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i “Influencia del liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán” Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas con acentuación en Educación Superior. presenta: Lourdes Adriana Hernández Caire Registro CVU: 565090 Asesor Titular: Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo Asesor Tutor: Mtro. José Gutiérrez Homma Morelia, Michoacán, México 18 de Noviembre de 2015.
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“Influencia del liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con
discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán”
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
con acentuación en Educación Superior.
presenta:
Lourdes Adriana Hernández Caire
Registro CVU: 565090
Asesor Titular:
Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo
Asesor Tutor:
Mtro. José Gutiérrez Homma
Morelia, Michoacán, México 18 de Noviembre de 2015.
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Dedicatorias
A Dios, porque en el camino de la vida ha estado siempre presente con su mano
amorosa y a María, quién como buena madre ha estado presente siendo mi auxilio en los
momentos más difíciles de mi vida y ha sido mi oasis en las alegrías.
A mi mamá Glo, porque cuando comencé la maestría y a lo largo de ésta me animó a
no desistir y me ayudó desde su ser docente, gracias porque sé que estás presenciando el
término de este reto desde el cielo y desde ahí me seguirás impulsándome a ser cada día
mejor.
A mi querida abuelita Gloria, que me ha enseñado que la vida está hecha de esfuerzo
y tenacidad, que se acompaña de amor por lo que eres y haces, gracias por ser mi maestra
cuando niña, mi brújula y el puerto seguro de mi vida.
A mi tía Lolis, porque me ha enseñado a salir adelante aunque un revés te cambie la
perspectiva, la vida te ha probado y saliste victoriosa, y hoy sigues luchando con una
discapacidad que para ti no es, sino un trampolín para volar.
Gracias a mi amiga maravillosa, Moni, porque cuando la vida me probó y dio un giro,
su corazón y su cariño estuvieron para impulsarme a volar alto y alcanzar ideales, gracias
por representar la luz y la alegría de vivir.
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Agradecimientos
A mis docentes de la maestría, gracias por brindarme la oportunidad de superarme,
por ayudarme a escalar un peldaño más hacia el desarrollo humano y profesional.
A mi asesor Tutor, el Mtro. José Gutiérrez Homma por creer en mí, por acompañarme
hasta la recta final, por insistir y por darme la certeza de poder contar con él.
Gracias a Fundación Teletón que es mi casa, gracias por el equipo de trabajo que
comparte conmigo la maravillosa experiencia de amar y servir, gracias a todos y a cada uno
por abrir mi horizonte hacia el crecimiento personal y espiritual, me han enseñado a
reconocer que siempre se puede hacer algo más en favor de la inclusión de nuestros niños y
sus familias, gracias por enseñarme a decir con ustedes: “Siempre orgullosa, pero nunca
satisfecha” como lo dice Chobi.
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Influencia del liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con
discapacidad del CRIT Michoacán
Resumen
La sociedad en la que vivimos requiere de una nueva forma de pensar y de actuar respecto a
la discapacidad; la construcción de una sociedad inclusiva requiere de la acción de todos,
de antemano lleva a cuestionarse sobre nuestros valores y creencias de frente a las
diferencias que existen entre las personas, las cuales lejos de separarnos nos unen más,
porque son una riqueza, el ser humano en sí es un cúmulo de capacidades que nos
complementan. Es imperioso reconocer el valor de la diversidad y derribar la
discriminación para poder generar espacios donde todos y todas se sientan valorados. La
inclusión escolar es el marco de referencia que permite a niños, niñas y adolescentes con
discapacidad, ser parte de una educación regular, sin embargo es muy importante el papel
del liderazgo directivo para que éste proceso se consolide. Durante todo el trabajo de
investigación se encuentran los elementos necesarios para explicar la importancia de
estudiar el papel del liderazgo directivo de frente a la inclusión escolar, sabiendo que los
beneficiados directamente serán los niños, niñas y adolescentes del CRIT Michoacán,
espacio en donde se realizará la investigación. Lo que se esperaba lograr a partir de esta
investigación era identificar cómo el director desde su liderazgo puede favorecer la
inclusión de los niños con discapacidad neuromusculoesquelética en las escuelas mostrando
que no existen caminos únicos para lograrlo y que para que lo anterior se dé es preciso
llevar a cabo procesos e intervenciones oportunas que permitan llegar a prácticas
mayormente inclusivas promoviendo la cultura de la discapacidad.
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Índice de Contenidos
Dedicatorias………………………………………………………………………..... ii
Agradecimientos…………………………………………………………………..… iii
Resumen………………………..……………………………………………………. iv
Índice de Contenidos………………………………………………………………… v
Introducción………………………………….……………………………………… vii
1. Planteamiento del Problema………………………………………………… 1
1.1. Antecedentes del Problema…………………………………………… 1
1.2. Problema de Investigación………………………………………….... 5
1.3. Objetivos del Problema……………………………………………….. 5
1.4. Justificación…………………………………………………………… 6
1.5. Limitaciones y Delimitaciones…………………………………….….. 9
1.6. Glosario de Términos…………………………………………………. 10
2. Marco Teórico……………………………………………………………….. 13
2.1. La Educación Inclusiva a partir de la defensa de los Derechos Humanos,
panorama mundial……………………………………………………… 14
2.2. Contexto Nacional: Acciones a favor de la educación integradora
en México………………………………………………………………. 19
2.2.1. De la Integración a la Inclusión………………………………….. 21
2.2.2. La premisa de la Educación para Todos…………………………. 28
2.3. La Discapacidad Neuro-músculo-esquelética y la inclusión educativa.. 29
2.3.1. El ABC de a Discapacidad: la discapacidad Neuro-músculo-
esquelética………………………………………………………... 30
2.3.2. La inclusión educativa de personas con discapacidad motriz……. 32
2.4. El Liderazgo Directivo como factor decisivo en la inclusión educativa.. 35
2.4.1. Características de un buen líder: el Director Escolar…………….. 36
2.4.2. El Director Escolar y la inclusión de niños con discapacidad
neuro-músculo-esquelética……………………………………….. 39
2.4.3. Manejo de las situaciones escolares para la inclusión educativa.... 47
3. Método……………………………………………………………………… 50
3.1. Método de la Investigación…………………………………………… 50
3.2. Población y Muestra………………………………………………….. 54
3.3. Tema, Categoría e Indicadores………………………………………. 56
vi
3.4. Fuentes de Información………………………………………………. 58
3.5. Técnica de Recolección de Datos……………………………………. 59
3.6. Aplicación de Instrumentos………………………………………….. 62
3.7. Captura y Análisis de Datos………………………………………….. 63
3.8. Elaboración de Conclusiones………………………………………… 65
4. Análisis y Discusión de Resultados…………………………….………… ... 66
4.1. Resultados…………………………………………………………….. 66
4.2. Análisis de Datos……………………………………………………... 78
4.3. Confiabilidad y Validez………………………………………………. 84
4.4. Cierre………………………………………………………………….. 85
5. Conclusiones………………………………………………………………… 87
Referencias……………………………………………………………………........... 94
Apéndice 1. Entrevista a Sujeto Caso 1…………………………………………….. 100
Apéndice 2. Entrevista a Sujeto Caso 2…………………………………………….. 102
Apéndice 3. Entrevista a Sujeto Caso 3…………………………………………….. 104
Apéndice 4. Entrevista a Sujeto Caso 4…………………………………………….. 106
Apéndice 5. Entrevista a Sujeto Caso 5…………………………………………….. 108
Apéndice 6. Entrevista a Sujeto Caso 6…………………………………………….. 110
Currículum Vitae……………………………………………………………………. 112
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Introducción
La sociedad en la que vivimos requiere de una nueva forma de pensar y de actuar
respecto a la discapacidad; la construcción de una sociedad inclusiva requiere de la acción
de todos, de antemano esto lleva a cuestionarse sobre nuestros valores y creencias de frente
a las diferencias entre personas.
En el presente trabajo que tiene por título: “Influencia del liderazgo directivo en la
inclusión escolar de niños con discapacidad del CRIT Michoacán” se toma como base la
necesidad de reconocer el valor de la diversidad y derribar la discriminación para poder
generar espacios donde todos y todas se sientan valorados. De esta forma en el primer
capítulo se hizo el planteamiento del problema exponiendo el tema de la inclusión escolar
como la vía que permite a niños, niñas y adolescentes con discapacidad neuro-músculo
esquelética participar de la educación regular, sin embargo se consideró como aspecto
central el papel del director escolar como elemento que juega un papel decisivo para que el
proceso de inclusión se efectúe en la comunidad educativa. Lo anterior genera la pregunta
¿Cuál es la influencia de liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con
discapacidad del CRIT Michoacán?, y con ello se establecieron los objetivos particulares a
alcanzar.
En el segundo capítulo, se presentaron los fundamentos teóricos que apoyan la
investigación; la presentación de estos tiene una visión holística y sistémica de la
información que enmarca el tema del liderazgo directivo como elemento clave para la
inclusión o no inclusión de los niños con discapacidad neuro músculo esquelética. Se partió
de los derechos humanos que son comunes a toda persona y de ahí se subrayó el derecho a
la educación, tomándolo como una propuesta y una lucha que en todo el mundo ha
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permeado un proceso hacia la inclusión educativa. De ahí se consideraron los temas de
discapacidad y discapacidad neuro-músculo-esquelética y la relevancia que tiene el que las
personas con este tipo de discapacidad sean partícipes de la inclusión educativa. Para
finalizar con este capítulo se abordó el tema del liderazgo y más concretamente del
liderazgo directivo de frente a la inclusión, considerando sus acciones y decisiones. Se
concluyó el apartado con este tema ya que el líder directivo es la figura central cuestionada
por la investigación.
En el tercer capítulo se presentó el método utilizado, que en este caso corresponde a
la investigación cualitativa con rasgos de investigación etnográfica. Se explicaron cada uno
de los pasos llevados a cabo como parte de la metodología como son: la centralidad del
tema, la categoría e indicadores del mismo, la elección de la muestra, las fuentes de
recolección de datos, la técnica utilizada en la recolección de datos, la explicación de la
aplicación de los instrumentos, la captura y el análisis de datos y por último lo que conllevó
las elaboración de las conclusiones.
