Máster de Formación de Profesores de E/LE

Universitat de Barcelona – IL3

2010 – 2012

Implementación de tutorías especializadas en

enseñanza de Español como Lengua de Instrucción

para garantizar una completa inclusión de

estudiantes extranjeros en la Educación Secundaria

Obligatoria

Autor de la memoria: Jorge Gasco Rodríguez

Tutora de la memoria: Núria Sánchez Quintana

Pag. 1

ÍNDICE

RESUMEN DE LA MEMORIA.......................................................................................3

INTRODUCCIÓN:............................................................................................................4

1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL:............................................................7

2.1. Información Estadística......................................................................................7

2.2. Programas Existentes de Atención al Alumnado Inmigrante...........................13

2.3. El nivel óptimo de instrucción en la lengua de instrucción..............................19

2. OBJETIVOS DEL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA................................21

3.1. Necesidades de instrucción...............................................................................21

3.2. Metodología......................................................................................................22

3.3. Unidad Didáctica..............................................................................................23

3. CONCLUSIONES...................................................................................................36

4. BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................37

5. APÉNDICE DOCUMENTAL – ANEXOS UNIDAD DIDÁCTICA.....................40

Pag. 2

RESUMEN DE LA MEMORIA

Esta memoria tiene un doble propósito:

1. Enfatizar la necesidad de incorporar programas formales de instrucción de español como lengua de instrucción para garantizar la igualdad de derechos dentro de las aulas españolas y el acceso a la educación.

2. Proponer una estructura de programa incluyendo una unidad didáctica enfocada en las necesidades de un estudiante de secundaria y asistir a los centros educativos que se enfrentan a clases con estudiantes que no pueden aprender al mismo ritmo que sus compañeros debido a carencias lingüísticas.

El acceso a la educación para los estudiantes no nativos no debe verse exclusivamente como el derecho a ingresar a un aula, debe entenderse como la necesidad de implementar programas para solventar los problemas de aprendizaje generados por carencias lingüísticas.

En este documento profundizaré en la problemática existente debido al gran número de estudiantes no nativos que están presentes en las aulas españolas y a las pocas iniciativas existentes para enfrentar este problema.

Propondré un ejemplo de una unidad didáctica que ayudará a que los estudiantes desarrollen estrategias de comunicación oral y escrita, para funcionar mejor dentro del aula y alcanzar un nivel de aprendizaje de español, que les permita aprender conceptos nuevos, desenvolverse en el aula y sentirse más seguros de sus conocimientos.

Pag. 3

INTRODUCCIÓN:

Uno de los objetivos del sistema educativo español es la igualdad en el acceso a la

educación. La Ley Orgánica de Educación 2/2006 establece ciertas disposiciones

especiales para los estudiantes con integración tardía en el sistema educativo español.

En estas disposiciones se establece que los alumnos se incorporaran en la edad de

escolarización obligatoria y “corresponde a las Administraciones educativas desarrollar

programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en

sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso

correspondiente” (LOE, artículos 78 y 79).

De acuerdo al ultimo informe estadístico del Ministerio de Educación, “Las cifras de la

educación en España. Curso 2009-2010 (Edición 2012)”, 217194 estudiantes

extranjeros estuvieron matriculados en los cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

(ESO) lo que representa aproximadamente un 12% del total de estudiantes de la ESO.

Estos estudiantes incorporados tardíamente en las instituciones de enseñanza secundaria

obligatoria se enfrentan a una situación bastante complicada ya que tienen dos objetivos

que cumplir: aprender la lengua de instrucción y aprender las asignaturas. El éxito en el

aprendizaje de las asignaturas depende directamente de sus capacidades lingüísticas y

comunicativas. A diferencia del ambiente en la educación primaria, el estudiante de la

ESO trata con un profesor por cada asignatura y por ende estos profesores tratan con

alumnos de todos los niveles y eso hace prácticamente imposible que exista un proceso

organizado en el que el progreso de los estudiantes, en lo que se refiere al aprendizaje

de la lengua de instrucción, sea debidamente controlado.

La mayoría de los estudios relacionados con las necesidades de la educación de

estudiantes cuya lengua nativa no es su lengua de instrucción coinciden en la necesidad

de programas de formación permanente para el profesorado y la existencia de

materiales, textos y otros materiales que faciliten tales programas (Etxeberría y Elosegui

2010, 249). Hay estudios que demuestran que un estudiante no nativo necesita por lo

menos dos años para desarrollar las estrategias de comprensión oral y escrita necesarias

en el ambiente escolar. Otros autores mencionan otros efectos preocupantes como el

hecho que algunos estudiantes no nativos que se incorporan tardíamente al sistema

educativo una vez que alcanzan el nivel adecuado para trabajar adecuadamente en el

Pag. 4

aula aun tienen que enfrentarse al problema de tener un retraso en el aprendizaje de las

asignaturas de hasta cinco años en comparación con sus compañeros de aula. La

mayoría de profesores de secundaria no reciben ningún entrenamiento especial para

enseñar español como segunda lengua.

En esta Memoria justificaré la necesidad de crear programas especializados de Español

como Lengua de Instrucción que puedan ser puestos en práctica en los centros de

estudios para ayudar a estos estudiantes y crearé un ejemplo de unidad didáctica

enfocada en las necesidades comunicativas de estudiantes de la Educación Secundaria

Obligatoria. Esta unidad didáctica tendrá como objetivo dotar al estudiante de las

competencias necesarias para poder aprender, para poder entender el lenguaje

académico y para poder responder adecuadamente a las exigencias de las diferentes

asignaturas.

He estructurado esta Memoria de la siguiente manera:

empezaré con un análisis de la situación actual que incluye información

estadística sobre el alumnado inmigrante en la ESO, los programas de actuación

existentes en algunas Comunidades Autónomas y las prácticas comunes en los

centros;

una reflexión sobre el nivel de comprensión y expresión oral y escrita de español

adecuado para que un estudiante extranjero pueda lograr sus objetivos

académicos.

en base a esta justificación sentaré los objetivos mínimos de un programa de

tutorías especializadas en la enseñanza de español como lengua de instrucción

para ser implementados en la Educación Secundaria Obligatoria. En este

aspecto tendré en cuenta las limitaciones reales de la mayoría de los centros

educativos y de las acciones que se podrían tomar a corto y mediano plazo.

Posteriormente me centraré en el producto final de este trabajo de fin de máster, un

prototipo de una unidad didáctica creada especialmente para satisfacer las

necesidades comunicativas de los estudiantes de ESO con contenidos similares a los

que un estudiante en ese nivel puede ver en su día a día.

Pag. 5

1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL:

En esta sección de la Memoria sentaré los motivos principales por los que creo que es

necesario implementar programas especiales para las necesidades del estudiante

inmigrante en la fase de la Educación Secundaria Obligatoria.

