflicto es

esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana,

que puede ser un factor positivo en el cambio y las relaciones, o destructivo, según la manera de

regularlo” (Lederach 1984: 45)

24

Otro de los acercamientos teóricos al concepto de conflicto, se toma desde Xesús Jares desde los

Estudios en Educación para la paz desarrolla el concepto de conflicto aplicado al desarrollo

conceptual de educación para la paz iniciando con lo que denomina la concepción tradicional; esta

concepción es entendida como la mirada negativa de conflicto, al igual del concepto de negativo

de paz anteriormente abordado, el concepto negativo de conflicto entiende como algo antiético,

indeseable, y que va en contra del orden social. También el conflicto es entendido como origen de

la violencia, es decir ahí una relación causal, donde el problema es el inicio de la violencia. De

esta concepción ha surgido una visión peyorativa de conflicto, así pues, alguien es tachado de

conflictivo lo que lo lleva a ser excluido cuando presenta posturas contrarias o críticas frente a

común de una sociedad.

De allí que Jares entre a desarrollar concepciones positivas de conflicto. La restructuración del

concepto requiere entonces verlo más allá de las dimensiones negativas del mismo, comenzando

por entender al conflicto como inherente al hombre (Mendel, citado por Jares 2005: 135), el

problema que ha tendido el concepto recae en las respuestas de las personas frente al mismo

“Afronta el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí,

aunque las personas puedan responder el mismo en forma perjudicial” (Pallares, citado por Jares

2005: 137). Es necesario entonces regular y encauzar el conflicto hacia resultados productivos,

una renovación y un cambio social.

De esta forma, para definir el concepto de conflicto Jares, agrupa en tres tipos las teorizaciones

hechas al término, estas son: en primer lugar, aquel que se centran en la dimensión estructural,

seguidas de aquellas que teorizan desde las conductas de los sujetos en conflicto y por último

aquellas que combinan ambos enfoques. Estas corrientes pueden agruparse en una definición de

conflicto entendido como: “sinónimo de incompatibilidad, entre personas o grupos, o entre éstos

y aquéllas, o al menos que existan o se perciben fines y/o valores inconciliables entre unos y otros”

(Jares; 139)

Así pues, el concepto de conflicto desde Jares se define como:

un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas,

afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes. Es decir, el conflicto es en esencia un

fenómeno de incompatibilidad, de choque de intereses entre personas o grupos y hace referencia

tanto a las cuestiones estructurales como a las personales (Jares. 2005)

25

Desde Xesús Jares desde los Estudios en Educación para la paz desarrolla el concepto de conflicto

aplicado al desarrollo conceptual de educación para la paz iniciando con lo que denomina la

concepción tradicional; esta concepción es entendida como la mirada negativa de conflicto, el cual

lo entiende como algo antiético, indeseable, y que va en contra del orden social. También el

conflicto es entendido como origen de la violencia, es decir ahí una relación causal, donde el

problema es el inicio de la violencia. De esta concepción ha surgido una visión peyorativa de

conflicto, así pues, alguien es tachado de conflictivo lo que lo lleva a ser excluido cuando presenta

posturas contrarias o críticas frente a común de una sociedad.

De allí que Jares entre a desarrollar concepciones positivas de conflicto. La reestructuración del

concepto requiere entonces verlo más allá de las dimensiones negativas del mismo, comenzando

por entender al conflicto como inherente al hombre “el estado natural el hombre es el conflicto”

(Mendel, citado por Jares 2005: 135), el problema que ha tendido el concepto recae en las

respuestas de las personas frente al mismo “Afronta el desacuerdo no equivale a un proceso

autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder el mismo en

forma perjudicial” (Pallares, citado por Jares 2005: 137). Es necesario entonces regular y encauzar

el conflicto hacia resultados productivos, una renovación y un cambio social.

A partir de lo anteriormente expuesto en este apartado el conflicto, este puede definirse como: un

proceso inherente a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un

factor positivo en el cambio de las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo, donde

las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o

tienen intereses divergentes. Esta definición y el énfasis hecho por Jares en proponer visiones

positivas del conflicto son la base para el análisis de los imaginarios sociales en torno al conflicto

extraídos de las herramientas y dispositivos empleados en las intervenciones efectuadas dentro de

las instituciones y que son el eje fundamental de esta investigación.

1.3.1 El Conflicto Imaginado

La caracterización y definición de conflicto, así como el concepto de paz requiere de una amplia

revisión documental, y es sobre las definiciones anteriormente dadas, que se pretende en primera

medida identificar los imaginarios sociales en torno al concepto de conflicto para su posterior

comparación con las definiciones teóricas del término. De la misma manera que con el concepto

26

de paz, cuyos códigos de análisis corresponden al grupo “tranquilidad de la paz”, para la

conceptualización de conflicto se identificaron 6 concentrados en el grupo de análisis “el conflicto

como problema indeseable” (Imagen No, 1) y del cual se desprende dos subgrupos que vislumbran

la unión entre conflicto y violencia identificada por las y los estudiantes en sus imaginarios.

1.3.1.1 El conflicto como problema indeseable

A diferencia del apartado anterior enfocado a paz, el concepto de conflicto presenta cualidades que

permiten una subdivisión como se mencionó anteriormente. Dicha división se debe a el contexto

dado a las intervenciones tanto en origen del conflicto como en su manejo e interpretación por

parte del grupo de estudiantes, la cual demuestra por un lado una inclinación a la violencia directa

y por otra da luces de violencias estructurales e invisibles siguiendo el discurso teórico

anteriormente expuesto.

Las referencias explicitas e implícitas de los estudiantes, encaminadas a demostrar como de una u

otra forma el conflicto está relacionado con algún tipo de violencia se presentan en mayor

porcentaje, a indicar cómo el conflicto direccionado desde su origen con la violencia directa, esta

es la expresión más notoria de la existencia de un conflicto; sin embargo, esto no indica

necesariamente que solo donde haya violencia letal exista un conflicto, las y los estudiantes

aunque en menor medida, también dan luces sobre fenómenos más cotidianos como discusiones

vecinales o entre comunidades que aun con sus diferencias no necesariamente recurren a ataques

físicos o verbales para manifestar sus diferencias

Si bien en los casos expuestos por las y los estudiantes que indican situaciones de conflicto o que

es un conflicto, se mantiene una visión generalizada sobre conflicto como indeseable, evitable y

poco provechoso; así es posible hacer una división de perspectivas basados en los anteriores

resultados. En este sentido los subgrupos que se presentan son: por un lado, el conflicto como

violencia letal y no letal; y por otro el conflicto asociado a violencia indirecta y confrontaciones

cotidianas

• Conflicto asociado a violencia directa letal y no letal

En primera medida el concepto de violencia directa que trabaja Johan Galtung se refiere al ataque

y agresión ejercida entre los hombres; esta concepción se amplía mediante el estudio de otras

27

dimensiones de la violencia misma. La violencia directa es aquella que hiere física y

emocionalmente a la persona, y donde sus implicados son conocidos y reconocibles, es decir se

sabe quién es el violentado y quien el violento, se sabe las formas en que las afecciones se dieron

y sol resultado del mismo de forma explícita. Podría decirse que esta es la visión más amplia y

generalizada que se tiene sobre la violencia así mismo es la mirada más básica de violencia que se

utiliza y que parafraseando a Lederach es la manifestación de un proceso fallido o mal encaminado

para la finalización de un conflicto, es decir la violencia directa es la expresión de un conflicto que

no ha tenido el debido tratamiento y ha hecho que los contrarios no se vean como contrarios sino

como enemigos.

Refiriéndose específicamente a los códigos que enfatizan en escenarios conflictivos, en primera

medida sobresalen los grandes sucesos de violencia directa como: el asesinato, el secuestro, el

sicariato, el narcotráfico, recuperación de cadáver, conflicto por el territorio, y la extorsión por

parte de grupos guerrilleros o no identificados, estos son en conjunto manifestaciones del conflicto

armado interno existente desde hace más de 50 años, y que han sido la base para la representación

de lo que es un conflicto a gran escala desde los estudiantes. Por otro lado, existen manifestaciones

más cercanas y cotidianas que pueden reunir en los siguientes: el maltrato y el abandono familiar,

venganza por parte de la familia, conflicto entre vecinos, embarazo no deseado y aborto; estos

conjuntos de significaciones imaginarias constituyen la red o el tejido social sobre el cual la magma

o la red de significaciones ha constituido diferentes realidades.

Imagen No. 5 "Fotograma 1 “poco hombre mala muerte” juego de roles 602 -6, noviembre 4 de 2016"

28

Lo anterior se evidencia mediante las intervenciones de los juegos de roles específicamente en

“poco hombre mala muerte” desarrollada por 5 estudiantes de 602 del Colegio Rafael Uribe Uribe

se expresa la situación de una joven que queda embarazada y quien vivía con su hermano, su novio

con el que lleva un mes de relación decide no apoyarla y la obliga abortar, la historia titula Poco

hombre y mala muerte refiriéndose a los hombres que no asumen la paternidad con responsabilidad

y por eso la historia termina en el asesinato del novio por parte del hermano. Los imaginarios

sociales en torno al conflicto se configuran a partir de escenarios acompañados por el

enfrentamiento y la agresión, al establecerse como imaginarios instituidos como lo plantea

Castoriadis se establece un orden natural de las relaciones en este caso todo aquello que lleve a

confrontación o conflicto es malo y conlleva a la violencia directa, además la intervención estatal

o policial se refleja como otro actor violento, es decir, en el imaginario se establece que los entes

de justicia y seguridad son entes fomentadores de violencia que en este caso equivaldría a potenciar

la violencia estructural en las representaciones alejadas de la ciudad donde el actor principal es el

campesino, esto se refleja para el caso de uno de los escenarios más violentos en el juego de roles

No. 603 - 1 del Colegio Simón Bolívar, donde es la policía guiada por las iniciativas del poder

político y los terratenientes de la zona a actuar como victimario en contra de un campesino para

así tomar posesión de sus tierras.

Por otro lado, para los escenarios urbanos, el acercamiento a la institucionalidad es la vía más

rápida y sólida de encontrar solución dialogada y negociada a los conflictos, tal es el caso del juego

de roles No. 602 – 2 del Colegio Rafael Uribe Uribe en el cual los habitantes de una cuadra

enfrentada a uno de sus vecinos por problemas de ruidos, luego de una discusión airada y entonada,

se resuelve ir al Centro de Atención Inmediata de la Policía para así dar solución a dicho conflicto.

Sobresale también la idea de que existe desde el cual el conflicto tiene una relación causal con la

violencia y así mismo la existencia de violencia indica la existencia de un conflicto. Es decir,

cuando un individuo se ve afectado en su integridad física y moral por otro individuo o grupo es

cuando existe un conflicto. Esto es de suma importancia para el análisis pues demuestra que existe

una visión negativa del conflicto que no permite que las y los estudiantes ahonden en posibles

causas más profundas de tales desigualdades o identifiquen esas otras formas de violencia que

posiblemente estén recibiendo de manera pasiva e inconsciente.

29

• Conflicto asociado a violencias indirectas y confrontaciones cotidianas

Según Galtung las violencias indirectas son aquellas que son producto de las desigualdades y la

injusticia social, es decir, donde las condiciones sociales son en sí mismas formas de violencia de

un grupo social sobre otro, estas se denominan violencia estructural ya que oculta a los actores que

la hacen posible, aunque sus efectos sean ampliamente visibles y son la base para la violencia

directa.

Las y los estudiantes refleja dichas violencias en los diferentes representaciones teatrales sobre el

conflicto donde además de exponer la desigualdad en variedad de contextos no sólo el de su

entorno más cercano si no de actores que han sido ampliamente afectados por la desigualdad social

como son los campesinos y la resistencia por medio de defensa de su territorio y derechos, así se

expone en los juegos de roles 603-1 y 603-4 (ver anexos) del colegio S.B donde algunos

estudiantes generan su representación teniendo como actor principal a los campesinos.

En el juego de roles 603-1 y en la ficha 603-1(ver anexo) del mismo la obra manifiesta el conflicto

entre un terrateniente que quiere que un campesino (nombrado como el pobre) le venda sus tierras

pero este no accede a la oferta y luego es despojado por un grupo armado (nombrado guerrillero)

inmediatamente el campesino consciente de sus derechos (en el vídeo el niño dice voy a pelear por

mis derechos) va a quejarse con el alcalde donde será rechazado y luego es asesinado por policías

al mando del alcalde en apoyo al terrateniente. En esta representación se vislumbra la asociación

de pobre con campesino y entes del poder con maldad, la ambición y la acumulación de territorio.

Por último, aunque no se encuentra en la obra las y los estudiantes en la ficha colocan que el pobre

finalmente se va con su familia a la ciudad, denotando la situación de desplazamiento del

campesinado.

En el juego de roles 4 y su ficha de análisis se expone la cotidianidad campesina trastocada por la

fantasía donde los campesinos están recogiendo los frutos del bosque y llega un guerrillero a

sobornarlos para el uso de sus tierras, un campesino accede y luego es asesinado por sus

compañeros de trabajo.

En la dimensión conjuntista identitaria de los imaginarios sociales según Castoriadis (1988) se

especifica que existan una serie de significaciones y características que hacen propia a cada

sociedad, una de esas significaciones se ve remitida a los roles de género que han construido unas

30

funciones rígidas de actuar en relación a lo femenino y lo masculino además de enfatizar en la

necesidad de las familias nucleares como base social donde emergen violencias como el machismo

o algunas posturas conservadoras y violentas de herencia cristiano católica, en relación a estas

formas de violencia Galtung establece una tercera dimensión la violencia cultural que abarca todos

los aspectos simbólicos de la cultura que inciden en la legitimación de situaciones violentas que

pueden llegar a ser tanto directas como estructurales, es decir, que estas últimas aparezcan y se

perciban como cargadas de razón, en específico el sistema patriarcal definido por la socióloga

Arriazu: “como la relación de poder directa entre los hombres y las mujeres en las que los hombres,

que tienen intereses concretos y fundamentales en el control, uso, sumisión y opresión de las

mujeres, llevan a cabo efectivamente sus intereses” (Arriazu, 2000,p.307) desde allí se establecen

funciones y roles específicos para las mujeres y hombres como la congregación al hogar o la no

elección de la maternidad, estos aspectos culturales vislumbran a un hombre agresivo, dominante

y posesivo frente a una mujer víctima y sufriente, estas prácticas se pueden vislumbrar en las

representaciones teatrales de las y los estudiantes donde presentan casos como maltrato familiar,

sicariato, embarazo no deseado y abandono familiar.

Imagen No. 6 Fotograma 2 “poco hombre mala muerte” “Fotograma Juego de Roles 602 – 6, noviembre 4 de 2016"

31

La historia se va desarrollando en el momento en que la joven le indica al novio que está embaraza

este se ofende dice que no es de él y le pide el celular para revisar sus redes sociales descubriendo

que tiene conversaciones con un amigo, allí comienza a insultarla y a empujarla donde la abandona

asumiendo que la paternidad no le pertenece. Luego la joven decide interrumpir voluntariamente

su embarazo y es juzgada por su hermano quien dice “la voy a matar como a mi sobrino” luego el

hermano sale con un arma (construcción en papel) y le dispara al exnovio de la joven.

En recolección de datos desde la asociación de palabras, siete de dieciocho estudiantes del salón

relacionan la palabra diferencia con la desigualdad, su respuesta puede que esté permeada porque

en una de las clases con el profesor titular expone sobre la desigualdad como parte de las

diferencias sociales: “Esta tiene la característica de ser introducida por el docente titular, pues en

sus explicaciones sobre el origen del conflicto armado, estipula la desigualdad en todas sus formas

como el inicio de la guerra interna” (Diario de Campo 12/10/16. 603 - 5).