En el cuarto capítulo se presentaron y analizaron los datos recogidos a través de las
entrevistas realizadas, se expuso la interpretación de los mismos de forma narrativa
tomando en cuenta las aportaciones de la especialista del CRIT en el área de apoyo
pedagógico para la inclusión educativa. Es en este capítulo que a través de las
interpretaciones de las aportaciones de los participantes de la entrevista que se intentó
demostrar la autenticidad de sus argumentos, señalando que existen datos que fundamentan
dichas aportaciones, exponiendo así los criterios de validez y veracidad de la investigación.
En el capítulo quinto y último de esta investigación se resumieron los principales
descubrimientos de la investigación realizada. Tomando en cuenta la pregunta de
investigación se evidenciaron algunos de los hallazgos más sobresalientes determinando los
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alcances de la investigación y presuponiendo hacia donde la conducen. Es preciso comentar
que en este capítulo la intención fue abordar los objetivos que se plantearon en un principio
y dilucidar sobre su cumplimiento.
También se agregaron algunas recomendaciones y preguntas de investigación que
podrán seguir guiando el proyecto a futuro, orientado no a la potenciación del liderazgo
directivo sino a la implementación de estrategias para influenciar la puesta en marcha de un
verdadero liderazgo inclusivo que favorezca el desarrollo y la participación social de los
niños y adolescentes con discapacidad neuro músculo esquelética.
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1. Planteamiento del Problema
1.1. Antecedentes del Problema
El Estado de Michoacán es uno de los estados con mayor índice de discapacidad en
nuestro país con el 7.8% de personas con discapacidad de frente al número total de
habitantes (INEGI, 2010).
En este contexto, existe una notable renuencia por parte de las escuelas públicas para
aceptar a niños con discapacidad neuromusculoesquelética y para implementar acciones
que faciliten el acompañamiento de estos menores en grupos regulares. Algunos padres de
familia de hijos con discapacidad tienen que tocar muchas puertas en diversas instituciones
educativas para poder acceder a la educación regular.
Al trabajar en la rehabilitación integral de estos niños, adolescentes y jóvenes, en el
Centro de Rehabilitación Infantil Teletón, algunas de las metas que se pretenden alcanzar,
tienen que ver con la inclusión educativa, a través de una valoración de los pacientes y de
la promoción de su estadía en diversas instituciones que les brinden este servicio. La
Convención de los derechos del Niño (Delors, 1996) tiene una línea muy clara sobre la
educación, que establece:
- Todos los niños tienen derecho a una educación.
- El acceso a este derecho debe estar eximido de discriminación e inspirado en la
igualdad de oportunidades.
- Se debe garantizar al interior de toda institución escolar un trato compatible con la
dignidad humana.
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- La educación se orientará por objetivos de calidad, que desarrollen al máximo las
capacidades del niño, preparándole para la vida adulta.
- La educación debe realizarse en una convivencia respetuosa de los derechos
humanos, la libertad, la justicia, el respeto y la promoción de la participación de
niños y adolescentes en los asuntos de su interés.
Respecto a lo anterior es preciso reconocer que el director escolar como líder de la
institución educativa tiene una tarea preeminente ante tal situación, Hargreaves (2007)
considera que los seis principios de la sostenibilidad en el cambio y el liderazgo educativos
son: profundidad, duración, justicia, diversidad, iniciativa y conservación; dichos
principios pudieran ser la base del modelo de liderazgo que conduzca a la mejora educativa
basada en la atención a todo el alumnado y por tanto a fomentar la inclusión.
La elección de éste tema surgió de la experiencia directa de haber desarrollado mi
práctica profesional en escuelas donde se favorecía la inclusión de niños con discapacidad,
percatándome de que el director es una pieza clave en la conformación de una cultura
incluyente y de acciones que redunden en la participación de toda la comunidad educativa.
Por otro lado actualmente se relaciona con el acercamiento a familias con hijos con
discapacidad neuromusculoesquelética que se han enfrentado a dos tipos de dificultades:
algunos por desconocimiento de las capacidades de sus hijos tienden a descartar la
posibilidad de la inclusión a escuelas regulares y otros habiendo intentado que sus hijos
ingresen a diversos centros educativos (sobre todo escuelas de gobierno) se les ha negado
esta posibilidad.
Respecto a lo anterior es preciso decir que ya de sí las familias están llamadas a ser
una mediación del desarrollo integral de sus hijos e hijas con discapacidad, al comenzar su
interacción con el niño antes que cualquier otro agente (sea este del ámbito educativo o no)
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y disponer de la posibilidad de establecer esa interacción desde el amor y con el deseo de
alcanzar la mayor felicidad para todos sus miembros, la familia es quien cumplirá con roles
que incluyen al saber, saber hacer, saber ser y saber estar, son ellos el primer instrumento
de socialización del niño.
Sin embargo antes de esa experiencia de socialización, el hecho del nacimiento en la
familia de un niño afecta la dinámica familiar, ya que se requiere de disponibilidad para
cubrir las necesidades estos, en el caso muy particular de las familias con hijos/as con
discapacidad, se amplía la necesidad de atención, ya que es necesaria una reorganización de
fondo para vivir el proceso.
Uno de los momentos más difíciles para las familias es cuando se enteran del
diagnóstico, es ahí cuando comienza a gestarse un proceso de duelo. Sin embargo la
vivencia de ese momento dependerá de la brecha existente entre la representación del hijo
ideal y la del real (Franco, 2013).
Este intenso periodo de adaptación va a influir en otras etapas de la vida de tal forma
que para cualquier opción que las familias tomen se necesitará un acompañamiento
profesional o no profesional, que les ayude a resignificar y posibilitar a ese niño real, que
tiene dificultades, pero que a la vez tiene potencialidades, capacidades y virtudes como
todos los niños y niñas.
Es común que se tienda a la sobreprotección, sin embargo cuando las familias confían
en las posibilidades de crianza, viendo más allá de la discapacidad las habilidades de sus
hijos e hijas, pueden pasar de sobreprotegerlos a una protección adecuada a sus
necesidades, como por ejemplo el permitir que ellos o ellas puedan acceder a una educación
regular.
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Respecto a lo anterior el Sistema CRIT, cuenta con un modelo de atención en donde
considera a las niñas, niños y adolescentes con discapacidad y sus familias como seres
biopsicosociales y espirituales, capaces de adaptarse y de superar los momentos difíciles de
convivencia con la discapacidad, evidenciando todos los elementos que los capacitan para
seguirse desarrollando, por tanto tiene como un objetivo primordial en su tratamiento
integral en los Centros de Rehabilitación e Inclusión Infantil Teletón, buscar la inclusión
familiar, escolar y social.
El área de integración social en cada CRIT, enfoca sus esfuerzos en forjar una nueva
cultura de la inclusión y fortalecer los factores externos que pueden ser un obstáculo en la
participación de los pacientes, en la educación regular, es por ello que se les proporciona un
apoyo pedagógico mediante la intervención individual, grupal y familiar, con la finalidad
de brindar herramientas a los actores educativos (pacientes, familia, docentes y directivos)
para favorecer su desempeño escolar.
El proceso que se lleva a cabo al interno del centro para realizar dicho apoyo
pedagógico inicia con la detección de la necesidad de apoyo pedagógico, posteriormente se
reúnen en una clínica interdisciplinaria en donde se analiza y se discute el caso tomando en
cuenta los criterios de inclusión al apoyo pedagógico, después de lo cual se prescribe el
apoyo dirigido al área de servicio social y se le informa al paciente en que consiste dicho
servicio preparando una cita de prevaloración en dónde se evaluará al paciente.
Como parte del proceso anterior y una vez hecha la valoración del paciente, se
procede a realizar una visita escolar a la institución educativa de interés y se hace una
última valoración determinando si cumple con los criterios de ingreso al apoyo pedagógico
para la posterior inclusión educativa.
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En dicha investigación se contempló ir un poco más allá de este proceso, indagando
la postura e injerencia del director escolar y se tomaron como referencia algunos casos de
niños y adolescentes del CRIT que asisten a escuelas regulares considerando la experiencia
que ellos viven de inclusión o no inclusión en dichas instituciones.
1.2. Problema de Investigación
¿Cuál es la influencia de liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con
discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán?
1.3. Objetivos del Problema
a) Objetivo General
Identificar el liderazgo directivo que favorece la inclusión escolar de niños con
discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán.
b) Objetivos Específicos
- Determinar las competencias que distinguen a un director que favorece la inclusión en su
centro educativo.
- Identificar los resultados de una positiva inclusión escolar en un niño con discapacidad
neuromusculoesquelética tomando en cuenta la intervención de los actores educativos.
- Distinguir la relación existente entre el directivo (como líder que favorece la inclusión) y
la familia del niño con discapacidad neuromusculoesquelética en pro de su inclusión
educativa.
- Determinar qué elementos dificultan o se oponen a la inclusión de niños con
discapacidad neuromusculoesquelética en la educación regular.
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1.4. Justificación
El planteamiento de la presente investigación tuvo una importancia relevante en la
inclusión educativa de los niños con discapacidad neuromusculoesquelética, partiendo de la
premisa de contar con la apertura y apoyo del director escolar como principal eje facilitador
del proceso.
También al implicar el análisis de la actual práctica directiva respecto al tema de la
inclusión permitirá se contó con los elementos necesarios para establecer el perfil del
liderazgo directivo que mayormente favorece este proceso y por se conocieron las
alternativas que permitirán al Centro de Rehabilitación apoyar a sus pacientes para acceder
a la educación regular.
Es trascendente para el Centro de Rehabilitación infantil Teletón Michoacán contar
con elementos que coadyuven en la búsqueda de instituciones educativas lideradas por
personas que estén a favor de la inclusión educativa de los niños con discapacidad
neuromusculoesquelética, por tanto la presente investigación brindó elementos importantes
para que este procedimiento se dé con mayor beneficio para los pacientes que se
encuentran en la posibilidad de acceder a este derecho y servicio; los primeros beneficiados
serán los niños y adolescentes con discapacidad neuromusculoesquelética del estado de
Michoacán que son pacientes del CRIT.
