Influencia de La Lectura Oral Dirigida a La Comprension Lectora de Los Estudiantes
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7/22/2019 Influencia de La Lectura Oral Dirigida a La Comprension Lectora de Los Estudiantes
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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
TESIS
INFLUENCIA DE LA LECTURA ORAL DIRIGIDA EN LACOMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DELPRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA LAS MERCEDES DE JULIACA, 2007
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGSTER EN:
INVESTIGACIN Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
PRESENTADO POR: SELMIRA SIMONA CRUZ GMEZ
LIMA- PER
2008
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis hijos, por sucomprensin y apoyo invalorable en mi
realizacin personal.
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AGRADECIMIENTO
A las Autoridades y Catedrticos de la Escuela dePost Grado, Seccin Maestra de la Universidad IncaGarcilaso de la Vega Lima, por mi formacinacadmica recibida.
Al corporativo de autoridades, docentes yestudiantes, de la GUE Las Mercedes de Juliaca,por haberme permitido realizar mi trabajo de campo.
A la Dra. Flor de Mara Snchez Aguirre y al Dr.Carlos Monja Manosalva, por su elevadacooperacin en la presente investigacin.
A las autoridades de la Universidad Alas Peruanas,por darme la oportunidad de optar el GradoAcadmico de Maestro, lo que coadyuvar a lamejora de mi calidad personal y profesional.
A ellos mi gratitud.
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NDICE GENERAL
Pg.
CARTULA 1
DEDICATORIA 2
AGRADECIMIENTO 3
NDICE GENERAL 4
RESUMEN 7
ABSTRACT 10
INTRODUCCIN 12
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 16
1.1.1. Descripcin de la realidad problemtica 16
1.1.2. Antecedentes 18
1.1.3. Definicin del problema 35
1.1.4. Delimitacin temporal, espacial y social 36
CAPTULO II
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN
2.1. MARCO TERICO 38
2.1.1. La lectura 38
2.1.1.1. Componentes de la lectura 452.1.1.2. El proceso lector 48
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2.1.1.3. Factores que influyen en el proceso lector 50
2.1.1.4. Objetivos de la lectura 51
2.1.2. Lectura oral dirigida 59
2.1.2.1. Etapas de implementacin de la lectura oral dirigida 61
2.1.3. Comprensin lectora 64
2.1.3.1. Concepciones asociadas a la enseanza de la lectura 74
2.1.3.2. La enseanza de la comprensin lectora a travs de
las inteligencias simples 77
2.1.3.3. Niveles de comprensin lectora 81
2.1.3.4. Estrategias de comprensin o habilidades cognitivas 86
2.1.3.5. Factores que condicionan la comprensin lectora 912.1.4. Comprensin lectora y lectura oral 95
2.1.4.1. Lectura y comprensin 100
2.1.4.2. La lectura desde el punto de vista cognitivo 103
2.1.4.3. Desarrollo de la conciencia fonolgica 117
2.2. MARCO CONCEPTUAL 118
2.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 134
2.3.1. Finalidad e importancia de la investigacin 1342.3.2. Objetivo general 135
2.3.3. Objetivos especficos 136
2.4. HIPTESIS Y VARIABLES 136
2.4.1. Hiptesis general 136
2.4.2. Hiptesis especficas 1137
2.4.3. Variables e indicadores 137
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. DESCRIPCIN DEL MTODO Y DISEO 141
3.1.1. Tipo de investigacin 141
3.1.2. Nivel de investigacin 141
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3.1.3. Diseo de investigacin 141
3.2. POBLACIN Y MUESTRA 143
3.2.1. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 144
CAPTULO IV
ANLISIS, INTERPRETACIN Y CONTRASTACIN DE HIPTESIS
4.1. INTERPRETACIN DE RESULTADOS 149
4.2. CONTRASTACIN DE HIPTESIS 192
4.3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 207
BIBLIOGRAFA 212
ANEXOS 220
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RESUMEN
La presente investigacin estudia el problema de la influencia de la Lectura
Oral Dirigida en el mejoramiento de la Comprensin Lectora del grupo de
estudiantes del primer grado A de Educacin Secundaria de Menores de la
Institucin Educativa Secundaria Pblica Las Mercedes de la ciudad de
Juliaca, grupo con el que se trabaj la estrategia didctica Lectura Oral
Dirigida. Asimismo, se trabaj con el grupo control conformado por estudiantes
del primer grado B al cual no se le aplic la estrategia en mencin. Con
relacin a la hiptesis mencionamos que, La lectura oral dirigida influye
significativamente en el mejoramiento del nivel de comprensin lectora delgrupo experimental.
La poblacin de estudio estuvo conformada por 88 estudiantes del Primer
Grado de Educacin Secundaria de Menores de la Institucin Educativa
Secundaria Pblica Las Mercedes, divididos en dos grupos: grupo
experimental y grupo control, cuyas edades oscilan entre 10 y 12 aos, de
acuerdo a un muestreo no probalstico intencional; de los cuales, 63 son del
sexo femenino y 25 del sexo masculino; que nunca han recibido enseanza
metdica de comprensin lectora; con poco hbito de lectura; por lo tanto, su
nivel de comprensin es bajo.
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Se administr dos pruebas de comprensin lectora, utilizando un diseo de
preprueba postprueba, de dos grupos, asignando la seccin A como grupo
experimental y la seccin B como grupo control. Tambin se aplicaron 2
encuestas, una para toda la poblacin de estudio conformada por 88
estudiantes y otra para los 13 docentes del rea de Comunicacin que vienen
trabajando en la Institucin Educativa.
Los resultadosindican que las puntuaciones iniciales de comprensin lectora
de la poblacin estudiada eran muy bajas, pues la mayora de los estudiantes
(80.7%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 0 a 10 puntos. Sin embargo,
despus de realizado el tratamiento experimental, se observ que hubodiferencias estadsticamente significativas en el nivel de comprensin lectora
del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento Lectura oral dirigida, con
respecto al grupo de control, al cual no se le aplic dicho tratamiento. Es as
que, el nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0,05; cabe resaltar
que el grupo de control despus, tuvo una media numrica de 7.31; mientras
que el grupo experimental despus de la aplicacin del experimento consigue
una media de 12.86; es decir, fue mayor a la del grupo de control en 5.55
puntos; aprecindose que existi un mejor desempeo en la comprensin
lectora en el grupo experimental.
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Dentro de las principales conclusiones, podemos mencionar que la estrategia
didctica Lectura Oral Dirigida ha permitido el mejoramiento significativo
(tanto en lo estadstico como en lo pedaggico) del nivel de comprensin
lectora de los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria de
Menores de la Institucin Educativa Pblica Las Mercedes de la ciudad de
Juliaca.
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ABSTRACT
The present investigation studies the problem of the influence of the Oral
Reading Directed in the improvement of the Reading Understanding of the
group of students of the first degree "A" of Secondary Education of Minors of
the Public Secondary Educative Institution "the Mercedes" of the city of Juliaca,
group with which the didactic strategy worked Directed Oral Reading. Also,
control conformed by students of the first degree "B" worked with the group to
which the strategy in mention was not applied to him. In relation to the
hypothesis we mentioned that, "the directed oral reading influences significantly
in the improvement of the level of reading understanding of the experimental
group.
The study population was conformed by 88 students of the First Degree of
Secondary Education of Minors of the Public Secondary Educative Institution
"the Mercedes", divided in two groups: experimental group and group control,
whose ages oscillate between 10 and 12 years, according to an intentional
nonproballistic sampling; of which, 63 are of feminine sex and 25 of masculine
sex; that they have never received methodical education of reading
understanding; with little habit of reading; therefore, its level of understanding is
low.
One administered two tests of reading understanding, using a pretest design -
posttest, of two groups, assigning the section "To" like experimental group and
section "B" like group control. Also 2 surveys were applied, one for all the
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population of study conformed by 88 students and another one for the 13
educational ones of the Area of Communication who come working in the
Educative Institution.
The results indicate that the initial scores of reading understanding of the
studied population were very low, because most of the students (80.7%) they
had puntajes that fluctuated between 0 to 10 points. Nevertheless, after made
the experimental treatment, it was observed that there were statistically
significant differences in the level of reading understanding of the group of
students who received the treatment "directed oral Reading", with respect to the
control group, to which this treatment was not applied to him. It is so, the level
of significance between these two groups was of 0,05; it is possible to stand out
that the control group later, had a numerical average of 7.31; whereas the
experimental group after the application of the experiment obtains an average
of 12.86; that is to say, he was greater to the one of the control group in 5.55
points; being appraised that a better performance in the reading understanding
in the experimental group existed.