El conflicto es asociado a diferentes formas de violencia desde la perspectiva de Galtung, se indica

la relación intrínseca entre conflicto y violencia donde el primero necesariamente lleva al segundo

aunque no implica que esa sea el final de dicho conflicto, pues en varios casos el diálogo, el perdón

y la intervención de mediadores son las formas aceptadas y de mayor viabilidad para la resolución

de conflictos tanto aquellos cotidianos como un cobro de deudas o un vecino ruidoso hasta el

conflicto armado interno que vive el país . Es de anotar cómo el conflicto se ve en tanto hay

violencia visible y sus actores son fácilmente identificados, aunque hay referencias a que existe

violencia indirecta y por ende conflicto en tanto las condiciones sociales del afectado se prestan

para que sea oprimido o violentado por aquellos cuyas condiciones sociales le sean más favorables;

sin embargo, es un acercamiento tangencial pues no problematiza ni se pregunta si la pobreza es

en sí una forma de violencia o de conflicto.

Estas miradas generalizadas, básicas y dominantes son, como ya se mencionó, la construcción de

un imaginario basado en una perspectiva negativa del conflicto en tanto este es sinónimo de

problema y requiere el ser evitado o solucionado pues implica la pérdida del bienestar, la armonía

y la tranquilidad de los individuos. Se recoge también que a diferencia del concepto de paz que

presenta dos dimensiones una paz con los demás y una paz consigo mismo; el concepto de conflicto

no menciona una dimensión personal, solo se refiere a lo exterior y lo meramente social y

relacional.

32

Finalmente, las implicaciones que genera esta estructuración negativa del conflicto recaen en la

pobre problematización de la estructura social y sus diferentes dimensiones; la búsqueda por evitar

los conflictos genera que estos se nieguen o si se producen no se ahonde en sus causas, las cuales

pueden llevar a dar con aspectos violentos que al no tener un victimario claro son invisibles si no

se hace un análisis crítico de tales escenarios. Otro de los aspectos a resaltar se enmarca en la

imposibilidad de ver el conflicto como un eje movilizador de cambios y progreso, es decir como

una oportunidad para mejorar como sociedad y llegar a relaciones más equitativas y justas, es

decir, ver el conflicto de manera positiva.

33

2. EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO Y EL PROCESO DE PAZ:

IMAGINARIOS Y REALIDADES

Anteriormente en la exposición del por qué y para qué de esta investigación se mencionó la

necesidad de contribuir teóricamente y desde el campo de la educación a la construcción de una

cultura de paz qué permita el perdón, la verdad y la no repetición de los hechos ocurridos en más

de cincuenta años de guerra interna; siguiendo así tal idea y partiendo de los datos recolectados y

su sistematización, se resalta una temática qué le es transversal a la caracterización de los

imaginarios presentados en el capítulo I: el conflicto armado interno y el proceso de paz. Esta

especificación temática se genera en la medida qué: en primer lugar la cantidad de referencias

relacionadas con el conflicto armado y el proceso de paz, los cuales se agrupan en el grupo de

análisis “paz y conflicto en Colombia: versiones condicionadas” donde se enumeran un total de

siete (7) códigos (Ver Imagen No. 1), llama la atención dado en énfasis qué se tiene sobre dicho

fenómeno; en segundo lugar y de una importancia aún mayor, la relación qué estas miradas tienen

sobre el conflicto armado y el postconflicto para ser la base del desarrollo de propuestas y

proyectos de carácter educativo qué se encaminan a la construcción de cultura de paz basada en el

perdón y la reconciliación nacional.

Haciendo un breve acercamiento a los resultados obtenidos, se resaltan tres cuestiones principales:

la influencia qué tienen los medios de comunicación en la construcción de lo imaginaria, los

imaginarios sociales qué se tiene del proceso de paz desde la base de dicha influencia y la

caracterización difusa de los actores armados. Así pues, este capítulo está enfocado en exponer los

análisis específicos de los imaginarios en torno al conflicto armado colombiano y al proceso de

paz, siguiendo los anteriores tres puntos como línea discursiva qué llevará a ampliar el estudio de

los imaginarios a un marco desde el cual se pueda plantear una propuesta pedagógica y

metodología para el tratamiento puntual de temáticas relacionadas al conflicto interno, el

postconflicto y la reconciliación.

La pregunta ¿qué hace nuevas formas de sociedades diferentes y nuevas? hecha por Castoriadis y

qué se mencionó anteriormente la cual se responde entendiendo qué los imaginarios sociales son

formas individuales y colectivas instauradas desde las instituciones sociales qué las propagan y

34

socializan, creando su propio mundo donde se relacionan, organizan la información y el

conocimiento y definiendo lo que tiene sentido y lo que lo carece (Castoriadis, 1988). Es en este

punto donde los imaginarios sociales en torno al conflicto interno y a la coyuntura actual, como

imaginarios instituidos, los cuales se ven confrontados con nuevos mensajes provenientes de una

sociedad que se encuentra inmersa en un escenario de cambio y reconstrucción, una sociedad qué

se por primera vez en décadas tiene en su horizonte el proyectarse dentro de un panorama en posta

cuerdo y postconflicto; esta disputa entre imaginarios instituidos e imaginarios instituyentes es

según los resultados de esta investigación, el porqué de qué este momento histórico tenga tanta

relevancia.

2.1. La influencia que tienen los medios de comunicación en la construcción de lo

imaginario

Los medios de comunicación han tenido un papel crucial en el mantenimiento del poder de

diferentes sectores así expone Curran (2002) quien afirma que las comunicaciones de masas

comprenden las instituciones y las técnicas por medio de las cuales ciertos grupos emplean medios

técnicos para esparcir mensajes a grandes audiencias heterogéneas o diversas, tales mensajes

tienen contenidos simbólicos y no son un fenómeno exclusivamente moderno si no que este se

viene presentando desde las sociedades preindustriales.

En la Edad Media la asistencia de la población adulta europea a misa era de una gran proporción,

la estrategia para el que el gobierno papal ascendiera al poder se dio gracias a la expansión de la

Iglesia cristiana y a los procesos institucionales de producción ideológica a partir de la

interpretación selectiva de la Biblia “de tal modo que esta constituye una forma convincente de

contemplar el mundo. La propaganda papal eclesiástica aportaba una visión teleológica de la

existencia en la que todas las acciones estaban dirigidas a la consecución de la salvación” (Curran,

2002, p.91) constituyéndose un sistema ideológico desde dos premisas: todo poder deriva de Dios

y sus herederos eran los jefes de la iglesia, es decir, una monarquía por derecho divino,

construyendo una realidad que legitimaba su supremacía.

En el momento en que se desarrollan nuevos medios de comunicación se crean nuevos grupos de

poder como son los grupos propietarios de la prensa, la aparición de los reporteros, incluso algunos

35

de los periódicos llegaron a funcionar como una extensión de los partidos políticos, es decir, al

aparecer nuevos medios de comunicación se incrementan las tensiones dentro de la estructura

global del poder y de la política. Durante la década de los años 50’s y 60’s cuando la televisión y

la radio surgen ambas son obligadas por ley hacer políticamente imparciales aunque en la

actualidad exista en el caso de Colombia una dualidad entre la libertad de prensa y libertad de

información, la primera establece la difusión libre de la información, la segunda limita la primera

desde la imparcialidad y la veracidad sin embargo dichos límites no son muy claros y los medios

de comunicación masiva mantienen una influencia directa en la construcción imaginaria de la

sociedad en que se presenta la realidad social para el mantenimiento del poder para algunos grupos

sociales.

Si bien, los medios de comunicación no son siempre incorporados dentro del sistema de poder, su

potencial ha influenciado las estructuras de autoridad dominantes ya que no son organizaciones

autónomas que transmiten un mero mensaje a un conglomerado de individuos si no que en la

manera en que se presenta el mensaje existe una intencionalidad, de allí parte la influencia de sus

discursos para el Imaginario Social.

Miguel Antonio Baeza estudia los Imaginarios Sociales desde una perspectiva fenomenológica

desde la cual sostiene que los IS “son construcciones fundacionales que contribuyen a la

inteligibilidad de lo constantemente experiencial, como creencias, juicios… y son múltiples y

variadas construcciones mentales socialmente compartidas de significancia practica del mundo

destinado al otorgamiento de sentido existencia” (Girola, 2005, p. 393). Los imaginarios son

variados y plurales, Baeza realiza una distinción entre imaginarios dominantes e imaginarios

dominados incorporando el tema el poder y la dominación, en todas las sociedades existen intentos

apropiación donde los universos simbólicos y de los imaginarios sociales así el campo simbólico

se configura como espacio de lucha.

Para analizar los imaginarios dominantes explica Baeza (2011) hay que tener en cuenta que

constituyen el sentido básico de la vida social y están dotados de historicidad en un determinado

contexto, en el caso del conflicto armado colombiano los medios de comunicación tienen un papel

importante en la construcción y mantenimiento de discursos que constituyen

36

imaginarios alrededor del territorio, los actores armados y que además son manejados desde

intereses propios de los diferentes sectores del poder del país.

El boletín de Octubre de 2015 a Mayo de 2016 de la EGM (Estudio general de medios) muestra

que para los colombianos el primer artículo de mayor consumo de los colombianos es el televisor

teniendo con mayor audiencia los canales Caracol TV y RCN estos invierten una gran cantidad de

dinero en programas de mayor audiencia como son los realities shows, las telenovelas y

telenoticieros, según Moncayo (2007) aunque estas no tienen una relación directa con la

provocación de violencia, si desempeñan un papel instrumental clave en la reproducción de los

valores que propician la injusticia social y la inseguridad. Este constante contacto con medios que

ofrecen violencia de manera permanente como un reflejo de la sociedad colombiana permean

notablemente los imaginarios sociales entorno a la paz y el conflicto ya que establecen visiones a

cerca de los actores armados y de los hechos históricos a los que estos remiten, generando una

naturalización de la violencia donde “han vuelto la guerra algo tan cotidiano que ya no conmueve”

(Londoño de la cuesta, 2004)

Estas visiones son configuradas de manera tal que se comienzan establecer estereotipos de los

actores armados en función de los intereses de los sectores del poder político, Mary Correa (2008)

realiza una investigación a cerca de los usos el lenguaje al referirse a los distintos actores del

conflicto armado desde lugares comunes para desinformar, así en la denominada guerra

psicológica que se menciona en todo tipo de conflicto

“los adversarios recurren a mecanismos de desinformación en los mensajes que transmiten,

como el uso de las palabras repetitivas, frases de combate marcadas por palabras de guerra o

amenaza vedada, con el fin de lograr cambios de opinión, modificar actitudes y actuaciones en

los perceptores con un objetivo: consolidar la verdad de un mensaje” (Correa, 2008, p.6).

Lo importante es que el mensaje sea creíble o por el contrario omitir para que no se sepa. Esto se

vislumbra claramente desde el inicio y firma de los acuerdos de paz entre las FARC-Ep y el

gobierno nacional y en las respuestas del grupo de estudiantes de los colegios cuestión que

trataremos en el último subcapítulo.

37

Por otro lado, Jorge Luis Pintos (2006) desarrolla la capacidad creativa de los imaginarios sociales

desde la comunicación como un fenómeno actual en donde la sobrecarga de información es

extrema, en este enfoque la comunicación no es un fenómeno unidireccional sino que implica un

conjunto de decisiones selectivas donde cualquier sistema social decide lo que selecciona como

información que es justamente lo nuevo que de ello se encuentran diversas versiones desde

diferentes instrumentos y medios, así los medios de comunicación no son aquellos que transmiten

y manipulan lo que hay sino que se establecen como: empresas que fabrican realidad.

Desde esta perspectiva el espectador no es manipulado por el medio sino que interpreta desde su

propia perspectiva los diferentes puntos de vista ya que tiene acceso a ellos, lo que se toma por

real es un proceso desde las distinciones y referencias propias, es decir, desde los imaginarios

sociales que Pinto conceptualiza como “esquemas socialmente construidos que nos permiten

percibir, explicar e intervenir en lo que cada sistema social diferenciado se tenga por realidad”

(Pintos, 2011, p.31) al referirse como un sistema social diferenciado implica que los imaginarios

sociales se encuentran enmarcados en un contexto social e histórico en el que se jerarquizan

diferentes códigos apegados a esa realidad percibida.

Pintos abre el camino a la posibilidad de percibir nuevas realidades desde la percepción y

cuestionamiento de las diferentes versiones que se presentan de una sociedad, este es el caso

conflicto armado colombiano en la actualidad gracias a nuevos canales independientes o

alternativos o incluso las redes sociales han comenzado a desligar los poderes de los medios de

comunicación tradicionales o incluso a cuestionarse.

2.2. Los actores armados en el conflicto: Miradas imaginarias y difusas

Los diarios de campo y las encuestas dejan ver una cuestión qué llama bastante la atención, al

referirse a los actores armados, las y los estudiantes no presentan problema alguno en identificarlos

como aquellos grupos qué portan armas y qué tienen enfrentamientos bélicos en el marco del

conflicto armado interno. Sin embargo, al entrar en la caracterización de cada uno de los actores

armados qué se ven enfrentados en dicho conflicto, las y los estudiantes no diferencian en la

mayoría de los casos a tales grupos.

38

Durante el desarrollo de la investigación, se expusieron por parte de las y los estudiantes y para el

caso del Colegio Simón Bolívar, el cual se encontraba para el momento haciendo un trabajo

enfocado a los actores armados; cuatro grupos principales: Farc, Ejército, Policía y Paramilitares.

Son varias las formas en qué las y los estudiantes presentaron a dichos grupos, tales como la policía

como grupo mediador entre conflictos en las ciudades, pero también como cuerpo armado

encargado de velar por los intereses de las fuerzas políticas regionales en zonas rurales.

Dependiendo de la localización del grupo es su manera de actuar, es decir, y como se evidencia en

el anterior ejemplo, una es la policía rural y otra la que se encuentra en los cascos urbanos y

ciudades. Así pues, se expone en primer lugar las particularidades presentadas por las y los

estudiantes referentes a los actores armados mencionados anteriormente, para después identificar

y analizar esas visiones qué hacen difusas las características propias de los actores armados en

conflicto.

Para comenzar esta exposición se hace pertinente hablar desde la relación entre lo cotidiano y lo

exclusivo o exterior a los individuos; como se mencionó existe una visión sobre los grupos

armados en tanto donde estos se agencian y actúan, la policía especialmente se presenta como el

único grupo identificado plenamente como cuerpo de control de la población, su papel es el de

mediar en los conflictos pero también el de efectuar capturas de individuos que atenten contra la

tranquilidad y el orden, se identifican además por estar armados y esta cuestión en vital para que

la acción del mismo grupo cambie cuando se le identifica fuera de las zonas urbanas, pues pasa a

de ser mediador a ser victimario, pues en las zonas rurales al estar relacionados con el control y el

poder sirven como actores armados para los intereses de dicha clase política, la cual no tiene a los

ojos de las y los estudiantes legitimidad.

En concordancia con eso, las fuerzas policiales victimizan a las poblaciones rurales siguiendo las

órdenes de quienes ostentan el poder político, esto se ve representado en el juego de roles

desarrollado en el curso 603 (Ver anexo: Video 603 - 1) del Colegio Simón Bolívar. Por otra parte,

los actores Farc, Ejército y Paramilitares presentan fuertes problemas conceptuales, pues en varios

casos las y los estudiantes confunden los actores, de manera que Militar y Paramilitar son lo

mismo; es de aclarar también que cuando se menciona la palabra Paramilitar, muchos de los

estudiantes, no tienen conocimiento de este grupo como parte del conflicto armado, algunos no

tenían idea de su existencia hasta que se les mencionó (Diario de campo 602. 15/08/16).

39

La codificación de las encuestas basadas en relación de términos arrojaron que: las Fuerzas

Militares, entendidas como Ejercito están relacionadas en primera medida que son un grupo

armado, por el hecho de portar armas además de estar facultados para el uso letal de las mismas,

se les considera también un grupo que ayuda y da seguridad a los habitantes, estas relaciones son

las más extendidas y tradicionales que se tienen sobre lo que significa el ejército como institución

y acción; sin embargo otras miradas minoritarias entre las y los estudiantes encuestados presentan

miradas que los caracterizan como asesinos y violentos, e incluso se les confunde con los

guerrilleros de las Farc.

La codificación principalmente aquella enfocada en las encuestas en la sección qué estas tienen

dirigida a relacionamiento de palabras; los datos sistematizados en torno a los Paramilitares los

define como: mayormente guerrilleros de las Farc, pero se menciona al ELN, además de ser

personas que han sido reclutadas a la fuerza por las guerrillas(Diario de campo 603 25/10/16); se

menciona además el que son un grupo armado, violento relacionado con los Militares y que tienen

a generar asesinatos a las comunidades rurales lo que les da un tinte de maldad e ilegalidad.