Se aportó información relevante para la mejora de las evaluaciones a los pacientes
con discapacidad neuromusculoesquelética en el centro de rehabilitación, las cuales
llevaron a favorecer el trabajo conjunto con las instituciones escolares y sus representantes
(directivos) para la permanencia de los niños en dichos centros.
Se pretendió también que la investigación promoviera la cultura de la discapacidad en
los actores educativos, principalmente que llevara a la reflexión a las autoridades escolares
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de la Secretaría de Educación en el Estado, particularmente a los directivos de las escuelas
implicadas en la investigación y asimismo favorecer el establecimiento de nuevas formas
de actuación con respecto a la inclusión de niños con discapacidad
neuromusculoesquelética.
Es digno de comentar que cuando se presenta la posibilidad de inclusión en alguna
institución escolar surgen ciertos miedos, de parte de la familia que se pregunta si
rechazarán al niño o si por otra parte le atenderán bien, si se sentirá bien dentro de la
escuela y con sus compañeros y docentes; por otra parte también existen dudas de los
directivos y docentes en cuanto a su preparación para facilitar la adaptación del niño,
algunas otras sobre los requerimientos o necesidades que el niño pueda tener estando en la
escuela, etc.
Estas dudas y miedo, son inherentes al proceso de adaptación por parte de todos los
actores educativos implicados, sin embargo las experiencias de inclusión educativa
demuestran que un niño en un ámbito escolar tiene más oportunidades de desarrollar su
potencial que otro que no está incluido en la escuela y que esto a su vez es una fuente de
crecimiento para docentes e instituciones, porque en base a superar los desafíos que
conlleva la experiencia, es como se obtendrá un verdadero beneficio.
Como parte de esta investigación fue trascendental constatar cómo vive la familia la
experiencia y cómo vinculan sus expectativas con los logros y oportunidades que sus hijos
tienen a partir de la inclusión escolar.
Dentro del proceso de investigación y para alcanzar los logros antes mencionados se
generaron los espacios colaborativos entre el Centro de Rehabilitación y las familias,
tomando en cuenta la Educación Inclusiva como “Proceso por el cual se proporciona a
todos los alumnos y las alumnas la oportunidad de ser miembros del aula regular
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proporcionándoles programas educativos estimulantes y adecuados a sus propias
necesidades y capacidades”. (Franco, 2013).
De acuerdo a lo anterior algunas aportaciones importantes y complementarias al
campo de la práctica educativa que tuvo como fin esta investigación tienen que ver con
elementos que orientarán a las autoridades de la Secretaría de Educación Estatal para
eficientar su compromiso por la inclusión educativa, como son (Skidmore, 2004):
Comprender hasta donde llega la educabilidad de los estudiantes tomando en cuenta
el potencial que cada alumno tiene y que será necesario que se descubra y se
estimule.
Conocer las respuestas que pueden llegar a ser insuficientes en lo que respecta a este
tema de la inclusión, que explicaría el fracaso escolar en algunos de estos casos de
niños con discapacidad.
El apoyo a las debilidades o limitantes de los estudiantes, buscando que las
estrategias docentes sean cada vez más atinadas en cada caso, a través de la reforma
del currículo.
La prueba a la experiencia docente, que debe siempre tener presente que se
requieren competencias no solo en cuanto a conocimientos sino al trato personal y
al manejo de diversa estrategias de enseñanza.
La necesidad de un modelo de currículum común a todos los estudiantes, ya que la
inclusión requiere no de modelos especiales para los alumnos con discapacidad.
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1.5. Limitaciones y Delimitaciones
Limitaciones
Dentro de los obstáculos que limitan o interfieren con el desarrollo de la investigación
se encuentran:
- La respuesta de las autoridades escolares locales, para colaborar en la investigación.
- La apertura y disposición de las familias, lo cual podría orillar la investigación a
elegir otros casos.
- La apertura de los directivos de las escuelas que se eligieron para poder conocer el
contexto de las mismas y tener elementos que enriquezcan la investigación.
- El tiempo reducido para llevar a cabo la investigación, ya que se pudo haber visto
interrumpido por trámites sobre todo ante las autoridades escolares locales, esto
versus el tiempo de entrega de la presente investigación.
Delimitaciones
El espacio físico donde se desarrolló la investigación fue dentro del Centro de
Rehabilitación Infantil Teletón en Michoacán, con la colaboración directa de la pedagoga
encargada de la valoración de las habilidades educativas y la inclusión escolar en el centro
y por otro parte con la colaboración de algunas familias que participaron en el proceso de
inclusión educativa, sea a través del centro de rehabilitación o como parte de su proceso
natural de socialización y adaptación.
Se contempló un tiempo máximo de 10 semanas para integrar la investigación hasta
determinar los instrumentos a utilizar para el estudio.
Asimismo se identificó como elementos indispensables el abordaje de los temas que
tienen que ver con la Inclusión educativa y todo el proceso que conlleva, el tema de
discapacidad, concretizándolo en relación a la discapacidad neuromusculoesquelética y
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también se incluyó el abordaje de los temas de liderazgo directivo y competencias del
director escolar.
El estudio se enfocó en la revisión de seis casos de pacientes que asisten a escuelas
regulares de diferentes niveles educativos, tres de ellos de educación primaria y tres más de
educación secundaria, todos ellos casos de inclusión educativa que conllevan el análisis de
la práctica del liderazgo directivo de sus respectivas autoridades escolares.
1.6. Glosario de Términos
Accesibilidad
Combinación de elementos constructivos y operativos que permiten a cualquier
persona con discapacidad, entrar, desplazarse, salir, orientarse y comunicarse con el uso
seguro, autónomo y cómodo en los espacios construidos, el mobiliario y equipo, el
transporte, la información y las comunicaciones (Secretaría de Salud, 2009) .
Barreras
Factores en el entorno de una persona que, en ausencia o presencia, limitan la
funcionalidad y originan discapacidad. Se incluyen: entornos físicos inaccesibles, falta de
una adecuada asistencia tecnológica y actitudes negativas hacia la discapacidad (Secretaría
de Salud, 2009).
CRIT Michoacán
Centro de Rehabilitación e Inclusión Infantil Teletón de Michoacán.
Inclusión Educativa
Proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
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comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión
común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que
es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as (UNESCO, 2006).
Discapacidad
Situación en la cual un apersona presenta dificultad funcional en una o más de las
áreas del desarrollo (físico, psíquico, intelectual, lingüístico, vincular, sensorial o
socioemocional) y la relación existente entre esa dificultad y las condiciones contextuales,
como las barreras sociales y del entorno que obstaculizan su participación en la sociedad
(Franco, 2013).
Discapacidad Neuromusculoesquelética
Son éstas todas aquellas discapacidades que se generan por la alteración o enfermedad del
sistema Neuro–Músculo–Esquelético y que pueden ser producidas ya sea en forma
congénita, por enfermedades o lesiones cerebrales (Secretaría de Salud, 2009).
Discriminación
Es cualquier distinción, exclusión o restricción que tenga el propósito o efecto de
obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio en igualdad de
condiciones de todos los derechos humano y libertades fundamentales de los ámbitos
político, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye las formas de discriminación contra las
personas con discapacidad (Secretaría de Salud, 2009).
Diversidad
Refiere al valor de la riqueza humana, reconociendo que cada sujeto es único e
irrepetible ya que la sociedad se conforma por las diferencias entre las personas. Constituye
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la expresión concreta de sujetos que se diferencian entre sí por su condición física, étnica,
lingüística, religiosa, familiar, política, económica o cognitiva (SEP, 2012).
Educación Inclusiva
La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje
de todos los estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o
en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de acciones orientadas a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que
surgen de la interacción entre ellos y su contexto: las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las prácticas (Secretaría de Salud, 2009).
Liderazgo – Directivo (Educación)
Consiste en obtener lo mejor de la gente, su mejor aplicación, esfuerzo, y su mayor
cooperación y lealtad; sin dejar de lado el promover su bienestar y desarrollo personal.
Tiene que ver con las prácticas desarrolladas para orientar, planificar, articular y evaluar los
procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una
visión y misión compartida para el logro de las Metas Institucionales. (Torres, 2004).
Vulnerabilidad
Se aplica para identificar a aquellos núcleos de población y personas que por
diferentes factores o la combinación de ellos, enfrentan situaciones de riesgo o
discriminación que les impiden alcanzar mejores niveles de vida (Secretaría de Salud,
2009).
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2. Marco Teórico
“Toda persona tiene derecho a la Educación”, la anterior es una afirmación redactada
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 2000), lo cual lleva a
reconocer que también las personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el
ámbito educativo por el simple hecho de ser personas.
La teoría que sustenta esta premisa lleva a identificar en el tiempo el recorrido que ha
tenido la historia de la inclusión educativa así como son los sucesos que mundialmente han
dado pie a la modificación de las estructuras sociales de frente a la discapacidad,
permitiendo que la sociedad mundial lleve a cabo acciones que disminuyan la exclusión y
la segregación de las personas con discapacidad y promuevan el respeto y la igualdad de
derechos a partir de un proceso de inclusión.
Es importante destacar la visión holística sobre el proceso histórico referente a la
defensa de los derechos de las personas con discapacidad, ya que esto pone los
antecedentes para posteriormente centrar la atención en el ámbito educativo y los procesos
que se han gestado en México en favor de una mayor calidad en la educación a partir de
una propuesta de acciones y estrategias que promueven el acceso equitativo de niños, niñas
y jóvenes con discapacidad a las escuelas regulares como parte del proceso social (Delgado,
2007).
A lo largo de este capítulo se aclaran algunos términos que identifican el paso de la
cultura de la exclusión y de la segregación a una cultura de integración que de pie a la
inclusión (Verdugo, 2003), todo lo anterior como parte de un proceso intencionado de
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mejora; se presentan también los alcances que han tenido las propuestas de inclusión
educativa en México.