Within the main conclusions, we can mention that the didactic strategy DirectedOral Reading has allowed to the significant improvement (as much in the
statistical thing as in the pedagogical thing) of the level of reading
understanding of the students of the first degree of Secondary Education of
Minors of Public the Educative Institution "the Mercedes" of the city of Juliaca.
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INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo: Analizar y comprobar
si la lectura oral dirigida influye en el mejoramiento de la comprensin lectora
de los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria de Menores de la
Institucin Educativa Las Mercedes de la ciudad de Juliaca, durante el ao
escolar 2 007. Y, luego de ser validada, generalizar sus resultados a todos los
estudiantes de la mencionada Institucin Educativa.
En la investigacin se utiliz el tipo de investigacin aplicada, el nivel
experimental y el diseo cuasi experimental de dos grupos, con un grupo
experimental y otro de control; a los cuales se aplic dos pruebas, una de
entrada y otra de salida (preprueba postprueba). As mismo, se complement
con dos encuestas, una aplicada a los estudiantes y otra a los docentes de la
Institucin Educativa en mencin.
La investigacin consta de cuatro captulos armnicamente concatenados. En
el captulo I, se formulan: el problema, planteamiento del problema, descripcin
de la realidad problemtica, antecedentes, definicin del problema y
delimitacin temporal, espacial y social del problema. En el captulo II se
esboza los fundamentos tericos de la investigacin, cuyo marco terico hace
el recuento de los principales estudios empricos relacionados con nuestra
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investigacin; as como el marco conceptual, que rene los elementos
tericosconceptuales; la finalidad e importancia de la investigacin, los
objetivos de la investigacin, secundada de las hiptesis y variables. En el
capitulo III, se disea la metodologa de la investigacin, realizando una
descripcin del mtodo, identificando el tipo, nivel y diseo de investigacin; de
la misma forma, la poblacin y muestra; concluyendo este captulo con la
descripcin de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente,
en el captulo IV se presenta el trabajo de campo, haciendo una interpretacin
de los resultados, el proceso de contraste de las hiptesis, para luego plantear
las conclusiones y recomendaciones.
Los aportes principales de la investigacin radican en que abre un camino y
sirve de base para futuras investigaciones en la lnea de las estrategias o
mtodos didcticos para mejorar la comprensin lectora de estudiantes del
nivel secundario. As mismo, pone al alcance de los docentes de la Institucin
Educativa Secundaria Pblica Las Mercedes, la estrategia Lectura Oral
Dirigida para su conocimiento, dominio y posterior aplicacin con sus
respectivos estudiantes a fin de que stos logren mejores niveles decomprensin lectora.
De otro lado, dejamos constancia de nuestro agradecimiento a las autoridades
universitarias que posibilitaron la concrecin de esta investigacin, en la
persona del Phd. Fidel Ramrez Prado; de igual modo agradecemos al Dr.
Carlos Monja Manosalva y a la Dra. Flor de Mara Snchez Aguirre, quienes
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fueron los asesores de la presente Tesis. Indiscutiblemente, las limitaciones de
sta son de exclusiva responsabilidad de la suscrita.
Esperando que el presente trabajo de investigacin cuente con los requisitos
acadmicos necesarios, dejo al sabio juicio del jurado la evaluacin de esta
Tesis para optar el grado acadmico de Magster en Investigacin y Docencia
Universitaria, en la escuela de post grado de la Universidad Alas Peruanas
Lima.
Lic. Selmira Simona Cruz Gmez.
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CAPTULO I
EL PROBLEMA
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1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
Las sociedades modernas se caracterizan por el permanente cambio en todos
mbitos como el social, cultural, poltico, econmico; y precisan de
instrumentos facilitadores del mismo. En este marco la educacin esta llamada
a jugar un papel esencial, tanto como catalizadora del transito, como activadora
de los soportes que ayudan a las personas a adaptarse a las nuevas
exigencias. Aceptar el reto supone esa nueva cultura de la innovacin que
plantea a los docentes, el reto de profundizar en aquellos conocimientos que
constituyen parte de su activo como especialista del saber. Uno de los
problemas que preocupa no solo a educadores, sino, a toda la poblacin
peruana, es el del bajo nivel de comprensin lectora de nuestros estudiantes,
que trae como consecuencia el bajo nivel de aprendizaje y por consiguiente la
calidad educativa va decreciendo paulatinamente.
Se conoce que en el ao 2 001, los estudios realizados en el nivel de medicin
de la calidad educativa a nivel internacional, especficamente en la prueba
PISA se dio un resultado desalentador para la educacin peruana. Nuestro
pas result en el penltimo lugar en comprensin lectora, es decir; que los
estudiantes peruanos no saben leer, ni mucho menos comprenden lo que leen.
Dentro de nuestra experiencia en el campo de la educacin, hemos observado
con mucha preocupacin que la gran mayora de los estudiantes leen muy
poco y casi nunca leen libros y cuando leen lo hacen con muchas dificultades
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en la lectura oral y deficiencias en la comprensin lectora. Es decir, no existe
arraigado el hbito de lectura en nuestros estudiantes, pues carecen de
criterios, gusto, dedicacin y capacidad para leer, lo que se expresa en una
baja comprensin lectora -cuando por necesidad u obligacin impuesta por el
requisito de aprobar en un rea- deben realizar la lectura de textos literarios y
no literarios. Y lo que es ms grave, esta baja comprensin lectora va a influir o
repercutir en el deficiente rendimiento acadmico o bajo nivel de aprendizaje en
los estudiantes.
Sin duda, existen un conjunto de causas o factores extraescolares
(econmicos, sociales, culturales, educativos, polticos, estructurales e
histricos) que vienen determinando esta falta de hbito y baja comprensin
lectora en los estudiantes de nuestra Institucin Educativa; causa y factores
que constituyen variables que por razones obvias escapan a nuestra voluntad o
control y no podemos manejarlos; pero, tambin existen otros factores
propiamente escolares que constituyen variables que vienen condicionando o
influyendo significativamente en la falta de hbito y baja comprensin lectora en
dichos estudiantes. As tenemos las deficiencias en la enseanza de las
diferentes asignaturas que tienen relacin directa con la enseanza de lalectura, decir, ciencias sociales, persona familia y relaciones humanas, ciencia
tecnologa y ambiente; asimismo la no motivacin ni promocin de la lectura
oral en el rea de lenguaje-comunicacin; igualmente la promocin de la
lectura por parte de los bibliotecarias; adems la ausencia de propuestas
metodolgicas para la enseanza de la lectura comprensiva; finalmente la
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ausencia de talleres de lectura en el Proyecto Curricular (PCI) de la Institucin
Educativa.
En resumen, una de las razones de carcter educativo ms importante de la
falta de hbito y la poca comprensin lectora de los estudiantes del nivel
secundario estaran constituida por la ausencia y no implementacin de un
mtodo didctico o estrategia metodolgica para la enseanza de la lectura
comprensiva en nuestra Institucin Educativa.
Lo referido en el prrafo anterior nos llevara a sostener la necesidad de
proponer estrategias o mtodos didcticos para promover o mejorar la
comprensin lectora de los estudiantes de la Institucin Educativa Las
Mercedes o de las instituciones educativas del distrito de Juliaca. Una de estas
estrategias es la denominada Lectura Oral dirigida.
1.1.2. ANTECEDENTES
La enseanza para la comprensin lectora, hoy en da, ha adquirido una
importancia determinante en las instituciones educativas y docentes, y
constituye parte de la agenda olvidada al que se le debe prestar una atencin
prioritaria debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el
xito o fracaso escolar.
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El estudio PISA (Programme for International
Student Assessment)1 es un proyecto
comparativo de evaluacin impulsado por la
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico)2.
Su objetivo principal se centra en averiguar el
grado de formacin de los alumnos en su etapa
final de enseanza obligatoria, en torno a los 15
aos con el propsito de aportar informacin
emprica que pueda favorecer la toma de
decisiones polticas3.
Este proyecto, en el que participaron originalmente 32 pases evala tres
grandes reas de conocimiento: lectura, matemticas y ciencias. El inters del
estudio radica en el cambio de perspectiva con respecto a los procesos
tradicionales de evaluacin, PISA no trata de indagar el grado de
aprovechamiento escolar en estas materias, tal como la definen los currculos
de los distintos pases, su pretensin es evaluar hasta qu punto los alumnos
estn capacitados para usar las habilidades y conocimientos adquiridos a lahora de enfrentarse a los retos de la vida adulta.