Imagen No. 7 Acercamiento Dibujo “Todos queremos la paz” 603 - 2

Para finalizar con la guerrilla de las Farc, el análisis de datos muestra cómo este grupo es visto

como un grupo armado que agrede, asesina e infunde miedo, y que se encuentra vinculado con

cuestiones tales como la corrupción y el narcotráfico. También desde los diarios de campo de los

40

cuales 6 se remiten a hablar de guerrillas como los principales actores de la guerra (Diarios de

campo 602: 15/08 y 6/10 de 2016 / 603: 6/09, 11/10, 25/10 y 2/11 de 2016).

Esto se ve ejemplificado con mayor nitidez en la Imagen No.7 donde se lee textualmente la frase

por su culpa no hay paz acompañada de la imagen de un guerrillero; igualmente en el proceso de

identificación de las FARC-EP como actor armado, las y los estudiantes los presentan asesinando

o amenazando a las demás comunidades (Ver Imagen No. 8).

Basados en las anteriores definiciones, es posible afirmar en primera medida, que las fuerzas

militares tienen una amplia favorabilidad y legitimidad, por otra parte, las guerrillas, ostentan un

fuerte rechazo, pues son considerados asesinos e ilegales; los paramilitares al estar relacionados

con las guerrillas tienen también un fuerte rechazo, aun cuando ya se mencionaba el poco o nulo

conocimiento de este actor armado. Se desconoce asimismo la forma en que estos grupos actúan

en territorios urbanos, es la policía el grupo que se desempeña en espacios urbanos y rurales, sin

embargo, no hay mención de paramilitarismo, de milicias guerrilleras o de ejército dentro de

ciudades y cascos urbanos, para estos escenarios surgen otro tipo de actores no identificados

relacionados con la delincuencia común o bandas criminales propias de los barrios y localidades.

Imagen No. 8 La Guerrilla según 603

41

2.3. Imaginarios con relación al proceso de paz FARC-EP Y Gobierno Nacional

El escenario coyuntural en el cual nos encontramos es precisamente el punto de inicio de esta

investigación, la culminación del proceso de paz entre el Gobierno Nacional y las Farc – EP

configuran un escenario dentro del cual, se espera que toda la ciudadanía participe activamente en

la veeduría, realización, estudio y demás actos relacionados con los acuerdos firmados, así como

de ser críticos frente a estos basados en argumentos sólidos y que propicien un diálogo sano y

constructivo al respecto con la firme decisión de apoyar en la construcción de un país en paz y con

justicia social.

Para lo anterior se requiere de una ciudadanía informada, con capacidad de proponer, aportar ideas

y acciones que provengan en primera medida de entender las dinámicas mismas del conflicto,

entender quiénes son sus actores, las formas en que estos han estructurado el país, los orígenes y

desarrollo del conflicto y desde allí contribuir responsable y respetuosamente a la consolidación

de la paz en el sentido amplio del término.

Sin embargo y como se ha expuesto ya en los anteriores apartados de esta investigación, los

imaginarios que se tienen por lo menos desde la infancia respecto de la paz y el conflicto y

enfáticamente en torno al conflicto armado interno y los procesos de paz, demuestran la amplia

desinformación que se tiene de dichas problemáticas. Con anterioridad se presentó las miradas

negativas que se tiene de conflicto y paz además de lo indefinido o impreciso de las definiciones

dadas por las y los estudiantes al respecto de los actores armados, se suma también el acercamiento

hecho a los medios de comunicación como parte fundamental de la construcción de dichos

imaginarios; siendo este apartado el que se centre en analizar dicha relación.

Fabio López de la Roche, profesor asociado al Instituto de Estudios Políticos y Relaciones

Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional parte de analizar el lenguaje de los medios

para explicar la manera como los actores mutan en su postura, accionar e identidad de manera que

sean vistos de una u otra forma, así pues, “un contexto de conflicto armado no construye

precisamente atmósferas proclives a tratar de modo ecuánime a los actores y asuntos principales.

que involucra la confrontación” (de la Roche, 2015), el conflicto armado y los grupos que allí

intervienen son en esencia enemigos y la mirada que la ciudadanía tenga de estos está determinada

por circunstancias que van desde la cercanía ideológica que se tenga con uno u otro actor; el grado

42

de cercanía que se tiene con los espacios donde se desarrolla el conflicto; hasta la información que

le es disponible para entender dicha confrontación.

En este contexto y especialmente en relación al último de los puntos presentados en el anterior

párrafo; la forma como se identifica cada actor en el conflicto será en gran parte construida por las

instituciones o grupos que puedan exhibir más ampliamente la información que permita reconocer

las dinámicas, actores, hechos, víctimas y demás cuestiones relacionadas con el conflicto armado,

de esta manera los medios de comunicación son la plataforma desde la cual dicha información será

divulgada a la sociedad, creando así una mirada que se mueve entre lo oficial y lo legítimo que:

durante las fases de auge de la confrontación, el lenguaje de los presidentes y el de los medios

masivos se endurece y tiende a convertir al enemigo político-militar en un monstruo inaceptable

con el cual no hay nada que negociar (de la Roche, 2015)

Siendo así para quienes están distanciados de las zonas altas de conflicto, la realidad que define a

dicho enemigo y sobre la cual se toma una postura basada en la información que adquiere en gran

parte desde los medios de comunicación. La función que los medios masivos tienen dentro de los

conflictos es fundamental, de allí que Germán Manga, periodista y columnista de la revista Semana

cite el Estado del arte del periodismo en medio de conflictos de alta sensibilidad elaborado por la

Unesco para tratar este asunto del cual se establece que los medios de comunicación: “deben

ayudar a la gente a conocer y entender las claves de lo que sucede, desde una instancia

independiente y confiable” (Manga, 2016), sin embargo, advierte Manga los medios y el

periodismo del país, se apartaron de dicha tarea para tomar partido por una u otra postura, lo que

desencadena que la información que llega a quienes están alejados del conflicto entiendan el

mismo de una manera determinada y también tomen una postura muchas veces fija en torno al

conflicto armado.

Desde allí y por muchos años, la manera como se presentaba desde múltiples lenguajes el conflicto

estuvo bajo lineamientos basados en una visión guerrerista y poco abierta a ver las confrontaciones

desde otras miradas no relacionadas con la institucionalidad; de la Roche ejemplifica esto desde

lo sucedido durante los ocho años de “seguridad democrática” del gobierno Uribe (2002 – 2010)

señalando que:

Ese gobierno adoptó una política lingüística explícita y sistemática al prohibir el uso de la

expresión “conflicto armado” en los documentos y discursos oficiales e instalar en su lugar la

43

noción de “amenaza terrorista”. Fue un intento decidido de transformar los significados a través

de operaciones lingüísticas, donde la realidad era redefinida y subordinada a las necesidades de

la ideología (de la Roche, 2015)

Esa realidad redefinida ocultó el hecho de que el conflicto tiene unos orígenes determinados

históricamente que por razones de espacio y de intencionalidad del documento no son expuestas

aquí, pero que quedan olvidadas e invisibles para convertir el conflicto en una mera confrontación

entre buenos y malos, entre el orden y la armonía legítima contra la subversión que no tiene mayor

objetivo que el lucro y el control de territorios a fin de ampliar su capital monetario.

De esta manera se configura un imaginario dominante en relación al actor armado guerrilla que se

mantienen en la actualidad: Guerrilla como principal actor armado generador del conflicto, el

imaginario dominante tiende a invisibilizar las diferencias políticas e históricas del surgimiento,

consolidación y transformación de las distintas guerrillas en el territorio colombiano además de

consolidarlo como el principal actor armado ocultando la existencia de otros grupos armados

catalogados como guerrilla; como se muestra en el subcapítulo anterior no hay una distinción de

los actores armados. Para el grupo de estudiantes la guerrilla es definida como el culpable de la

guerra (Imagen No. 8), que realiza actos de extorsión, asesinatos, torturas, soborno, es decir, como

un ente malvado especialmente contra el actor campesino tal aspecto se muestra en los juegos de

roles 1, 3, 4, 5 y 6 del curso 603

Los imaginarios sociales dominantes según Baeza (2000) tienen una relación estrecha con los

momentos históricos por el cual atraviesa la experiencia colectiva de la vida social, consolidándose

como un imaginario triunfante en el terreno simbólico. Como se habló anteriormente por una

década principalmente en los gobiernos de los años del 2002 al 2010 se instaló el discurso de la

guerrilla como enemigo público de la nación específicamente las FARC-EP, lo que se vislumbra

en los resultados dados por los estudiantes.

Sin embargo, puede haber importantes disputas en torno a la instalación de una versión socialmente

admisible de lo que el conjunto de la sociedad pasa a considerar como realidad y esta disputa se

muestra en el momento en que se comienzan a generar los Diálogos de La Habana y posteriormente

la aprobación de los acuerdos en el plebiscito realizado el dos de octubre.

Si bien, el discurso reproducido por los medios de comunicación llegó a afianzar esta mirada dual

entre buenos y malos y a la larga contribuyó para exaltar la figura de Álvaro Uribe como líder y

44

guía de esa lucha por el orden y la seguridad, este discurso que por tanto tiempo estuvo

expandiéndose entre la sociedad, hoy en día entra en contradicción con los mensajes que buscan

la participación activa de la ciudadanía alrededor de los acuerdos de paz; lo que presenta un grave

problema para el sostenimiento de lo pactado y es que en muy poco tiempo se trató de levantar esa

capa de enemistad que cubría el conflicto que ahora vuelve a ser reconocido como tal, vuelve a

tener un origen y a sus actores se les devuelve el sentido de su recorrido.

Esta problemática claramente es visibilizada en los resultados del plebiscito del 2 de octubre del

2017 donde gana el NO a la implementación de los acuerdos de paz por el 50.22% de los votantes

frente a un 49,77 % de 12.805.696 millones de votos. Para Mario Morales analista y profesor de

la Pontificia Universidad Javeriana los medios de comunicación masiva son la plataforma que

evidencian los dos discursos en confrontación donde gran parte del problema radica en la transición

de un discurso a otro que inicialmente encontró en el uso del lenguaje guerrerista por parte de los

mismos la posibilidad de tener eco y difusión, pero que en un proceso de postacuerdo y

postconflicto ingenuamente se pensó que las audiencias cambiarían de un momento a otro, de ver

a las guerrillas ya no como un “grupo terrorista” sino como un actor armado proveniente de todo

un trasegar histórico que lo configuró, en palabras del autor: “Pensamos que iban a admitir aceptar

muy fácil a quien considerábamos el peor enemigo de la historia”.(Morales 2016, citado por Dulce

Romero, 2016).

Por otro lado, los medios de comunicación masiva pertenecientes a diferentes grupos de poder

económico y político del país, se centraron en dilucidar la confrontación política entre santistas

(campaña por el SI) y uribistas (campaña por el NO), oposición claramente expuesta desde los

inicios de los diálogos de la Habana, que según Carlos Charry (2016), quien retomando uno de sus

acercamientos al fenómeno comunicativo en torno al proceso de paz, asegura lo siguiente

remitiéndose al inicio de uno de los ciclos de la agenda de la Habana:

esta nueva ronda de diálogos entre el gobierno colombiano y las FARC, se estaba viendo

inmiscuida en una serie compleja de polémicas e tejemanejes políticos, en especial, de la

manipulación propia de la política partidista, que ha tratado de ubicar mediáticamente el debate,

dividiendo a la opinión pública entre dar o no el apoyo a los diálogos, en donde apoyar tal

iniciativa significaría algo semejante a ser seguidor del actual mandatario Juan Manuel Santos,

mientras que no hacerlo sería estar a favor de la política de mano dura, representada por el ex

presidente Álvaro Uribe Vélez. (Charry, 2016, p.4)

45

Tal oposición se vio reflejada en los resultados del plebiscito donde según Charry (2016) los

medios de comunicación más seguidos (Caracol Noticias, RCN Noticias y W Radio) conforman

un primer grupo que tiene una percepción neutral negativa del proceso de paz, mientras los

periódicos más influyentes y tradicionales (El Tiempo y El Espectador) emiten una posición

marcadamente favorable. Además, luego del triunfo del NO, el gerente de la campaña Juan Carlos

Vélez admite para el diario La República haber tergiversado mensajes para que las personas

salieran “a votar verracas”, es decir, se remarcó el discurso de odio hacia el actor FARC-EP que

ya estaba impuesto. Este punto es de vital importancia para entender como los individuos toman o

no partido por alguno de los grupos o ideas políticas, puesto que la argumentación presentada para

adherir personas a una causa concreta está dirigida a la cuestión emocional, más que a los puntos

mismo de los acuerdos.

Imagen No. 9 “Todos queremos la paz” 603 - 2

Tal uso de las emociones por parte de los medios de comunicación masiva en especial la televisión,

logra trascender gracias a que alimentan los sentidos, crean fantasías, sensibilidades y tienen un

factor catártico o liberador, es decir, este consumo se condensa en otra lógica que Prats (1997)

denomina la lógica de las emociones, esta contiene una fuerza expresiva capaz de anular o

condicionar la realidad.

46

Si bien las emociones no son irracionales, al concentrarse en una propia lógica contiene principios

característicos que logran el que estos se desarrollen, uno de ellos es la transferencia definida

como “proceso por el que se le atribuye a una realidad de una cosa o una consecuencia que no le

corresponde de manera natural” (Prats, 1997, p.51), el espectador asigna un sentido que se realiza

por contigüidad o por similitud, desarrollando un mecanismo de identificación con lo que observa

por ende el espectador atribuye sentidos y valores positivos o negativos a una realidad porque su

inconsciente descubre factores entre las realidades proyectadas y el mismo, su realidad, sus íntimos

deseos o temores, una expresión del yo real e ideal.

Las transferencias emotivas acaban convirtiéndose en transferencias ideológicas ya que la primera

dada desde la identificación general una proyección del yo, en una segunda transferencia el

espectador generar una carga al personaje o a la situación que se convierte en un valor ideológico

positivo o negativo, respondiendo a una ambivalencia (buenos y malos) y correspondiendo a una

posición, este consumo mediático se vislumbra claramente en las campañas por el plebiscito y los

imaginarios sociales creados hacia el proceso de paz.

Desde la campaña por el NO se generó publicidad

que implicaban emociones como el miedo a lo

pactado en la Habana, la incertidumbre de lo vendrá

y el odio que sienten muchos de los colombianos por

las FARC (Semana, 2016), a su vez haciendo uso de

la imagen mediática de la crisis económica

venezolana para ahondar en un odio hacia cualquier

tipo de gobierno socialista. Los imaginarios sociales

que configuran el actuar colectivo e se consolidan

hacia el proceso de paz en dos ramas, la primera: El

proceso de paz entregará el país a las FARC-EP para

que se instale un gobierno socialista como el

venezolano, tal imaginario se vislumbra en la Imagen

No. 9 realizado por un grupo de estudiantes del curso

603. Imagen No. 10 “La Paz en Colombia” 603 - 6

47

Por otro lado, la campaña por el SI también buscaba emociones desde la generación de mensajes

esperanzadores, de apelar a la nostalgia y el deseo de superar el pasado (Semana, 2016)

consolidándose el otro imaginario social en torno al proceso paz: El proceso de paz como la

posibilidad de un nuevo país, el cual puede verse reflejado en la Imagen No. 10 de otro grupo de

estudiantes del curso 603

Puede concluirse en primer lugar: que el conflicto armado interno colombiano partiendo de su

amplia duración aparece como una situación normalizada para las y los estudiantes, las noticias en

torno al conflicto y sus actores no dan muestra de los porqué de los mismo más allá del evento

ocurrido, tampoco el conflicto sus dinámicas y estructuras son un tema recurrente de reflexión más

allá de la información que los medios masivos publican que aunque no sean la única fuente tienen

mayores facultades de extensión y desde allí converger con otros discursos dando sentido a una

realidad limitada del conflicto armado interno, el cual pasa a un primer plano en la actualidad a

partir de los diálogos de paz con miras a un acuerdo, pero el que esto ocurra no necesariamente

implica que las y los estudiantes entren a examinar detalladamente el conflicto incluso teniendo

una guía continuada de los procesos pedagógicos escolares, los imaginarios dominantes

construidos a partir de discursos y mensajes en tono de confrontación han prevalecido y

desfavorecen un entendimiento amplio de la actual coyuntura política y social que atraviesa el

país; en segunda medida respecto del proceso de paz y su posterior acuerdo la construcción

imaginaria que se ha configurado en torno al conflicto armado y sus actores basados en el

cubrimiento de los medios masivos, resulta ser básica y lineal pues la información que se recibe

no trasciende de la exposición meramente de los hechos, los medios han simplificado en gran

manera los elementos centrales del conflictos y han sabido utilizar las emociones como eje para

presentar dichos hechos.