La mayoría de programas existentes de atención al estudiante cuya lengua nativa

no es el español están orientados a la educación primaria. La estructura

operativa de los institutos o de la Educación Secundaria Obligatoria en los

Colegios es completamente diferente y es un ambiente mucho más “hostil” para

el estudiante de fuera. “Los déficit lingüísticos tienen una influencia

determinante en momentos cruciales, como el inicio en la educación secundaria

o el paso de la educación básica a la enseñanza profesional” (Etxeberría y

Elosegui 2010, 240)

Si bien es cierto que en la educación primaria se sientan las bases de la

educación, en la fase de la ESO y el Bachillerato se determinan otros factores de

los que dependerá el ingreso del estudiante a la población activa mediante el

ingreso a la educación universitaria o formación profesional. El fracaso escolar

de un estudiante debido un problema de carencia de capacidades lingüísticas no

puede ser tomado a la ligera.

Antes de analizar estos dos puntos anteriores, es necesario tomar conciencia del número

de estudiantes que se enfrentan a estos problemas, este análisis ayudara a dimensionar el

problema al que también se enfrentan los profesores, principalmente en centros

públicos, donde con los mismos o en muchos casos, menos recursos, tienen que lidiar

con estudiantes con carencias en sus capacidades lingüísticas.

2.1. Información Estadística

En esta sección de la Memoria presentaré información sobre el número de estudiantes

extranjeros matriculados en los centros educativos públicos, privados y su distribución

geográfica con el fin de identificar el gran número de adolescentes que necesitan apoyo

adicional e igualmente el número de profesores de la ESO que además de las presiones

Pag. 6

normales a las que se enfrentan día a día, también tienen en sus aulas, estudiantes que

debido a carencias lingüísticas necesitan apoyo adicional. En esta sección también

proporcionaré información objetiva sobre el efecto de estas carencias lingüísticas en el

éxito o fracaso escolar.

De acuerdo a las últimas valoraciones estadísticas del Ministerio de Educación, durante

el periodo lectivo 2009-2010, el número de estudiantes extranjeros matriculados en

instituciones públicas o privadas, no universitarias, alcanzó los 762420 estudiantes, de

los cuales 451648 provienen de países no hispano parlantes.

En el siguiente gráfico se puede observar la distribución de los estudiantes extranjeros

por lugar de procedencia, tanto en la ESO como en todos los niveles de estudio no

universitarios. Es importante aclarar que los datos de América incluyen estudiantes

provenientes de países de habla hispana.

Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010” MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012, E4 – El Alumnado Extranjero)

La gran mayoría de estudiantes cuya lengua nativa no es el castellano, según se indica

en este cuadro, provienen de Europa y de África. Esto demuestra la gran diversidad de

Pag. 7

lenguas nativas de estos estudiantes extranjeros y la dificultad que tienen los maestros

para comunicarse con muchos de estos alumnos.

En lo que se refiere a la ESO, en ese mismo periodo, 217194 estudiantes extranjeros se

matricularon en la ESO. De esta cifra, aproximadamente un 48% corresponde a

estudiantes que proceden de países de habla hispana, pero aun así nos encontramos con

más de 110000 estudiantes en las aulas de Educación Secundaria cuya lengua nativa es

diferente a la lengua vehicular del centro de estudios. El siguiente gráfico muestra la

distribución de los estudiantes según su procedencia, pero sin incluir aquellos que

provienen de países hispano parlantes.

Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010” MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012, E4 – El Alumnado Extranjero)

En el siguiente gráfico se puede observar que en algunas Comunidades Autónomas, el

porcentaje de estudiantes extranjeros puede alcanzar porcentajes cercanos al 20%. Es

decir, que de cada diez alumnos en la ESO, dos de ellos provienen de países donde no

se habla español. Una de estas CCAA es Baleares, una comunidad con gran afluencia

Pag. 8

de inmigrantes mayoritariamente europeos. Otras comunidades con gran afluencia de

estudiante inmigrante son Cataluña, Madrid y La Rioja.

Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010” MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012, E4 – El Alumnado Extranjero)

En esta sección de la Memoria también mostrare cifras que cuantifican los resultados

académicos de los estudiantes cuya lengua nativa no es el español, respecto a los

resultados obtenidos por sus compañeros de aula que sí son nativos.

Una de las observaciones del Informe Pisa 2006, en referencia a la población de

estudiantes extranjeros matriculados en los centros escolares españoles, es que este

fenómeno “supone un desafío el integrar en el sistema educativo a un elevado número

de alumnos con deficiencias en la comprensión del idioma y provenientes de sistemas

educativos con menor desarrollo y generalización que el español.” La siguiente gráfica

muestra la diferencia en rendimiento entre la población estudiantil nativa y la extranjera.

Pag. 9

Fuente: Informe Pisa 2006 (2007, 81)

El gráfico muestra que existe una diferencia significativa de 55 puntos entre estos dos

grupos. En el siguiente gráfico se pueden observar las diferencias en cada Comunidad

Autónoma. Es importante mencionar que los programas existentes para el estudiantado

inmigrante serán discutidos en mayor detalle en la siguiente sección.

Fuente: Informe Pisa 2006 (2007, 82)

Pag. 10

Los resultados del Informe Pisa del 2006 han sido estudiados en mayor detalle por Félix

Exteberría y Kristina Elosegui, incluyendo la media española. Los resultados se

muestran en las siguientes tablas. Se dividieron los estudiantes extranjeros en dos

grupos, los que son extranjeros pero ya nacidos en el mismo país donde estudian y

aquellos que nacieron fuera del país. En el siguiente cuadro se observa la diferencia en

los resultados de estos tres grupos en cuanto a sus capacidades en matemáticas, ciencias

y lectura.

Fuente: Exteberria y Elosegui (2010, 243)

Ciencias Lectura Matemáticas

Media OCDE 500 492 498

Media Española 488 461 480

Alumnado Nativo 493 465 485

Alumnado Extranjero 438 410 426

Diferencia Nativo-Extranjero 56 55 59

Fuente: Exteberría y Elosegui (2010, 245)

Esta información confirma que “la competencia en la lengua en que los alumnos

inmigrantes reciben la enseñanza representa el obstáculo principal para alcanzar el éxito

escolar [..] es de vital garantía el que se garantice la consecución de las suficientes

Pag. 11

competencias en la lengua de instrucción, dado que estas habilidades han demostrado

tener un gran impacto en el éxito escolar” (Exteberría y Elosegui 2010, 258-259).

2.2. Programas Existentes de Atención al Alumnado Inmigrante

En esta sección de la Memoria evaluaré la política existente en el sistema educativo

español en lo que se refiere a la atención al estudiante extranjero. Esta evaluación se

basa en los marcos regulatorios de algunas comunidades autónomas y sus programas de

atención a los estudiantes extranjeros. Según Exteberría y Elosegui, “existe una buena

base normativa, pero, en general, el grado de cumplimiento de los acuerdos y las

normativas, deja mucho que desear. Las iniciativas son pocas y deficientes, sobre todo

si las comparamos con la claridad y riqueza de la legislación al respecto” (2010, 251).