Desde el abordaje de lo que significa la discapacidad neuro-músculo-esquelética,
tomando en cuenta los aspectos que le definen y le distinguen de otros tipos de
discapacidad, permitirá orientar el análisis hacia los ¿qué? y ¿cómo? de la Inclusión
Educativa a contraluz de la propuesta de una educación para todos como iniciativa de la
reforma para la calidad educativa.
Una vez abordados los contenidos teóricos sobre la inclusión y las necesidades que a
partir de este proceso surgen para permitir la participación de los niños y adolescentes con
discapacidad neuro músculo esquelética, se muestra la importancia del liderazgo directivo
como eje central que permite y gestiona la inclusión.
2.1. La Educación inclusiva a partir de la defensa de los Derechos humanos,
panorama mundial.
El derecho a la educación han representado no solamente una lucha sino también una
conquista de la humanidad y a su vez de los gobiernos, así encontramos que los tratados de
derechos humanos consagran la educación como el derecho que garantiza el disfrute en
igualdad de condiciones para todo ser humano.
Por esto la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirma que: “Los
pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos
fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad
de derechos de hombres y mujeres” (ONU, 2006).
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La educación desarrolla el valor, principio y derecho material de la igualdad ya que
en la medida que la persona tenga paridad de posibilidades educativas, tendrá a su vez
equidad de oportunidades en la vida para su plena realización (Parra, 2010).
Por eso es preciso hablar del proceso que se llevó a cabo para poder concientizar a la
humanidad de que todos somos poseedores de derechos inalienables y que uno de ellos y
muy importante es la educación, pero que no solamente está supeditada a aquellos que no
tienen una discapacidad, sino que por el hecho de ser seres humanos “todos” somos
poseedores de las mismas oportunidades.
Tomando en cuenta que los derechos de las personas con discapacidad ha sido objeto
de reflexión y de acciones por parte de organismos, como la Organización de las Naciones
Unidas, a lo largo de los últimos 40 años se han ido gestando las deliberaciones y políticas
para promover y proteger la dignidad de las personas con discapacidad.
En 1971 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó la Declaración de los
Derechos del Retrasado Mental posteriormente en 1975, fue expuesta la Declaración de los
Derechos de los Impedidos, en ambos documentos se subrayó el valor de concretizar las
acciones para la protección de los derechos en todo sentido de las personas con
discapacidad, incluyendo entre estos el derecho a la educación (Secretaría de Salud, 2009),
de ahí en adelante se dieron una serie de exhortaciones con trascendencia de carácter
mundial que permitirían cada vez más que se reconocieran y respectaran los derechos de las
personas con discapacidad.
16
Tabla 1
Recorrido Histórico de los documentos que tratan sobre los Derechos humanos vs la
discapacidad, de 1971 a 1973.
Así durante muchos años (Secretaría de Salud, 2009), se gestaron algunas normas que
representaron la vía por medio de la cual las Naciones Unidas permearon la actuación de
los Gobiernos respecto al respeto de los derechos humanos y la discapacidad, sobre las
cuales algunos de ellos hicieron implementación y cambios en sus políticas educativas; sin
embargo es triste decirlo, pero como no tenían peso jurídico algunos otros gobiernos
decidieron no respetarlas.
Instrumentos de las Naciones Unidas y de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) que se ocupan específicamente de los derechos humanos y la discapacidad
Previamente
Declaración Universal de Derechos Humanos
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
1971 Declaración de los Derechos del Retrasado Mental
1975 Declaración de los Derechos de los Impedidos
1982 Programa de Acción Mundial para los Impedidos
1983
Convenio de la OIT sobre la readaptación profesional y el empleo de las personas
inválidas
1990
Directrices de Tallin para el Desarrollo de los recursos humanos en la esfera de los
impedidos
1991
Principios de las Naciones Unidas para la protección de los enfermos mentales y para el
mejoramiento de la salud mental
1993
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las Personas con
Discapacidad
12
17
Para los países que hicieron válidas estas gestiones se fue generando un avance del
modelo de educación para personas con discapacidad el cual directamente se involucró en
la superación progresiva de la segregación (predominaba el rechazo, el abandono y el
infanticidio) en donde las personas con discapacidad no eran sujetos de derechos para
emprender un proceso de integración (Parra, 2010).
En algunos países dicho proceso se abordó con el nacimiento de la educación especial
para personas con discapacidad, esto implicó la creación de algunos medios que facilitaran
su desarrollo. Sin embargo todavía no se podía hablar de una posible inclusión, paso
seguido vinieron las intervenciones de tipo pedagógico a partir de la pedagogía terapéutica
con lo cual se inició una etapa de clasificación de las personas con discapacidad según la
deficiencia que presentaban (Parra, 2010), lo anterior nos sitúa a inicios del siglo XX.
Lo interesante de esta época radica en que en ella se logra estudiar los factores
contextuales que conducen a que la discapacidad se agrave o atenúe, avance que permitió
un mayor análisis de los contextos en función de poder determinar aquello que podría llevar
a una mayor integración de las personas con discapacidad en el ámbito educativo.
Cabe señalar que hasta ese momento se tomaba en cuenta mayormente el aspecto
intelectual sin embargo faltaba atender un poco más a lo que al cuerpo se refería
(discapacidad motriz) lo cual representaba la falta de atención para representar la diversidad
en lo que a discapacidad se trata (Barton, 2009).
Posteriormente el establecimiento de la educación especial posibilitó la oferta de una
educación mayormente especializada para las personas con discapacidad, lo cual a su vez
dio origen a la preparación del profesorado, la elaboración de programas especiales, la
13
18
implementación de estrategias para mejorar los aprendizajes, materiales específicos a cada
discapacidad y la apertura de escuelas que implicaran todo lo anterior (Parra, 2010).
Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial
según Parra (2010) fue el Informe Warnock, 1978, en Estados Unidos, el cual reafirmó el
significado de “normalización” de la educación enfocado a aceptar tal como es a la persona
con Necesidades Educativas especiales (NEE, término que en ese momento se designaba a
las personas con discapacidad), aceptarlos con sus necesidades, con los mismos derechos
que los demás y ofreciendo a cada uno los servicios necesarios para su pleno desarrollo.
El anterior informe contenía propuestas concretas para la integración escolar y social
y proponía la abolición de la clasificación de las minusvalías hasta ese momento vigente
describiendo las condiciones prioritarias e indispensables para toda persona con NEE como
miembros de la sociedad, esperando con ello que hubiera una mayor aceptación social y por
consecuencia una mejora en la autoestima de cada uno de ellos.
La integración educativa de las personas con discapacidad intentaba la apertura de
espacios de la escuela regular con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus habilidades
y competencias y de brindar igualdad de oportunidades (Zardel, 2012).
La propuesta de integrar a las personas con discapacidad al ámbito de la educación
regular permitió que se proporcionara oportunidades para aprender a todos en base a la
interacción, los preparaba para la vida en sociedad promoviendo su desarrollo académico y
social y fomentaba la comprensión y aprecio por las diferencias individuales que
conllevaba a la prestación de servicios sin estigmatizarlos; a su vez esto requirió cada vez
de educadores especializados (Verdugo, 2003).
19
2.2. Contexto Nacional: Acciones a favor de la educación integradora en México
De manera más local en México también se asumieron algunas de las acciones
propuestas a partir de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad, celebrada en España (1994) en el marco de la Conferencia Mundial
sobre “Educación para Todos”, la cual presentó algunas ideas innovadoras sobre las
dificultades de aprendizaje y las discapacidades, lo anterior en relación a los servicios de
educación y la necesaria reforma del sistema educativo.
Esta conferencia ofreció los lineamientos que se enmarcan en la “La Declaración de
Salamanca” (UNESCO, 1994), los cuales dan acceso a la enseñanza a todos los niños,
jóvenes y adultos con “necesidades educativas especiales” dentro de un sistema educativo
nacional, solicitando a los gobiernos a optar por la integración educativa, rompiendo con
ello las barreras que dificultan su ingreso en la educación regular.
En 1992, se adoptaron algunas medidas para facilitar la integración de las personas
con discapacidad a las escuelas regulares, como consecuencia del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la reforma del Artículo 3 constitucional y la
promulgación de la Ley General de Educación (SEP, 2002). Se impulsó el proceso de
integración de los alumnos y las alumnas con discapacidad a las escuelas de educación
básica regular, y se propuso una transformación profunda de los servicios de educación
especial que eran los que atendían a esta población. Desde ese instante los programas de
desarrollo educativo en la nación establecieron las debidas acciones y estrategias para
promover la integración educativa (SEP, 2010). Como consecuencia de dichas
intervenciones a partir del 2002, la Secretaría de Educación Pública a través de la
Subsecretaría de Educación Básica llevó a cabo el Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa coadyuvando líneas de acción, objetivos
20
y estrategias encaminadas a respaldar este proceso (por ejemplo con el Programa Escuelas
de Calidad).
Más tarde, se llevó a cabo la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006), de las intervenciones y propuestas que de ahí emanaron, México se
sumó para ser promotor a favor de una educación que apostara por la integración de las
personas con discapacidad. La Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad entró en vigor el 3 de mayo de 2008, de esta se adoptaron los lineamientos de
promover, proteger y asegurar las condiciones propicias para respetar la igualdad en
derechos humanos y libertades de las personas con discapacidad (ONU, 2006), la anterior
propuesta fue ratificada y promovida por el Senado de la República el 27 de septiembre del
año 2007, en donde hubo aportaciones para dar seguimiento a partir de diversos cambios
de fondo en el sistema educativo nacional.
Era de vital importancia que en México las prácticas escolares consideraran todo tipo
de diversidad, desde los aspectos culturales y sociales, ya que de otra forma el sistema
educativo se estaba arriesgando a generar una pérdida de la identidad de niñas y niños.
Bajo esta premisa, era preciso crear las condiciones para que alumnos y alumnas
aprendieran y participaran abiertamente en el acto educativo, lo cual a la vez iba a
permitirles trascender; asimismo para el sistema educativo nacional representaría una
propuesta para resolver la problemática de la exclusión y la discriminación.
