En las últimas décadas se ha intensifica-do el debate acerca de la sostenibilidad y delprecario futuro del planeta y del ser humano.La preocupación de algunos colectivos por elmodelo de desarrollo actual y su compromisocon un modo de vida más sostenible ha deja-

do a lo largo de los años, en palabras de An-tunes y Gadotti (2005), una serie de huellasecológicas entre las que se encuentra la Car-ta de la Tierra. La Carta está compuesta poruna declaración de principios sustentados envalores como el respeto y cuidado hacia lacomunidad de vida, la integridad ecológica,la justicia social y económica, y la democra-cia, no violencia y paz. Nace en el año 2000tras un largo proceso de reflexión, fruto de di-ferentes cumbres y encuentros acontecidos

Impacto de experiencias educativasbasadas en la Carta de la Tierra

Eva F. Hinojosa y María ArenasUniversidad de Granada

La Carta de la Tierra nace en el año 2000 y recoge una serie de principios con la intención deservir de marco ético universal que refuerce el compromiso con la sostenibilidad. Es avalada porpersonas, estados y organismos internacionales como la UNESCO y ha sido empleada como he-rramienta educativa en multitud de experiencias obteniendo importantes repercusiones en la vi-da diaria de personas e instituciones. Con la intención de analizar y evidenciar estas repercusio-nes, se ha analizado el contenido de las 14 experiencias inspiradas en la Carta de la Tierra y apli-cadas en educación obligatoria que han sido publicadas en la web de la Carta(www.earthcharterinaction.org). Los resultados muestran que estas iniciativas han tenido impac-tos significativos a nivel personal, profesional, institucional, social y ambiental en las personasy contextos participantes, lo que demuestra el potencial de la Carta de la Tierra como herramien-ta formativa. Palabras clave: Carta de la Tierra, sostenibilidad, educación obligatoria, mejora educativa, in-novación.

Impact of educational experiences based on the Earth Charter. The Earth Charter arises in 2000and contains a set of principles with the intention to serve as a universal ethical framework thatreinforces the commitment to sustainability. It is supported by individuals, states and internatio-nal organizations like UNESCO and has been used as an educational tool in a multitude of ex-periences getting significant impacts on the daily lives of individuals and institutions. In orderto analyze and provide evidence of these effects, it has been analyzed the content of the 14 ex-periences inspired by the Earth Charter and applied in compulsory education that have been pu-blished on the Charter’s website (www.earthcharterinaction.org). The results show that these in-itiatives have had significant impacts on personal, professional, institutional, social and environ-mental levels on people and contexts participants, demonstrating the potential of the Earth Char-ter as a training tool.Keywords: Earth Charter, sustainability, compulsory education, educational improvement, inno-vation.

Aula Abierta 2012, Vol. 40, núm. 1, pp. 145-158ICE. Universidad de Oviedo

ISSN: 0210-2773

Fecha de recepción: 22-6-2011 • Fecha de aceptación: 12-10-2011Correspondencia: Eva Francisca Hinojosa ParejaDepartamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Granada. Facultad de Ciencias de la EducaciónCampus Cartuja, s/n. CP 18071 Granada (España)E-mail: ehinojosa@ugr.es

por todo el planeta como la “Cumbre de laTierra”, en 1992 o la “Cubre del DesarrolloSocial” en 1995. Se trata de un documentosin precedentes por el nivel de comprensióncompartida generado y su carácter esencial-mente democrático que trata de escuchar yrepresentar todas las voces alzadas en favorde un mundo mejor. Su gestación hace reali-dad una ética universal que orienta al ser hu-mano aportando los estándares necesarios pa-ra guiar las acciones individuales y colectivashacia un desarrollo sostenible (Clugston,2010; Gorvachev, 2005; Merino, 2009).

Desde sus orígenes, la Carta de la Tierraha despertado el interés de personas, comu-nidades, estados y organismos internaciona-les que paulatinamente la han ido incorpo-rando en distintas propuestas e iniciativas.Muestra de ello es el apoyo conferido por laUNESCO en 2003, su inclusión como ins-trumento educativo en el marco de la Déca-da de la Educación para el Desarrollo Soste-nible (2005-2014) y su vinculación a la Dé-cada de Cultura de Paz y No Violencia parala Niñez del Mundo (2001-2010). Su poten-cial, como marco ético universal, la convier-te en un instrumento para la gobernabilidada distintos niveles, desde la comunidad localhasta estamentos internacionales, equipa-rándose, para autores como Fernández yCarmona (2010) o Murga (2009), con otrasDeclaraciones de carácter internacional co-mo son la Declaración de los Derechos Hu-manos o la Carta de las Naciones Unidas.Como indica Mayor (2010), con el desarro-llo de la Carta se ha avanzado en gran medi-da, pero aún falta franquear la frontera entrelos principios y los hechos y, con ello, plas-mar los principios de la Carta en una impli-cación real de los ciudadanos; así como con-vertir las experiencias puntuales desarrolla-das en la emergencia de una acción más ge-neralizada en pro de la sostenibilidad. Estaacción individual y colectiva será la quemuestre la fuerza de las personas y comuni-dades que subraya la Carta de la Tierra, ac-ción poderosa en cuanto que refleja la inter-conexión entre todas las formas de vida, suinterdependencia y corresponsabilidad en elcuidado del mundo (Preston, 2010).