El consenso general es que el modelo mayoritariamente implementado en España es el

de la inmersión lingüística; en este modelo, todo el currículo se transmite en la lengua

de instrucción (Villalba y Hernández 2004a, 70). El resultado de la implementación de

este modelo es que “al cabo de un curso escolar (dos como máximo), la mayoría de los

niños y jóvenes extranjeros alcanzarán un aceptable nivel de competencia comunicativa

general en la nueva lengua” (Villalba y Hernández 2004a, 70-71). En la realidad, lo que

esto significa es que durante el tiempo necesario para alcanzar la destreza lingüística

necesaria para aprender, el estudiante está en una posición de desventaja respecto a sus

compañeros de aula. Cummins (2001, 42), citando a Hakuta, destaca varios estudios en

los que se constata que «alguien que no sea hablante de inglés requiere

aproximadamente 5 años para alcanzar la fluidez en esa lengua, es decir, que quien

empieza en primero de primaria no llegaría a hablar inglés con fluidez hasta finales de

quinto, más o menos».

A continuación presentaré una tabla que resume las iniciativas existentes en las

diferentes Comunidades Autónomas. Para cada iniciativa proporcionaré información

sobre la audiencia a la que está dirigida, la duración, metodología utilizada y una

descripción del profesorado encargado de la tarea; la información que presentaré en la

siguiente tabla ha sido obtenida de FETE Enseñanza en su informe respecto “La

Atención al Alumnado Inmigrante con Desconocimiento del Idioma Vehicular en las

Distintas Comunidades Autónomas”

Pag. 12

Comunidad Autónoma

Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado

AndalucíaAulas temporales de adaptación lingüística.

Primaria y Secundaria. Se capacita a profesores para que puedan enseñar en el aula ordinaria y solo en casos especiales se organizan grupos de apoyo.

Alumno en clases ordinarias y hasta un máximo de 15 horas en los grupos de apoyo, como regla general un año de asistencia (ampliable hasta 2 dependiendo de las circunstancias)

Seleccionado en oposición.

AragónAulas de Español para alumnos inmigrantes (solo en institutos autorizados)

Primaria y Secundaria. Para estudiantes con nivel inferior a B1 (umbral). Grupos mínimos de 6 estudiantes.

Se forman grupos sólo cuando hay 6 alumnos como mínimo. Abierto para primera escolarización en España. En Primaria solo participan alumnos en el tercer ciclo.

Dos años como máximo.5 horas semanales en primaria (solo en el tercer ciclo)8 horas semanales en secundaria.

No es profesorado especializado. Es el profesorado generalista en el caso de Ed. Primaria y el Dept. de Lenguas en los Institutos.

AsturiasNombramiento de Tutor de Acogida.

De acuerdo al número y porcentaje de estudiantes extranjerosPrimaria: 15 y 10% (solo en 3er ciclo)Secundaria: 15 y 5%.

Se nombra a un profesor del claustro como Tutor de Acogida para que atienda las necesidades de los estudiantes.

El profesor dedica un máximo de 3 horas lectivas diarias.

Los tutores reciben formación específica inicial sobre educación intercultural, estrategias de dinamización del aula y enseñanza de español como lengua extranjera.

Aulas de Acogida o Acceso.

De acuerdo al número y porcentaje de estudiantes extranjerosPrimaria: 30.Secundaria: 15 y 5%.

Se organizan 3 niveles:Nivel 1 de inmersión lingüística para alumnos con niveles nulos o muy bajos.Nivel 2 de inmersión lingüística y acceso a currículo para estudiantes con niveles básicos de español. Nivel 3: refuerzo educativo.

Primaria:Nivel 1: 10 horas semanales durante un trimestre.Nivel 2: 3 horas de lengua y 3 horas de matemáticas durante dos semestres.Nivel 3:3 horas de español como segunda lengua durante un plazo no superior a tres trimestres.Secundaria:Nivel 1: 15 horas semanales durante un trimestre.Nivel 2: 7 horas de lengua y 6 horas de matemáticas y sociolingüística durante un máximo de 2 semestres.Nivel 3: 3 horas de español como segunda lengua durante un plazo no superior a tres trimestres.

El nivel 1 se asigna a cualquier profesor en función de la disponibilidad horaria.En el nivel 2, el tutor de acogida asesora al profesor encargado del nivel.

Aulas intensivas de inmersión lingüística en Oviedo y Gijón.

Atienden las necesidades de los estudiantes cuyos centros no tienen los recursos necesarios y para estudiantes con desconocimiento pleno.

Las opciones de permanencia:20 horas semanales durante 60 días o 30 horas semanales durante 40 días.

Curso intensivo de inmersión lingüística, el resto del tiempo el estudiante asiste a las otras materias.

Personal especializado

Pag. 13

Comunidad Autónoma

Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado

BalearesPrograma de Acogida Lingüística y Cultural (PALIC)

Educación secundaria. De acuerdo al nivel de conocimiento del español o catalán, entre 6 y 16 horas semanales.

Por un plazo no mayor a 9 meses. En casos excepcionales se puede autorizar que la totalidad del horario semanal se dedique al aprendizaje de la lengua durante un plazo no mayor a las 12 semanas.

Profesores del centro educativo.

CanariasApoyo Idiomático. Educación primaria y

secundaria.Para estudiantes con escaso o nulo nivel de español, el número de horas de clase depende del número de estudiantes:5-10 estudiantes: 6 horas sem.11-15 estudiantes: 8 horas sem.16-20 estudiantes: 10 horas sem.21-25 estudiantes: 12 horas sem.26-30 estudiantes: 14 horas sem.+31: 2 x cada 5 estudiantes.

De acuerdo al progreso de cada estudiante y se revisa por lo menos una vez en cada trimestre.

Profesores acreditados de español como segunda lengua y, en el caso de la ESO, pertenecer preferentemente a las especialidades de Lenguas extranjeras o Lengua Castellana y Literatura.

CantabriaPlan de Interculturalidad de Cantabria.

En Educación Infantil, Primaria y Secundaria y Adulta.

Para el alumnado que desconoce la lengua española.

De acuerdo a las necesidades del estudiantado pero bajo los siguientes términos: el coordinador de interculturalidad puede contemplar hasta 6 horas en la educación infantil, primaria y de adultos. En la ESO hasta un máximo de 9 horas.

La conserjería de educación imparte curso dirigido a un profesor por cada centro. El docente recibe formación en educación intercultural, estrategias de dinamización y propuestas para la enseñanza de español como segunda lengua.

Aulas de Dinamización Cultural.

Alumnos y familias – educación primaria y secundaria.

Para cualquier nivel de conocimiento de español y orientación educativa.