1Programa internacional de evaluacin de alumnos. Disponible informacin sobre sus actividades y resultados en:
[Consulta: 1-2-2005].2
Puede consultase el portal de la OCDE en: [Consulta: 1-2-2005].
3OCDE. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: un nuevo marco de evaluacin.Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, INCE, 2000, p.16.
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La OCDE es una organizacin internacional intergubernamental que rene a
los pases ms industrializados de economa de mercado. En la OCDE, los
representantes de los pases miembros se renen para intercambiar
informacin y armonizar polticas con el objetivo de maximizar su crecimiento
econmico y contribuir a su desarrollo y al de los pases no miembros.
En la OCDE existe una larga tradicin en la elaboracin de informacin
estadstica sobre los diferentes aspectos de los sistemas educativos, desde
que a mediados de los aos 80 la calidad de la educacin y la eficacia de los
sistemas educativos se convirtieron en aspectos clave para la mayora de los
pases. El origen de PISA est muy ligado a otro proyecto de la OCDE, INES
(International Indicators of Education Systems), dedicado a la produccin de
indicadores internacionales de la educacin. Desarrollado desde 19905, el
proyecto INES produce indicadores valiosos para establecer comparaciones
entre sistemas educativos, ya que sus estudios abarcan multitud de facetas,
entre otras, los recursos humanos y materiales, el funcionamiento, la
organizacin, los procesos escolares y los beneficios individuales, sociales y
econmicos producidos por las inversiones en educacin. A pesar de esta
amplitud de perspectiva, el proyecto INES desde sus orgenes se encontr condificultades para incorporar a sus indicadores medidas del rendimiento de los
alumnos, al ser muy caras de obtener en un contexto de comparacin
internacional. Sin embargo estas medidas son esenciales, sin ellas los
responsables polticos, los ciudadanos y profesionales de la educacin
careceran de un elemento crucial para conocer la efectividad de sus sistemas
educativos en relacin con los de otros pases. Para suplir esta carencia en el
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ao 1997 se aprueba la puesta en marcha del estudio PISA, cuyos primeros
resultados, obtenidos en el ao 2000, centrados en el rea de la competencia
lectora fueron publicados a finales de 2001; en el ao 2004 se publicaron los
segundos resultados, centrados en el rea de la competencia matemtica y,
previsiblemente en el ao 2006 terminar el ciclo con los resultados centrados
en la competencia cientfica de los alumnos.
De otra parte los profesores estamos ajenos a la problemtica educativa, nos
sentimos impotentes ante estos resultados y slo nos queda buscar culpables
como: la crisis econmica, inestabilidad de polticas educativas, inadecuada
infraestructura escolar, etc. Pero, no estamos en la capacidad de proponer
soluciones inmediatas para superar este problema, de all que nace nuestra
inquietud de hacer un estudio experimental, atacando esa falencia de
comprensin lectora en nuestros educandos.
Todo el trabajo tradicional en la enseanza del lenguaje se ha destinado a que
los educandos se preocupen de la estructura de la lengua, que es lo que s
importa. O sea hemos centrado nuestra labor en que obtengan conocimientos
acerca de la estructura de la lengua; y hemos puesto a un lado el queadquieran gusto por la lectura y entiendan lo que leen (comprensin lectora),
sin tener en cuenta que, esto coadyuvar a que logren una redaccin y una
expresin oral que sean fluidas, claras, coherentes, con los nfasis debidos y
que resulten persuasivas.
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Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos de
investigacin que tienen una relacin relativa tanto a nivel internacional como
nacional.
1.1.2.1. A nivel internacional:
En cuanto a trabajos de investigacin sobre comprensin lectora tenemos los
siguientes:
M. ANGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su investigacin
Dificultades de Comprensin Lectora en Estudiantes Universitarios:
Implicancias en el Diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en
relacin a cuales son los niveles del proceso lector en los que se producen
mayores dificultades de comprensin lectora y los factores que los motivan en
estudiantes del primer semestre de la universidad. El estudio se realiz a partir
de un texto expositivo-argumentativo con 87 alumnos del 1er semestre de
educacin social; para la cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de
comprensin lectora de opcin mltiple y otra relacionada con la realizacin de
resmenes. Los resultados evidencian que las principales dificultades decomprensin lectora se refieren a la informacin y jerarquizacin de la
informacin relevante (la macroestructura) y a la captacin de la intencin
comunicativa del autor que se refleja en la organizacin estructural
(superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes tienen una especial
dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de situacin que requiere
la correcta comprensin del texto; es decir, la carencia de los conocimientos
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previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite construir la
representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
El trabajo realizado por los autores arriba mencionados, guarda relacin en lo
que respecta a la aplicacin de un tratamiento como son los programas de
intervencin; sin embargo, a diferencia del nuestro se ha trabajado con
estudiantes universitarios.
TAPIA MENDIETA (1999) el estudio da cuenta de la validacin de un programa
diseado para mejorar la comprensin lectora en nios deficientes lectores de
4to y 5to grados de primaria. Se aplic un modelo interactivo de enseanza-
aprendizaje que incluy las siguientes estrategias: resumir, preguntar, inferir,
predecir, parafrasear y mapas cognitivos. Se analizaron los resultados del
grupo experimental antes y despus del proceso de enseanza. Los datos del
pre y post test se contrastaron con los de un grupo control buenos lectores
cuyo rendimiento inicial sirvi de patrn de referencia. Los logros obtenidos en
relacin con el pre test fueron significativos. Un estudio de seguimiento
realizado despus de seis meses mostr un ligero descenso a nivel aceptable
de rendimiento.
El trabajo realizado por Tapia, tienen similitud en la aplicacin de un
tratamiento como es el modelo interactivo de enseanza aprendizaje y el uso
de estrategias; no obstante, la diferencia con nuestro trabajo son los sujetos de
investigacin, ya que se trabaj con estudiantes del nivel primario que adems
eran lectores deficientes.
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SILVIA CARNERO y LUCA SALINAS (1999) hicieron una investigacin
titulada: Pensar como pensamos: Nuevas Estrategias para atender a la
heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los primeros
aos en los profesorados del nivel inicial en Espaa presentan importantes
dificultades en comprensin lectora y que los docentes deben ensearles a
utilizar estrategias de aprendizaje de comprensin lectora. La investigacin fue
de naturaleza cualitativa y utiliz tcnicas de observacin participante y
observacin externa, que permitieron registrar acontecimientos, redes de
conducta y esquemas de actuacin de los estudiantes a lo largo de su proceso
de enseanza-aprendizaje, de las estrategias metacognitivas a travs de
talleres; en los cuales la participacin y control del profesor relacionados con su
implementacin didctica va progresivamente de ms a menos, que se
expresan primero, en practica guiada, y despus practica independiente de los
estudiantes. Los resultados y conclusiones ms importantes evidencian que del
total de los estudiantes que presentaban problemas de comprensin lectora, al
terminar el curso un 50% del mismo haba hecho avances notables
modificando su situacin inicial; otro 20% presentaba en muchas ocasiones
avances en la utilizacin de estrategias metacognitivas y por tanto avances enla modificacin de su problemtica inicial, pero en otras ocasiones recurra a
viejas formulas de resolucin de actividades de estudio; el 30% restante aun no
pudo revertir la problemtica que dio origen a esta investigacin.
El trabajo realizado por las autoras arriba citadas, guarda relacin en lo que
respecta a la aplicacin de estrategias de comprensin lectora y la secuencia
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de actividades; pero, a diferencia del nuestro se ha realizado un trabajo
cualitativo con estudiantes para profesoras del nivel inicial.
MARISELA PARTIDO CALVO (1998) realiz una investigacin de encuesta
titulada: La Lectura como Experiencia Didctica, en la que plantea que el
papel que desempea el maestro en relacin a la lectura (es decir como la
conceptualiza y como la emplea en clases) influye en la manera como los
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del
mbito escolar. En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron
aplicadas a una muestra de 10 docentes en la Universidad Pedaggica
Nacional en Mxico, con el fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la
lectura. Los resultados son diversos: ninguna de los docentes visualiza la
lectura como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio
importante para obtener informacin, pero no la emplean en el desarrollo de
sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo
suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difcil de
comprender ya sea por la terminologa que emplea o porque los estudiantes no
poseen la informacin previa necesaria para entenderlo. Asimismo, la mayora
de docentes respondi que utiliza la lectura extractase; siendo pocos los queemplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos de vista de
diversos autores sobre un tema comn.