La visión de la realidad que aporta laCarta se acerca a posturas más humanizado-ras y complejas sobre las relaciones huma-nas y ambientales, hacia una manera de con-cebir el mundo más holística e interconecta-da a la vez que más lógica, justa y necesaria.Tales dimensiones hacen que la Carta cobretambién un importante papel como herra-mienta para educar en valores comprometi-dos con la sostenibilidad como el respeto, latolerancia, la solidaridad, la responsabilidado el amor hacia el planeta. Estas funcionesde orientación y guía ética de los ciudadanoshan favorecido la incorporación de la Cartaen el sistema educativo formal y no formal,dado el rol esencial que juega la educaciónen la génesis de actitudes y comportamien-tos nuevos, diferentes a los actuales (Mayor,2010). Especialmente en la educación obli-gatoria, donde la acción educativa debe pri-mar, entre otros aspectos, una enseñanza en-caminada a formar ciudadanos comprometi-dos y responsables. La contribución de laCarta de la Tierra en este nivel educativo,como recogen Brenes (2008) y Clugston,Calder, y Corcoran (2002), puede dirigirsehacia el desarrollo personal del alumnado,promoviendo su desarrollo cognitivo, afecti-vo, conductual y ético; hacia el apoyo curri-cular, aportando temáticas de reflexión ymodos de actuación en el aula; y hacia laconcienciación y acción social, desencade-nando compromisos para una acción másresponsable a nivel social y ambiental.

Tan importantes contribuciones convier-ten la Carta de la Tierra en una herramientaeducativa innovadora en línea con otras ex-periencias y corrientes de pensamiento reno-vadoras e invita a los implicados en el pro-ceso educativo a incorporar trasformacionesa distintos niveles. A nivel epistemológico,la filosofía de la Carta contribuye a concebirla enseñanza y el aprendizaje desde unaperspectiva innovadora y trasgresora, enten-diéndola como un proceso integral queatiende a elementos no sólo cognitivos sinotambién afectivos, emocionales, éticos(Preston, 2010). Esta concepción implicadar valor a las personas, sus contextos y susrelaciones, superando nociones educativas

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IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

sustentadas en objetos y sujetos inconexos yestáticos (Murga y Novo, 2008).

A nivel de la práctica educativa, impreg-nar la labor diaria de docentes y estudiantesde la filosofía de la Carta puede contribuir aluso de enfoques pedagógicos renovados,más sensibles y comprometidos con el con-texto social y ambiental. En este sentido, au-tores como Antunes y Gadotti (2005) o Fer-nández y Conde (2010) apuestan por la eco-pedagogía como una opción apropiada paradinamizar procesos educativos coherentescon la Carta de la Tierra. Este nuevo marcocurricular favorece la contextualización deobjetivos, contenidos y actividades en el es-tudiante y su entorno, a la vez que los im-pregna de la vertiente global y compleja ne-cesarias para comprender la realidad actual,los diversifica suficientemente para atenderla diversidad del aula, y a la vez, contribuyea contemplar las inteligencias múltiples ylas diferentes dimensiones y facetas de lapersona (Fernández y López, 2010). Tam-bién promueve una evaluación impregnadade una filosofía que incorpore criterios einstrumentos diversificados y que atienda aaspectos diversos del ser humano, coheren-tes con los objetivos y con el resto de ele-mentos curriculares.

Una institución escolar comprometidacon la Carta de la Tierra es una instituciónflexible y abierta en sus formas de organiza-ción, cuya toma de decisiones se sustenta enprocesos democráticos que incluyen a todala comunidad educativa y que son comparti-dos con el entorno local. Igualmente se ne-cesitará un profesorado comprometido conla realidad y el entorno, que además de ha-ber adquirido una serie de competenciasprofesionales, sea capaz de hacer frente asus propios valores y creencias, y de encon-trar recursos para mantenerse fiel a la filoso-fía que conlleva la Carta (Merino, 2009;Preston, 2010).