Profesorado de ES con formación y/o experiencia en interculturalidad, mediadores interculturales, un orientador y un profesor de servicios a la comunidad.

Castilla y La ManchaEquipos de Apoyo Lingüístico.

Ed. Primaria y ESO. Al mismo tiempo que las clases en áreas instrumentales. Intervenciones en forma individual o grupo (incluyen alumnos de otros centros), tienen en cuenta criterios de homogeneidad, edad y competencia lingüística.

En varios días a la semana, por un plazo máximo de un trimestre.

Profesorado del centro.

Pag. 14

Comunidad Autónoma

Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado

Castilla y LeónPrograma de Adaptación Lingüística y Social (ALISO)

Ed. Primaria y ESO. Para alumnos que no poseen conocimiento alguno del castellano tras una fase de evaluación. Los grupos son de 7 a 10 estudiantes. Para grupos más pequeños, la asistencia se da en forma itinerante.

El tiempo en el aula de adaptación es de aproximadamente el 50% del horario escolar, el resto del tiempo está con su grupo. La implementación no puede superar los 3 meses.

Profesores de educación compensatoria.

CataluñaAulas de Acogida. A partir del segundo ciclo de

educación primaria. Para inmigrantes llegados durante los últimos dos meses. No apta para estudiantes de otras comunidades con desconocimiento de catalán.

Enseñanza de catalán. Los grupos no deben exceder los 12.

Ilimitado pero no se sugiere más de 2 años. Se recomienda un 50% del tiempo del horario lectivo semanal y que reduzca progresivamente.

Tutor es un profesor definitivo en el centro con experiencia en lenguas y TICs.

EuskadiPrograma de refuerzo lingüístico.

Ed. Primaria y Secundaria. Para refuerzo lingüístico principalmente en euskera, excepcionalmente se proporcionara este apoyo lingüístico en castellano.

Hasta 1/3 del horario escolar. Profesorado con destino en el centro o por profesorado con perfil lingüístico 2 y la formación o experiencia en didáctica de lenguas y tratamiento de la diversidad.

ExtremaduraPlan experimental de mejora para centros de atención educativa preferente.GaliciaGrupos de adquisición de lenguas.

Ed. Primaria y ESO. Excepcionalmente en el último curso de Ed. Infantil.

Para estudiantes que desconozcan el castellano y gallego. Atención individualizada.

Hasta un trimestre. La junta evaluación decide sobre la incorporación a las clases regulares.Los horarios semanales máximos son los siguientes:

Ed. Infantil: 5 periodos lectivos.Ed. Primaria – 1er ciclo: 10 periodos lectivos.Ed. Primaria – 2do-3er ciclo: 20 periodos lectivos.ESO: 24 periodos lectivos.

Profesores de apoyo asignados a los centros por la Delegación Provinciales. En la ESO los profesores pertenecen preferentemente a las especialidades de tipo lingüístico.

Pag. 15

Comunidad Autónoma

Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado

La RiojaInmersión Ed. Infantil. Inmersión completa, solo salen del

aula para intervenciones específicas.Inmersión Ed. Primaria. De acuerdo a lo determinado por los

profesores.Profesorado de compensatoria.

Aulas de Inmersión Lingüística en Logroño.

ESO Los estudiantes de la ESO son derivados a este centro de acuerdo a sus necesidades lingüísticas y competencia curricular.

Entre 3 y 6 meses. Al finalizar se reincorporan al centro que les corresponda.

Grupos de referencia. ESO Fuera de Logroño. Una vez detectadas las deficiencias lingüísticas y se le asigna a un grupo de referencia donde enseñan castellano como PCE o clase de apoyo con profesorado especializado.

MadridPrograma de Escuelas de Bienvenida / Aulas de Enlace.

2do y 3er ciclo de Primaria y ESO.

Para desconocimiento de lengua y escolarización irregular en sus países de origen. Hasta 12 alumnos por grupo.

9 meses de asistencia efectiva en uno o dos cursos académicos.

Hasta 2 por aula y uno de ellos es el tutor de aula. Con formación oportuna y diferenciada, así como los directivos y orientadores.

MEC (Ceuta y Melilla)Plan de Apoyo y Escolarización Extraordinaria de Alumnos Inmigrantes.

Todas las fases de educación obligatoria.

Dentro del programa de educación compensatoria y reforzamiento de la escolarización de jóvenes.

MurciaAulas de Acogida. Primaria (2do y 3er ciclo) y

ESO.Mínimo 10 estudiantes. Con desconocimiento de español. 3 niveles de acuerdo a la competencia lingüística. Nivel 1 – competencia lingüística a nivel oral.Nivel 2 – competencia lingüística general y especifica.Nivel 3 - competencias lingüísticas específicas para áreas instrumentales en las que tenga alguna deficiencia.

Nivel 1 - Tres meses desde incorporación.Horario: máximo 15 en primaria y 21 en la ESO.

Nivel 2 - Incluido el nivel anterior no superior a un curso escolar.Horario: máximo 12 en primaria y 18 en la ESO.

Aulas tienen un tutor propio que recae en el profesor o maestro de apoyo adscrito a la misma.

En la ESO, se nombra un profesor entre un grupo de asignaturas previamente seleccionadas.

Pag. 16

Comunidad Autónoma

Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado

NavarraInmersión normalizada. Ed. Infantil y primer ciclo de

primaria.Los estudiantes no salen de las aulas que les corresponden. En lugar de las clases de atención a la diversidad, los estudiantes extranjeros reciben refuerzos lingüísticos y apoyo curricular.

No especificados Tutores

Programa de Inmersión Lingüística.

ESO. Son aulas de transición. Grupos de 6 estudiantes aproximadamente y se reúnen 3 días alternos a la semana hasta un máximo de 18 horas (socio lingüístico y científico-matemático)

4 meses con una única prórroga de 4 meses más sin posibilidad de una nueva prórroga.

Profesor de ámbito y que no está asignado a programas de atención a la diversidad. En caso de no tener este recurso, dos profesores que se alternan proviniendo 1 del campo de lenguas y otro de las asignaturas de ciencias. El profesorado recibe orientación en enseñanza de español como segunda lengua.

País ValencianoPrograma de Acogida al Sistema Educativo (PASI)

Tercer ciclo de primaria y ESO.

Apoyo dirigido a compensar deficiencias lingüísticas del alumnado y posteriormente apoyo a compensar necesidades de aprendizaje (especialmente instrumentales). No puede permanecer más de 3 horas diarias en primaria ni más de 4 horas diarias en la ESO.

3-6 meses. En ningún caso excede un curso escolar.

Pag. 17

El resumen anterior muestra la gran diversidad de programas existentes. No existe

coherencia general respecto a la duración o intensidad de programa, la forma de

implementarlos, el profesorado encargado de las iniciativas, etc. La mayoría de los

programas especifican que la implementación de los mismos está sujeta a la

disponibilidad de recursos, lo que confirma la conclusión de Etxeberría y Elosegui de

que hay una gran diferencia entre los ideales plasmados en la legislación y la

implementación en los centros de estudios.