A su vez que la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2010) implementaba diversas
acciones, otras dependencias simultáneamente durante este periodo se sumaron a los
requerimientos del Plan Nacional de Desarrollo, algunas de ellas fueron: Sistema Nacional
DIF, Secretaría de Trabajo y Previsión Social, Oficina de Representación para la
Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, Secretaría de Salud,
21
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación y la
Secretaría de Comunicaciones y Transportes.
En México, han transcurrido varios años para poder dar paso a un proceso de
inclusión, sin embargo aunque hoy se habla de una educación incluyente, sería importante
dilucidar lo que ésta implica y analizar si las propuestas corresponden a la teoría tomando
en cuenta los principios centrales de la Educación Inclusiva y del Modelo Social de la
Discapacidad y de acuerdo a lo señalado en el “Acuerdo 592” para la Articulación de la
Educación en México, como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (SEP,
2011).
2.2.1. De la Integración a la Inclusión. De acuerdo al índice de inclusión
publicado por la Unesco, Booth (2000) hace una referencia a América Latina como el
continente que se caracteriza por un porcentaje elevado de acciones que tienen a la base la
inequidad, la exclusión y la fragmentación social. Booth (2000), asegura que pese a la
expansión que ha tenido la educación en los últimos años todavía se pueden evidenciar
altos grados de desigualdad en el ámbito educativo, resultado de los modelos homogéneos
en este rubro. Lo anterior es un estado previo a la implementación de procesos de
integración y de inclusión (Booth, 2000), lo cual es el punto de partida para analizar
algunos elementos referentes al proceso que origino el paso de una forma de pensar y
actuar de frente a la discapacidad a otra mayormente inclusiva.
Definitivamente la marginación es una amenaza para la sociedad, de hecho es uno
de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo, ya que aunque hablamos de
inclusión algunos toman actitudes que excluyen a otros de una participación positiva en
sociedad (UNESCO, 2003).
22
En la educación aún no se puede decir que ya se ejerce al cien por ciento la
propuesta educativa incluyente. El reto educativo de cobertura en México ha sido una
permanente necesidad, considerando dicha “cobertura” como llegar a más y de la mejor
manera, llevando a cabo acciones objetivas, claras y viables.
Al revisar la estructura de la sociedad y asimismo de la educación de principios del
siglo XX, todavía hasta la época de los 60´s y 70´s, descubrimos dos maneras de tratar a las
personas con discapacidad antagónicas a la integración y a la inclusión, estas son la
exclusión y la segregación de las cuales ya hemos hablado anteriormente.
Para poder comprender a que nos referimos al hablar de inclusión es preciso conocer
cuáles son las características que definen a cada forma de actuar (Franco, 2013):
Exclusión: Percepción de las personas con discapacidad como prescindibles,
considerándolas como una “carga” o una “maldición”, o resultado de un “pecado” o
un “castigo”, por lo tanto esto llevaba a la marginación, a ser apartadas, incluso en
algunas sociedades se les asesinaba.
Segregación: Se considera a las personas con discapacidad desde sus necesidades de
asistencia, se les da atención desde instituciones dedicadas especialmente a su
cuidado, se les coloca en otros sitios con personas que tienen la misma u otra
discapacidad, alejándolos así de sus familias y comunidades. En este modelo de
actuación prevalece la dependencia y en la caridad.
Integración: las personas con discapacidad son tomadas en cuanta desde su ser
“útiles” en tanto podían ser integradas a la sociedad cumpliendo con sus normas. Se
considera que la persona con discapacidad debe corresponder a los requerimientos
de las escuelas, el ámbito laboral, etc. Se intenta quitar los antiguos modos de
23
pensamiento respecto a la discapacidad. Se trata de remediar de alguna manera las
limitantes del alumnado “anormal” (término aún discriminatorio), de manera a que
su condición se haga lo más adecuada posible a la del resto de sus compañeros
“normales”. De aquí surgen los términos de “integración social”, “integración
laboral”, “integración escolar”, etc. La integración conlleva la asociación por
derecho, basada en procesos de adaptación de la anormalidad a la normalidad.
Figura 1. Proceso de la Exclusión a la Inclusión (Franco, 2013)
De dichas definiciones se puede inferir cual era la postura de los sistemas de frente a
la discapacidad, ha sido un largo camino recorrido hacia la inclusión, hacia el
reconocimiento verdadero de la condición de vida de niños, niñas, jóvenes y adultos con
discapacidad.
La inclusión no tiene que ver sólo con la aceptación de las personas con discapacidad
a las escuelas regulares, sino conlleva el forjar una nueva cultura, una cultura en la cual
partiendo de la escuela se permee a la sociedad, mediante la eliminación de los obstáculos
24
que limitan la inclusión de los alumnos, tomando en cuenta su valor como personas,
respetando las diferencias y respondiendo a sus necesidades educativas (Booht, 2000).
Es interesante analizar el Modelo Operativo de atención a personas con discapacidad
que presenta el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012, ya que en este encontramos de manera muy concreta las estrategias oportunas
dirigidas a la sociedad mexicana en general, que buscan hasta el día de hoy “sensibilizar y
lograr un cambio de cultura hacia la inclusión social de las personas con discapacidad, así
como avanzar en la accesibilidad y el diseño Universal” (Secretaría de Salud, 2009)
Lo anterior incluye también ciertas acciones que han permitido dar una mejor
atención a las personas con discapacidad orientándolas a lograr su habilitación y su
rehabilitación para la vida en sociedad, generando formas de autosuficiencia y una calidad
de vida más plena (Secretaría de Salud, 2009).
Es preciso señalar que dicho moldeo abarcó a todas las instancias sociales, sin
embargo, hablando del tema educativo, ha sido un impulso para la transformación de los
esquemas que integran el Sistema Educativo Nacional.
En el año 2010, se publicó la Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas
con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, en la cual
podemos encontrar algunas referencias de esta transición que nos lleva a situarnos en el
marco de la inclusión.
25
Figura 2. Modelo Operativo del Programa Nacional de Discapacidad (2013)
26
A partir de ese momento la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Básica, ha desarrollado un trabajo conjunto con las entidades
federativas para colaborar a favor de la inclusión educativa; afianzando diversas estrategias
en donde parte de las tareas es atender al menos a un alumno o alumna con discapacidad,
para lo cual algunas escuelas se sumaron en un primer momento y con el paso del tiempo
son cada vez más las que asumen este compromiso con la reforma educativa y con los
destinatarios (SEP, 2010).
Es bien sabido que los derechos sólo dejan de ser discurso cuando se comprometen
los recursos y las acciones que permiten asegurar su efectividad y exigibilidad, eliminando,
las barreras o los obstáculos que impiden o limitan, de hecho, la igualdad de trato y de
oportunidades de las personas con discapacidad.
Al respecto es preciso señalar que en este camino hacia la inclusión la ley ha
establecido los parámetros de acción, la autoridad en materia de educación en México
estableció estrategias y líneas de acción pero la mayor implicación está al interior de las
escuelas, ésta tiene que ver con la no discriminación por razones de discapacidad, acto
seguido conseguir reconocimiento, eliminación de barreras de distinto tipo y apertura para
un mayor involucramiento de las personas con cualquier tipo de discapacidad a los ámbitos
de la vida personal y social, especialmente de la educación (Casanova y Cabra, 2009).
La inclusión educativa se refiere al proceso por el cual se deben han asumir las
siguientes estrategias (SEP, 2010):
La escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro
educativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes.
27
La escuela genera un cambio, a fin de beneficiar a todo el alumnado en sus
necesidades educativas, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos
generales de la educación.
Los cambios tienen que ver con la gestión y organización de la escuela, la
capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas
docentes y la promoción de valores como la solidaridad y el respeto a la dignidad de
las personas.
Se garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los niños,
niñas y adolescentes.
Se implementan acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y se promueve la participación de los alumnos propiciando la
interacción entre los estudiantes y sus contextos, que incluyen todas aquellas políticas
que les respaldan, otras instituciones que trabajan en coordinación con los programas
de inclusión y la cultura que permea la sociedad en general.
Lo anterior hace referencia al “deber ser” de la inclusión educativa sin embargo como
ha señalado el profesor Ainscow (2005) en educación (como en otros ámbitos de la vida)
"lo que se evalúa, se puede conseguir".
En este sentido la existencia de planes y proyectos de investigación evaluativa de las
políticas y de las prácticas educativas existentes en materia de educación permite dilucidar
en qué medida se lleva a cabo la inclusión educativa y que se propicien las condiciones
favorables para ésta se siga promoviendo.
28
2.2.2. La premisa de Educación para todos. ¿Qué significa una educación para
todos?, según la Dirección General de Educación Indígena (SEP, 2012), supone un
“conjunto articulado de políticas educativas en el plano internacional y nacional que desde
la década de los años noventa plantean, las tesis de la justicia y el cambio educativo”.
¿Por qué hablar de la Educación para todos como una premisa importante? Lo
anterior es la base para focalizar la energía de los países del orbe para la mejora de sus
sistemas educativos y redefinir el papel de la educación, en el marco de la preocupación
social por encontrar mejores condiciones de vida para sus ciudadanos en un mundo
cambiante. Situarnos desde el ámbito educativo teniendo muy clara esta premisa permite
accionar fuerzas al interior de las escuelas para permitir que esto suceda.
Supone ser el medio para lograr satisfacer las necesidades en cuestión de aprendizaje
de los niños, niñas, jóvenes y adultos al interior y fuera del sistema escolar y a lo largo de
su vida. La propuesta de una educación para todos tiene que ver también ya en lo concreto
con la adaptación curricular, la cual dependerá en buen grado de adecuarse a las
necesidades individuales de cada alumno, más que del tipo y grado de su discapacidad.
Dicha adaptación conlleva el trabajo con el grupo, el trabajo en pequeños grupos y
por supuesto el trabajo individual y por sobre todo implica la colaboración de los
profesores, además de otras instancias educativas, especialistas y rehabilitadores (López-
Torrijo, 2009), aquí es donde se comienza a dilucidar el tema del liderazgo directivo.
Estas adaptaciones pueden ser puramente metodológicas o afectar a los contenidos
básicos del currículum. Para aquellos alumnos que no pueden seguir el currículum
ordinario, ni siquiera con adaptaciones significativas, se plantean currículos alternativos.