Aspiraciones loables, y al mismo tiem-po, difíciles de alcanzar, pero que han actua-do como revulsivo para multitud de profe-sionales que, en la última década, han toma-do la Carta de la Tierra como una oportuni-dad para la innovación y un instrumento ide-

al desde el que iniciar nuevas experienciaseducativas. En el presente artículo se indagaen las experiencias llevadas a cabo en laeducación básica (Infantil, Primaria y Se-cundaria) con la intención de evidenciar,desde la narración de las experiencias, lasrepercusiones obtenidas y su impacto en lamejora personal, profesional, institucional,social y ambiental.

Método

Unidades de análisisLas unidades de análisis seleccionadas

para el estudio han sido las 14 experienciasque aparecían publicadas en la web de laCarta de la Tierra a fecha de 23 de febrero de2011. Se trata de narraciones de experien-cias que han sido elaboradas por los respon-sables y participantes en el diseño y desarro-llo de las mismas. Las narraciones se estruc-turan de manera similar, apreciándose en to-das ellas el origen de la experiencia, su fi-nanciación, diseño, desarrollo, procedimien-tos metodológicos, resultados y compromi-sos adquiridos para el futuro.

ProcedimientoComo fuente de información se ha utili-

zado la web de la Carta de la Tierra(www.earthcharterinaction.org), concreta-mente el área “Education” y el apartado“Education Experiences with the EarthCharter around the world”. La web citada hasido elegida por pertenecer a la propia orga-nización de la Carta de la Tierra, avalandoasí el contenido publicado y posibilitando elacceso a un conjunto de experiencias signi-ficativas, contrastadas y que responden auna utilización adecuada de la Carta. La in-formación recabada, procedente de la narra-ción original de las 14 experiencias publica-das, se ha sometido a un análisis de conteni-do siguiendo el proceso establecido por Bar-dín (1986). De este modo, se han extraídouna serie de categorías y subcategorías de laliteratura especializada y de la lectura reite-rada de las experiencias. Esta categoriza-ción, emergida tras un proceso inductivo-de-ductivo, posteriormente se ha vuelto a con-

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trastar con los documentos para la codifica-ción definitiva del texto. La codificación seha desarrollado a través del recuento de re-ferencias del texto, que ha consistido en daruna frecuencia a cada extracto que contieneinformación acerca de una subcategoría enconcreto. Se ha tratado de considerar frag-mentos de texto excluyentes, pero en los ca-sos en los que no ha sido posible, con el finde no perder el significado del extracto, seha contemplado la frecuencia en todas aque-llas categorías a las que hacía referencia. Elanálisis se ha completado cruzando la infor-mación relativa a las categorías con los atri-butos otorgados a las experiencias (localiza-ción, ámbito de aplicación, duración de lasexperiencias y carácter disciplinar). Las evi-dencias de las categorías y subcategorías, asícomo los cruces más significativos, semuestran en modo de frecuencias dispuestasen tablas y figuras, acompañados de frag-mentos literales ejemplificadores de los mis-mos. El proceso de análisis señalado se haapoyado en el software QSR Nvivo 8.0.

Las categorías que han servido de baseal análisis han sido: a) Impactos personales:repercusiones en dimensiones estrictamentepersonales de los participantes; b) Impactosprofesionales: incidencias en aspectos pro-pios de la labor profesional de los partici-

pantes; c) Impactos a nivel de centro: efec-tos en la institución escolar; y d) Impactossociales y medioambientales: repercusionesen el contexto social y ambiental, tanto a ni-vel local como a niveles más globales (na-cional/internacional).

Resultados

En este apartado se muestran los resulta-dos obtenidos de la caracterización de lasexperiencias en función de los diferentesatributos, los resultados del análisis de lasfrecuencias alcanzadas por las distintas cate-gorías y los derivados del análisis cruzadode categorías y atributos.

Resultados derivados de la caracterizaciónde las experiencias

En relación a su localización (Figura 1),las experiencias se han desarrollado en 12países distintos distribuidos por toda la geo-grafía mundial. Las experiencias tienden aconcentrarse en América y Europa y, en me-nor medida, en el resto de continentes. Aun-que de manera general puede decirse que elcompromiso es incipiente, se encuentran re-ferencias en todos los continentes, lo quemuestra la amplia difusión de la Carta y larápida aplicación al ámbito educativo.

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Figura 1. Número de experiencias en función de su localización.

IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

Si se centra la atención en el ámbito deaplicación (Figura 2), se observa que las expe-riencias se desarrollan, principalmente, a nivelde centro (35,71%), seguido del ámbito local-regional y nacional (21,43% en cada uno deellos) y, en menor medida, el aula con un7,14%. Esta distribución evidencia el interéspor expandir el espacio formativo del aula ha-cia la comunidad ampliando, así, su alcance.

Atendiendo a la duración de las expe-

riencias, como se puede apreciar en la Figu-ra 3 en su mayoría superan el año, lo quemuestra que se trata de experiencias concierta continuidad en el tiempo.