48

3. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ: LA ESCUELA BOGOTANA Y LA FORMACIÓN

PARA LA PAZ

Los anteriores capítulos dan cuenta del entramado simbólico que han configurado las y los

estudiantes en relación a las categorías de paz y conflicto, las cuales establecen determinadas

formas de ver y actuar en su contexto, y que constituyen la base indispensable sobre la que esta

investigación busca concretar su último objetivo, el cual es: la formulación de una propuesta

pedagógica enfocada al desarrollo de la Cátedra de Paz partiendo de los imaginarios sociales de

conflicto y paz; desde este eje, la acción pedagógica está direccionada a responder de manera

creativa y reflexiva qué complejice y amplié estas realidades imaginadas que como ya se expuso,

son básicas, lineales, y que tienden a generalizar el conflicto y la paz como bueno y malo

respectivamente.

Así pues, se requiere en principio extender la mirada que se tiene sobre las escuelas, entender las

dinámicas propias de las instituciones escolares partiendo desde el marco legal (Anexo1). que les

da forma y estructura hasta las prácticas propias generadas por las interrelaciones de la comunidad

educativa específicamente entre docentes y estudiantes, es decir acercarse a escuela bogotana

desde lo macro hasta lo micro de su realidad que es el aula de clases como espacio de interrelación

no sólo entre docentes y estudiantes sino de imaginarios, emociones, conceptos académicos,

actitudes y prácticas propias del escenario escolar que influyen en el proceso educativo.

Es de aclarar que la intención de este capítulo no es generar un “manual” para usar en la Catedra

de la paz que normativamente refiere exclusivamente a cómo se debe enseñar el conflicto y la paz

u otros contenidos relacionados, que como se expone anteriormente el objetivo es usar dicho

espacio para impulsar procesos que puedan tanto democratizar la Escuela como una

resignificación imaginaria de paz y conflicto para generar un cambio actitudinal que permita

consolidar una Cultura de paz, es decir, un cambio incluso en las dinámicas propias de la escuela

tales como la forma en que se relacionan los diferentes sujetos de la comunidad educativa o el

contexto del cual cada individuo procede.

Lo anterior, no implica que no puedan haber formas de interacción similares entre los sujetos en

distintas escuelas y que por ello sea posible que esta propuesta pedagógica tenga cabida en otro

contexto diferente a la de los colegios Rafael Uribe Uribe y Simón Bolívar, sin embargo, las

49

instituciones como entidades dinámicas y autónomas presentan retos amplios y diferentes

dependiendo de su contexto y por ende es la comunidad educativa quien debe definir lo que

consideré importante y relevante para diseñar y consolidar el espacio de Cátedra de paz. Esta es

una propuesta para aumentar y profundizar el debate en torno al desarrollo de dicho espacio

académico.

En este sentido, este capítulo presenta en primer lugar, las especificaciones del espacio de Catedra

de Paz y el análisis de las dinámicas propias de las instituciones escolares que vislumbran la cultura

escolar, luego en un segundo momento se exponen los postulados de Educación para Paz desde

la perspectiva planteada por Xesús Jares correspondiente a la visión denominada enfoque crítico-

conflictual-noviolento fundamentado en las categorías de paz positiva y la perspectiva creativa del

conflicto; esta visión fue escogida como la más acertada para la propuesta que aquí se plantea

debido a su componente emocional y conceptual, de allí se parte para exponer los límites y

posibilidades de la Educación para la paz en estas instituciones; por último este capítulo presenta

la propuesta pedagógica para el desarrollo de la cátedra de paz desde los imaginarios sociales

siendo estos la base y el centro de la propuesta por su carácter creativo y constitutivo que desde

la posible resignificación de los imaginarios actuales puede dar paso a nuevas relaciones sociales.

3.1 CÁTEDRA DE PAZ Y CULTURA ESCOLAR

La Ley 115 General de Educación del año 1994 establece en su artículo No. 1 qué la educación es

un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes(MEN,

Ley 115, 1994) y en concordancia con ello su artículo No. 14 reglamentado en el Decreto 1860

del mismo año y modificado por las Leyes 1013 y 1029 de 2006, se definió que además de las

áreas obligatorias los establecimientos debían impartir formación en: compresión y práctica de la

constitución, bases de jurisdicción de paz, derechos familiares y resolución de conflicto; también

se estipula el qué se deba recibir formación en tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la

práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, el cuidado del medio ambiente,

educación para la justicia y la paz, así como estudios en valores humanos y educación sexual

(MEN, Ley 115).

50

Los anteriores componentes se direccionan en su mayoría a manera de cátedras transversales o

espacios extraclases; además de estos espacios para el año 1998 el decreto 1122 de ese mismo año,

se hace obligatoria la cátedra de afrocolombianidad Posteriormente, el artículo 56 de la Ley 769

de 2002 correspondiente al Código Nacional de Tránsito estableció como obligación en la

educación preescolar, básica y media el realizar cursos de tránsito y seguridad vial. Finalmente,

para el año 2007 desde el enfoque por competencias se obliga a todos los establecimientos oficiales

o privados que ofrezcan educación formal la Cátedra transversal de emprendimiento reglamentada

desde la Ley de Emprendimiento 1014 de 2006, del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo

(Colombia aprende).

Así pues las cátedras transversales que se han ido incorporando al currículo oficial de las

instituciones educativas, son el resultado de debates y deliberaciones en torno a diferentes

problemáticas sociales que atañen a la ciudadanía colombiana, y que encuentran en el espacio

escolar un lugar donde puedan ser reflexionadas con la idea de potenciar diferentes

transformaciones sociales que se estima a futuro, crearán una sociedad equitativa, justa, diversa y

en paz, y es en este marco sobre el cual para el año 2014 surge como Ley del Ministerio de

Educación Nacional la Cátedra de Paz, espacio en construcción y desde el cual se desarrolló esta

investigación.

El que un proyecto de ley como este tenga cabida en el actual contexto, en el que se parte de la

necesidad de implantar en los colegios prácticas de formación dirigidas a la paz, aun cuando la

misma ley 115 general de educación tiene como uno de sus fines tales prácticas y enseñanzas, da

que pensar sobre el desarrollo de los espacios académicos, pues no están generando esos ambientes

que como dice la Ley General de Educación: la formación en el respeto a la vida y a los demás

derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,

solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Art.5 Fines de la

educación, numeral 2). Este ejemplo es el primero para explicar la primera parte de este informe:

las contradicciones que enfrenta la cátedra de paz y el contexto escolar fundamentado en la “cultura

escolar” como base para pensar un diseño de propuesta para el desarrollo de la Catedra de paz.

Partiendo de la “cultura escolar” y su análisis al contexto de los Colegios I.E.D Rafael Uribe Uribe

e I.E.D Simón Bolívar, las prácticas y relaciones entre maestros y alumnos van en su mayoría en

contravía con lo que es una formación para cultura de paz; las y los estudiantes afirman que un

51

docente no debería estresarse, pero debe ser fuerte y si debe gritar, es mejor que lo haga pues de

otra forma no representaría una figura de autoridad (Diario de campo 22/07/16 602 - 3) partiendo

de esta frase dada por las y los estudiantes al finalizar la clase de Ciencias Sociales, es posible

acercarse a dinámicas que van más allá de las clases observables.

Es un contexto de lucha entre prácticas y dinámicas; las y los estudiantes acostumbrados a formas

de relación fuerte que ven en otro tipo de formas de relación de carácter no violentas, una falta de

carácter y denota debilidad. Por su parte el docente afirma el docente afirma que el secreto para

tratar con los alumnos está en no estresarse y llevar la clase con calma (Diario de campo 22/07/16

602 - 3), sin embargo, son pocas las clases que se desarrollan bajo esta idea pues desde la mirada

de las y los estudiantes la calma es falta de autoridad, de allí que se confunda esta con

autoritarismo.

Entrar a mediar entre las concepciones tradicionales y extendidas que se tienen sobre actores

armados o el conflicto mismo, de manera que se entienda como este tiene diferentes matices, más

allá de la mirada de buenos contra malos. Transformar en términos de la EpP de Jares, la visión

negativa de paz y conflicto por formas dinamizadoras de ambas concepciones, enfatizandose en

ver el conflicto como un medio para el desarrollo y la paz no solo como la calma y la no violencia

sino como el nivel máximo de justicia, partiendo de que la EpP, no es un proceso de transmisión

de contenidos teóricos en relación a la paz, sino que incluye la reformulación del propio proceso

de aprender y las propias estructuras educativas y sociales en las que se produce el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Jares, 1997, p.291). Devolver al proceso educativo su carácter político,

parafraseando a Jares la educación como actividad política genera que los sujetos puedan ser

conscientes de las diferentes dinámicas en relación con los procesos socioeconómicos y políticos

incluyendo la paz y al mismo tiempo de la necesidad de conocer los diferentes problemas para

llegar a soluciones posibles.

3.1.1 Dinámicas propias de las instituciones escolares

Dentro de este apartado, es importante indicar que se tienen 8 líneas de análisis agrupadas en un

conjunto que se ha denominado “dinámicas escolares de la cátedra de paz” dentro de los cuales se

analizaron desde las intervenciones las diferentes formas en que estudiantes y maestros se

52

relacionaban entre sí y con sus compañeros, esto con el fin de definir un rumbo por el cual se dirija

la propuesta pedagógica partiendo del conocimiento del contexto donde se puede desarrollar.

Tales líneas son: Distribución en el aula refiriéndose al espacio donde se desarrollan las clases,

dinámicas de clase donde la atención se coloca en la relación estudiante-estudiante y estudiante-

docente; Dinámicas metodológicas de clase que toma la didáctica empleada por el docente en el

desarrollo de la clase; motivación e interés remitido tanto a docente como estudiante en torno al

espacio de clase; Ejercicio docente que como se indica se encamina a ver la manera en que se

diseñan y ejecutan las clases; pérdida de sesiones como uno de los mayores problemas detectados

en el trasncurso de las observaciones e intervenciones; vida escolar que se enfoca ya no solo a los

docentes y estudiantes dentro del aula sino también en relación con los demás espacios y tiempos

dentro de la institución y por ultimo; autoridad entendiéndose como acción y figura, es decir el

docente como figura de autoridad pero también las acciones que realiza para serlo.

En primer lugar, se hace pertinente exponer las cuestiones locativas y de recursos físicos de las

instituciones, en las cuales encontramos por un lado, para el Colegio Simón Bolívar una estructura

reformada, haciendo parte de la gran cantidad de instituciones que desde la última década han

venido siendo reconstruidos y reforzados con las condiciones de sismo resistencia exigidas por la

Secretaria de Educación, las y los estudiantes cuentan con salones amplios y escritorios nuevos

que les permite trabajar materiales amplios sin mucha dificultad, además que estos escritorios están

diseñados para el uso de un solo estudiante, sin embargo están organizados en 4 filas compuestas

por parejas, esto ha permitido que los trabajos grupales puedan desarrollarse de manera más

organizada y rápida puesto que solo con cambiar la dirección de las sillas para conformar grupos

de 4 estudiantes y si es el caso, las mesas pueden unirse generando aún más espacio de trabajo; la

disposición de los asientos no varía mucho en las actividades realizadas por los docentes, en su

mayoría están dirigidas hacia el tablero.

53

Imagen No. 13 "Entradas Principales I.E.D Simón Bolívar e I.E.D Rafael Uribe Uribe

Otro de los aspectos a resaltar son las condiciones de iluminación y ruido; respecto a la iluminación

el salón de clases cuenta con amplias ventanas que dan a un patio central lo que permite que el

salón permanezca iluminado en gran medida, con respecto a sonidos que interrumpan la

realización normal de las sesiones de clase, es de decirse que está aislado de la calle y los sonidos

que pueden darse pertenecen a aquellos provenientes de otros estudiantes en el cambio de clases

pues el salón no solo cuenta con ventanales amplios hacia el patio de entrada sino también hacia

el pasillo que conecta con los demás salones.

Por otra parte el I.E.D Rafael Uribe Uribe, es una institución cuyos edificios no han sido

reformados, son construcciones de finales de los años 70´s y mantienen una organización de dos

edificios centrales cada uno de cuatro pisos de alto, el primer edificio al entrar a la institución

corresponde al bloque de Bachillerato, cada edificio tiene un pasillo central por piso que permite

acceder a cada salón con entrada en cada extremo del edificio, los salones son pequeños, muchos

muestran rastros de haber sido modificados para ser salones de clases; respecto de los salones son

espacios divididos con una delgada pared de ladrillos lo que permite que se puedan escuchar en

gran cantidad de casos lo que ocurre en el salón contiguo, el salón de 602 ubicado en el tercer piso

de la estructura tiene amplias ventanas que dan a la plaza central del colegio, un espacio amplio

constituido por un galpón dispuesto para el ensayo de la banda del colegio y dos canchas de

microfútbol, esto permite que el salón permanezca iluminado en la mayor parte del día. Los

asientos de las y los estudiantes son individuales en su mayoría con algún daño en su estructura,

54

así como insuficientes dependiendo del número de estudiantes, al momento de trabajar con

materiales de gran tamaño como carteleras se hace necesario que los mismos utilicen el suelo como

soporte.

Los escritorios están dispuestos hacia el frente, sin embargo, debido a los limitantes de los asientos

el orden de los mismos varía según el trabajo a desarrollar. Con respecto a interrupciones, los

salones como ya se mencionó tiene el problema de que, al estar divididos con tan poco espacio

entre ellos, las clases se hacen difíciles al tener que lidiar con lo que sucede en los salones aledaños,

a esto se le suma el que la banda de la institución haga sus ensayos en el patio central generando

altos volúmenes de ruido que interrumpen en gran medida el desarrollo de las clases.

Imagen No. 14 "Estudiantes de 602 y 603 en el salón de clases"

En segundo lugar, se analizan las dinámicas de clase, entendiendo estas como la manera en que

maestros y estudiantes de interrelacionan dentro del aula de clase durante el acto pedagógico; está

enfocado a exponer la manera como se comunican y que actitudes toman estudiantes y maestros

en relación con su estadía en la institución. De esta manera cada colegio tiene sus formas propias

de interrelación comenzando por el I.E.D. Simón Bolívar donde se parte que la clase de Ética parte

de unos principios inscritos en una cartelera al fondo del salón, donde la cortesía, la

responsabilidad, el respeto y el esfuerzo por entregar trabajos de calidad, llama la atención que una

55

de las normas inscritas se refiere a la movilidad de las y los estudiantes dentro del aula de clases,

el cual debe ser mínimo (Diario de Campo 30/08/16. 603 -1) de esta forma la manera en que se

relacionan el maestro con sus estudiantes es de la manera más cordial posible siempre y cuando el

estudiante se guie por esas máximas propias del salón.

Por otra parte en el I.E.D. Rafael Uribe Uribe no están inscritas normas algunas más allá de las

que se supone deben darse, para el grupo de estudiantes, el maestro más que una persona encargada

de su formación es un ente de control que debe generar desde su actuar una percepción de

autoridad, esto se ve demostrado en el Diario de Campo del 22 de julio: “los estudiantes aseguran

que un docente no debería estresarse pero que se debe ser fuerte y si debe gritar debe hacerlo pues

no representaría una figura de autoridad real” (Diario de Campo 22/07/16. 602 – 1). Si bien la

forma de relacionarse entre maestros y estudiantes es amena y en ocasiones jocosa, es macado el

desinterés de ambas partes respecto de lo que suceda en términos educativos y entre la misma

comunidad.