Por tal efecto la inclusión tiene que ver con una posibilidad permanente, no con una
barrera, tiene que ver con la oportunidad de saber y de poder lograr metas, no con el
29
rechazo y la incomprensión, ¿pero de quién depende que esto se logre?, depende de todos
los actores educativos implicados en el acto de educar integrados como una comunidad
profesional de aprendizaje (Schechter y Felman, 2013).
Echeita (2006) dijo al respecto: “La inclusión no es lugar, sino sobre todo una actitud
y un valor que debe iluminar políticas y prácticas que den cobertura a un derecho tan
fundamental como olvidado para muchos excluidos del planeta –el derecho a una
educación de calidad–, y unas prácticas escolares en las que debe primar la necesidad de
aprender en el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto por las diferencias”.
2.3. La Discapacidad Neuro-músculo-esquelética y la Inclusión educativa.
¿De qué se habla, cuando se toca el tema de la discapacidad? La Discapacidad
implica una condición de vida, la cual conlleva implicaciones para la sociedad y por
supuesto para la célula de la misma: la familia.
En México, el 10% de la población tiene alguna discapacidad, en Michoacán el
59.8 % de la población tiene alguna dificultad para moverse o caminar, lo cual puede estar
asociado a una discapacidad neuro músculo esquelética (INEGI, 2010). El contar con una
población significativa con algún tipo de discapacidad requiere de la sociedad en general de
los medios adecuados para solventar las necesidades de dichas personas. En el caso de las
familias con algún niño con discapacidad, se genera una serie de diversas necesidades que
requerirán de la reorganización de la dinámica familiar.
¿Por qué abordar el tema de la inclusión a partir de este antecedente? Porque es
necesario identificar que una de las oportunidades de inclusión a las que tienen derecho las
personas con alguna discapacidad, especialmente niños, niñas y adolescentes, es a la
educación. La situación de discapacidad tiene que ver con el nivel relacional en sociedad,
30
en “el aquí y ahora” (Brogna, 2014). La condición de vida que implica la discapacidad hace
referencia a la categoría de vida del individuo respecto a los demás, de alguna manera es
poner a la persona en una situación concreta con posibilidades o barreras que se oponen a
que dicha categoría de vida se potencialice.
De aquí que centre la mirada a la imperante tarea de apostar por la inclusión
educativa y que esto genere el análisis de las dificultades y necesidades que tienen al
respeto los niños y adolescentes con una discapacidad motriz, los cuáles son objeto de la
presente investigación.
2.3.1. El ABC de la Discapacidad: La discapacidad Neuro-músculo-
esquelética. La discapacidad motriz o más específicamente también llamada neuro
músculo esquelética engloba todos aquellos tipos de discapacidades motoras producidas
por un daño en el cerebro que pueden ocurrir en el período prenatal, perinatal o postnatal
(CONAFE, 2010).
Toda discapacidad motriz, está en relación al funcionamiento del sistema nervioso,
porque en ella, se involucran las funciones cerebrales la cuales se encargan de enviar
información al cuerpo a través de los nervios, específicamente sobre el movimiento.
El cerebro cumple con tres funciones principales: la sensitiva (es capaz de sentir
determinados cambios o estímulos del organismo), la integradora (la información sensitiva
se analiza, se almacena y esto lleva a la conducta a seguir a partir de ese análisis) y la
motora (la respuesta que el cerebro organiza a partir de los estímulos).
Esta discapacidad se asocia con la parálisis cerebral y tiene que ver con una alteración
de la función motora relacionada con algún defecto, lesión o enfermedad del sistema
nervioso central y se asocia a diversos trastornos del ámbito neuropsíquico, sensorial y del
lenguaje (CONAFE, 2010).
31
¿Cómo se define a la parálisis cerebral? Una de las definiciones que se citan
frecuentemente por ser atinada en su descripción sobre la Parálisis cerebral es la que da
Fernández: “trastorno del tono postural y del movimiento, de carácter persistente (pero no
invariable), secundario a una agresión no progresiva a un cerebro inmaduro" (Fejerman y
Fernández, 1988).
¿Cuáles son las causas de la parálisis cerebral? Como se mencionó previamente estas
están asociadas a los periodos prenatal, perinatal y posnatal. Cuando hablamos de
anormalidad en la función motora nos referimos al movimiento, al tono muscular y a la
posición, los cuales muestran un grado de alteración, que va de menor a mayor dificultad
para mover el cuerpo.
Lo anterior afecta directamente al funcionamiento de la movilidad; para que una
persona tenga una adecuada movilidad de su cuerpo es necesario que los receptores de la
piel envíen al cerebro la información la cual llega a través de las terminaciones nerviosas, a
su vez, el cerebro siendo consciente de dichas percepciones origina las posturas y
movimientos coordinados, acompañados de las emociones, pensamientos y posterior
aprendizaje de los mismos.
Dicho proceso permite a la persona mantener una postura y mantener el control sobre
el balance del cuerpo, así como realizar las tareas de movimiento para desarrollarse en su
vida diaria (CONAFE, 2010).
Cuando se produce una discapacidad motriz, la información que el cerebro recibe
tiene alteraciones significativas, inclusive puede verse comprometido el proceso de
desarrollo de forma general, en algunos casos afecta en diverso grado las funciones de
desplazamiento, manipulación o respiración.
32
Lo anterior conlleva un obstáculo para en el desarrollo personal y social, cabe señalar
que éste puede llevar un seguimiento y resolverse o adecuarse con un proceso conveniente
de rehabilitación orientada a la inclusión.
La discapacidad entonces sucede cuando hay variación en músculos, huesos o
articulaciones o bien, como se menciona previamente cuando hay daño cerebral que afecta
el área motriz. Una clasificación de la discapacidad motriz es la siguiente (CONAFE,
2010):
a) Trastornos físicos periféricos (referentes a la afectación de huesos, articulaciones,
extremidades y músculos).
b) Trastornos neurológicos (se relacionan al daño originado en el área del cerebro que se
encarga de procesar y enviar la información de movimiento).
2.3.2. La inclusión educativa de personas con discapacidad motriz. Los niños
con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones, músculos y
huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y realizar trazos, leer
y escribir, sin embargo los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el
control voluntario de sus movimientos o bien limitación de los mismos, lo cual podría
restringir sus posibilidades (CONAFE, 2010).
La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad
motriz, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo más autónomamente posible,
actuar sobre el entorno y comunicarse con los demás. Asimismo la respuesta educativa
debe provenir de la colaboración entre la escuela representada por los actores educativos y
la familia como representantes de los alumnos, mediante el compromiso, la cooperación y
el consenso (González, 2009).
33
Por consiguiente la respuesta de los alumnos con discapacidad motriz va a depender
del trabajo en equipo de los distintos profesionales de la educación que comparten los
mismos objetivos educativos, en concordancia con las necesidades del propio niño o niña y
su familia.
De acuerdo al tipo y grado de afectación de la discapacidad se pueden presentar las
siguientes necesidades (González, 2009):
- Necesidad de adquirir, desarrollar y utilizar el lenguaje oral y escrito, comprensivo y
expresivo. En caso de alumnos/as no vocales, se realiza a través de sistemas de
comunicación alternativa o aumentativa.
- Necesidad de desarrollar las capacidades perceptivas, sensorio motoras y cognitivas que
permitan la interacción con el medio, la movilidad y las destrezas motoras funcionales para
actuar sobre su contexto próximo.
- Necesidad de adquirir el repertorio conductual y de habilidades sociales que hagan posible
el control y la regulación conductual autónomas y la interacción con los iguales y con los
adultos.
- Necesidad de recibir una atención educativa personalizada mediante adaptaciones de
acceso al currículo.
Sin embargo el tipo de respuesta que cada uno de los alumnos con discapacidad
motriz tenga será consecuencia de sus características personales y evolutivas diferentes. Por
ello, la valoración de las necesidades educativas de cada persona deben tomarse con
profesionalismo e interés por el desarrollo integral del alumno considerando sus
capacidades y potencialidades así como las posibilidades que le ofrece el entorno familiar,
social y escolar (González, 2009).
34
Es necesario también tomar en cuenta a la familia del alumno para generar respuestas
positivas, ya que a través de estas se acomodan las intervenciones educativas, se
concretizan las acciones de los profesionales de la educación y se potencian los
aprendizajes.
Para que la familia se sume en la tarea educativa es preciso que también reciban la
información adecuada acerca de la problemática y los retos que presenta su hijo o hija y de
cómo pueden ellos aportar para que el proceso de inclusión sea lo más exitoso posible
(González, 2009).
Se puede pensar que la inclusión de las personas con discapacidad motriz es algo que
se opone a las pretensiones de homogeneidad, las cuestiona y las desafía; de antemano un
proceso de inclusión educativa no implica la homogenización de los grupos o de las
condiciones.
Debería verse la inclusión de personas con discapacidad motriz como una disposición
que enriquece a la sociedad, la hace más abierta y múltiple, como lo afirma Brogna (2014)
porque le ayuda a restablecer la diversidad. Lamentablemente la plena inclusión de las
personas con discapacidad motriz o cualquier otra implica conducir a todos los actores a un
plano de igualdad permeado en las prácticas cotidianas del ámbito educativo.
Sin embargo para que se dé la verdadera inclusión de las personas con discapacidad
motriz, no bastan las buenas intenciones o los documentos que las amparen sino es preciso
crear las condiciones para que esto suceda, las cuales es triste decirlo pero no ocurren en la
generalidad de las escuelas de educación básica. Estas condiciones se crean con
anterioridad a la vez que también es una tarea de construcción dinámica, dialógica y
permanente entre comunidad, estado, escuela, directivos de la misma, la persona con
discapacidad y las familias.
35
En este sentido, todo apunta a que es preciso un líder que propicie dichas
condiciones, un líder que actúe en consecuencia, que cree los puentes, que busqué los
caminos mejores y que a su vez elimine todos los obstáculos, un líder que crea que la tarea
de la inclusión de las personas con discapacidad le concierne y que no se pregunte ¿qué
hago con este niño en mi escuela? (Brogna, 2014).