Desde el punto de vista disciplinar (Fi-gura 4), la mitad de las experiencias persi-guen una implicación multidisciplinar, el42,86% no se vinculan a ninguna disciplinaen concreto y sólo el 7,14% se centran enuna disciplina exclusivamente.

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Figura 2. Porcentaje de experiencias en función de su ámbito de aplicación.

Figura 3. Porcentaje de experiencias en función de su duración.

Figura 4. Porcentaje de experiencias en función de su carácter disciplinar.

Resultados derivados del análisis por cate-gorías y subcategorías

En la Tabla 1 se muestran los resultadosobtenidos para cada categoría y subcatego-ría, distinguiendo el número de experienciasque hacen alguna alusión a impactos (FC =Frecuencia de Casos) y el número de alusio-nes totales encontradas (FR = Frecuencia deReferencias).

Observando la Tabla 1 de forma generaly considerando los totales contabilizados, sepuede apreciar que destaca especialmente lacategoría centrada en los impactos sociales ymedioambientales (87 menciones), seguidade los impactos a nivel de centro (80), rele-vancia que se aprecia también al considerar el

número de subcategorías, pues ambas englo-ban la mayor variabilidad encontrada (8 sub-categorías en cada caso). A una importantedistancia se encuentran los impactos perso-nales (55) y los impactos profesionales, queocupan el último lugar con 54 alusiones.

Atendiendo a las diferentes categoríasde manera pormenorizada, se observa quelos impactos personales reflejados en las ex-periencias se centran en la modificación devalores, mejora afectiva, cambio de actitu-des y mejora cognitiva. Entre ellos, será elcambio de actitudes el más referenciado (8experiencias con 26 menciones). Este cam-bio hace referencia a un amplio conjunto deactitudes, destacando sobre las demás la mo-

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Tabla 1. Frecuencias por casos (FC) y referencias (FR) para cada categoría y subcategoría

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA FC FR

Impactos Modificación de valores 8 12personales Mejora afectiva 8 15

Cambio de actitudes 8 26Mejora cognitiva 2 2TOTAL 55

Impactos Cambio rol del profesor como facilitador y guía de aprendizaje 5 7profesionales Mejora la colaboración 4 6

Mejora de la práctica profesional y desarrollo profesional 2 4Incrementa el compromiso con la mejora del entorno social y natural 9 32Creación de materiales y recursos 3 5TOTAL 54

Impactos a nivel Modificación de la cultura profesional-institucional 2 3de Centro Mejora rendimiento alumnado 1 1

Promueve la formación del profesorado 6 12Apertura a la comunidad-adquisición compromisos conjuntos 9 24Formación de redes institucionales 5 5Inclusión de la CT en el currículum parcialmente 9 21Transformación plena del currículum basada en la CT 4 7Inclusión de la CT en la gestión institucional 5 7TOTAL 80

Impactos sociales Cambio en la conciencia social 4 4y medio Mejora del medio ambiente 5 21-ambientales Transformación de espacios sociales en espacios educativos 8 35

Impacto en la toma de decisiones gubernamentales 2 3Promueve el entendimiento entre culturas 2 2Proyección internacional 7 11Difusión en medios de comunicación 6 8Mejoras sociales en la comunidad local 2 3TOTAL 87

IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

dificación de una actitud pasiva en el proce-so de enseñanza-aprendizaje en una actitudmás activa y participativa, así como el cam-bio de un pensamiento conformista haciauno más crítico, que entiende y contempla lainterconexión entre las distintas facetas de lavida, que se responsabiliza de sus acciones yse compromete con el resto de la comunidadde vida para desarrollar un modo de vidamás sostenible.

El aspecto más gratificante de estaunidad ha sido ver a los estudiantes contanto entusiasmo participar en las discu-siones y toma de decisiones, en lugar desentarse como estudiantes pasivos (Aus-tralia).

Con frecuencias muy cercanas se en-cuentra la mejora afectiva (8 experienciascon 15 alusiones) y la modificación de valo-res (8 experiencias con 12 menciones). Elincremento de la motivación, la satisfaccióncon el aprendizaje, el aumento de la autoes-tima, o la modificación de valores hacia latolerancia, la paz, la solidaridad, en definiti-va, hacia la conformación de una ética acor-de con los principios de la Carta, son algu-nos de los impactos más señalados en estesentido.

Las respuestas de los estudiantes hansido especialmente positivas en cuanto asu interés y motivación para aprender mássobre los temas (Australia).

En último lugar se sitúa la mejora cogni-tiva (2 experiencias con 2 menciones). Estasubcategoría hace referencia a diferentes as-pectos en función de la experiencia. Así, enel caso de México la mejora cognitiva sevincula a la mejora de la capacidad de abs-tracción, situación espacial y creatividad,mientras que en Canadá se relaciona con lamejora de la comprensión.