Independientemente de la implementación de estas iniciativas, es necesario tener el

punto de partida y el objetivo final muy bien definidos. El punto de partida para la

implementación de los programas de apoyo lingüístico citados anteriormente es el punto

de “desconocimiento total o nulo del idioma” y el objetivo final, aunque varía bastante

en los programas, es generalmente una valoración subjetiva respecto a si el estudiante

puede incorporarse junto con sus compañeros y si está listo para asistir a las asignaturas

instrumentales. En algunos de estos programas, el nivel óptimo es el nivel B1 (Umbral)

de acuerdo al Marco Europeo de Referencia. En la siguiente sección, apoyado en la

literatura existente sobre el tema, proporcionare una reflexión sobre cuál debería ser el

objetivo final de los programas de apoyo en cuanto al nivel de español requerido para

asimilar nuevos conocimientos y funcionar efectivamente en el ambiente escolar.

2.3. El nivel óptimo de instrucción en la lengua de instrucción.

¿Cuánto tiempo es necesario para que el alumno-a inmigrante consiga un nivel similar

al alumnado nativo en la lengua de la escuela? Cuando el alumno inmigrante se

escolariza como el resto de los nativos, a los dos o tres años, no parece que existan

dificultades especiales en la adquisición de la lengua vehicular de la escuela, pero

cuando el alumno inmigrante acude una vez iniciada la escolaridad, las dificultades se

acrecientan proporcionalmente (Cummins, 2001).

Hay estudios que demuestran que un estudiante no nativo necesita por lo menos dos

años para desarrollar las estrategias de comprensión oral y escrita necesarias en el

ambiente escolar. La mayoría de profesores de secundaria no reciben ningún

entrenamiento especial para enseñar la lengua de instrucción (McKeon 1987, 2). Según

Pag. 18

un estudio realizado entre el profesorado que trabaja con estudiantes extranjeros en

Bilbao y San Sebastián, los profesores “se encuentran en situación de precariedad a la

hora de dominar las habilidades para adaptar materiales, diseñar nuevas experiencias

integradores (...) y manifiestan disponer de poco tiempo, recursos, formación y apoyos

suficientes para enfrentarse a su tarea” (Etxeberria y Elosegui 2010, 256-257).

De acuerdo al marco europeo de referencia, el nivel necesario para fines académicos es

el nivel C1; en este nivel, el estudiante esta en capacidad de:

Fuente: Marco Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2002, 26)

Las destrezas relacionadas con el nivel C1 son consistentes con las necesidades de

competencia académica identificadas por Villalba y Hernández (2004a, 71), ellos

consideran que los estudiantes que se encuentran en situaciones formativas requieren

“competencia lingüística académica” (Villalba y Hernández 2004a, 71). Estos

programas deberían, como mínimo, proporcionar a cada estudiante las destrezas

necesarias para que pueda funcionar exitosamente en un ambiente académico (McKeon

1987, 1).

Tal como indica el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, en el nivel B2, una

persona puede entender textos complejos siempre que estén dentro de su campo de

especialización. Para adquirir nuevos conocimientos, comprender o inferir textos

intensos y más exigentes, el estudiante debería tener un nivel C1.

En la siguiente sección presentaré con más detalle los objetivos de la Unidad Didáctica.

Pag. 19

2. OBJETIVOS DEL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA

El diseño de esta Unidad Didáctica se basa en las necesidades comunicativas de un

estudiante de Secundaria, las expectativas de los profesores, lo que necesita para

participar activamente en clase, en general, dotar al estudiante de las destrezas

necesarias para que pueda desarrollarse en el aula. Es importante también que el

estudiante se familiarice con los “recursos discursivos que utilizará el profesor para

poder realizar anticipaciones textuales, identificar ideas, realizar inferencias y, en

definitiva, reelaborar los contenidos transmitidos por el texto” (Villalba y Hernández

2004a, 80).  

Esta sección está estructurada en tres partes. Empezaré ahondando en las necesidades

de instrucción de los estudiantes, la metodología utilizada y finalmente proporcionaré el

contenido de la Unidad Didáctica.

3.1. Necesidades de instrucción

Tal como se indicó anteriormente, la Unidad Didáctica ha sido diseñada tomando en

cuenta las necesidades comunicativas de un estudiante de Secundaria. A continuación

detallaré algunas de las más importantes necesidades de instrucción:

“El estudiante extranjero necesitará conocer los exponentes lingüísticos con los

que se realizan dichas acciones para identificarlas, entenderlas, preverlas y

responder adecuadamente” (Villalba y Hernández 2004a, 72). Aquí se trata de

que el estudiante se familiarice con la forma en que los profesores utilizan el

lenguaje en el aula, formulando preguntas cuyas respuestas ya se conocen,

utilizando el habla como recurso de control, el léxico especial de la clases, entre

otras.

Villalba y Hernández consideran que los estudiantes no nativos también

necesitan familiarizarse con los apoyos discursivos que los profesores utilizan

para presentar contenidos, adelantar conceptos importantes y formas de aclarar

conceptos (2004a, 74).

Pag. 20

Los estudiantes también necesitan aprender a utilizar apoyos didácticos no

verbales (gráficos, gestuales...) para facilitar el procesamiento de ideas y

conceptos. Estos apoyos son particularmente utilizados en las clases de

matemáticas, donde regularmente se utilizan ejemplificaciones escritas o

gráficas en la pizarra” (Villalba y Hernández 2004a, 74).

La comprensión oral y escrita es un pilar fundamental del éxito escolar, una de

las estrategias que los estudiantes no nativos requieren es aprender a hacer

esquemas (Villalba y Hernández 2004a, 75).

Las necesidades comunicativas del estudiante en el centro educativo son muchas más de

las que he indicado, la idea principal es dotar al estudiante de las destrezas

comunicativas necesarias para que pueda aprender. Para que pueda procesar ideas,

conceptos, expresar dudas, contestar preguntas de una forma eficiente, examinarse,

redactar, tomar notas, etc.

Adicionalmente, se pretende que estas tutorías se conviertan en un ambiente seguro en

el que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar estas destrezas lingüísticas, en

el que no corren el riesgo de ser ridiculizados, en el que reciben correcciones en forma

constructiva y en el que tienen el tiempo adecuado para internalizar estas nuevas

estrategias de comunicación.

3.2. Metodología

Esta Unidad Didáctica está destinada a estudiantes no nativos en 1er curso de la ESO.

El contenido que se ha escogido no corresponde exclusivamente a una actividad de la

vida diaria, se ha buscado un tema que pueda ser conocido por los estudiantes pero que

también incluya elementos nuevos para los estudiantes. Un tema parecido a cualquier

nuevo tema que se introduzca en cualquiera de las clases de la ESO.