El trabajo realizado por la autora arriba mencionada, guarda relacin en lo que
respecta a la aplicacin de la lectura como experiencia didctica; sin embargo,
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a diferencia del nuestro se ha trabajado solo con docentes universitarios y
adems es un trabajo tipo encuesta.
EDUARDO ANDRS GAGNIERI (1996) en su trabajo Una somera experiencia
en la apropiacin del mtodo: Habilidades de Lectura a Nivel Superior, plantea
la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura en los estudiantes
de una universidad privada en la ciudad de Mxico. En la investigacin se
utiliz un cuestionario de opcin mltiple con 25 preguntas, que se aplic a una
muestra de 13 estudiantes del 5to y 10mo semestre acadmico. Los resultados
del diagnostico evidencian que el grupo de alumnos estudiados conocen las
habilidades lectoras en forma terica, pero que al tratar de aplicar la teora a la
prctica (en este caso a un articulo acadmico), se presentan dificultades
importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnstico.
El trabajo realizado por el autor antes mencionado, guarda relacin en lo que
respecta al nivel de lectura; no obstante, a diferencia del nuestro se ha
trabajado con estudiantes universitarios y adems es un trabajo diagnstico.
1.1.2.2. A nivel nacional:
DAVID ELISEO ANCACHI CHAMBILLA (2005), en su trabajo de investigacin,
titulado: Relacin entre la lectura rpida y la comprensin de lectura, de los
alumnos del cuarto grado del C.E.S. Agropecuario Industrial Santa Rosa
Mazocruz, plantea que la lectura rpida est directamente relacionada con la
comprensin lectora. Para su realizacin consider las variables: lectura rpida
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y la comprensin de lectura, siendo el objetivo general determinar el tipo de
relacin existente entre la lectura rpida y la comprensin de lectura en los
alumnos del cuarto grado del CES. Agropecuario Industrial Santa Rosa en el
ao acadmico 2004. La metodologa utilizada en la presente investigacin, es
de tipo descriptivo el diseo que se asume es el correlacional; mientras que la
muestra de estudio est conformada por 25 estudiantes del 4to grado del CES.
Agropecuario Industrial Santa Rosa Mazocruz. Los estadgrafos que se
utilizan son la media aritmtica, la desviacin estndar, la varianza, el
coeficiente de variabilidad y el coeficiente de correlacin de Pearson. Siendo
los resultados: la media aritmtica de la lectura rpida es de 10,5; en cuanto a
la comprensin de la lectura es de 12,42 puntos y los valores de la desviacin
estndar son de 2,6 en la lectura rpida y la comprensin de lectura. Los
clculos que se dan a conocer se realizaron luego de la aplicacin del test de
comprensin de lectura y la observacin de la lectura rpida, adems se realiz
la prueba de hiptesis, en el cual el valor del coeficiente de correlacin de r =
0,4 y los valores crticos de Tc = 2,09 , Tt = 2,069, siendo Tc > Tt, por lo que se
rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, lo que implica que
existe una relacin directa entre las variables: lectura rpida y comprensin de
lectura. De acuerdo a los resultados finales de la presente investigacin searriba a la siguiente conclusin: de acuerdo a los resultados finales de la
presente investigacin, existe una relacin directa moderada con tendencia a
dbil, entre la lectura rpida y la comprensin de lectura, en los alumnos del 4to
grado del CES. Agropecuario Industrial Santa Rosa Mazocruz, siendo el
valor de correlacin r = 0,4; por lo cual se rechaza la hiptesis nula.
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El trabajo realizado por el autor mencionado, se relaciona en lo que respecta a
la variable comprensin lectora, que a diferencia del nuestro se ha determinado
la relacin existente entre lectura rpida y comprensin lectora y se realiz con
estudiantes del 4to de secundaria.
GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO (2004), en su tesis titulada:
Influencia de la Enseanza Directa en el Mejoramiento de la Comprensin
Lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educacin UNSCH,
la que trata de comprobar si existen o no diferencias significativas en la
comprensin lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de Formacin
Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional san Cristbal de Huamanga, grupo que trabaja con la
estrategia didctica Enseanza Directa, con respecto al grupo de estudiantes al
cual no se le aplica dicha estrategia. El objetivo de investigacin fue: analizar y
verificar si la estrategia didctica Enseanza Directa incide en el
mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la escuela de
formacin profesional de educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad nacional San Cristbal de Huamanga. La hiptesis
que se formula es: existen diferencias significativas en el nivel de comprensinlectora del grupo de estudiantes que trabaj con la estrategia Enseanza
Directa, con respecto al grupo al que no se le aplic tal estrategia. La poblacin
de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la escuela
mencionada, que tiene un promedio de 18 aos de edad, 36 son de sexo
femenino, nunca han recibido enseanza sistemtica de comprensin lectora,
con poco hbito de lectura y bajo nivel de comprensin lectora. Se administr
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una prueba de comprensin lectora utilizando un diseo de pre prueba-post
prueba y grupo de control, asignado aleatoriamente los 42 sujetos de la
poblacin a dos grupos: uno experimental y uno de control.
Tambin se aplicaron 2 encuestas, una para la poblacin de estudiantes y otra
para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin que vienen
enseando en la facultad las asignaturas ms relacionadas con la enseanza
de la comprensin lectora: mtodos del trabajo intelectual, espaol y literatura.
Los resultados indican que las puntuaciones iniciales de comprensin lectora
de la poblacin estudiada eran muy bajas, pues la mayora de los estudiantes
(83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero despus de
realizado el tratamiento experimental, se observ que hubo diferencias
estadsticamente significativas en el nivel de comprensin lectora en el grupo
de estudiantes que recibi el tratamiento Estrategia Enseanza Directa, con
respecto al grupo al cual no se le aplic este tratamiento, pues el nivel de
significancia entre estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el
grupo control despus tuvo una media numrica de 7.19 mientras que el grupo
experimental despus lo tuvo de 9.10, es decir, sta fue mayor que la primera
en casi dos puntos (1.91) aprecindose que existi un mejor desempeo encomprensin lectora en el grupo experimental. En conclusin, La Estrategia
Enseanza Directa ha mejorado significativamente (tanto estadstico como
pedaggico-didcticamente) la comprensin lectora de los estudiantes del 1er
ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH.
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El trabajo realizado por el mencionado autor, tiene una estrecha relacin con
nuestro trabajo, debido a que es un trabajo experimental similar al nuestro, que
implementa una estrategia didctica para mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes; sin embargo, a diferencia del nuestro se ha trabajado con
estudiantes universitarios.
MIRTHA FERNNDEZ MANTILLA (2004), en su trabajo de investigacin
titulada: Efectos de la Enseanza de Estrategias de Lectura sobre la
Comprensin Lectora de los estudiantes, en la que presenta una investigacin
referente a la comprensin lectora que propone aportar una alternativa de
solucin, a la necesidad de enseanza de estrategias de comprensin lectora,
para el aprendizaje de textos en la educacin actual. Los sujetos de
investigacin fueron 30 nios, entre hombres y mujeres, pertenecientes al 5to y
6to grado de primaria. Fueron seleccionados utilizando la tcnica del
apareamiento, para lo cual se tom una medida inicial de la variable
dependiente (comprensin lectora), y se formaron pares de sujetos con
puntajes similares con respecto a esta variable. Los miembros de cada par,
igualados por sus puntajes, fueron aleatoriamente asignados a cada uno de los
grupos, de tal manera que cada sujeto del grupo experimental encuentre sucontraparte en el grupo control. Se lleg a las siguientes conclusiones:
- Coeficiente de validez para la forma A: 0,495 - Coeficiente de validez para la
forma B: 0,502. Para interpretar estos resultados conviene tener en cuenta que
la nota de Comunicacin no slo refleja la capacidad lectora, sino el conjunto
de objetivos de la asignatura que estn referidos a expresin oral, redaccin,
ortografa, iniciacin literaria y otros rubros sealados por los programas
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oficiales. Tambin conviene tener en cuenta la gran variacin que
experimentan las calificaciones de un semestre a otro, sobre todo en los
primeros niveles. As, la escasa correlacin puede explicarse por el hecho de
que la Prueba se aplic hacia el final del segundo semestre, y las notas que
sirvieron de base para el estudio correspondiente al primero.
- Relacin de los puntajes con las variables de sexo y nivel socioeconmico.