Las repercusiones de carácter profesio-nal subrayadas en las experiencias se cen-tran en el cambio de rol del profesor, la me-jora de la colaboración, la mejora de la prác-tica profesional, el incremento en el com-

promiso con la mejora del entorno y la cre-ación de materiales y recursos. En este con-junto de impactos, el incremento del com-promiso con la mejora del entorno es la sub-categoría más referenciada (9 experiencias,32 alusiones). Este compromiso se refleja,entre otros aspectos, a través del liderazgoque ejerce el profesorado en multitud de ac-tividades dirigidas a la mejora directa delentorno social y natural, ya sea en un con-texto más próximo como en acciones dirigi-das a la cooperación internacional.

Los profesores participantes en losprimeros talleres también tuvieron laoportunidad de interactuar con expertosdel Museo de Historia Natural de Bombayy participaron en varias actividades rela-cionadas con senderos naturales. Los pro-fesores también interactuaron con losusuarios y oficiales forestales de los bos-ques de los pueblos cercanos (India).

En segundo lugar, aunque con una fre-cuencia mucho menor (5 recursos y 7 men-ciones), se observa el cambio del rol del pro-fesor desde posiciones centradas en la trans-misión de contenidos hacia otras focalizadasen la facilitación y guía de aprendizaje.

Los profesores son expertos en educa-ción y en su materia, y enfocan su ense-ñanza a través de la facilitación y el estí-mulo, fomentando la curiosidad natural desus alumnos y la alegría de aprender(EE.UU.).

En las últimas posiciones se encuentranla creación de materiales y recursos (3 re-cursos, 5 alusiones) por parte de los propiosprofesores bien en solitario, o bien en cola-boración con sus estudiantes; y la mejora dela práctica profesional, que aparece en 2 ca-sos con 4 menciones. El impacto destacadoen este sentido se centra en la planificacióny organización de las materias, en el incre-mento de la innovación en sus aulas, dondeemprenden nuevos proyectos a raíz de la im-plementación de la Carta y en el desarrollode un enfoque centrado en el estudiante.

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A continuación se encuentran los impac-tos a nivel de centro. La modificación de lacultura profesional, la mejora del rendi-miento del alumnado, la apertura a la comu-nidad, la formación de redes institucionalesy la inclusión de la Carta de la Tierra a nivelcurricular y/o administrativo son los aspec-tos recogidos en relación a este tipo de im-pactos. La subcategoría más recurrida es laapertura a la comunidad (9 casos, con 24menciones). La aparición tan reiterada deeste impacto se refleja en la participación delas familias y comunidad local en el procesoeducativo de los estudiantes y en la adquisi-ción de compromisos conjuntos con el cen-tro escolar. Esta participación tiene lugarmediante la colaboración activa en activida-des concretas, así como en la contribuciónde las familias en la toma de decisiones.

La relación entre la escuela y la comu-nidad local se profundizó. Los padres reci-bieron regularmente actualizaciones sobrelas actividades de la escuela e informaronal Director que se sentían más capaces deconversar con sus hijos sobre lo que esta-ba sucediendo en la escuela. Además, lospadres apoyaron los proyectos Carta de laTierra al participar en la celebración delDía de la Tierra de 2007 (EE.UU.).

Muy cercana en frecuencias, se halla lainclusión de la Carta en el currículum par-cialmente (9 experiencias, 21 alusiones). Es-ta subcategoría hace referencia a su inclu-sión mediante nuevas asignaturas, móduloso actividades extraescolares pero con un ca-rácter parcial, sin afectar al conjunto del cu-rrículum. Tal es el caso del colegio Montes-sori (EE.UU.) donde:

(…) los maestros ya tenían un plan deestudios completo previsto, por lo que enlugar de crear un programa separado pa-ra introducir la Carta de la Tierra, se bus-có la manera de incluir los principios entodo el plan de estudios mediante activida-des semanales para todos los grados enconjunto, tales como la jardinería, la lec-tura y el arte (EE.UU.).

Muy relacionada con esta subcategoría,aunque con menor frecuencia, se encuentranla transformación plena del currículum conbase a la Carta de la Tierra, así como su in-clusión a nivel de gestión y administración(4 y 5 experiencias respectivamente y 7menciones en ambos casos). Ambas subca-tegorías reflejan un importante esfuerzo porparte de los participantes pues se trata detrasformaciones profundas que afectan a ungran grupo de personas. Este hecho otorgauna relevancia especial a la presencia de es-tas subcategorías, a pesar de mostrar fre-cuencias bajas.