Pag. 21

3.3. Unidad Didáctica

3.3.1. Contextualización

Esta unidad didáctica está dirigida a estudiantes extranjeros que después de

haber sido evaluados se encuentran en el nivel B1. Estos estudiantes se

pueden comunicar en la mayoría de situaciones pero necesitan tener más

confianza en sus habilidades lingüísticas.

3.3.1.1. Necesidades (objetivas y subjetivas) del alumnado

Debido a que los estudiantes se encuentran en un país cuya lengua es

diferente a la suya, tienen dificultades a la hora de entender a los profesores

e incluso a sus propios compañeros; así mismo les cuesta comunicarse con

ellos y hacerse entender. Con estas Unidades Didácticas no se trata de

enseñar una determinada asignatura, se trata de que los estudiantes se

encuentren en un lugar “seguro” donde puedan desenvolverse sin peligro a

ser juzgados o ridiculizados por sus compañeros y adquieran mayor destreza

en todas las competencias necesarias para funcionar correctamente en el

aula.

3.3.1.2. Tiempo disponible

La Unidad Didáctica se llevará a cabo en una semana, con una duración de 4

horas. Se impartirá en dos días, dos horas cada uno de los días.

3.3.2. Objetivos

3.3.2.1. Objetivos generales:

El propósito fundamental de la unidad aquí propuesta es que los estudiantes

aprendan cuantificadores, verbos de prohibición y obligación y verbos para

presentar opiniones en el contexto del medio ambiente y el reciclaje, para

que después lo puedan utilizar en cualquier contexto.

Pag. 22

3.3.2.2. Objetivos específicos:

Dominio del vocabulario referido al medio ambiente y al reciclaje.

3.3.3. Plan de clase:

Fecha: 12 y 14 de marzo de 2013

Duración: 4 horas

Nivel: Alumnos que se encuentran estudiando el nivel B1.1

Objetivos Plan

Contenidos funcionales - Expresar prohibición/obligación

- Argumentar y debatir

Contenidos lingüísticos - Cuantificadores

- Verbos de prohibición y obligación

- Verbos para presentar opiniones, aceptar opiniones, dar

ejemplos…

- Estrategias de comunicación

Contenidos léxicos - Vocabulario de medio ambiente y reciclaje

Contenidos culturales - El reciclaje en España

Destrezas lingüísticas Se usarán todas las destrezas lingüísticas. En ocasiones las

actividades serán más escritas que orales, o viceversa,

pero se tratarán todas por igual.

Tarea final - Debate sobre el reciclaje.

Pag. 23

3.3.4. Descripción y secuenciación de las actividades

Esta unidad didáctica está compuesta por diez tareas que describimos a

continuación. Las seis primeras tareas serán trabajadas en la primera sesión y las

tres últimas y la tarea final se trabajarán en la segunda sesión.

3.3.4.1. Primera sesión:

PRECALENTAMIENTO

Título de la actividad: Calentando motores

Propósito Presentar el tema

Procedimiento: Se pone un video que trata sobre el reciclaje y la gestión de

residuos para presentar la unidad didáctica. Una vez

visionado, se harán preguntas a los estudiantes para

corroborar que se ha entendido y animar a los estudiantes a

expresarse verbalmente. Se sugieren las siguientes preguntas:

• ¿De qué trata el video?

• ¿Vosotros recicláis? ¿Por qué? ¿Por qué no?

Una vez que está claro que el tema de la unidad es el

reciclaje y la gestión de residuos, se comentan los objetivos.

Agrupamiento: Grupal.

Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno

Material: Un ordenador con conexión a internet para la reproducción

del video. El video se encuentra en el siguiente enlace:

http://www.youtube.com/watch?v=JZQ4Nzb5Bek

Tiempo: 10 minutos

Pag. 24

CONTEXTUALIZACIÓN

Título de la actividad: Unos pocos.

Propósito Introducir a los alumnos en el tema del reciclaje.

Presentamos vocabulario y cuantificadores.

Procedimiento: En primer lugar se presentan a los estudiantes las 3 R,

relacionadas con el tema de esta unidad.

Se les pregunta si saben el significado de cada una, y si no lo

saben se explica.

A continuación se les presenta una serie de diapositivas con

los gráficos de una encuesta relacionada con el tema. Cada

una de las gráficas irá acompañada de una serie de

cuantificadores, que los alumnos tendrán que relacionar con

la gráfica.

Pag. 25

Después se les pide que ordenen los cuantificadores de

mayor a menor, para finalizar la actividad pidiendo a los

estudiantes que escriban 3 frases usando cuantificadores. Una

vez hecho esto, comentan en voz alta cada frase al resto de

los alumnos.

(Casi)Todo/a/os/as Algún/a/o/os/as

La mayoría (de) Poco/a/os/as

Mucho/a/os/as (Casi) nadie

La mitad (de) Ningún/a

Agrupamiento: Individual y grupal.

Corrección: Las necesarias mientras escriben las frases.

Destrezas: Comprensión lectora, expresión escrita y expresión oral.

Material: Ver anexo 1 de la Memoria.

Tiempo: 25 minutos.

Pag. 26

PRESENTACIÓN DE LENGUAJE

Título de la actividad: Obligación de reciclar.

Propósito Presentar las muestras de lengua para expresar prohibición y

obligación

Procedimiento: Se muestra a los estudiantes los carteles del anexo 2.

Se les pide que comenten dónde piensan que se pueden

encontrar. Se les da tiempo para hacerlo. Se les da tiempo

para que piensen en más señales como las que han visto, y se

les indica que son señales de prohibición y obligación. A

continuación se les presenta las diferentes estructuras para

Expresar prohibición y Expresar obligatoriedad.

Agrupamiento: Grupal.

Destrezas: Comprensión lectora y expresión oral.

Material: Ver anexo 2.

Tiempo: 15 minutos

Pag. 27

PRÁCTICA DE LENGUAJE 1

Título de la actividad: A reciclar.

Propósito Practicar la prohibición y la obligación.

Procedimiento: Se presenta a los alumnos unas láminas con los diferentes

contenedores que existen para reciclar (Ver anexo 3).

Y se les presentan diferentes láminas con varios productos

que hay que reciclar.

Los alumnos tendrán que escribir frases indicando la

prohibición y la obligación de reciclar cada producto (Ver

anexo 4 para los productos).

Agrupamiento: Individual y grupal.

Destrezas: Expresión escrita y expresión oral.

Material: Láminas y cartulinas. Ver anexos 3 y 4.

Tiempo: 15 minutos

Pag. 28

PRÁCTICA DE LENGUAJE 2

Título de la actividad: Todos reciclamos.

Propósito Practicar los cuantificadores.

Procedimiento: Se presenta a los alumnos una serie de láminas con los

diferentes contenedores que existen para reciclar (Ver anexo

3) y otras láminas con varios productos que hay que reciclar.