Se hizo un anlisis por el nivel de las diferencias de los promedios segn sexo
y nivel socioeconmico para cada una de las formas indicadas. Los resultados
mostraron que no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. En
los niveles socioeconmicos alto y media la tendencia seala un mejor
rendimiento de las mujeres, sin mayor significatividad. En el nivel
socioeconmico bajo la tendencia se invierte: los hombres tienen mejor
rendimiento que las mujeres. En algunas formas y niveles esta diferencia se
muestra como significativa.
El trabajo realizado por la mencionada autora, tiene relacin en lo que respecta
a la comprensin lectora, que propone alternativas de solucin para el
aprendizaje de textos de manera experimental; no obstante, a diferencia del
nuestro se ha trabajado con estudiantes del nivel primario.
MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000), en su tesis titulada:Relaciones
entre la Inteligencia General, el Rendimiento Acadmico y la Comprensin de
Lectura en el campo educativo, plantea la interrogante sobre el grado de
correlacin sobre los puntajes obtenidos en una muestra de estudiantes de
Educacin Secundaria y de la universidad en un test de inteligencia general
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(antecedente) y en una prueba de comprensin lectora y rendimiento
acadmico (consecuentes). Desde el punto de vista metodolgico es una
investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora tipo
SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus
puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general, asimismo se bas
en cinco muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la
universidad. La conclusin ms importante es que la inteligencia general y la
comprensin lectora presentan una correlacin medianamente alta y
significativa en el campo educativo.
El trabajo realizado por el mencionado autor, est relacionado en que respecta
a la variable comprensin lectora; sin embargo, a diferencia del nuestro se ha
trabajado con estudiantes secundarios y universitarios, aplicando un mtodo
correlacional.
NELY ALIAGA M. (2000) en su trabajo de investigacin titulado: Relacin entre
los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un
Programa de Formacin Docente a Distancia, plantea la interrogante sobre la
relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento delos participantes del Programa de Formacin Docente de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la investigacin se
utiliz el test CLOZE para determinar los niveles de comprensin lectora,
tambin las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento acadmico,
as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una muestra de 124
sujetos de dicho programa. Los resultados y conclusiones principales
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establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin
lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes, asimismo, que
los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de
su experiencia. Finalmente que el 38.7% (48 de 124) de los estudiantes se
encuentra en un nivel de frustracin de comprensin lectora, mientras que el
mayor porcentaje de estudiantes, es decir 43.5% (54 de 124) se sita en el
nivel instruccional de comprensin lectora. Esto demuestra que no poseen
buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores
de futuras generaciones.
El trabajo realizado por la autora, tiene una relacin significativa con nuestro
trabajo, debido a que es un trabajo que permite conocer las dificultades de
comprensin de los futuros maestros; sin embargo, a diferencia del nuestro es
un trabajo correlacional y se ha trabajado con estudiantes de formacin
magisterial.
MANUEL GONZALES MOREYRA (1998) en su investigacin titulada:
Comprensin Lectora en los Estudiantes Universitarios Iniciales, plantea lanecesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as
como los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes universitarios
recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto
metodolgico se consider una muestra intencional de 41 sujetos de una
universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una
universidad privada, y, adems se seleccionaron seis textos previamente
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probados de 120 palabras promedio, que conforman la prueba aplicada a los
estudiantes y que estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y
conclusiones evidencian la distribucin de frecuencias y por ende la
categorizacin de categorizacin lectora de los sujetos de la muestra es
tendencialmente muy baja, asimismo que la cantidad de lectores deficientes
con perspectivas no muy buenas es muy alta, especialmente en los textos
vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura. Se concluye la
investigacin sealando dos responsabilidades: una de la educacin
Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la
segunda responsabilidad es para la universidad, que debe ensear a leer a sus
estudiantes iniciales y a trabajar en tareas de comprensin lectora con mucha
nfasis en especial en el 1er ciclo universitario.
El trabajo realizado por el mencionado autor, se relaciona con nuestro trabajo,
debido a que es un trabajo experimental similar al nuestro, que implementa la
tcnica del CLOZE como estrategia didctica; sin embargo, a diferencia del
nuestro se ha trabajado con estudiantes universitarios.
En suma, los diferentes trabajos de investigacin, se han ocupado darpropuestas de solucin a la problemtica de la comprensin lectora. Estos
estudios generalmente se han realizado en los niveles universitario y primario
respectivamente, no obstante, solo hemos encontrado un trabajo en el nivel
secundario, especficamente con estudiantes que ingresan al primer grado de
este nivel educativo.
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1.1.3. DEFINICIN DEL PROBLEMA
1.1.3.1. Problema general
En qu medida influye la estrategia lectura oral dirigida en el mejoramiento de
la comprensin lectora del grupo de estudiantes que trabaja con ella, con
respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?
1.1.3.2. Problemas especficos
Cul es el nivel de comprensin lectora que poseen los estudiantes del
primer grado de Educacin Secundaria de Menores de la Institucin
Educativa Pblica Las Mercedes?
Cules son los factores de carcter pedaggico didctico que
condicionan el nivel de comprensin lectora detectado en los
estudiantes?
1.1.4. Delimitaciones
Frente a la realidad expuesta, la presente investigacin queda delimitada en los
siguientes aspectos:
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1.1.4.1. Delimitacin Temporal
Por el tipo del estudio mencionamos que rene las caractersticas de una
investigacin de actualidad, en la medida que en el campo de la educacin se
debe implementar estrategias adecuadas a cada realidad.
El periodo en el cual se trabaj el presente estudio comprendendi los meses
de septiembre 2007 a enero del 2008.
1.1.4.2. Delimitacin Espacial
El estudio se desarroll en la Institucin Educativa Secundaria de menores de
gestin pblica Las Mercedes, del mbito de la Unidad de Gestin Educativa
San Romn, del distrito de Juliaca, provincia de San Romn y departamento de
Puno.
1.1.4.3. Delimitacin Social
Con los resultados de la investigacin, se ha beneficiado la InstitucinEducativa Las Mercedes, ya que se implement la estrategia Lectura Oral
Dirigida en las secciones A y B del primer grado. Por lo tanto una adecuada
implementacin de estrategias permiti mejorar los niveles de comprensin
lectora del grupo experimental.
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CAPTULO II
FUNDAMENTOS
TERICOS DE LA
INVESTIGACIN
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2.1. MARCO TERICO
2.1.1. LA LECTURA
De acuerdo a lo que manifiestan Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gmez Veiga, La
lectura est considerada como una actividad instrumental bsica de crucial
importancia para el individuo que mediatiza cualquier tipo de aprendizaje
llevado a cabo a travs del formato escrito. Gracias a ella podemos adquirir
nuevos conocimientos y destrezas e, incluso, ocupar momentos de ocio. Quiz
por ello, Berko y Bernstein (1999) afirman que el desarrollo del lenguaje oral
nos convierte en una especie nica al cambiar nuestra capacidad cognitiva
(Olson, 1980; 1986), los conocimientos que podemos obtener (Havelock, 1976)
e incluso nuestra neuroanatoma (Geschwind, 1974). Ninguna otra actividad
humana ha alterado tanto el rumbo del desarrollo individual y cultural (Berko y
Bernstein, 1999).
Sin embargo, el nmero de procesos involucrados en la lectura y su compleja
naturaleza convierten a sta en una tarea de gran dificultad que culmina con la
construccin e integracin de una representacin textual. Esta representacin
es mucho mas que la suma de significados de las palabras individuales, de ah
que el concepto de lectura y comprensin se solapen (Garca Madruga, Martn,
Luque, y Santamara, 1995; Colomer y Camps, 1996). Por ello, es evidente que
el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisicin
de cdigos grficos, si no se trata del desarrollo de la capacidad de elaboracin
y utilizacin de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps (1996),
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Leer es algo mas que un mero acto de descifrado mecnico (conversin
grafema-fonema), es sobre todo un acto de razonamiento que lleva el sujeto a
la construccin activa y consciente de una interpretacin del mensaje escrito
(Vieiro, 2004).
Esta concepcin es fruto del desarrollo de la investigacin en psicologa
cognitiva y, ms concretadamente, de los avances en inteligencia artificial. Los
estudios de Hall (1989), citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy
claramente los supuestos fundamentales de la investigacin actual en lectura.