En consecuencia, el plan de mejora dela escuela entera se estructura con vistas ala Carta de la Tierra: (…) las asambleasescolares usan la Carta como su impulso;Avonbourne la ha implementado en su ges-tión y, finalmente, que se encuentran enproceso de convertirse en una escuela decomercio justo (Inglaterra).

En últimas posiciones se observa la mo-dificación de la cultura profesional (2 casosy 3 alusiones) hacia una cultura más colabo-rativa y solidaria entre el personal del centroescolar, permeando, con ello, el ethos de lainstitución; y la mejora del rendimiento delalumnado (1 recurso, 1 mención).

Al final de la Tabla 1 se encuentran losimpactos sociales y medioambientales. Enesta línea, las repercusiones señaladas en lasexperiencias se centran en el cambio en laconciencia social, la mejora del medio am-biente, la transformación de espacios socia-les en espacios educativos, impactos en latoma de decisiones gubernamentales, la pro-moción del entendimiento entre culturas,proyección internacional, difusión en me-dios de comunicación y mejoras sociales enla comunidad local. En este caso, la repercu-sión más subrayada es la trasformación deespacios sociales en espacios educativos (8experiencias con 35 menciones). Este im-pacto hace referencia al hecho de convertirespacios de la vida diaria, de la comunidado de la naturaleza más próxima, en espaciosdonde desarrollar procesos de enseñanza y

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IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

aprendizaje. En todos los casos, ocurre demanera consciente, planificada y estructura-da para aprovechar el potencial de estos es-pacios y desarrollar, de una manera integraly coordinada, diferentes competencias enlos estudiantes.

Simultáneamente, el programa deeducación ambiental ofrece oportunidadesa alumnos y maestros para ampliar su en-torno de aprendizaje en un Parque Nacio-nal; para muchos de nuestros alumnosdesfavorecidos, esto implica un punto deacceso por vez primera a algunos de nues-tros activos nacionales más preciados(Sudáfrica).

Seguidamente, se encuentra el impactoen la mejora del medio ambiente, amplia-mente presente si nos detenemos en lasmenciones (21) aunque no tanto en las expe-riencias (5). También llamativo, pero en sen-tido inverso, se sitúa la proyección interna-cional de las experiencias, presente en 7 ca-sos aunque menos reiterado, con sólo 11menciones.

Los estudiantes hablaron con el sacer-dote de uno de los templos en la orilla delrío (Ram Ghat, un lugar donde los devotosrealizan ritos religiosos y sumergen flores yotros materiales en el río). Hablaron sobreel aumento de los niveles de contaminaciónen el río debido a ciertas prácticas religio-sas. Ahora el templo muestra una tabla de“Qué hacer y qué no hacer” para los devo-tos. Un tanque de cemento ya está disponi-ble para la recogida de flores y otros mate-riales para el compostaje, y el sacerdote haconseguido mantener el tramo cercano alCarnero Ghat limpio (India).

Las subcategorías con una presenciamenor son las referidas a la influencia de laCarta en la toma de decisiones guberna-mentales (2 casos y 3 alusiones), como es elcaso de Sudáfrica o la India, donde las ex-periencias desarrolladas han llegado a in-fluir en la “ecologización” de líneas políti-cas de actuación; las mejoras sociales en la

comunidad local, con las mismas frecuen-cias y, en última posición, la promoción delentendimiento entre culturas (2 casos, 2menciones). Todas ellas son menos destaca-das en número pero de gran importancia porel contenido que acogen, por la valiosa ac-ción que despliegan y por la repercusiónque generan a niveles que distan de los con-textos propiamente escolares pero que jue-gan un rol decisivo en el proceso educativode los estudiantes.

(…) los estudiantes, junto con sus pa-dres y maestros, identificaron a las perso-nas mayores, discapacitadas y solitariasen su comunidad y se turnaron para cui-dar a sus necesidades (Rumanía).

Resultados derivados del análisis cruzadode categorías y atributos

A continuación se muestra la distribu-ción de los impactos en función del ámbitode la experiencia (Figura 5) y de su locali-zación (Figura 6). Ambas distribuciones de-rivan de los resultados más significativosobtenidos en el análisis cruzado de la infor-mación de las categorías con los atributos delas experiencias.

Atendiendo a la distribución que evi-dencia la Figura 5, destaca el centro escolarcomo área que recoge mayor número de re-ferencias a impactos (88 alusiones). A conti-nuación se encuentra el ámbito local-regio-nal, con 56 menciones, seguida del nacionalcon 49. El ámbito del aula es el que presen-ta menor número de menciones a impactos(9 referencias), configurándose como espa-cio donde la presencia de las acciones pues-tas en práctica es más baja.