Para pasar al tercer punto de este apartado, enfocado a las “dinámicas metodológicas de clase” es

pertinente el mencionar que estas están se entienden como la forma en que el maestro presenta los

diferentes contenidos temáticos, los dispositivos didácticos y herramientas utilizadas para la

enseñanza. Así por parte del docente de Ética y cívica del Colegio Simón Bolívar tiene constantes

charlas con los estudiantes, sobre todo partiendo de la coyuntura generada por el proceso de paz,

sobresale que la temática principal del curso está enfocada a los actores armados dentro del

conflicto, razón por la cual cuestiones como la otredad, la empatía y la alteridad son presentados

como base para el trabajo académico a desarrollar, sin embargo en el análisis hecho sobre

imaginarios se evidenció que aunque la temática desarrollada durante ese semestre de cases estaba

enfocada a los actores armados, los estudiantes, no distinguen entre unos y otros indicando que

hubo fallas en la implementación de las sesiones que no permitieron dar claridad sobre los actores.

Para el caso del I.E.D Rafael Uribe Uribe el profesor advierte que el relatar historias e la mejor

forma de trabajar con los estudiantes, sobre todo porque el llevar una clase en calma es la mejor

manera de no estresarse (Diario de Campo 22/07/16. 602 -1) debido a su trabajo de venta por

internet el docente sale en varias ocasiones del salón para responder por los pedidos que le hacen,

lo que genera que las sesiones se acorten bastante (Diario de Campo 29/07/16. 602 - 2) por ende

56

el uso de guías de trabajo y grupos de trabajo autónomo es el más usado puesto que le permiten

atender las solicitudes que le hacen

El cuarto componente de este grupo de análisis está orientado a la motivación y el interés tanto de

estudiantes como de docentes con lo cual se presentan relaciones con los anteriores puntos tratados.

El grupo de estudiantes del Colegio Simón Bolívar, se encuentran impulsados por la evaluación y

la calificación que se representa en la obtención de sellos se evidencia este fragmento de diario de

campo: los trabajos en clase son valorados por la cantidad de sellos colocados en su cuaderno por

la realización de las diferentes actividades (Diario de Campo 30/08/16. 603 -1) en cuanto al

docente, él expresa que su motivación es precisamente el momento histórico por el que atraviesa

el país y la necesidad de generar en las y los estudiantes espacios de reflexión en torno a la

coyuntura.

Los intereses y motivaciones que se mueven en torno al desarrollo pedagógico en el Colegio Rafael

Uribe Uribe no son distintas a las presentadas en el caso del Simón Bolívar respecto al grupo de

estudiantes, por su parte los docentes del área se muestran reacios a propuestas extra curriculares

por ejemplo o indican que al pasar el tiempo las ganas y el entusiasmo se va perdiendo, en palabras

del docente se le “ha acabado la gasolina” (Diario de Campo 06/10/16. 602 – 4).

El quinto punto de esta sección se dirige al ejercicio docente como tal. Partiendo del desarrollo de

las sesiones en el I.E.D Simón Bolívar las clases y los espacios fuera de ellos permiten un

acercamiento a la labor del docente, se advierte que este colegio presta el servicio educativo

nocturno a personas que quieran terminar su bachillerato, un espacio que sirvió para dialogar con

los docentes que ven en su profesión una forma de ayudar a los demás, pues requiere el que ellos

extiendan su jornada de trabajo para cubrir las horas nocturnas

Por otro lado en el Colegio Rafael Uribe Uribe, las reuniones de área, se prestan para la

socialización de los docentes, donde cuentan su diario vivir, las problemáticas que han tenido para

el desarrollo de sus sesiones de clases y para calificar, dichas reuniones se realizan los días lunes

de 9 a 11 de la mañana donde a menos que haya alguna cuestión extraordinaria como izadas de

banderas o algún problema con algún estudiante, se utilizan como espacio de esparcimiento y

construcción de lazos entre los docentes.

57

El siguiente punto a tratar se refiere a la perdida de sesiones de clases, lo que resultó ser una gran

limitante para la ejecución de las actividades planteadas; en este punto existe la diferencia más

marcada entre las dos instituciones, mientras en el Simón Bolívar, las sesiones se cumplieron a

cabalidad según cronograma en el Colegio Rafael Uribe Uribe, esta fue una problemática bastante

marcada, a tal punto que entre los meses de octubre y noviembre solo se realizaron 4 sesiones de

8 estipuladas, esto debido a varios factores como: el paro docente llevado a cabo el día jueves 27

de octubre de dicho año; la semana de receso escolar entre el lunes 10 de octubre y el viernes 14

del mismo mes, donde se resalta que en ese colegio no inició el viernes de la semana

inmediatamente anterior sino desde el miércoles 5 de octubre por orden de rectoría; jornadas

pedagógicas y semanas de evaluación correspondientes a las dos primeras semanas de noviembre.

El séptimo punto a tratar se dirige a la vida escolar, referenciada en dos oportunidades se distingue

principalmente en el Colegio Rafael Uribe Uribe, y se encamina a la forma como las y los

estudiantes relatan su estadía en la institución, en las ocasiones que el docente titular no estaba

presente, estudiantes expresaban que lo que más le gusta del colegio es precisamente la cantidad

de sesiones que no se realizan, pues pueden dedicarse a actividades de ocio y entretenimiento,

mencionan también la visión que tienen sobre el docente como alguien que se considera en un

buen estatus económico pero que al mismo tiempo realiza un ejercicio bastante desgastante e

infructuosos al tener que enfrentarse a cuestiones tales como la falta de interés de las y los

estudiantes o hacer clases con dinámicas obsoletas que no contribuyen a hacer interesante el

aprendizaje, en otras palabras el docente es un personaje aburrido.

Por último, el octavo punto a tratar se refiere a la autoridad, este código enfocado a las formas en

que el docente propende un ambiente organizado y logra la atención del grupo de estudiantes de

modo que el proceso de enseñanza sea optimo, además de como el maestro se presenta como una

figura de autoridad o por el contrario como no lo es. Se referenciada dos veces y puede verse en

menciones anteriores, donde se tiene la perspectiva de las y los estudiantes del I.E.D Rafael Uribe

Uribe sobre la figura de autoridad que debe ser el docente en tanto, ejerza desde su posición fuerza

y orden; y por el lado del docente indica que: “el truco para tratar con los alumnos está en no

estresarse y tratar de llevar la clase con calma.” (Diario de Campo 22/07/16. 602 – 1).

Los códigos anteriormente expuestos y contextualizados permiten analizar el escenario educativo

en términos de la Educación para la Paz. Para presentar una propuesta pedagógica desde los

58

postulados de la EpP, Xares (1994) indica como el sistema educativo es el elemento más

problemático para la implementación de propuestas enfocadas a la cultura de paz en los escenarios

educativos considerados violentos en sí mismos, en palabras del autor: “educarnos en la paz, debe

hacernos consientes en primer lugar de la contradicción, a veces insalvable, que supone educar

para la paz en un medio que por su naturaleza y funcionalidad es violento” (Xares. 1994, Pág.

175).

De allí que Xares citando a Salio (1983 y 1986) las diferentes violencias estructurales que están

insertas en el sistema educativo, presentando 3 ejes de análisis: el primero entendido desde la

función social que examina las jerarquías sociales, la alienación educativa y el papel de la familia;

el segundo remitido a las relaciones interpersonales que comprende la agresividad de los miembros

de la comunidad, el disciplinamiento la coerción las jerarquías escolares la competencia y la

meritocracia; y el ultimo eje de procesos de construcción y de socialización que agrupa la

comunicación jerárquica y el etnocentrismo cultural y antropológico.

Al aplicar este análisis al caso de los colegios donde se desarrolló la investigación es posible

dilucidar las siguientes cuestiones:

Con respecto a eje de función social, las instituciones dentro de sus dinámicas metodológicas

utilizan mecanismos como a competencia y la obtención de notas como aliciente para justificar el

trabajo, son en el fondo, formas invisibles que sostener una sociedad envuelta en una mirada

utilitarista de la educación, en la cual se hace o se busca en función de una ganancia inmediata,

que en ultimas no repercute de manera significativa.

El segundo eje que parte del análisis de las relaciones interpersonales, evidencia rasgos visibles de

agresividad latente, entre estudiantes y docentes, puesto que las ofensas y los gritos son las formas

de disciplinamiento más efectivas utilizadas por los maestros, pero llama la atención que sean los

mismos estudiantes quienes exigen ese tipo de trato por parte de los educadores, haciendo que la

jerarquía escolar se siga manteniendo, limitando las visiones en educación que hablan del docente

no como un tutor o guía sino como un ente de control y supervisión, a esto sumándose la

meritocracia como forma de clasificación social, a lo que Xares (1994) afirma “utilizar la

educación como mecanismo clasificador resulta problemático desde el punto de vista de la EP, ya

59

que la paz misma se considera contrapuesta a las relaciones sociales verticales y a las jerarquías

de todo tipo”(Pág. 176)

El tercer eje remitido al proceso de construcción y socialización aplicado tratando de la

fragmentación y parcialización del saber, demuestra como para el caso concreto del I.E.D Rafael

Uribe Uribe la clase de Ciencias Sociales no tenía relación alguna con las actividades desarrolladas

en la Cátedra de paz, haciendo difusa la relación entre una y otra, por otro lado, la comunicación

ha sido cercana entre maestros y estudiantes de ambas instituciones razón por la cual la jerarquía

aplicada a la comunicación se da en el orden de la autoridad en momentos en que el

disciplinamiento y control se pierden en el trascurso de las jornadas.

3.2 EDUCACIÓN PARA LA PAZ (EpP)

Diversas perspectivas relacionadas con la Educación para la paz han sido planteadas desde

diferentes autores, líneas teóricas y metodológicas que se enmarcan en diferentes movimientos

pedagógicos y sociales (Anexo.2). Como ya se mencionó, esta investigación se sitúa desde el

enfoque de Educación para la paz propuesta por Xesús Jares (1997) denominada enfoque crítico-

conflictual- noviolento que se encuentra fundamentado en el concepto de paz positiva y la

perspectiva creativa del conflicto. Desde este enfoque la EpP se concibe como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores, el

concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de

métodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, que

ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder

situarse ante ella y actuar en consecuencia (Jares, 1997, p.289)

Jares recuerda que todo proceso educativo apunta a un modelo de sociedad y de ser humano, por

ende, tal enfoque guiado a la construcción de cultura de paz busca que los individuos aprendan a

pensar y a actuar de otra manera, la EpP desde esta definición se basa en nueve principios:

1. Esta perspectiva de EpP contiene una forma particular de educación en valores, busca que se

potencien valores que contribuyan con a una paz positiva y a la justicia como son: la cooperación,

solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la toma de decisiones, la desobediencia,

valorar la diferencia como riqueza cultural de los pueblos; por otro lado, contrarrestar aquellos que

se oponen a la cultura de paz como son: el conformismo, la intolerancia, la discriminación, el

60

etnocentrismo reflejado en una pseudoespeciación cultural que legitima la idea de enemigo, la

obediencia ciega y la indiferencia.

2. Las técnicas utilizables de este aspecto se basan en la clarificación de valores donde no se quiere

generar en el individuo una visión dicotómica de los valores si no que cada individuo se percate

de su manera de actuar y tenga la posibilidad de elegir, apreciar y actuar de acuerdo a los valores

escogidos, ya que la EpP busca educar para la acción y el cambio social requiere de un cambio de

comportamientos y actitudes en los individuos, especialmente en los educadores que deben tener

coherencia entre su decir y su actuar. Tal acción también debe entenderse continuamente en la

relación microcosmos escolar y el macro nivel de las estructuras sociales (Jares, 1997, p.290), de

allí que Xares tenga una propuesta desde la organización escolar. Para ello hay que tener en cuenta

que Jares recupera la idea de paz positiva para los ciudadanos y sus relaciones sociales, tal idea se

debe dar en primera medida en unos micro niveles cercanos como es el aula de clases (la paz como

proceso).

3. Por otro lado, la EpP desde este enfoque educa en y para el conflicto, abandona la visión del

conflicto como algo desagradable ya que esta visión limita la forma en que estos se pueden resolver

y condensa una actitud de competitividad.

El conflicto se define entonces, como un componente básico de la vida social que se consolida

como un motor de cambio, la praxis de la EpP es aprender a descubrir y enfrentar los conflictos

para resolverlos de manera noviolenta (APDH, 1994, p.45). La EpP no gira entorno a inhibir la

agresividad, entiéndase ésta como la fuerza vital de cada persona, necesaria para superar los

obstáculos y limitaciones que se le presenta al individuo (APDH, 1994, p.16) si no en su

canalización para que sea socialmente útil, claro está desde el aprendizaje desde pequeños de la

tolerancia y la afirmación de la diversidad, tal canalización es interiorizada.

4. Se enfatiza en el para de la EpP, no en el sobre, es decir no es un proceso de transmisión de

contenidos teóricos con relación a la paz, sino que incluye la reformulación del propio proceso de

aprender y las propias estructuras educativas y sociales en las que se produce el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Jares, 1997, p.291).

5. La educación como actividad política, parafraseando a Jares genera que los sujetos puedan ser

conscientes de las diferentes dinámicas con relación a los procesos socioeconómicos y políticos

61

incluyendo la paz y al mismo tiempo de la necesidad de conocer los diferentes problemas para

llegar a soluciones posibles, es decir, educar para la paz es una tarea realista y responsable en vista

a las situaciones y necesidades del mundo en vive.

6. La orientación de la EpP es sistémica, holística e interdisciplinar ya que diferentes disciplinas y

ámbitos confluyen y se relacionan con los problemas de la paz en una sociedad global.

7. Contiene una relación orgánica entre investigación, educación y acción para la paz, los tres

elementos se encuentran indisolublemente unidos, los educadores son quienes potencian dicha

unión, esclareciendo y relacionándola.

8. Si bien la EpP se piensa globalmente se encuentra integrada en su medio, es decir, actuar

localmente en especial en la organización y currículo escolar como una práctica educativa y

emancipatoria asentada en el juego y la risa “interesa potenciar un tipo de juego que fomente los

valores relativos a la paz, como la cooperación, la participación, la autoafirmación, la

comunicación, etc.” (Jares, 1999, p.130)

Además de ello la educación para la paz se sustenta de las diferentes perspectivas educativas que

la componen, estas se potencian según el abordaje en tanto objetivos, temáticas y el área de

conocimiento.

Imagen No. 11 Xares J. (1994) "Características de la EpP"

62

Educación para la comprensión internacional: Conocimiento y reconocimiento de la interdepencia

entre naciones, la diversidad cultural, étnica y política de los pueblos del mundo, incluyendo los

problemas que atañen a todo el planeta que requieren de cooperación internacional.

Imagen No. 12 Xares J. (1994) "Componentes EpP"

Educación para los derechos humanos: Como ya se había descrito en apartados anteriores esta

vertiente aborda el estudio de las diferentes declaraciones universales y generaciones de derechos,

por otro lado, la EpP enfatiza en que la Escuela debe ser el lugar donde se enseñen y vivan los

derechos humanos, se deben reflejar tanto en la organización como en la administración de la vida

escolar (métodos pedagógicos, relación maestro-alumno, maestro-maestro, escuela-comunidad).

Educación mundialista y multicultural: La mundialista engloba una visión macroestructural, en la

formación de una conciencia mundial que integre las peculiaridades lingüísticas, étnicas y

culturales de cada pueblo, por otro lado, la multicultural se basa en reflexionar desde la realidad

concreta en la que conviven culturas diferentes en pro del respeto de cada pueblo y su

particularidad, ambas tienen como objetivo la formación de estudiantes “que integre los valores

sintéticos planetarios, al mismo tiempo que los hace conscientes de la interdepencia humana, de

63

sus culturas y de la unidad de la raza humana, desmantelando todo prejuicio cultural”. (Jares, 1999,

p.155)

Educación intercultural: Esta perspectiva pretende reivindicar la diferencia y la valorización de la

diferencia en el sentido cultural y étnico en función de un reconocimiento e integración.

Educación para el desarme: El objetivo de esta perspectiva se basa en fomentar actitudes críticas

hacia la carrera armamentista, la guerra, el peligro nuclear y el militarismo en general.