Cualquier política, programa o proyecto de inclusión educativa se basa en la
posibilidad de ser incluyentes, el binomio escuela y persona con discapacidad será el punto
de partida para que se evidencie que otra educación es posible, la educación por la
inclusión, ¿quién debería encabezar este proceso?
2.4. El Liderazgo Directivo como factor decisivo en la inclusión educativa
La educación tiene una estructura que requiere la cooperación entre diversos
profesionales de la educación, los cuales a su vez se convierten en actores de la misma.
Dichos profesionales se ven desafiados constantemente a fomentar comunidades de
aprendizaje (Glattorn, 1990; Reiter, 1994, citados en Schechter y Felmand, 2013) con
ambientes totalmente incluyentes.
El director escolar y su equipo deciden sobre los entornos de trabajo, organizan a los
grupos, coordinan las actividades escolares, promueven el contacto con estudiantes y
padres de familia (Schechter y Felman, 2013), aplican las decisiones tomadas, pero sobre
todo velan porque la propuesta educativa sea asequible a los destinatarios, sin embargo es
justo decir que en todo este entramado de acciones el director tiene un papel crucial.
El campo de la educación de sí mismo tiene retos inminentes de frente a los cuales los
directores deben liderar asegurando que las necesidades estén acordes a las metas y
objetivos de la institución.
36
El mejoramiento del centro educativo y su propuesta demanda efectividad en las
formas de intervención que contribuyan a la formación de ciudadanos que puedan
desempeñarse como personas libres, críticas y creativas en una sociedad democrática y
participativa (SEE, 1997, citado en González, 2006), por lo cual la figura del director es
perentoria ya que él está llamado a encabezar los procesos mediante los cuales el centro
educativo satisfaga esas expectativas.
A partir de aquí queda claro que el director es promotor, líder y puente para dar
respuesta a los retos de la educación y específicamente a los retos de su comunidad
educativa; tomando en cuenta esto y en relación al tema de la inclusión educativa, el
director será un facilitador, lo cual supone construir una nueva cultura y permitir que
“todo” el proceso de inclusión fluya.
En este sentido, Peter Senge (1990) señaló que las organizaciones, cuanto más la
escuela, deben adaptarse al entorno cambiante que las rodea y esto exige líderes que
motiven y dirijan a la organización y a sus miembros para que estos aprendan a adaptarse a
los cambios.
2.4.1. Características de un buen líder: el director escolar. Ya se abordó la
importancia del papel que juega un director escolar como líder en relación a la inclusión,
por consiguiente es preciso señalar algunas de las características que tienen que ver con ese
perfil así como la consideración de las competencias implícitas en la tarea directiva como
elementos indispensables en materia de educación.
Las acciones del Director de un centro educativo de calidad, que busca siempre dar
más y mejores respuestas (calidad educativa), toman en cuenta las demandas de los
destinatarios dando prioridad a los procesos educativos, pero también responde a las
demandas externas de la sociedad, calidad que debe abordarse desde una perspectiva
37
multidimensional, entendiéndola como la oportunidad de ofrecer una educación de
excelencia donde se atienda simultáneamente al desarrollo de la persona en todas sus áreas.
Sin embargo para poder lograrlo es imperioso contar con la voluntad de la comunidad
educativa incentivada por “alguien” que asuma el rol del “director de orquesta” (Cuevas,
Rosas e Hidalgo, 2008).
Spillane (2006, citado en Bolden, 2007) habla del perfil del director desde una nueva
forma de liderazgo compartido al que puede accederse como propuesta sobre todo en la
escuela ya que permite al director que funge como cabeza de la institución poder contar con
“todos” y a su vez propiciar el cambio por la participación de los actores educativos y no
solo por la mera gestión como una actividad de mantenimiento; ¿Pero qué características
tendría que tener este director comprometido y que compromete a otros en una tarea
compartida con la comunidad educativa?
González (2002) nos acerca al perfil y las características de ese directivo modelo al
decir que el director es “un gerente y líder, capaz de manejar y enfrentar el cambio, de
promover, planificar y ejecutar con talento, iniciativa y visión, las acciones de integración
que comprometan a toda la comunidad educativa”.
¿Qué competencias harían del director escolar un ejemplo de líder? Para que el
director escolar se convierta en un líder que dé respuesta a las necesidades y demandas de
su entorno, necesita ciertas competencias, a continuación se enuncian algunas de ellas
englobándolas en 4 grupos (INTEC/EDUCA/PIPE, 1994, citado en González 2006):
a) Es administrador de un centro en busca de la calidad. Lo anterior conlleva el diseño de
un proyecto común a todos los actores educativos, conjuntamente con el establecimiento
de los planes de desarrollo que permitan el éxito del proyecto. Es preciso señalar que
aquí se incluyen las estrategias para el alcance de las metas.
38
El director que tiene esta competencia desarrollada promueve la gestión compartida, no
es ejecutor sino convoca a la comunidad a ser parte del proyecto:
- Respetando las normas y procedimientos.
- Planificando a partir del Proyecto escolar del centro, pero con un margen de
flexibilidad que dé respuestas acertadas a las necesidades locales.
- Promoviendo procesos de evaluación que también impliquen a todos.
b) Es promotor de la mejora en la calidad académica dentro del centro escolar. La calidad
académica dependen gran medida de lo que se realiza dentro del centro, desde el aula
hasta las acciones conjuntas. Los docentes son los principales involucrados en esta tarea
pero son coordinados y respaldados por el director.
El desarrollo de los aprendizajes combinado con el trabajo de equipo es fundamental, ya
que dependerá de las oportunidades que la escuela brinde para que estos ocurran. El
director interviene directamente posibilitando que los docentes se preparen de mejor
manera en el campo personal y profesional. Algunas de las estrategias al respecto
pueden ser:
- Promover cursos de desarrollo para docentes.
- Habilitar espacios de evaluación y reflexión de la práctica docente.
- Respaldar las acciones propositivas de los docentes.
- Ser para los docentes un capacitador nato en la práctica diaria.
c) Es guía de la comunidad educativa. El director como guía de la comunidad educativa
tiene la responsabilidad de promover y propiciar que todos los actores educativos estén
involucrados con el proceso. La forma en que se puede llevar a cabo dicha tarea es a
través de:
- Establecer relaciones interpersonales adecuadas, sanas y respetuosas.
39
- Promover una cultura que dignifique a cada persona y que promueva el desarrollo
integral de sus miembros con una perspectiva hacia la calidad.
- Promover la inclusión de todos los miembros de la comunidad brindando espacios
para que cada quién se exprese desde su realidad.
d) Es líder de la relación del centro escolar con la comunidad. El director debe tener la
cualidad de crear espacios de cambio para promover acciones de integración con la
comunidad a la que pertenece su centro. Algunas de estas acciones tienen que ver con:
- Establecer relaciones y redes de apoyo con otras instituciones.
- Promover intercambios deportivos, educativos y culturales con instituciones
similares.
- Establecer estrategias comunitarias para la prevención y resolución de problemas.
Las competencias que anteriormente se enuncian permiten enmarcar al director en un
supuesto de “buen líder”, ya que al hablar de liderar lo más fácil es percibir el liderazgo con
una visión positiva, como algo benéfico, agradable, oportuno, necesario y anhelado; y por
el contrario no es fácil mirar al líder de la institución educativa desde una visión negativa,
como alguien que controla, impersonal, burocrático, desinteresado e indeseable (Gómez-
Hurtado, 2012), por eso es preciso aterrizar este supuesto al tema central de esta
investigación, la inclusión educativa de niños con discapacidad neuro – músculo –
esquelética para cotejar el perfil directivo con la práctica inclusiva.
2.4.2. El director escolar y la inclusión de niños con discapacidad neuro-
músculo-esquelética. Hemos dicho que el director es un factor decisivo en el proceso de
inclusión y también se han enunciado las características y competencias preponderantes
para que todo directivo escolar pueda ser un buen líder, pero antes de hablar del papel que
tiene en la inclusión escolar de niños y adolescentes con discapacidad motriz, primero es
40
preciso señalar que, para que este proceso se dé, es necesario superar, abolir o incluso
eliminar los obstáculos que se oponen a este propósito.
Todo aquello que dificulta el acceso a la educación regular de los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad neuro-músculo-esquelética es considerado como una barrera
para el desarrollo educativo (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Los obstáculos, cualesquiera que sean, surgen de la interrelación de los actores
educativos, las redes de apoyo institucional, la legislación, el contexto sociocultural y la
estructura económica, cabe señalar que éstos, limitan o bloquean a la persona del aspirante,
al alumno con discapacidad, ya que le impiden participar de forma integral en el beneficio
que se ofrece en la Institución Educativa.
Como se mencionó, los obstáculos pueden encarnarse en diversos actores y
circunstancias, un obstáculo puede estar personificado en la figura del director, visto desde
la importancia de su papel como líder en la institución escolar, ya que a través de él
permean diversas posturas que generan acciones a favor o en contra de la inclusión escolar;
entonces el mismo director puede ser un factor en contra del proceso.
Con base en lo anterior, al hablar de las funciones que el director escolar debe llevar a
cabo para promover una saludable administración del entorno educativo, la Declaración de
Salamanca al tratar el tema de la gestión escolar atribuye al Director algunas funciones
básicas de administración que promueven la integración y posterior inclusión de los niños
con alguna discapacidad: “Los administradores locales y los directores de establecimientos
escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con
necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación
adecuada para ello” (UNESCO, 1994).
41
El director de suyo tiene la autoridad del puesto, sin embargo debe aprender a mediar
entre esta y la participación de todos en el proceso de inclusión, es ahí donde él debe contar
con procedimientos de gestión flexibles y accesibles, de tal forma que estos permitan la
reasignación de los recursos educativos y la diversificación de las opciones en materia de
educación de tal forma que esto sea un respaldo, un soporte que no solo permita el acceso
sino que responda a las diversas dificultades que experimenten los niños con discapacidad
al interno de las escuelas. Según Hargreaves y Fink (2008, citados en Gómez-Hurtado,
2012) la propuesta de un liderazgo sostenible podría ayudar a que el directivo escolar
responda ante los retos de la comunidad educativa: “El liderazgo y las mejoras educativas
sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo que se extiende y
perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos rodean y se genere un auténtico
beneficio para ellos”.