La presencia de impactos en relación ala localización de las experiencias (Figura6), muestra que son América y Europa loscontinentes que han producido experienciascon mayor número de alusiones a repercu-siones en todos los niveles. En último lugarse encuentra el continente africano, presen-tando menor número referencias a impactosa la vez que menor diversidad de los mis-mos, pues solo se aprecian impactos de tipopersonal y social y medioambiental.

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Discusión y conclusiones

El análisis de las narraciones de las expe-riencias publicadas, inspiradas en la Carta dela Tierra, ha puesto de manifiesto repercusio-nes en la práctica educativa preferentementeen los siguientes niveles: personal, profesio-

nal, institucional y social y medioambiental,según la opinión vertida por los participantesen las mismas. Entre los impactos registra-dos, los referidos al ámbito social y ambien-tal y los relativos al centro son los más desta-cados por la cantidad de referencias recogi-das, así como por número de subcategorías

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Figura 5. Número de alusiones a impactos por categoría de codificación y ámbito de la experiencia.

Figura 6. Número de alusiones a impactos por categoría de codificación y localización de la experiencia.

IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

que aglutinan. La importancia conferida a es-te tipo de impactos, cobra aún más importan-cia cuando atendemos al cruce de informa-ción de las categorías con el ámbito de apli-cación de la experiencia (Figura 5). En él semuestra que el centro escolar y el ámbito lo-cal-regional son los contextos donde las ac-ciones emprendidas han generado mayor nú-mero de alusiones a impactos. Ambos aspec-tos sugieren el potencial del centro y de la co-munidad local como unidades prioritarias decambio y mejora educativa, así como su ca-pacidad para asumir y ampliar las trasforma-ciones generadas a partir de innovaciones es-colares concretas, en ocasiones, promovidasinicialmente en el aula. La relevancia otorga-da al centro escolar, en relación a los proce-sos de mejora, confirman las aportaciones re-alizadas por Bolivar (2005) o Hopkins y Rey-nolds (2001) cuando lo consideran núcleoprincipal de trasformación siempre vinculadoal aula. Según estos autores, los procesos demejora deben partir de las demandas a nivelmicro (aula) dirigidas a asegurar el aprendi-zaje de todos los estudiantes, para generar loscambios oportunos a nivel macro. Tal consi-deración del centro escolar viene igualmentecorroborada por las repercusiones señaladasen las experiencias respecto a la modificaciónde la cultura profesional, que camina haciamodos y relaciones más cooperativas y cola-borativas en el ámbito profesional. Ambosaspectos son especialmente relevantes paraFernández y López (2010), quienes conside-ran imprescindible la auto-revisión de la cul-tura profesional y la promoción de procesosreflexivos y colegiados a la hora desarrollarprocesos de mejora teniendo el centro escolarcomo unidad básica de cambio.

En relación a los impactos personales,será el cambio de actitudes el más referen-ciado. Este cambio se dirige hacia actitudesmás participativas y el desarrollo de un pen-samiento más crítico en los estudiantes enrelación a su propio proceso de aprendizajey a la sociedad en general. También la mejo-ra afectiva y la modificación de valores ocu-pan un lugar prioritario entre los impactos anivel personal. Cuestiones estas que indicanla profundidad y el alcance de las acciones

emprendidas y su calado en las personasparticipantes, aún cuando estos aprendiza-jes, como señalan Marcelo y Vaillant(2009), son poco accesibles y de complejaadquisición. Estos impactos sugieren, apo-yándose en resultados de experiencias pre-vias (Fernández y López, 2010), que la Car-ta de la Tierra es un poderoso instrumentocapaz de promover un aprendizaje duraderoy profundo que se proyecta en todas las di-mensiones de la persona. Este potencial for-mativo y trasformador de la Carta y las acti-tudes y valores que favorece, la convierten,a su vez, en una herramienta privilegiada pa-ra hacer frente a los riesgos de la sociedadactual en materia ecológica, política, socialy ética denunciados por Beck (1998), lo quela sitúa como referente desde el que poderimpulsar la reflexión y actitud crítica nece-sarias para encarar los nuevos desafíos a losque se enfrenta la ciudadanía.

En el plano profesional, el incrementodel compromiso con la mejora del entorno esla subcategoría más recurrida. Este hecho po-ne de manifiesto que el diseño y desarrollo delas experiencias han jugado un papel impor-tante en el aumento del compromiso del pro-fesorado hacia el medio que le rodea, lo quepodría incidir en un incremento del compro-miso que los estudiantes irán progresivamen-te asumiendo junto a ellos. Este compromisosocial y ambiental, tan demandado por auto-res como Escudero (2006) o Tedesco (1995)convierten al docente en un profesional quedesempeñará su actividad bajo una ética, res-ponsabilidad y compromiso concretos al ser-vicio del aprendizaje de todos los estudiantes.La subcategoría referida al cambio del rol delprofesor, aún sin destacar por sus frecuencias,merece especial mención pues refleja uno delos requisitos que se establecen desde la lite-ratura para una correcta aplicación educativade la Carta (Fernández y López, 2010; Pres-ton, 2010). La inclusión de la Carta y el cam-bio de enfoque de enseñanza y aprendizajeque sugiere, también invita a un cambio en elrol del docente que deberá ser (y lo es en lasexperiencias analizadas) una guía, facilitadordel aprendizaje más que un transmisor decontenidos, un docente que reflexiona e in-