Educación para el desarrollo: Su objetivo enfatiza en fomentar el análisis, la reflexión y actitudes

críticas frente a los desequilibrios económicos, sociales y culturales entre y dentro de los pueblos

y los procesos de alienación que aquellos suelen llevar consigo facilitando un cambio de

comportamientos y una construcción ética de las personas hacia la reducción de las grandes

desigualdades y potenciando el desarrollo mundial (No naciones sobre otras).

Educación para el conflicto y la desobediencia: Como ya se ha indicado antes la EpP concibe el

conflicto como necesario y motor de la historia, esta perspectiva busca generar actitudes de rechazo

al conformismo como renuncia al conflicto y el culto a la autoridad, es decir, busca generar

autonomía y desobediencia lo que conlleva a la libertad humana y un ser en a contracorriente de

toda injusticia social.

Desde los principios y componentes presentados anteriormente este modelo de la EpP busca

constituir una nueva Escuela desde la administración, la organización, las relaciones de la

comunidad educativa y los contenidos educativos que alimentan su currículo todo en función de

una real institución democrática que contenga una coherencia entre sus medios y fines fomentando

una actitud libre y participativa, cuestionando la forma en que se ejerce el poder y se toman las

decisiones desde un diálogo permanente y debate abierto. La EpP no es utópica implica un proceso

de transformación siendo consciente de la contradicción que genera educar para la paz en un medio

que es violento.

En la estructura escolar subsiste la violencia estructural, aunque la directa ha desaparecido, la

Escuela contiene una visión de trabajo vertical, fragmentación de la comunicación, rigidez en sus

espacios y tiempos y una función clasificatoria de las personas, además de contribuir a acrecentar

el poder de las elites estrechamente asociado a los centros económicos, políticos y sociales. (Jares,

64

1999) Sin embargo, la Escuela también es un escenario en el que se producen conflictos y luchas

que pueden estar en contra de los valores dominantes, la EpP busca potenciar esos conflictos para

reflexionar acerca de su resolución a través de medios no violentos y al mismo tiempo es esencia

conflictiva ya que es una corriente contrasistema.

Así respondiendo al objetivo democratizante este modelo de EpP busca generar técnicas

cooperativas de gestión en el aula y en general en el centro escolar por medio de la creación de

planes de trabajo en conjunto (profesores-estudiantes, profesores- administración), asambleas

dentro y fuera del aula para la toma de decisiones y resolución de conflictos, bibliotecas de trabajo

para fomentar la investigación y donde las y los estudiantes puedan crear su propia bibliografía y

administración y por último, los juego cooperativos donde se pueda recrear la realidad para trabajar

las relaciones sociales, estos juego sirven para el conocimiento y confianza del otro. Estas técnicas

se encuentran a fin de creación de grupo de mutuo apoyo y confianza, el culto a las relaciones

interpersonales desde la igualdad y la simetría en oposición a la cultura imperante de la

competitividad y el menosprecio.

Para llevar a cabo una propuesta de EpP para la Escuela desde el modelo conflictivo-critico-no

violento se debe enfatizar en el enfoque socio afectivo que se define como:

desarrollo conjunto de la intuición y del intelecto encaminado a desarrollar en los alumnos una

más plena comprensión tanto de sí mismos como en los demás, mediante la combinación de

experiencias reales y del análisis (UNESCO, 1983 p.105, citado por Jares, 1999 p. 203)

Este enfoque se caracteriza por desarrollar la empatía y el contraste analítico con entre lo vivido y

la realidad social, teniendo en cuenta por un lado la forma de conocer y por otro la motivación para

aprender, es decir, el enfoque plantea una nueva forma de relacionarnos con el conocimiento desde

el descubrimiento y el gusto desde un plano experiencial donde todos participan y en igualdad.

Entre los ejemplos más comunes se encuentran: juegos y ejercicios de simulación, dinámicas de

clarificación de valores, juegos de roles, estudios de casos, dilemas morales.

Si bien este enfoque plantea diferentes dinámicas, principios y contenidos, estos últimos deben

pasar por una selección dando prioridad según Jares (1999) a:

• A las situaciones y procesos antes que a la descripción de nociones o datos concretos.

• Los que facilitan las vivencias y la acción práctica.

65

• A los que plantean una perspectiva global.

• A los que desarrollan la imaginación y las alternativas de cambio.

Dentro de ello se especifica que las prácticas educativas de la EpP deben lograr la coherencia entre

currículo explícito y el oculto teniendo en cuenta que este último está definido como el conjunto

de aspectos que sin ser contenidos expresos se asimilan por el tipo de aprendizaje impartido, dichas

prácticas educativas así deben ser reflexionadas y cuestionadas en colectivo para visibilizar tal

objetivo.

Por último, la organización de dichos contenidos se consolida por medio de la integración de temas

trasversales en las unidades didácticas que pueden ser: primero por medio del trabajo de elementos

curriculares de un tema transversal en una unidad didáctica, segundo crear unidades didácticas

interdisciplinares que incluyan los temas transversales o tercero elaborar unidades didácticas

específicas sobre uno de los temas transversales coincidentes con los contenidos de una o varias

áreas. En cuanto a la estructura de la unidad didáctica pervive la estructura tradicional: Objetivos,

contenidos, actividades de aprendizaje y criterios de evaluación.

El modelo crítico-conflictual- noviolento desde un enfoque afectivo se consolida como una

propuesta de transformación escolar hacia la democratización de las Escuelas y la construcción de

una cultura de paz real desde las aulas. Por ello vemos en la Catedra de la paz una oportunidad

para dar iniciar a dicho proceso en pro de una nación que se prepara para el postconflicto desde

sus bases sociales.

3.2.1 La educación para la paz en el contexto escolar: Límites y posibilidades

La educación para la paz en su esencia entra en conflicto con el sistema escolar ya que sus

principios van desde descomponer las violencias estructurales que la habitan y democratizarla en

todas sus dimensiones desde la administración hasta la metodología, contenidos y toma de

decisiones en el aula, de allí que su principal limitante sea la propia Escuela como institución de

control y rigidez, véase la Imagen No.15 que constituye el gobierno escolar jerárquico del Colegio

Simón Bolívar. Sin embargo, la Cátedra de la paz como espacio pensado para potenciar una cultura

de paz puede darle paso a dicha transformación, se vislumbra entonces los limitantes más

específicos de la EpP, pero también las posibilidades abiertas desde lo encontrado en la Escuela.

66

Imagen No. 15 Manual de convivencia I.E.D Simón Bolívar "Conformación del Gobierno Escolar

La educación para la paz no constituye nuevas asignaturas o bloques temáticos paralelos, esta

contiene “un conjunto de contenidos que deben estar recogidos en todas las áreas curriculares de

todas las etapas educativas, en tanto que afectan a todos los elementos del currículo” (Jares, 1999,

p. 140) por ende, la EpP se constituye en una filosofía educativa donde los y las docentes de las

diferentes áreas incorpore a sus programaciones metodologías y actividades que vayan en sentido

de esta perspectiva. Una de las primeras limitantes con la que se encuentra el desarrollo de EpP en

la Cátedra de la paz es que según su normativa esta debe estar anclada a una de las siguientes

materias: Ética, ciencias naturales o ciencias sociales, es decir, no hay una reestructuración del

currículo si no inclusión de temáticas en alguna materia, la EpP es una perspectiva que convoca a

todas las áreas en general desde la disposición de los contenidos, las relaciones profesor- alumno

y la metodología de clase. Así la Cátedra de la paz inició en el Colegio Simón Bolívar en la materia

de Ética y en el Colegio Rafael Uribe Uribe en la materia de ciencias sociales ambas en grado

sexto ya que la idea de los maestros era iniciar un proceso gradual en la Educación Básica

secundaria y media, lo que implica un proceso escalonado de las y los estudiantes en temáticas de

la EpP.

67

Otro de las limitaciones y posibilidades se encuentran en los objetivos de la EpP clasificándose en

tres tipos: Los cognitivos (hechos, conceptos, principios), los actitudinales(valores, normas,

actitudes) y los de procedimiento (utilizar en diversas en situaciones para resolver problemas),

estos objetivos se pueden apegar a las postulaciones que en los dos colegios especifica el P.E.I:

En el Colegio Rafael Uribe Uribe el P.E.I busca desarrollar “la convivencia participativa para la

formación de personas, trascendentes y transformadoras” desde una pedagogía estructural

cognitivo que se ve representada en el aprendizaje significativo. Por otro lado, el Colegio Simón

Bolívar busca desarrollar una perspectiva de la pedagogía dialogante hacia una concepción

humanista que privilegia el desarrollo humano integral y desarrolla la dimensión cognitiva,

comunicativa y relacional.

En este mismo sentido la misión y visión de los manuales de convivencia de ambos colegios

postulan características fundamentales de la EpP, pero también oposiciones:

Desde el Colegio Rafael Uribe Uribe, se presenta un acercamiento a los objetivos a desarrollar

desde las tres tipologías anteriormente expuestas de la EpP, iniciando por la Misión de la

institución que cita lo siguiente:

Institución Educativa que propicia vivencias que permiten la formación de niños, niñas y jóvenes

en las dimensiones corporal, socio afectiva, estética, ética, cognitiva y espiritual en los campos

comunicativo, tecnológico y, de desarrollo del pensamiento y de convivencia humana y

ecológica. (Manual de convivencia Colegio Rafael Uribe Uribe 2015-2016)

En concordancia con esa guía, la Visión de la institución busca:

Consolidarnos como una institución líder en educación integral comprometida con la formación

de niños, niñas y jóvenes capaces de incursionar en la vida académica superior, en los sectores

productivo y laboral a través de la modalidad técnico comercial, con valores éticos universales,

sociales y científicos, capaces de incidir activamente en la construcción de escenarios de paz en

una sociedad moderna y ambientalmente sostenible. (Manual de convivencia Colegio Rafael

Uribe Uribe 2015-2016)

Desde el Colegio Simón Bolívar se presenta valores semejantes a desarrollar como los postula la

EpP en función de una paz positiva y la justicia. Por otro lado, presenta una definición clara de

conflicto y sus posibles soluciones no violentas:

68

Valores y principios a desarrollar: Respeto, Justicia, equidad, ética, honestidad, sentido de

pertenencia, sentido de excelencia y calidad, responsabilidad, solidaridad, creatividad,

autonomía.

Definición de Conflicto: Situación donde existe una incompatibilidad real o percibida entre los

intereses de una o varias personas.

Mecanismos para solución de conflictos: Adjudicación, negociación, medicación, conciliación,

arbitraje y sanciones. (Manual de convivencia Colegio Simón Bolívar 2015-2016)

Se vislumbra entonces que en los documentos oficiales de ambos Colegios constituyen muchos

principios fundamentales del desarrollo de la EpP y desde los cuales se puede iniciar el proceso

de construcción de la misma como esencia de las instituciones, cabe aclarar que mucho de lo

planteado en dichos documentos no se cumple en la práctica educativa, la EpP busca tomar

conciencia de las posibles contradicciones entre lo que se legisla y lo que realmente se desarrolla,

lo que conlleva a uno de los limitantes más importantes para el desarrollo de la EpP es la ausencia

constante de supervisión y diagnóstico de las Escuelas frente a lo que presenten sus documentos

en la evolución integral de las y los estudiantes aludiendo a la autonomía de cada institución.

Si bien algunos documentos institucionales no son coherentes con la realidad de la Escuela, la

comunidad educativa también profundiza las inconsistencias entre su profesión y su labor, ejemplo

de ello es el poco interés hacia contenidos y proyectos transversales, resguardándose en los

contenidos de tipo conceptual de cada una de sus disciplinas, aunque se establece que hay parte

de la colectividad que toma decisiones de apoyo en grupo a fin de la innovación teniendo en cuenta

que los temas transversales requieren de planificación, ejecución y evaluación, la EpP es

consciente de dichos conflictos y su finalidad es potenciarlos como motor de transformación, así

se vislumbra en Diario de campo del día 29 de Julio:

En las últimas reuniones de área se ha notado un marcado desinterés de los docentes en

actividades más allá del aula de clases. (Diario de Campo 29/07/16. 602 -2)

Solamente el coordinador de área y la profesora de ética y convivencia se muestran prestos a estas

actividades, así como piden al grupo de practicantes no caer en esas dinámicas de los profesores

que llevan años ejerciendo y que ven en la docencia un cúmulo de repeticiones (Diario de Campo

29/07/16. 602-2)

Por último, uno de los límites más determinantes se encuentra en la contradicción entre las políticas

socioeconómicas y educativas, ya que la EpP tiene una función de formación de hombres y mujeres

69

opuestas al modelo de sociedad actual constituido por las diferentes violencias, las injusticias y las

desigualdades así lo referencia Yus citado por Jares (1999):

un modelo de sociedad que entra en contradicción con las expectativas que ella misma pone en

la escuela...Si es consecuente con el predicado de valores, habría que cambiar también el modelo

de sociedad y sustituirlo por otro más acorde con los valores que se promueven desde la escuela

(p.147)

En Colombia la Cátedra de paz abre posibilidades para que nuevos valores y actitudes hacia una

cultura de paz se consolide desde la Escuela, en pro de una nueva sociedad en función de la

reconciliación nacional, siendo consciente de sus conflictos y problemáticas sociales y políticas

que enfrentan las y los estudiantes desde sus microentorno hasta los más lejanos que atañen a toda

la población mundial, potenciando así sujetos políticos desde el desarrollo del modelo crítico

conflictual no-violento de la EpP.

3.3. Propuesta pedagógica para el desarrollo de Cátedra de Paz desde dos Imaginarios

Sociales en tono al Conflicto y Paz

Teniendo en cuenta las limitaciones y posibilidades anteriormente planteadas, la normativa que

rige la Cátedra de la paz , las características, componentes, contenidos, objetivos, técnicas y

modelo crítico conflictual no violento de la EpP más los imaginarios sociales en torno al conflicto

y la paz vislumbrados en la investigación se plantea una propuesta pedagógica para el espacio

Cátedra de paz, partiendo de que esta no tiene la intención de ser una serie instrucciones a seguir

sino un conjunto de sugerencias para el aprovechamiento del espacio y las posibilidades que brinda

la EpP. La propuesta se encuentra dividida en dos aspectos: el proceso de democratización de la

Escuela y constitución de la Cátedra de la paz apegada alguna de las tres materias que propone la

normatividad: Ética, ciencias naturales o ciencias sociales.

En primera medida la EpP se opone a la creación de una mera asignatura como ya se había

especificado esta busca la transformación del currículo y las formas de relacionarse dentro y fuera

de la institución, es decir, la Cátedra de la paz como la concibe la normatividad puede estar en

oposición a este objetivo principal de la EpP, por ende, contemplamos otro espacio para dar inicio

al proceso de democratización de la Escuela como es el escenario denominado Dirección de grupo.

En las instituciones educativas, la Dirección de grupo es el espacio donde se abordan las

problemáticas académicas y convivenciales que tiene cada curso, además de hacer algunas

70

reflexiones y en algunos casos como colegios católicos para realizar las oraciones. En este espacio

se pueden generar lo que en la EpP se define como técnicas cooperativas en el aula, es decir, ya

no equivaldría a una dirección desde el profesor hacia el grupo de estudiantes sino un trabajo en

grupo coordinado y solidario, donde la toma de decisiones y la resolución de conflictos atañe a

todo el grupo en este caso el curso en particular.

En este espacio se pueden planear y evaluar los planes de acción que como definía Freinet (1974)

son la base de la organización en el aula, en él se establecen compromisos en un lapso por parte

del profesor y el grupo de estudiantes, en su desarrollo el grupo va notando las tareas realizadas y

en las que tiene dificultades, por último, se lleva a cabo un proceso de corrección y control de

dicho plan buscando una evaluación grupal. Este proceso genera autonomía, confianza y trabajo

en grupo, reciprocidad y relaciones horizontales tanto del profesor como en el grupo de estudiantes

y entre los mismos como pares. Este escenario también se puede realizar en función de las áreas

de conocimiento o las reuniones amplias del profesorado, administrativas y padres de familia.

Otra técnica para usar en dicho espacio son las asambleas como dinámica complementaria al plan

de trabajo donde se plantean los conflictos y problemáticas tanto individuales como grupales a

solucionar o a deliberar en función de llegar acuerdos y su proceso de cumplimiento en función

del bienestar del grupo o curso, dichos acuerdos entrarán en el plan de acción que se quiera

establecer.