La lectura es una tarea que depende de
factores perceptivos, cognitivos y lingsticos;
los procesos que intervienen en la lectura
(perceptivos, lxicos, sintcticos, semnticos y
discursivos) actan de manera interactiva; los
procesos de bajo nivel actan automticamente,
frente a los de alto nivel sobre los que el lector
puede tener control; la lectura es una tarea
estratgica donde el lector es, desde un punto de
vista atencional, selectivo
4
De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la cual
no ha de estar basada solamente en la enseanza de tcnicas del descifrado o
decodificacin, sino en interpretacin y adecuacin de los textos a nuestros
conocimientos previos.
4Vieiro Iglesias, Pilar y Gmez Veiga, Isabel. Psicologa de la lectura. Editorial PearsonPrentice Hall. Madrid Espaa, 2004. Pg. 155.
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Sin embargo, la enseanza de la lectura ha sido, durante aos, considerada
como un conjunto de subprocesos susceptibles de ser enseados de forma
independiente (identificar letras, palabras, frases). Pero, parece evidente que
leer es algo ms que procesar de manera secuencial las distintas letras y
seguidamente las distintas palabras de que consta un texto. Desde esta
concepcin nicamente lograramos que nuestros estudiantes aprendiesen a
leer, pero difcilmente leeran para aprender.
Hoy da, desde la perspectiva cognitivista, la
lectura es considerada como una tarea de
solucin de problemas (una tarea cognitiva) y las
dificultades observadas a lo largo del proceso de
aprendizaje son debidas a procesos cognitivos5
Procesos que impiden al estudiante conceptualizar las unidades lingsticas y
comprender la relacin entre el cdigo fonolgico y el cdigo grfico. Este
ltimo proceso de conversin grafema-fonema es de vital importancia en la
fase de decodificacin o descifrado, fase que constituye un paso importante en
la actividad de lectura.
Adems, ha de poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, por ejemplo, para
poder reconocer las palabras por la ruta fonolgica, es necesario disponer de
representaciones de las palabras en el lxico auditivo. Pero, para que tenga
lugar una lectura comprensiva es necesario que el sujeto posea un sistema
5Vieiro Iglesias, Pilar y Gmez Veiga, Isabel. Psicologa de la lectura. Editorial PearsonPrentice Hall. Madrid Espaa, 2004. Pg. 156
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cognitivo lo suficientemente desarrollado como para integra el mensaje en su
memoria.
Por otro lado, Juana Pinzs define la lectura como:
un proceso mucho ms complejo de lo que
usualmente creemos. Parte de su complejidad
radica en que es una actividad intencional, con
propsito6
Por ello, es importante tener presente que si el estudiante realiza algn tipo de
actividad de comprensin de lectura despus de leer cuidadosamente un texto,
esto no significa que la actividad sea adecuada y que realmente est
comprendiendo mejor los textos. Porque es probable que los estudiantes hayan
llevado a cabo la lectura sin tener metas en mente. As, las metas o intenciones
con las que deberan haber ledo porque la lectura es una actividad con
propsito aparecen slo al final, cuando ya concluyeron la lectura, y estas
metas se traducen en actividades de evocacin y anlisis, expresadas en
respuestas escritas a preguntas especficas. Cuando la enseanza de la
lectura se hace de esta manera es decir, cuando se define la meta despusde leer , la comprensin se limita a la evocacin correcta de lo que se ley y lo
que se comprendi.
Por ello, el estudiante, al disponerse a leer, se sienta mentalmente
comprometido en una actividad exigente (leer pensando). Esta actividad es
6Pinzs Garca, Juana. Gua de Estrategias Metacognitivas para Desarrollar la ComprensinLectora. Ministerio de Educacin. Lima Per. 2006. Pg. 13
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exigente porque demanda concentracin sostenida (mantener la energa
mental centrada en seguir el hilo del sentido del texto y conectarlo con lo que
ya saben) y tener una idea muy clara de cul es la meta (la meta es entender,
darle sentido, captar las ideas centrales, inferir las relaciones implcitas; en
suma, formarse un modelo mental del texto).
En general, la meta de la lectura consiste siempre en entender el texto lo
explcito y lo implcito , y esto debe ser directa e indirectamente comunicado,
explicado y modelado repetidas veces al estudiante, tanto en actividades
propias del rea de Comunicacin cuanto en tareas de lectura de otras reas
curriculares. En pocas palabras, entender o lograr una adecuada comprensin
de lectura de un texto significa aprender a generar significados desde antes de
leerlo, mientras se lee y despus de leerlo. Esa es la meta.
Leer es un proceso complejo, adems, porque
demanda el uso continuo de ciertos procesos
mentales que nos ayudan a saber recibir e
interpretar informacin7
Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos.
"Cognicin" es un trmino de la psicologa que se refiere a todo lo que
hacemos mentalmente cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un
estado mental de alerta que genera en nosotros una disposicin a aprender;
anticipar qu se espera que uno haga en la tarea; prestar atencin y recordar
7Pinzs Garca, Juana. Gua de Estrategias Metacognitivas para Desarrollar la ComprensinLectora. Ministerio de Educacin. Lima Per. 2006. Pg. 15
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instrucciones, contenidos o explicaciones; usar de manera correcta el lenguaje
oral y el escrito para expresarnos; saber representar grficamente nuestras
ideas; tener la capacidad de usar lo que hemos aprendido para aplicarlo en
situaciones de la vida cotidiana, etctera. Los procesos metacognitivos son los
"jefes" que regulan los procesos cognitivos.
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y supone
siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar
significados para lo ledo, usando determinados procesos cognitivos y
metacognitivos que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para
poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.
Asimismo, Flor Cabrera y otros aseveran que:
la lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el
lector construye una representacin mental del
significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la informacin
presentada por el texto
8
Implica, adems, que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura; el
abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un texto es
amplio y variado.
8
Cabrera Flor y otros. El proceso lector y su evaluacin.1ra edicin 1 994. Editorial Alertes.Barcelona-Espaa. Pg. 137
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La lectura es un proceso complejo que implica:
Reconocer: smbolos, letras, grficos y organizacin del texto.
Organizar: los smbolos en palabras y las frases en conceptos.
Predecir e hipotetizar: acerca del contenido de la lectura.
Recrear: lo que dice el autor, que implica tambin imaginar.
Evaluar: a travs de la comparacin de lo personal con lo que dice el autor y
obtener conclusiones propias.
La lectura es una actividad muy compleja que implica la maestra gradual de
puntos especficos en diferentes niveles que van desde la decodificacin de los
signos grficos hasta la comprensin de variadas estructuras lgicas. El nio
que aprende a leer lo hace en un momento en que sus habilidades lingsticas
estn en pleno proceso de desarrollo, y curiosamente, la culminacin de dicho
proceso coincide aproximadamente con la fase final de la secundaria. Esto
significa que el nio debera ir enfrentndose al texto escrito en la medida en
que su propio lenguaje oral evoluciona y avanza. Este criterio, a su vez,
debera manifestarse en un programa planificado y organizado de tal manera
que cumpliese los diferentes temas que marchan paralelos al desarrollo
lingstico del nio.
Leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso de
construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es
un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la
comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de
que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en
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efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a
leer, y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos
conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como
lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.- que permitan abordar la tarea
con garanta de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se
mantenga a lo largo de la lectura.
La lectura contribuye al aprendizaje autnomo y a la formacin integral de la
persona, de all que su promocin involucra a los docentes de las distintas
reas y asignaturas, quienes incorporan en sus actividades de aprendizaje, las
estrategias ms adecuadas para desarrollar la comprensin lectora.
2.1.1.1. Componentes de la lectura
La lectura tiene dos componentes: la decodificacin y la comprensin. Hay que
tener esto siempre presente pues hay situaciones en las cuales los problemas
que el estudiante tiene con la comprensin de lectura se deben mayormente a
una pobre decodificacin.
La decodificacin consiste en reconocer o identificar las palabras y sus
significados, es decir, saber leerlas y saber qu quieren decir. Tcnicamente, la
decodificacin da paso a un veloz "reconocimiento de palabras". El segundo
componente, la comprensin de lectura, consiste en dar una interpretacin a la
oracin, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado.
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a) La decodificacin
Sabemos que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la
decodificacin. La decodificacin buena se caracteriza por ser veloz, correcta y
fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de automatizacin. La
decodificacin requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que
se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar las letras, casi
sin prestarles atencin. Por qu? Porque al no centrar su atencin en qu
letras son las que est viendo, cmo suenan y qu palabras forman, el lector
puede dedicar su atencin a comprender lo que est leyendo.