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vestiga en la práctica y que emprende proce-sos de innovación en su desempeño profesio-nal. Esta concepción de la práctica docente sesitúa en línea con planteamientos manifesta-dos, entre otros, por Santos (2010) cuandodestaca la reflexión sobre la práctica comouna estrategia privilegiada de desarrollo pro-fesional y la mejora de la calidad de la docen-cia.

Entre los impactos a nivel de centro,destaca la apertura a la comunidad como elmás reiterado, lo que puede reflejar el deseode implicar a toda la comunidad en los pro-cesos educativos iniciados desde las expe-riencias analizadas. La participación de lasfamilias y la comunidad en la institución es-colar es una demanda ampliamente manifes-tada por autores como Darling-Hammond(2001) o Flecha (2009), quién plantea la ne-cesidad de trasformar los centros educativosen comunidades de aprendizaje donde co-munidad, familia, personal del centro y estu-diantes conformen una misma y única co-munidad que interacciona, colabora, apren-de y evoluciona de manera conjunta e inter-dependiente. Con frecuencias cercanas, seencuentra la inclusión parcial de la Carta enel currículum a través de asignaturas esporá-dicas o actividades extraescolares. Vincula-do a este aspecto y a pesar de aparecer enpocas ocasiones, cabe mencionar la trasfor-mación completa del currículum en base a laCarta y su incidencia en la gestión en algu-nas de las experiencias analizadas. Ambassubcategorías muestran el gran esfuerzo, porparte de algunos centros, de incidir de mane-ra profunda, desde las estructuras y currícu-lum formal y oculto, para la transformacióncompleta de las instituciones escolares. Es-fuerzo que, tomado en consideración con-juntamente con otros aspectos como la aper-tura a la comunidad, responden a las aspira-ciones señaladas por Hargreaves y Fink(2006) y que aluden a los cambios que se re-quieren para generar un aprendizaje profun-do en los estudiantes. Estas indicaciones secentran, entre otros, en el desarrollo de pro-cesos de cambio sostenibles (continuados enel tiempo, profundos, amplios, democráti-cos, justos…) y proyectados sobre otras es-

feras de influencia como la comunidad. Enel caso concreto de las experiencias analiza-das, estas propuestas teóricas se han llevadoa la práctica generando unos aprendizajesciertamente profundos en los estudiantes,como podemos observar en las distintas ca-tegorías que se han analizado.

A nivel social y medioambiental sonmuy diversos y relevantes los impactos su-brayados desde las experiencias. El impactomás reiterado ha sido la trasformación de es-pacios sociales en espacios educativos, se-guida de la mejora del medio ambiente y laproyección internacional. Esta tipología deimpactos lleva a unas repercusiones que vanmucho más allá de las pretensiones de losobjetivos, dirigidas principalmente al planopersonal y se acercan a impactos más globa-les, no previstos explícitamente. Los impac-tos registrados en relación a esta categoríatrascienden las paredes del centro y se vin-culan a los problemas de la comunidad y dela naturaleza, incluso alcanzando a la con-ciencia colectiva o a la mejora real del me-dio social y natural. La fuerza de la Carta se-ñalada desde la literatura, se evidencia demanera clara en las tipologías de los impac-tos. El alcance social y medioambiental des-tacado en las experiencias da cuenta del po-tencial de la Carta como marco ético univer-sal y potenciador de la cohesión social. Des-de esta perspectiva, la Carta es más que unadeclaración abstracta de principios, llegandoa convertirse en un instrumento que pro-mueve el desarrollo de una ética universal ypermite ejercer una responsabilidad políticay moral con la humanidad (López, 2008).

Conscientes de las limitaciones del estu-dio presentado y de cara a comprobar el ver-dadero impacto de las experiencias, se plan-tean como líneas futuras de trabajo la am-pliación del estudio a los propios protago-nistas de las innovaciones mediante estudiosde caso así como el aumento del número deexperiencias mediante el acceso a otrasfuentes y bases de datos. Igualmente sería degran interés el desarrollo de procesos deevaluación externos con el fin de corroborarla magnitud y duración de los impactos su-brayados por los participantes.

EVA F. HINOJOSA Y MARÍA ARENAS156

IMPACTO EDUCATIVO DE LA CARTA DE LA TIERRA

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Referencias