La denominación Dirección de grupo tendría una función negativa ya que no se piensa en dirigir

si no en un trabajo cooperativo, sin embargo, este espacio teniendo en cuenta los límites de tiempo

que se rigen en las instituciones puede fomentar el proceso de democrático que plantea la EpP para

una real construcción de cultura de paz.

En segunda media contemplamos el espacio Cátedra de paz donde se desarrollarán los contenidos,

componentes, el modelo crítico conflictual no violento desde un enfoque socio afectivo y los

imaginarios sociales encontrados. Postulamos así una base de diagnóstico para el desarrollo de una

unidad didáctica específica sobre algún contenido de uno o más temas transversales coincidentes

con los contenidos de algún área, es este caso se referirá a Ética y ciencias sociales áreas donde se

desarrolló la investigación y dio inicio la Cátedra en el grado sexto.

71

Como se expuso en el segundo capítulo las y los estudiantes se encuentran fuertemente marcados

por una cultura mediática que configura su concepción imaginaria de las diferentes problemáticas

políticas y sociales. Por ello es necesario desde esta investigación añadir un nuevo componente a

la EpP y su respectivo desarrollo en las dinámicas a realizar que se define como Educación de

medios, esta pretende:

ayudar a los estudiantes a desarrollar un entendimiento informal y crítico sobre la naturaleza de

los medios de comunicación, las técnicas que utilizan y el impacto de esas técnicas. Más

específicamente, se trata de una educación que busca aumentar el entendimiento y disfrute de los

estudiantes sobre cómo trabajan los medios, cómo producen significados, cómo están

organizados y cómo se construye la realidad. pretende también desarrollar la habilidad de los

estudiantes para crear productos mediáticos (Borrego, 1987, p. 8)

Por otro lado, para el desarrollo de las unidades didácticas se propone una base de diagnóstico

donde se indaguen los diferentes Imaginarios Sociales entorno el conflicto y la paz, con el uso de

técnicas del enfoque socio afectivo como son juegos de simulación, juegos de roles, estudios de

casos, textos y producciones audiovisuales.

La importancia de esta indagación recae en analizar las tres dimensiones que según la EpP se

desenvuelve el ser humano: consigo mismo y los demás, desde las interacciones y estructuras

sociales por él creadas y con el medio en el que transcurre la vida (Jares, 1999, p. 124) Los

imaginarios sociales como significaciones que constituyen la acción social permean estas tres

dimensiones por ello su resignificación y análisis en relación a la paz y a el conflicto puede

potenciar una convivencia pacífica, valores en contra de la injusticia y la desigualdad y en

específico la oportunidad de reconciliación con los diferentes actores del conflicto armado y su

surgimientos histórico, es decir, la fomentación de una cultura de paz.

Por otro lado, permite que la condición crítica de la reflexión de los maestros se desarrolle ya que

este necesita un proceso de alejamiento para objetivar y comprender sus posiciones y la de los

otros para colocar en conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o idea

(Tezanos, 2016).

72

3.3.1 Ejemplo de unidad didáctica desde los imaginarios sociales en torno al

conflicto y la paz encontrados: Reconocimiento del conflicto armado colombiano.

Se considera que uno de los beneficios que permite la investigación en Imaginarios Sociales es el

desarrollo de estrategias educativas, las cuales, partiendo de sus resultados como fuente

diagnostica posibilitan la construcción de unidades didácticas en las escuelas entendiendo estas

como: estrategias e instrumentos vitales para concretar tanto los proyectos curriculares de cada

grado como consolidar los proyectos educativos de cada institución. Para finalizar, la propuesta

pedagógica, a continuación, se ejemplifica la construcción de una unidad didáctica nombrada

Reconocimiento del conflicto armado colombiano que surge de los resultados de este proceso

investigativo expuesto en los capítulos anteriores

Esta unidad didáctica tiene como finalidad unificar los objetivos de los componentes de la EpP así

como también los objetivos específicos de la Cátedra de la paz expuestos anteriormente, esto en

función de resignificar los imaginarios encontrados con relación al conflicto y la paz puntualmente

dentro del conflicto armado colombiano siguiendo la línea de selección de conceptos,

procedimientos y actitudes desde la estructura tradicional planteada por Xares (1999) y qué

contempla: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje.

3.3.1.1 Objetivos

• Reconocer las consecuencias del conflicto armado colombiano en todas las esferas o

vertientes: humana, social, económica, ecológica, entorno cercano y lejano.

• Reconceptualizar el conflicto como no negativo en sí mismo y como necesario en muchas

ocasiones tanto para el crecimiento personal como social

• Describir las distintas conceptualizaciones de la paz a lo largo de la historia del conflicto

armado interno y su desarrollo en las diferentes regiones.

• Conocer los distintos movimientos sociales que en la actualidad luchan por la paz en

Colombia.

• Indagar en las prácticas sociales de desobediencia ante situaciones de injusticia

que conllevaron a la radicalización del conflicto

73

• Inferir las consecuencias positivas del proceso de paz actual en torno a la seguridad,

medio ambiente y mejora de las necesidades sociales.

• Analizar el concepto de enemigo y sus diferentes usos en los discursos de los actores

armados y su proyección en las distintas plataformas y medios de comunicación.

• Generar una posición crítica y humanizadora frente al conflicto armado interno.

3.3.1.2 Contenidos

3.3.1.2.1 Conceptos

• Estructura y consecuencias del conflicto armado en el territorio colombiano.

• Percepción y conflicto. Reconocer los problemas de percepción, prejuicios, etc.., que se

pueden dar en la comprensión del conflicto armado colombiano (uso de imaginarios).

• Métodos de resolución no violenta: Acuerdos y procesos de paz en el contexto nacional e

internacional.

• Orígenes, proyecto político, relación con el territorio, consecuencias y perspectivas de las

distintas guerrillas en Colombia.

• Función, proyecto político (lucha contra la violencia) de las fuerzas armadas en

Colombia.

• Orígenes, proyecto político, relación con el territorio, consecuencias y perspectivas de los

paramilitares en Colombia.

• Concepto de enemigo en los diferentes actores armados y medios de comunicación.

• Paz con justicia social. Comunidades, grupos y/o movimientos sociales en busca de

reparación, verdad y no repetición. Los derechos humanos.

3.3.1.2.2 Procedimientos

• Identificar y analizar los diferentes elementos que configuraron históricamente el

conflicto armado interno

• Distinguir las diferentes percepciones qué se tienen en torno al conflicto armado y sus

elementos

• Relacionar y comparar los diferentes procesos y acuerdos de paz internacionales y

nacionales

74

• Examinar los discursos de los actores armados en las diferentes plataformas

comunicacionales.

• Dialogar con los diferentes líderes sociales, víctimas y/o actores armados desmovilizados

o en proceso.

• Determinar las problemáticas en mi entorno cercano que son consecuencias del conflicto

armado interno.

3.3.1.2.3 Actitudes

• Apreciar los esfuerzos que, históricamente y en la actualidad, se producen en favor en la

justicia social y la paz.

• Ser conscientes de posibles ideologías o intereses encubridores en determinados

conflictos.

• Comprender las consecuencias que tiene el conflicto armado interno en mi entorno

próximo

• Valorar los derechos humanos y oponerse a sus vulneraciones.

• Darse cuenta de los puntos de vista del otro, y respetar las diferencias de costumbres,

credo y de opinión, que no sean atentatorios con los derechos humanos.

• Ser conscientes del papel de la presión de la opinión pública en favor del desarme y de la

paz en general.

• Valorar la conveniencia de la lucha política y social por encima de las confrontaciones

armadas o la pasividad frente a las desigualdades sociales.

3.3.1.3. Actividades de aprendizaje

Base de diagnóstico:

• Exploración de conocimientos y actitudes previos sobre el conflicto armado interno en

busca de los imaginarios sociales, en este caso tenemos los juegos de roles que vislumbran

tanto el rol de cada actor armado como la indagación y reflexión de donde viene la

75

construcción de dicho rol haciendo un análisis en conjunto de la mediación familiar y de

los medios comunicación masiva.

• Luego se puede generar estudios de caso de una noticia desde diferentes fuentes.

• Por otro lado, se puede iniciar la explicación de cada actor armados desde los imaginarios

encontrados en función de resignificarlos desde el origen y dinámicas del conflicto, así

mismo es posible que desde las historias de las y los estudiantes se puede entre ver como

dichas dinámicas se han visto presentes en niveles mayores o menores de cercanía en su

contexto cotidiano.

Actividades posteriores:

• Lectura y análisis de textos literarios en los que se describen determinados sucesos del

conflicto armado interno puede ser en general o en cada región.

• Salidas de campo a lugares que en la ciudad vislumbran el proceso del conflicto armado en

Colombia como son: Centro de Memoria Paz y Reconciliación, intervenciones artísticas

en la ciudad (grafitis, columbarios Beatriz González...) y/o diferentes museos y bibliotecas

de la ciudad, foros, conferencias, juegos y proyecciones audiovisuales acerca del tema y/o

visita a las organizaciones sociales.

• Organizar eventos institucionales como lo puede ser “un día por la paz” en la cual puedan

desarrollarse conferencias didácticas e interactivas con expertos en temas relacionados con

el conflicto como académicos que permitan el diálogo con víctimas, actores armados entre

otros. Construyendo productos por parte de las y los estudiantes como videos, entrevistas,

dibujos, fotografías con los invitados.

• Plantear la posibilidad de abrir espacios para realizar un libro de cuentos e ilustraciones

(fotonovelas, historietas, galerías…) que recoja diferentes escritos de las y los estudiantes

o también cine foros dedicados a la reflexión en torno a las diferentes dinámicas y

manifestaciones del conflicto.

• Construir proyectos de investigación escolar que consoliden un diagnóstico de cada región

del país y vislumbren el desarrollo de los actores armados en ellas y su relación con el

territorio.

76

Por último, se presenta una tabla de contenidos posibles a desarrollar desde distintas metodologías

partiendo de la base diagnostica de imaginarios sociales que remiten a los contextos sociales

propios de las y los estudiantes; así se presentan las líneas temáticas que propone tanto el Decreto

1038 en empalme con las líneas propuestas desde EpP.

CONTENIDOS

Educación para la paz Líneas temáticas Decreto 1038

- Desarme: Análisis de acuerdos, carrera

armamentística y dificultades para un

desarme total.

- Memoria Histórica

- Estado – Nación: Construcción

humana por ende modificable,

apreciación de la diversidad cultural.

- Participación política

- Protección de las riquezas culturales y

naturales de la nación

- Diversidad y pluralidades

- Violencia: Diferencia entre agresividad

y violencia. Violencia como una

posible respuesta, pero no la única al

conflicto.

- Resolución pacífica del conflicto

- Historia de los acuerdos de paz

nacionales e internacionales

- Prevención del acoso escolar

- Desarrollo: No sólo referido al factor

económico, análisis de las relaciones

con la justicia social, dentro y entre

estados.

- Memoria histórica

- Participación política

- Historia de los acuerdos de paz

nacionales e internacionales

- Conflicto: Análisis del proceso

educativo como sus contenidos,

aspectos de la vida llenos de

conflictividad humana. Énfasis en

aprender a convivir y regular los

conflictos.

- Resolución pacífica de conflictos.

- Prevención del acoso escolar

- Movimientos alternativos: Pacifismo,

ecologismo, feminismo, etc. Análisis

y surgimiento, legitimación.

- Diversidad y pluralidad

- Uso sostenible de los recursos

naturales

- La guerra: Fenómeno cultural, y por

tanto evitable. Análisis de intereses de

las partes en confrontación y el fracaso

de la política.

- Memoria Histórica

- Participación política

- Historia de los acuerdos de paz

nacionales e internacionales

- Los derechos humanos: Proceso

histórico. Evolución de las conquistas

y aplicación en el entorno escolar.

- Memoria Histórica

- Participación política

- Justicia y derechos humanos

- Relaciones interpersonales: Cultivo de

las mismas para un buen clima de

trabajo, tareas escolares.

- Resolución pacífica de conflictos.

- Prevención del acoso escolar

- Comprensión de nosotros mismos:

Formación de personas autónomas y

seguras de sí mismas.

- Proyectos de vida y prevención de

riesgos

- Medios de comunicación: Análisis de

las producciones audiovisuales y

mediáticas sus sentidos e intenciones.

- Memoria Histórica

- Participación política

77

CONCLUSIONES

Los imaginarios sociales abren grandes posibilidades en el campo pedagógico, en esta

investigación fueron la base diagnostica que permitió concluir respecto a la investigación alrededor

de conflicto y paz, lo siguiente:

El imaginario social en torno a la paz, atañe a ser entendida en principio como un escenario en el

cual los conflictos no tienen lugar, esto se debe a la concepción misma de conflicto que las y los

estudiantes tienen pues estos son por necesidad origen de la violencia y la violencia y las

confrontaciones son perturbaciones de la tranquilidad, el orden y en esa misma vía de la paz; es

posible definir la paz desde los imaginarios sociales aquí presentados como: el estado individual

y social surgido del orden, el respeto, la libertad, la tranquilidad y la armonía qué propende a

entablar entre los individuos relaciones de entendimiento y tolerancia dentro de las cuales los

conflictos y diferencias deben ser evitados y si no es posible, deben ser solucionados rápidamente

por canales del diálogo y el perdón. Esta visión considerada negativa desde las posturas teóricas

de Lederach y Galtung, entiende en ultimas la pasividad como la forma más eficaz de conseguir

la paz, limitando las relaciones y el acercamiento a individuos e instituciones entendiendo al

contrario como otro que por diferentes razones comparten el mismo espacio pero no se detiene

entonces a entender al otro en tanto sujeto diferente y cuya diferencia puede enriquecer la propia

visión de mundo que se tiene y así mismo las relaciones con los demás.

Con respecto al conflicto este es entendido como problema, además de estar intrínsecamente

relacionada a violencia y por ello el conflicto sea visto como un escenario a evitar de manera que

se pueda sostener el orden pero también cuidar la integridad de los diferentes actores de la

comunidad; para las y los estudiantes esa relación necesaria entre violencia directa y conflicto es

entendida como una visión negativa del conflicto desde la postura expuesta por Lederach, la cual

limita la abstracción y problematización de las dinámicas sociales a cuestiones puramente visibles

pues los actores en conflicto son fácilmente distinguibles así como sus actos representados en

discusiones, confrontación armada, lesiones y asesinato son se destacan por encima de cuestiones

más profundas como requiere el análisis de violencias estructurales y simbólicas descritas por

Galtung. Sin embargo, aun cuando las y los estudiantes vean las violencias estructurales como

características propias de un determinado grupo social como la pobreza en relación con el

78

campesinado, si hacen evidente que estas características influyen para que las comunidades sean

receptoras de diferentes violencias directas.

De esta forma, se evidencia que las visiones negativas que se tienen de paz y conflicto entran en

contradicción con las posturas de la Educación para la Paz que propenden por la complejización y

problematización de dichas categorías para lograr así posturas críticas que den como resultado la

construcción de una visión positiva de la paz y el conflicto, entendiendo la primera no solo como

el estado mediante el cual la tranquilidad y el orden son sostenidos y no existan conflictos que

desencadenen confrontaciones de ningún tipo, sino como el máximo nivel de justicia social, dentro

de la cual además de la no confrontación violenta, se tenga un escenario donde las violencias

estructurales se mantengan a un mínimo de manera que el impacto negativo en los individuos y

comunidades sea el menor. Por otra parte, la visión que tiene Xares de conflicto desde la EpP lo

ve como un mecanismo dinamizador de las relaciones sociales mediante el cual es posible

movilizar el desarrollo social de las comunidades e individual de los individuos, siempre y cuando

no se vea al conflicto como algo a evitar sino como la posibilidad de cambio y mejoramiento.