Por lo general, la decodificacin se automatiza
durante los primeros tres aos de la Educacin
Primaria. Hay quienes saben decodificar con
automaticidad desde muy temprano por
ejemplo, desde el primer grado o incluso desde
antes, mientras otros lo logran lenta y
gradualmente, y estn decodificando con
comodidad hacia finales de tercer grado
9
La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificacin no es en la
automatizacin de la lectura es importantsima, pues libera la atencin y la
energa mental para que puedan utilizarse en dar significado a lo que se est
leyendo. Quienes decodifican con dificultad tienen problemas para interpretar el
9Pinzs Garca, Juana. Gua de Estrategias Metacognitivas para Desarrollar la ComprensinLectora. Ministerio de Educacin. Lima Per. 2006. Pg. 17
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texto. Como resulta evidente, si su atencin y su energa estn concentradas
en la identificacin de las palabras, no queda lugar para la comprensin del
texto. Esta dificultad para comprender lo que se lee no tiene ninguna relacin
con el nivel intelectual o de inteligencia: el problema es que no se ha
automatizado la decodificacin. Para lograr esta automatizacin es necesario
practicar la lectura de manera diaria y extensa, especialmente durante los
primeros seis aos de escolaridad en ningn sentido un indicador de mayor o
menor capacidad intelectual. Quien aprende a decodificar fluidamente a los
cinco aos no es ms inteligente que quien demora hasta fines del tercer
grado.
Estos parmetros de tiempos en los que se esperan ciertos progresos lectores
indican que si los estudiantes en Educacin Secundaria que leen con dificultad,
silabeando, cortando las palabras o vacilando, su nivel de decodificacin est
cercano al de tercer grado de Educacin Primaria. En este caso, estamos
frente a un problema mayor de decodificacin, mas no de comprensin.
Tambin puede suceder en las aulas algo que sorprende: estudiantes que,
aunque decodifican muy bien (tienen una lectura oral veloz, correcta y fluida),no entienden lo que leen. Con frecuencia, esto se debe a que no saben cmo
hacer para entender lo que han ledo, no comprenden lo que se les pide o no
saben que uno debe siempre leer comprendiendo y que el hecho de no
comprender es una seal de que algo anda mal.
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b) La comprensin de lectura
La comprensin de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin
de textos se construyen diariamente desde la Educacin Inicial por medio de la
lectura o la interpretacin de imgenes o lminas y en las conversaciones,
preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan
constantemente a los nios y nias mientras les leen cuentos.
En primer y segundo grados se ensea tanto la decodificacin como la
comprensin de lectura. De modo que cuando llega a tercer grado, la mayora
ya tiene abundante experiencia en la interpretacin de ilustraciones, mensajes
icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea bsica de qu es leer un texto:
leerlo es comprenderlo y pensar sobre l.
2.1.1.2. El proceso lector
Cuando se lee confluyen dos tipos de informacin que ayudan al lector a
encontrar el significado del texto que el escritor ha querido transmitir. As
tenemos que para leer necesitamos de:
a) La informacin visual (estructura superficial), que es la que nos
proporciona el texto impreso y va de los ojos al cerebro. As, en el texto
siguiente la informacin visual comprende: cada una de las letras y
smbolos impresos que posee el texto y que llegan a nuestro cerebro a
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travs de nuestros ojos. Sin embargo, esta informacin es necesaria
pero no suficiente.
b) La informacin no visual (estructura profunda), es la que va desde el
conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se
debe leer, en estar familiarizado con el tema y con el lxico empleado.
Es decir, es la informacin y los conocimientos que el lector trae
consigo.
La relacin que existe entre estos dos tipos de informacin visual y no visual-
es de reciprocidad: cuanto ms informacin no visual tenga un lector menos
informacin visual necesita; cuanto menos informacin no visual pueda
emplear el lector ms difcil ser la lectura, pues necesita de ms informacin
visual.
As, a partir de la informacin que le brinda el texto (informacin visual) y de
sus propios conocimientos (informacin no visual) el lector construir el
significado del texto en un proceso que podemos dividir en:
Formulacin de hiptesis; cuando leemos un texto activamos algunos denuestros esquemas de conocimiento que nos llevan a anticipar aspectos
del contenido. La prediccin consiste bsicamente en formular preguntas
acerca de lo que leemos.
Verificacin de las hiptesis realizadas; lo que anticipamos debe ser
confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Para hacerlo
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tendremos que fijarnos en las letras, marcas morfolgicas o sintcticas e
incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto.
Integracin de la informacin y control de la comprensin; si nos damos
cuenta que la informacin del texto es coherente con las hiptesis que
habamos anticipado, las integraremos a nuestro sistema de
conocimiento para seguir construyendo el significado global del texto.
2.1.1.3. Factores que influyen en el proceso lector
Es preciso conocer cuales son las caractersticas tanto de los textos como del
sujeto, y como afectan al proceso de comprensin en la lectura. Describimos
en primer lugar los estudios que se han realizado sobre la naturaleza y
estructura de los textos y seguidamente los trabajos realizados en torno a los
conocimientos previos del lector.
a) Naturaleza del texto.
Las caractersticas internas que ofrece el texto, en cuanto a su estructura,
extensin y contenido de la informacin (ms concreto o abstracto),
condicionan su comprensin. Para poder entender un texto, el lector debe
poseer conocimientos sobre las caractersticas tanto de su construccin interna
como de la intencionalidad comunicativa del autor. Para alcanzar un grado de
eficiencia lectora, en cualquier nivel educativo, el lector debe tener
conocimientos sobre la estructura, naturaleza, organizacin del texto, etc. Los
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conocimientos sobre la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del
contenido de una forma ms previsible y facilitan las ideas fundamentales que
se encuentran ordenadas en el esquema del texto.
b) Conocimientos previos del lector.
Se tienen en cuenta dos tipos de conocimientos: los que hacen referencia al
tipo de texto, a su organizacin, estructura, etc.; y los conocimientos que
precisa el lector referidos al tema del escrito y al mundo, en general. Los
conocimientos temticos se adquieren principalmente a travs de los
contenidos de las diferentes reas curriculares, en las distintas etapas
educativas, mientras que en la adquisicin de conocimientos sobre el mundo
interviene, sobre todo, la experiencia personal del estudiante.
Cada persona posee un sistema, un modelo interpretativo de la realidad
organizado e internamente consistente, edificado sobre la base de la
experiencia e integrado en un todo coherente, derivado del aprendizaje y el
razonamiento continuos; es decir todos poseen una teora de cmo es el
mundo configurada por sus propias percepciones.
2.1.1.4. Objetivos de la lectura
Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser
muy variados, y aunque se proceda a enumerarlos nunca podramos hacer una
lista exhaustiva; habr tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones
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y momentos. Se puede hablar de algunos objetivos genricos cuya presencia
es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en el centro
educativo. El orden en que se presentan estos objetivos o finalidades no es
jerrquico; todos deben tener su lugar en las situaciones de enseanza.
a) Leer para obtener una informacin precisa
Es la lectura que realizamos cuando nuestro propsito consiste en localizar
algn dato que nos interesa. Este tipo de lectura se caracteriza por el hecho de
que, en la bsqueda de nuevos datos, se produce de manera anloga el
desprecio hacia otros. No podra ser de otra manera, dado que en caso
contrario nuestra actuacin sera muy poco eficaz.
Ejemplos caractersticos de leer para localizar una informacin concreta lo
constituyen:
- La bsqueda de un nmero de telfono en una gua.
- La consulta del peridico para encontrar en que cine y a que hora se
proyecta una pelcula que queremos ir a ver.
- La consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc.
Ensear a leer para obtener una informacin precisa requiere ensear algunas
estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir.
- Se requiere conocer el orden del alfabeto y saber que las guas
telefnicas, los diccionarios y las enciclopedias (aunque no todas) estn
organizadas segn ese orden.
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- Se necesita saber que los peridicos destinan unas pginas especiales
a los espectculos. as como que suele existir un ndice que seala el
nmero de pgina en que se encuentra la informacin requerida.
- Los textos que pueden ser consultados para obtener informaciones
precisas pueden ser muy variados.
Este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva en la medida en que
obvia gran cantidad de informacin como requisito para encontrar la necesaria-,
por su rapidez, cuando se pasa la mirada por la informacin no pertinente, y,
a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. El fomento de la
lectura como medio para encontrar informaciones precisas tiene la ventaja de
aproximarnos a un texto de uso real tan frecuente y, a la vez, ofrece ocasiones
significativas para trabajar aspectos de lectura, como la rapidez, que son muy
valoradas en el centro educativo.
b) Leer para seguir las instrucciones
En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitir hacer algo
concreto, para lo cual es necesario: leer las instrucciones, reglas, recetas,consignas, etc.