Los alumnos tendrán que escribir frases con cuantificadores

que indiquen la cantidad que se recicla (Ver anexo 4 para los

productos). Ejemplo: La mayoría se recicla en el contenedor

azul. Ningún producto se recicla en el verde...

Agrupamiento: Individual y grupal.

Corrección: En el caso necesario por los cuantificadores y la elección del

contenedor.

Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.

Material: Láminas y cartulinas. Ver anexos 3 y 4.

Tiempo: 30 minutos

Pag. 29

ACTIVIDAD OPCIONAL

Título de la actividad: Tarjetas

Propósito Preparar tarjetas

Procedimiento: Los alumnos prepararán tarjetas estilo “TABÚ” para ser

utilizadas en la sesión siguiente. Se les explica cómo tienen

que hacerlo.

Agrupamiento: Individual

Destrezas: Expresión escrita

Material: Cartulinas cortadas para las fichas (Ver anexo 5).

Tiempo: 10 minutos

3.3.4.2. Segunda sesión:

Pag. 30

PRESENTACIÓN DE LENGUAJE 1

Título de la actividad: ¿Qué significa…?

Propósito Averiguar el significado de palabras desconocidas a través

del contexto o utilizando una serie de estrategias.

Procedimiento: Escribo en la pizarra una serie de palabras y pregunto a los

estudiantes por su significado. Son palabras inventadas, por

lo que los estudiantes no saben el significado. Sigo

preguntando, ahora les pregunto qué se puede hacer para

averiguar su significado si no tienen un diccionario. Prestar

atención a todas las respuestas, esperando que digan “tratar

de observar las palabras en el contexto en el que aparecen

para saber qué significan. Si no lo dice, lo digo yo. Les doy

un pequeño texto donde aparecen las palabras y tienen que

averiguar su significado.

Se les da tiempo para que lo hagan y comparen entre ellos. A

continuación se les explica las diferentes estrategias de

comunicación que se pueden utilizar cuando no se entiende

algo o cuando no se sabe cómo decirlo.

Agrupamiento: Individual y grupal

Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno

Material: Texto que se entrega a los alumnos (Ver anexo 6)

Tiempo: 25 minutos

Pag. 31

PRÁCTICA DE LENGUAJE 1

Título de la actividad: TABÚ.

Propósito Practicar estrategias de comunicación jugando al TABÚ.

Procedimiento: Dependiendo del número de estudiantes se harán dos grupos

o se jugará en un único grupo. Cada estudiante tiene que

tratar de que los demás averigüen la palabra de la tarjeta,

pero no pueden decir las palabras que están en la parte de

debajo de la tarjeta.

Agrupamiento: Individual y grupal.

Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno.

Material: Tarjetas de TABÚ

PAPEL

escribir

azul

cartón

bolígrafo

RECICLAR

reusar

cubos

basura

plastico

Tiempo: 15 minutos

PRESENTACIÓN DE LENGUAJE 2

Pag. 32

Título de la actividad: ¿Estás de acuerdo?

Propósito Presentar los verbos para argumentar y debatir.

Procedimiento: Se presenta a los estudiantes dos vídeos que tratan sobre el

reciclaje de aceite. Los estudiantes tomarán nota de lo más

importante.

Posteriormente preguntaré sobre los vídeos, qué han

entendido, cuál les gusta más, cuál les parece más

interesante. Dependiendo del número de estudiantes, se

pondrán en parejas y comentarán sus opiniones. Veremos si

están de acuerdo en varias cosas o no. A continuación se

explicarán las formas de argumentar y debatir.

Agrupamiento: Individual y grupal.

Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.

Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno.

Material: Ordenador con conexión a internet para visualizar dos

vídeos. Los vídeos se encuentran en los siguientes enlaces:

http://www.youtube.com/watch?v=4tpbjSS-cvY

http://www.youtube.com/watch?v=BaWSPVzF-cw

Tiempo: 20 minutos.

Pag. 33

TAREA FINAL

Título de la actividad: A debatir

Propósito Practicar todo lo visto en esta unidad a partir del tema del

reciclaje.

Procedimiento: Para este debate se harán dos grupos. Por un lado estarán

estudiantes a favor del reciclaje y por otro los que están en

contra. Será un debate dirigido, en el que cada parte tiene

que escribir en primer lugar por qué recicla/no recicla, por

qué es bueno/malo, etc. Una vez escrito esto, se comenzará

el debate. El profesor será el moderador.

Corrección: Las oportunas sobre lo visto del tema. Mientras están

escribiendo me acercaré por los grupos. Una vez se está

debatiendo, trataré de dar algo de libertad para no cortar el

ritmo.

Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.

Material: Ninguno

Tiempo: 40 minutos

Pag. 34

3. CONCLUSIONES

Todos los estudiantes merecen las mismas oportunidades. Un estudiante que no tiene

las mismas capacidades lingüísticas que sus compañeros de aula necesita ayuda para

aprender al mismo ritmo que sus compañeros. Los profesores de aula también necesitan

ayuda para enfrentarse a una clase con estudiantes con requerimientos especiales y que

también tienen que responder por los demás estudiantes.

Los profesores de institutos no reciben ninguna capacitación especial para difundir

clases de español para extranjeros y menos aun cuentan con recursos apropiados para

enseñar español como lengua de instrucción.

Los centros educativos deben desarrollar programas especialmente diseñados para

satisfacer las necesidades lingüísticas, académicas y afectivas de los estudiantes;

adicionalmente proporcionarle la instrucción necesaria para aprender al mismo ritmo

que sus compañeros nativos (McKeon 1987, 4).

Las administraciones públicas deberían mirar más detenidamente los objetivos altruistas

de sus leyes y la forma en la que estas leyes son implementadas en las Comunidades

Autónomas. Con el alto porcentaje de inmigración y con las cifras de fracaso escolar, el

modelo de inmersión debe ser revisado al igual que los programas de tutorías

estableciendo, por lo menos, niveles mínimos de asistencia al estudiantado no nativo y

métodos de evaluación que tomen en cuenta el nivel real que necesita el estudiante para

triunfar en el aula.

Estas reflexiones no son únicamente aplicables a los grupos inmigrantes sino también

para estudiantes españoles que pasan a comunidades autónomas donde el español no es

la lengua vehicular.  Actualmente más y más centros educativos se suman al

bilingüismo y multilingüismo, pretendiendo enseñar materias en un segundo idioma.

Todas estas instituciones se deberían plantear si sus estudiantes tienen el nivel adecuado

para asimilar nuevos conceptos en una nueva lengua.

Pag. 35

4. BIBLIOGRAFÍA

Corpas, J., Garmendia, A. y Soriano, C. (2004). Aula 3 Curso de Español (2ª

reimpresión 2005). Barcelona: Difusión.