El segundo aspecto por tratar está relacionado a los imaginarios sociales en torno a conflicto

armado interno, lo cual arroja las siguientes conclusiones:

Dentro de la teoría de los Imaginarios Sociales expuesta por Castoriadis se hablan de tres tipos de

imaginarios: los instituidos, los instituyentes y los radicales. Con respecto a los primeros se

evidenció que tradicionalmente, las construcciones imaginarias en torno al conflicto armado han

estado mediadas por los medios de comunicación que como ventanas a la realidad lejana funcionan

como constructores de realidad. Cabe resaltar que el conflicto armado colombiano es considerado

un fenómeno que principalmente afecta las zonas rurales del país, aun cuando en las ciudades

existen varias manifestaciones del conflicto armado, sin embargo, no son tomadas como tal. De

esta forma existe toda una red de significados y significaciones tradicionalmente extendidos dentro

de un contexto de conflicto de larga duración, en el cual la mayoría de la población está inmersa y

de allí que el conflicto se entienda como algo ya dado y poco se hable de los orígenes del mismo,

así como de sus dinámicas, pues la información que llega y se dispone está relacionada con los

hechos de violencia actuales sin un contexto profundo y problematizado.

79

Lo anterior contribuye a establecer unos imaginarios dominantes en torno a los actores armados

en conflicto, que como se detalló anteriormente son indistinguibles y su accionar difuso; se indica

que un actor armado es aquel grupo que porta armas y las usa en función de los objetivos que este

tenga, de allí que se identifiquen dos grupos principales: las fuerzas armadas y las guerrillas,

respecto del primer actor armado la distinción que hacen el grupo de estudiantes esta mejor

desarrollada debido a la relativa cercanía que se tiene con estos actores dentro del contexto en el

que viven; por otro lado las guerrillas presentan una definición más difusa pero a la vez

estandarizada desde discursos guerreristas que han ayudado a configurar la figura de enemigo, así

las guerrillas son confundidas con paramilitares y bandas criminales además de no tener un

objetivo claro ni un origen establecido más allá de ser grupos de narcotráfico que asesinan, reclutan

y toman posesión de las tierras de otros campesinos, y son en últimas los grandes actores que

imposibilitan la consecución de una paz estable en todo el territorio.

En este orden de ideas donde se han configurado los imaginarios instituidos socialmente sobre el

conflicto y sus actores desde la perspectiva de los estudiantes, se permite hacer un acercamiento a

los nuevos mensajes y construcciones que buscan impactar esos imaginarios instituidos ya sea para

reafirmarlos como desde las posturas del NO al plebiscito o para modificarlas y abrir nuevos

espacios de debate y deliberación desde quienes apoyan en la actual coyuntura el proceso y el

acuerdo de paz. En este sentido los imaginarios sociales en relación al proceso de paz entre las

Farc-EP y el Gobierno colombiano pueden dividirse en dos posturas: la primera que toma al

proceso de paz como un pacto entre socios que permitirá la obtención del poder político por parte

de la guerrilla de Farc y la instauración de un modelo socialista similar al impuesto en Venezuela,

y la segunda postura que lo ve como un mecanismo necesario como la reconciliación nacional y

la obtención de la paz, claro está en términos negativos es decir, el cese de las confrontaciones

armadas.

Estas posturas tienen una alta carga emocional, herramienta utilizada por parte de los medios de

comunicación masiva en especial la televisión, que logra trascender gracias a la facultad de las

emociones que logran alimentan los sentidos, crean fantasías, sensibilidades y tienen un factor

catártico o liberador, en términos de Prats (1997) se hizo uso de la lógica emocional la cual tiene

como uno de sus principios característicos, la facultad de transferencia definida como “proceso

por el que se le atribuye a una realidad de una cosa o una consecuencia que no le corresponde de

80

manera natural” (Prats, 1997, p.51), así la lógica emocional funciona de manera distinta a la lógica

racional, y permite que la construcción de la realidad y la diferencia entre bueno o malo se vea

mediada por las emociones. De allí que sea fundamental para las y los estudiantes el hacer parte

de procesos de educación en medios que les permitan de manera critica dilucidar los mensajes e

intencionalidades de los usos de la imagen y el texto por parte de los diferentes medios de

comunicación y en los diferentes formatos y plataformas que estos manejan.

Por último, la educación para la paz se enfrenta a cuestiones que van más allá del diseño e

implementación de contenidos académicos y el tratamiento de componentes actitudinales y

formativos. Como se mencionó en el capítulo tres, la escuela es un escenario altamente violento,

donde las relaciones sociales que allí se desarrollan no tienden a ser los más acordes con las

posturas de a EpP, incluso en muchos casos son completamente contradictorias y conflictivas entre

el diseño que se tiene y la manera como este puede llegar a ser implementado. Así pues, es

pertinente que los docentes y la comunidad educativa se encargue de realizar un proceso de

autoreconocimieto que le permita dilucidar las dificultades que en su entorno se encuentran y que

por medio de la activa participación de todos los integrantes se cambien las actitudes y mecanismos

de control y disciplinamiento dentro de las instituciones. Es claro que este es un propósito en suma

difícil, sin embargo, es necesario para que los diseños metodológicos y pedagógicos tengan un

impacto real sobre las y los estudiantes y no quede solamente en la presentación y exposición de

contenidos académicos.

81

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83

ANEXOS Y APENDICE

Anexo 1. De la normativa y legislación nacional: Construcción normativa de la Cátedra de

paz

La cátedra de paz surge el 1 de septiembre por medio de la Ley 1732 de 2014 la cual es

reglamentada por el Decreto 1038 aprobado en mayo 25 de 2015, la catedra es ideada como

escenario para una posible problematización de contenidos referentes al conflicto en todas sus

dimensiones y sus respectivos impactos teniendo por objetivo la construcción de una cultura de

paz, por ende, requiere de un tratamiento que permita acercar a las y los estudiantes a dichas

dinámicas. Tal proyecto de ley nace por la iniciativa ciudadana de Ariel Armen Arenas (líder en

la defensa de los consumidores colombianos) y es radicado por los senadores Juan Lozano, Juan

Mario Laserna y el representante Telésforo Pedraza.

En la explicación de motivos y las diferentes ponencias del proyecto de Ley 174 (Ley 1732) se

vislumbra la necesidad de una Cátedra de la paz en las instituciones educativas que pueda fomentar

la cultura de la paz, la cual tiene tres objetivos: contribuir al proceso de reconstrucción de la

sociedad; la consolidación del proceso de paz en un posible escenario de post-acuerdo/post-

conflicto entre el Estado y las FARC y a la interiorización de la paz por parte de la ciudadanía

como un hábito cotidiano. Sin embargo, los diferentes textos explicativos elaborados por el

congreso no exponen un debate acerca de las consideraciones en relación a la cultura de paz,

expuesta por la UNESCO la cual la define como “un conjunto de valores, actitudes y conductas

que plasman y suscitan a la vez, interacciones e intercambios sociales basados en principios de

libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad, que rechazan la violencia y procuran

prevenir los conflictos tratando de atacar las causas y solucionar los problemas mediante el diálogo

y la negociación, garantizando a todas las personas el pleno ejercicio de todos los

derechos”(Decreto 1038, MEN)

Así pues desde el Decreto 1038 elaborado por el Ministerio Nacional de Educación que

reglamenta la Ley 1732 se establece como objetivos de la Catedra de la paz “fomentar el proceso

de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el

contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social”

84

desde el aprendizaje, la reflexión y diálogo de tres temas: cultura de paz, educación para la paz y

el desarrollo sostenible.

Así pues, se plantea la necesidad de instituir dicho espacio y propender porque la comunidad

educativa opte por alguna de las siguientes 12 líneas temáticas que presenta la catedra:

a) Justicia y Derechos Humanos;

b) Uso sostenible de los recursos naturales;

c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación.;

d) Resolución pacífica de conflictos;

e) Prevención del acoso escolar;

f) Diversidad y pluralidad;

g) Participación política;

h) Memoria histórica;

i) Dilemas morales;

j) Proyectos de impacto social;

k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales;

l) Proyectos de vida y prevención de riesgos.

Dicho listado debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar e implementar la cátedra de paz,

además serán la base sobre la cual se elaboran las competencias en cátedra de paz, evaluadas por

ley desde las pruebas Saber 11 desde el año 2016 mediante el decreto 1038 del Ministerio de

Educación.

85

Anexo 2. Olas históricas de la educación para la paz según Jares (1991)

La primera ola enmarca el surgimiento de la Educación para la paz dada a finales de la década de

los veinte y principios de la década de los treinta en conjunto con la renovación pedagógica

específicamente con la vertiente que se designó como La Escuela Nueva. En 1927 la Oficina

Internacional de Educación con sede en Ginebra celebra una conferencia internacional denominada

Paz por la Escuela donde se vislumbra el contexto donde se hace necesaria la educación para la

paz, por un lado se exponen los principios de La Escuela Nueva que nace como contestación a

las prácticas tradicionales en busca de una revisión metodológica donde la educación esté

enfocada en el niño, por otro lado se encuentra el impacto de la I Guerra Mundial donde se busca

encaminar los fines de la Educación hacia la construcción de paz y transformación del individuo.

Según la Asociación Pro-Derechos Humanos - APDH de Madrid este surgimiento se caracteriza

por el psicologismo y el utopismo pedagógico. El primero busca apaciguar los instintos agresivos

de los individuos y el segundo enfatiza en la educación como transformadora con confianza

absoluta por la capacidad y bondad del ser humano (APDH, 1994).

La segunda ola de la EpP se establece desde dos componentes diferentes: la educación para los

derechos humanos y la educación para el desarme. A partir de 1945 con la finalización de la II

Guerra Mundial y la necesidad de crear organizaciones y políticas que superen el sistema estado-

nación hacia la construcción de ideales de convivencia pacífica entre los ciudadanos y los pueblos.

La Organización de Naciones Unidas antes Sociedad de las Naciones fija su atención en el sistema

educativo para el cumplimiento de tal objetivo, creando una organización (UNESCO) que pueda

generar propuestas y lineamientos para que en el ambiente escolar eduque para la paz. Esta

organización genera la resolución 1572 Medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los

ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los pueblos donde la paz se basa en la

solidaridad intelectual y moral de la humanidad más allá de los acuerdos políticos entre naciones.

Desde esta resolución la EpP se centra en tres aspectos (Unesco, 1983 citado por Jares, 1991, p.55):

1. Comprensión internacional y conciencia supranacional: Esta gira hacia la generación y

verificación de los manuales escolares ya que su preocupación básica era el conocimiento mutuo

entre los distintos pueblos y el sentimiento de ciudadanía mundial orientada a la comprensión y

solución de los problemas globales.

86

2. Enseñanza relativa al sistema de Naciones Unidas y organismos internacionales: El objetivo

era la creación de círculos de relaciones internacionales y de amigos de la Unesco en las escuelas.

3. Enseñanza relativa a los Derechos Humanos: La comprensión e implementación de los DDHH

(principios y consideraciones) desde la carta de las NN. UU desde valores democráticos.

Luego estos tres aspectos se enlazan como un todo desde la Declaración sobre la Educación para

la paz, los Derechos Humanos y la Democracia (1994) donde se señala la importancia de incluir

tales aspectos en la enseñanza de los primeros años de escolaridad y hacen énfasis en:

El aprendizaje de la resolución noviolenta de los conflictos, el estudio de diversos contenidos en

torno a la historia y significado de los derechos humanos, la importancia del clima de la escuela

en el sentido de que sea de democracia y de participación, la combinación de los enfoques

positivos y negativos, hasta la formación del profesorado (Unesco, 1994)

En la Educación de Derechos Humanos la Unesco incluye un componente La educación para el

desarme esta se basa en favorecer actitudes de rechazo hacia la carrera armamentista, el peligro

nuclear y el sistema de guerra, por otro lado, se quiere vislumbrar sus relaciones con los conceptos

de desarrollo y los derechos humanos.

La cuarta ola se enmarca en el mismo contexto de la segunda pero basada en el desarrollo teórico-

práctico de la EpP y tiene un resurgimiento desde la perspectiva de investigación para la paz,

aunque algunos movimientos de renovación educativa siguieron preocupándose por tal dimensión

de la educación como son: La Escuela Moderna fundada por Freinet que tenía una comisión sobre

la EpP, el movimiento por la paz y la desobediencia civil desde la Escuela de Summerhill y la

educación para la desobediencia de Lorenzo Milani esta propuesta específicamente es una gran

influencia para la EpP en una visión de educación en y para los conflictos, una educación para la

emancipación y liberación, que se opone al conformismo y gira entorno a la existencia creativa y

autónoma del individuo.

La tercera ola que colocamos para finalizar dado la especificación de la perspectiva de EpP que se

va desarrollar es la contribución de la noviolencia, se considera que esta ola es una de las más

importantes influencias para el enfoque epistemológico de este proyecto.

La noviolencia como palabra va más allá de la negación de la violencia, desde su surgimiento lleva

consigo un programa constructivo de acción, un pensamiento nuevo, una nueva concepción del

87

hombre y del mundo (Jares,1991, p.69). La ideología de la noviolencia y su influencia en la

educación nace del pensamiento filosófico de Gandhi desde dos principios: satygraha (firmeza en

la verdad) y ahimsa (acción sin violencia), Gandhi pretendía enseñar al pueblo a servirse a sí

mismo donde la educación fuese una responsabilidad de la comunidad y no meramente de la

escuela, ésta tendría tres fines educativos que están atravesados por los dos principios

anteriormente nombrados:

✓ Ser suficiente a si mismo respecto a las exigencias materiales.

✓ Aptitud individual frente al conocimiento, hacia un pensamiento independiente.

✓ El dominio de los sentidos.

En cuanto a la violencia externa el pensamiento Gandhiano promulga el aprendizaje de técnicas

noviolentas, es decir acciones y manifestaciones noviolentas pero que consagren resistencia civil

frente a la injusticia, con esta visión se vislumbra que la noviolencia no es pasiva. La preparación

noviolenta exige comunión o coherencia entre los fines a conseguir y los medios a emplear (Jares,

1991, p.71). El conflicto para Gandhi debería buscar la unión de dos partes que tienen una

incompatibilidad en común, donde cada parte se esfuerce por llegar a una solución.

88

Anexo 3. Formato Diarios de Campo

No. De Ficha Fecha

Nombre del observador

No. De Sesión

Actividad

Observación Aspectos a resaltar

89

Anexo 2. Formato Juego de Roles

FICHA JUEGO DE ROLES

NOMBRES - - - -

PERSONAJES - -

- -

- -

- -

PREGUNTAS LUEGO DE LA INTERVENCIÓN

1. ¿Cuáles crees que son las causas de esta situación?

2. ¿Cuál personaje elegiste y por qué?

3. ¿Por qué ese personaje actúa de esa manera?

4. ¿Cuál es el problema de la situación?

90

5. ¿Cómo se desarrolla la historia?

6. ¿Cuál es el final que se le da a la historia?

Anexo 3. Ficha de evaluación para juego de roles

FICHA VIDEO No. 1

Personajes

Actitudes

Indumentaria

Otras observaciones

91

Anexo 5. Encuesta Piloto curso 601 Rafael Uribe Uribe

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE I.E.D.

Jornada Mañana

Cátedra de Paz - 2016

Nombre: __________________________________________________________

Fecha: ________________________ Curso: _____________

1. ¿Qué significa para ti “conflicto”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________

2. ¿Qué significa para ti “paz”?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________

3. Que palabra o palabras relacionas con:

• Guerra

• Violencia

• Guerrilla

• Identidad

• Colombiano

• Paramilitar

• Gobierno

92

• Proceso de paz

• Reconciliación

• Falso Positivo

• Limpieza Social

• Memoria

• Historia

• Política

• Fuerzas Militares

• Medio Ambiente

• Desplazamiento Forzado

4. Dibuja lo que para ti sería una Colombia en paz.

Anexo 6, Formato Encuesta corregido y aplicado

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE I.E.D. Jornada Mañana

Cátedra de Paz - 2016

Nombre: ______________________________________Curso: _____________

5. ¿En qué consiste o qué características tiene una situación conflictiva?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

________________________________________

93

6. ¿Cuáles consideras que son los elementos que se necesitan para

conseguir la paz?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________

7. Que palabra o palabras relacionas con:

• Guerra

• Perdón

• Guerrilla

• Reconciliación

• Paramilitar

• Proceso de paz

• Colombiano

• Fuerzas Militares

• Diferencia

• Violencia

• Problema

• Dialogo