Cuando se lee con el objetivo de saber como hacer es preciso que se
comprenda el texto ledo, como requisito para lograr el fin que se ha propuesto.
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Una ventaja innegable es que la tarea de lectura es completamente significativa
y funcional; el estudiante lee porque le resulta necesario hacerlo, y adems se
ve en la necesidad de controlar su propia comprensin. Aqu no basta con leer,
sino asegurar la comprensin de lo ledo. Por esta razn la lectura de
instrucciones constituye un medio adecuado para fomentar la comprensin y el
control de la propia comprensin (metacomprensin).
c) Leer para obtener una informacin de carcter general
Es la lectura guiada por las necesidades que tenga el lector Y tiene lugar
cuando quiere saber de qu va a tratar un texto, saber que pasa, ver si
interesa seguir leyendocuando se lee para obtener una informacin general,
no es necesario una bsqueda concreta, ni saber los detalles del texto; basta
con una impresin, con las ideas mas generales.
Este tipo de lectura es muy til y productivo, pues facilita la tarea que se
propone hacer el lector. Este es un tipo de lectura que el centro educativo
requiere fomentar ya que es esencial para el desarrollo de la lectura crtica
en la que el lector lee segn sus propios intereses y propsitos formndose una
impresin del texto, y sabe tanto lo que tiene que leer con relacin a ellos comolo que puede obviar.
d) Leer para aprender
Su finalidad es ampliar los conocimientos de que dispone el lector a partir de la
lectura de un texto determinado. Puede ser que ese texto sea sealado por
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otros, como es habitual en los centros educativos y en la universidad, o puede
ser tambin que el texto retenido sea fruto de una decisin personal, es decir,
que se debe leer para aprender un texto seleccionado despus de haber ledo
para obtener una informacin general sobre varios textos.
En cualquier caso, el alumno lee para aprender, su lectura posee unas
caractersticas distintas a las formas de leer de los objetivos anteriormente
expuestos. Suele ser una lectura lenta, y, sobre todo, repetida. Es decir,
cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para
situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene.
En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que lo lleva a
auto-interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe,
a revisar los trminos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y
sntesis de fuentes, a subrayar, a tomar notascuando se lee para estudiar, es
habitual y es gran ayuda- elaborar resmenes y esquemas sobre lo ledo,
anotar lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan
contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos para aprender, las estrategias
responsables de una lectura eficaz y controlada se actualizan de forma
integrada y consciente permitiendo la elaboracin de significados quecaracterizan el aprendizaje.
Leer para aprender es una finalidad en s misma, su consecucin puedes verse
muy favorecida si el estudiante tiene unos objetivos concretos de aprendizaje.
Las guas de lectura y las discusiones previas, pueden ser de una gran ayuda
en este sentido.
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e) Leer para revisar un escrito propio
Este es un tipo de lectura muy habitual para los que utilizan la lectura como
instrumento de trabajo. Cuando se lee lo que se ha escrito; la lectura adopta un
papel de control, de regulacin, que puede adoptar tambin cuando se revisa
un texto ajeno, pero no es lo mismo. Es una lectura crtica, til, que ayuda a
aprender a escribir y en la que los componentes metacomprensivos se hacen
muy evidentes. En el contexto escolar, la autorrevisin de las propias
composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en un enfoque
integrado de la enseanza de la lectura y de la redaccin, y en cualquier caso
para dotar a los estudiantes de estrategias de composicin y redaccin de
textos.
f) Leer por placer
En este caso la lectura es una cuestin personal, que no puede estar sujeta a
nada ms que a ella misma. En este caso, el lector podr releer tantas veces
como sea necesario un prrafo o incluso un libro entero; podr saltar captulos
y volver ms tarde a ellos; lo que importa, cuando se trata de este objetivo, es
la experiencia emocional que desencadena la lectura. Ser fundamental que ellector pueda ir elaborando criterios propios para seleccionar los textos que lee,
as como para valorarlos y criticarlos. Se asocia la lectura por el placer de leer
con la lectura de textos literarios, cada uno a su nivel y al nivel adecuado de los
alumnos; son los que con mayor probabilidad ayudarn a la elaboracin de
criterios personales de comprensin de lectura.
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g) Leer para comunicar un texto a un auditorio
Este tipo de lectura es propio de colectivos y actividades restringidas (leer un
discurso, un sermn, una conferencia, una leccin magistral; leer poesa en
una audicin). La finalidad es que la personas a quienes se dirige la lectura
puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele
utilizar una serie de recursos entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis
en determinados aspectos- que vuelven a la lectura en s y que estn
destinados a hacerla amena y comprensible.
En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un
lector experto jams leer en voz alta un texto para el que no disponga de una
comprensin, es decir, un texto que no haya ledo previamente, o para el que
no disponga de conocimientos suficientes. La lectura eficaz en voz alta requiere
la comprensin del texto, como ocurre con la lectura rpida, que es un
productoy no un requisito, de la comprensin.
Una condicin para que la lectura en voz alta tenga sentido, tanto para el lector
como para el auditorio, remite el hecho de que este ltimo no pueda acceder alcontenido que se emite de otra forma; en otras palabras, escuchar leer a
alguien puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el texto que se
lee.
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h) Leer para practicar la lectura en voz alta
En los centros educativos este objetivo rige con gran frecuencia, incluso a
veces con exclusividad en las actividades de enseanza de lectura. Lo que se
pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y correccin,
pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuacin y con la
entonacin requerida. De hecho, todos estos requerimientos hacen que incluso
para el alumno lo primordial de la lectura sea respetarlo, situndose en estos
casos la comprensin en un nivel secundario. Sin embargo, a los objetivos
sealados el profesor suele aadir el de comprensin, con lo que es frecuente
que tras una actividad de lectura colectiva en voz alta, se plantee preguntas
sobre el contenido del texto para evaluar la comprensin.
Si se trata de comprender un texto, el alumno debera tener la oportunidad de
leerlo con esa finalidad; entonces, lo que se impone es una lectura individual,
silenciosa, que permite que el lector vaya a su ritmo y que est presidida por el
objetivo comprensin.
Leer con eficacia con voz alta requiere de la comprensin del texto comoprerrequisito. En muchas aulas eso se soluciona haciendo que los nios lean
en voz alta escritos cuyo contenido conocen aunque no los hayan ledo
previamente por ejemplo, leyendo cuentos que conocen por tradicin oral-.
La lectura en voz alta es solo un tipo de lectura, que permite cubrir algunas
necesidades, objetivos o finalidades de lectura. La preparacin de la lectura
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en voz alta permite que los nios hagan una primera lectura individual y
silenciosa, previa a la oralizacin y es un recurso que se debe utilizar.
i) Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
Cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por algn
propsito, y esto suele implicar la comprensin total a parcial del texto ledo, un
uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los
alumnos y alumnas deben dar cuenta de su comprensin, ya sea respondiendo
a unas preguntas sobre el texto, ya sea recapitulndolo, o a travs de cualquier
otra tcnica.
Es comprensible que los maestros procedan a evaluar si la comprensin ha
tenido lugar, puesto que esta constituye un objetivo que desean alcanzar.
Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se
generalizan tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para
poder responder las preguntas que realiza el profesor para construir un
significado del texto.
2.1.2. LECTURA ORAL DIRIGIDA
Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la
comprensin lectora, pues asume ambos aspectos del binomio enseanza
aprendizaje, priorizando realista, flexible y adecuadamente uno u otro extremo
de acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia lectura oral dirigida, conforme
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veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementacin de esta
estrategia. Adems tiene dos caractersticas esenciales: carcter integral e
interactivo.
a) Carcter integral. Supone llevar de manera sistemtica al estudiante,
desde una fase en la que, el docente le demuestra cmo implementar y
reflexionar en torno a una habilidad de comprensin lectora en particular
a otra, en la que se vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad a un
texto elegido de manera espontnea por l mismo. La fase de la
aplicacin o prctica independiente es la que, necesariamente, evita que
la prctica de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades
aisladas. Lo que significa que se pueden ensear en cada una de las
sesiones de aprendizaje habilidades cognitivas de comprensin
(identificar ideas principales, resumir, inferir, etc.), al final de cadasesin, al desarrollar la prctica independiente con la lectura de un texto