Corpas, J., Garmendia, A. y Soriano, C. (2004). Aula 4 Curso de Español (3ª

reimpresión 2007). Barcelona: Difusión.

Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas

psicolingüísticas y sociológicas. Revista de Educación, 326, 37-61.

Cummins, J (2007). Promoting Literacy in Multilingual Contexts. The Literacy

and Numeracy Secretariat. [en línea]. Disponible en:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/cummins.pdf

[Consulta: 23 Octubre 2012].

España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002).Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.

Coeditado por Secretaria General Técnica del MECD-Subdirección General de

Información y Publicaciones y grupo ANAYA S.A. 2002. [en línea]. Disponible

en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco [Consulta: 12 Octubre 2012].

España. Ministerio de Educación y Ciencia (2007). PISA 2006 Programa para la

Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE Informe Español. [en línea].

Disponible en: http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf [Consulta: 12

Enero 2013].

España. Ministerio de Educación (2009). Revista de Educación, 349 Mayo-

Agosto 2009. [en línea]. Disponible en:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re349.htm [Consulta: 12 Diciembre 2011].

España. Ministerio de Educación (2011). Panorama de la educación. Indicadores

de la OCDE 2011. Informe español. [en línea]. Disponible en:

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores-educativos/panorama-

2011.pdf?documentId=0901e72b80eb8ea5 [Consulta: 12 Enero 2013].

España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Las cifras de la

educación en España. Curso 2009-2010. [en línea]. Disponible en:

http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-

publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2012.html [Consulta: 12 Enero

2013].

Pag. 36

España. Ministerio de la Presidencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

Mayo, de Educación. Artículos: 78-79. Agencia Estatal Boletín Oficial del

Estado. [en línea]. Disponible en:

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf [Consulta: 16

Octubre 2012].

Estados Unidos. Alaska Department of Education and Early Development

(2012). Guidance for Limited English Proficient (LEP) Student Identification,

Assessment, and Data Reporting. [en línea]. Disponible en:

http :// www . eed . state . ak . us / tls / Assessment / elp / LEP _ Guidance . pdf

[Consulta: 12 Diciembre 2011].

Etxeberría, F. y Elosegui, K. (2010). Integración del alumnado inmigrante:

obstáculos y propuestas. Revista Española de Educación Comparada, 16, 235-

263.

FETE Enseñanza (2008). La Atención al Alumnado Inmigrante con

Desconocimiento del Idioma Vehicular en las Distintas Comunidades

Autónomas. [en línea]. Disponible en:

http://www.feteugt.es/data/images/2008/Gab_Tecnico/Estudios/

DOCINFaulaenlace.pdf [Consulta: 12 Diciembre 2011].

Integrate Ireland Language & Training IILT (2003). Integrating non-English

speaking pupils into the school and curriculum – Handbook for primary schools.

National Council for Curriculum and Assessment. [en línea]. Disponible en:

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curr iculum/inclusion/Handbook_primary.pdf

[Consulta: 16 Enero 2013].

McKeon, D. (1987). Different Types of ESL Programs. ERIC Digest. ERIC

Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington DC. [en línea].

Disponible en: http :// www . ericdigests . org / pre -927/ types . htm [Consulta: 9

Diciembre 2011].

Moreno García, C. (2004). La enseñanza del español como lengua extranjera en

contexto escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua.

Madrid: MEC y Los libros de la Catarata.

Obra Social “la Caixa” (2010). Las 3R La estrategia para un mundo mejor. [en

línea]. Disponible en:

http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/

Nuestros_centros/Cuadernoreciclaje_es.pdf [Consulta: 15 Diciembre 2012].

Pag. 37

Pastor Cesteros, S. (2006). La enseñanza del español como lengua vehicular en

contextos académicos. Marcoele, nº II. Revista de didáctica. [en línea].

Disponible en:

http :// www . marcoele . com / num /2/0218 f 597 f 41043 f 02/

contextos _ academicos _ Susana _ Pastor . pdf [Consulta: 9 Diciembre 2011].

Stansfield, C. y Rivera, C. (2001). Test Accommodations for LEP Students.

ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington DC. [en línea].

Disponible en: http :// www . ericdigests . org /2002-2/ lep . htm [Consulta: 12

Diciembre 2011].

Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2004a). El español como lengua de

instrucción: aproximación al discurso expositivo del profesor para su aplicación

didáctica con estudiantes inmigrantes. Glosas Didácticas, 11 (Primavera), 70-

81.

Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2004b). La enseñanza de español a inmigrantes

en contextos escolares. Vademécum para la formación de profesores. Enseñar

español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), [en línea].

Disponible en: http :// blog . educastur . es / rosacal / files /2009/03/ ensenanza - espanol -

a - inmigrantes - villalba . pdf [Consulta: 12 Diciembre 2011].

Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2005). Perspectivas y líneas de trabajo en la

enseñanza de español a inmigrantes. Didáctica del Español como Lengua

Extranjera. Colección Expolingua, [en línea]. Disponible en:

http://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.villalba-hernandez.pdf

[Consulta: 12 Diciembre 2011].

Villalba, F. y Hernández, Mª. T. (2007). Aproximación al español como lengua

de instrucción. Linred: Revista electrónica de lingüística, 5. [en línea].

Disponible en:

http :// www . linred . es / monograficos _ pdf / LR _ monografico 1_ articulo 4. pdf

[Consulta: 9 Diciembre 2011].

www.youtube.com [Consulta: 15 Enero 2013]

Pag. 38

5. APÉNDICE DOCUMENTAL – ANEXOS UNIDAD DIDÁCTICA

ANEXO No.1: TARJETAS PARA INTRODUCIR EL TEMA Y LOS

CUANTIFICADORES

Pag. 39

Pag. 40

Pag. 41

ANEXO No.2: TARJETAS PARA INTRODUCIR PROHIBICIÓN /

OBLIGACIÓN

Pag. 42

ANEXO No.3: TARJETAS PARA PROHIBIR/OBLIGAR

Pag. 43

ANEXO No.4: TARJETAS PARA PROHIBIR/OBLIGAR

Pag. 44

Pag. 45

Pag. 46

Pag. 47

ANEXO No 5: TARJETAS TABÚ

PAPEL

escribir

azul

cartón

bolígrafo

Pag. 48

ANEXO No 6: TEXTO PARA INTRODUCIR ESTRATEGIAS DE

COMUNICACIÓN

Vivimos en una sociedad de consumo basada en la explotación y el uso indiscriminado

de los soscurre naturales. Cada día se fabrican miles de tosducpro que en muchísimos

casos no tienen más que unos pocos minutos de vida útil, y después son desechados

como dusiosre. El tratamiento que se les da a esos residuos no siempre es el adecuado,

y cuando limpiamos, simplemente estamos moviendo la barasu de un lugar a otro, pero

no resolvemos el verdadero problema. Limpiar no basta. Hay que recurrir a la estrategia

de las tres R.

Pag. 49