Un liderazgo sostenible permitiría la atención del alumnado con discapacidad desde
los principios de profundidad, duración, justicia, diversidad, iniciativa y conservación, ya
que desde estos el líder (director escolar) situaría las relaciones humanas en el centro de su
acción, por encima de las estrategias y los recursos (Gómez-Hurtado, 2012).
¿Qué tipo de relaciones deben situarse desde un liderazgo efectivo y sostenible? Lo
primero será el sano establecimiento de las relaciones necesarias y de los canales
indispensables para que se vincule a los niños, padres de familia y comunidad educativa de
forma efectiva, recordando que el director encabeza y que los resultados óptimos
dependerán de la participación asertiva de todo el equipo de trabajo, ya que hablar de
inclusión es hablar de atención a la diversidad y conlleva un cambio en la organización y
funcionamiento del centro, una transformación de todos los elementos curriculares dando
lugar, por tanto, a un tipo de cultura escolar específica (Gómez-Hurtado, 2012).
42
Comúnmente se cree que el director escolar es el encargado de llevar a cabo todas las
directrices administrativas y de velar porque la normatividad se cumpla al interno de los
planteles escolares, pero la función del director en el tema de la inclusión escolar se
proyecta más allá de sus deberes propios del puesto tiene que ver también con crear un
clima armónico fomentando actitudes auténticas, articular acciones que conlleven el respeto
a la dignidad del otro como persona en cada miembro de la comunidad escolar y coordinar
una cooperación eficaz sociedad – escuela – familia (SEP, 2010).
Las circunstancias adecuadas se verán en la medida de que a toda acción directiva
preceda una reflexión desde el bien común, basada en la promoción de valores que
engrandezcan las propuestas educativas y que desemboquen en una comunidad incluyente,
por la calidez en su trato hacia las personas y por la calidad de sus propuestas de desarrollo.
Hoy se necesitan personas comprometidas de frente a la necesidad del otro, escuelas
como entornos responsables en el tema educativo y sociedades corresponsables, cuando de
experiencias y espacios de interacción se trata; hacer de la escuela un espacio de inclusión
tiene que estar dirigida por la idea de una “educación para todos”, que lleve a eliminar toda
barrera de exclusión, ¿quién llevará adelante esta tarea? (UNESCO, 2000).
Es a través de la educación que el ser humano que se constituye en “plenamente
humano” (Savater, 2006), las acciones de un director escolar de frente a forjar una cultura a
favor de la discapacidad deberían tener a la base este modo de actuar.
Asegurar que se cumpla la inclusión de las personas con discapacidad al entorno
educativo, debe ser para el líder escolar (director) una prioridad, porque el sentido profundo
del gestor escolar se obtiene de su relación de persona a persona, de su administración a
favor de los individuos, y esta debe darse en el marco de la no discriminación y en base a la
igualdad de oportunidades (Blanco et al, 2010).
43
¿Qué está detrás de este “asegurar que se cumpla”? Las acciones y decisiones del
director escolar respaldado por la normas en materia de educación vigentes y por la
instancia gestora, la Secretaría de Educación Pública; dichas acciones no solo están
enmarcadas en la educación básica sino y de toda forma deben ser aplicadas en los diversos
niveles educativos (SEP, 2010).
Un aspecto importante y uno de los primeros pasos a seguir es el de la administración
de todos los recursos para que las personas con discapacidad puedan tener una educación
básica inclusiva, de calidad y en el caso de las escuelas de gobierno, gratuita, en igualdad
de condiciones; la cual tiene que ver con el bienestar de las personas dentro de la
comunidad educativa y con su participación activa como miembros de ella, implica que
ésta sea recíproca en cuanto a la convivencia y corresponsable con los niños, adolescentes o
jóvenes con discapacidad y sus familias.
Cuando de discapacidad motriz se habla también se hace referencia a ciertas
adaptaciones del entorno y sobre todo al tan ya mencionado proceso de inclusión, lo cual
sugiere que la labor del director evolucione a través de la mejora continua dando respuestas
acertadas, como bien lo menciona González (1997): “el mejoramiento cualitativo de cada
centro educativo depende mucho del director; de su capacidad de ser: líder, supervisor,
animador y capacitador para transformar su centro en una institución que promueva el
desarrollo continuo en forma compartida de todos los que participan en el proceso”.
Concretizando, las mejoras lideradas por el director escolar deben ir en torno a las
concepciones, actitudes y prácticas. Al hablar de las concepciones es preciso que desde el
director hasta el último colaborador del centro educativo en primera instancia conozcan y
comprendan ampliamente la terminología ligada a la inclusión educativa y la diferencia que
existe entre exclusión, segregación e integración; lo anterior lleva a romper paradigmas e
44
incluso a usar la terminología correcta en materia de discapacidad (Conferencia
Internacional de Educación, 2008).
Otra acción que tiene un nivel de prioridad alto es la que tiene que ver con la
formación de los docentes y el convencimiento de su aportación a la inclusión educativa
para el desarrollo de sus alumnos. Es verdad que alrededor del tema de inclusión existe el
temor y el rechazo por parte de los docentes de contar con algún niño con discapacidad en
sus aulas; las razones que anteceden a dichos temores tienen en su mayoría que ver con la
falta de preparación especializada para darles atención, sin embargo la oportuna
capacitación y profesionalización al respecto debe ser gestionada y provista por el director,
si él impulsa a su comunidad educativa en favor de la inclusión debe prever la capacitación
al respecto y asimismo dar validez y seguridad a las acciones a favor de los niños y
adolescentes con discapacidad emprendidas por los docentes.
No basta con dar formación a los docentes para la inclusión educativa como parte de
su formación inicial, sino es preciso instaurar programas de formación continua que
privilegien el acompañamiento de las prácticas docentes (Calvo, 2013).
El directivo debe tener claro que parte de su tarea será favorecer que sus docentes
cuenten con los conocimientos sobre inclusión educativa y aún más sobre la discapacidad,
propondrá oportunidades para que se actualicen incentivando hacia el compromiso ético y
la aplicación de los conocimientos en la práctica.
Es importantísimo que los directivos como líderes escolares involucren a todas las
partes interesadas en el tema de la inclusión, entre ellas a los padres de familias, ya que
ellos son los expertos en el tema de la convivencia con la discapacidad; un líder que no
tome en cuenta a las familias de los niños con discapacidad se pierde de coadyuvar en el
desarrollo de tales alumnos, debe ser imprescindible para el director hacer efectivo el
45
derecho de las familias a participar en el proceso educativo y en la toma de decisiones que
conciernen a sus hijos con discapacidad (Echeita y Ainscow, 2010).
Hoy por hoy el director escolar debe superar el viejo modelo centrado en la limitación
del niño o del adolescente con discapacidad, permeado por la ideología de que “son niños
especiales”, todos los niños son especiales, todos con y sin discapacidad tienen necesidades
especiales, la tarea del buen líder educativo es dar respuesta a todas ellas, dirigir a la
comunidad hacia un modelo social en el que la persona con discapacidad se concibe como
un miembro más, un actor educativo, capaz de interactuar y desarrollarse.
Si el director como líder comprende que la “discapacidad” no es una enfermedad,
sino “toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano
(Blanco, Mascardi y Narvarte, 2010), en concreto si la concibe como una condición de
vida, podrá permear de este significado a la comunidad educativa.
Lo anterior supondrá estar dispuesto a comprender y acompañar los procesos de cada
persona con discapacidad, puntualmente la neuro-músculo-esquelética; esto tiene que ver
con la distinción entre las limitaciones que puede tener un niño o adolescente con este tipo
de discapacidad y las dificultades que presenta en el desempeño o realización de las
actividades, lo cual supone intuir las restricciones de tal participación (González, 2009).
Desde una perspectiva de derechos de las personas con discapacidad, queda por
demás comentar que el director escolar es el promotor número uno y el propagador
primario de los mismos hacia adentro y hacia afuera del centro educativo.
En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006), se subraya la necesidad de salvaguardar la integridad de las personas con
discapacidad en todos los rubros de la sociedad, entiéndase lo anterior no como
46
sobreproteger ni tomar actitudes paternalistas; sino por el contrario favorecer en todo
sentido su inclusión para una participación plena y efectiva en la sociedad, la escuela es
gestora de esto preparando a las nuevas generaciones para que dicho objetivo se lleve a
efecto.
En cuanto a las decisiones y acciones del director escolar, se trata de no exigir a la
persona con discapacidad que se adapte y cambie conductas de interacción, sino de
proponer al contexto que sea él el que provea cambios de acuerdo a las necesidades de las
personas con discapacidad, ya que estas tienen un sin fin de posibilidades desde sus
capacidades, viéndose beneficiadas si se les brinda el apoyo y soporte necesario, desde lo
intangible (actitudes de la comunidad educativa, formación al profesorado, etc.) hasta lo
físicamente necesario (adaptaciones a la infraestructura, etc.).
Si bien el sistema educativo de nuestro país cuenta con pocos recursos para hacer
todas las mejoras y cambios deseables, desde la toma de consciencia y la puesta en marcha
de la responsabilidad social de directivos y docentes se puede tener un alto impacto para
que poco a poco se den las condiciones propias de escuelas incluyentes (Booth y Ainscow,
2000).
El director escolar que está dispuesto a actuar a favor de una educación incluyente, es
coherente al ofrecer una atención educativa especializada dirigida no solo a brindar
educación de calidad sino a contribuir directamente a la rehabilitación social del individuo,
que haga de la propuesta pedagógica un parteaguas que trascienda en las vidas de los niños
y adolescentes en esta condición.
No es necesaria una escuela especial, si la educación regular a través de las instancias
escolares, ofrece ambientes educativos incluyentes en los que todos los estudiantes se
47
eduquen juntos, porque al fin del cuentas los fines de la educación son los mismos para
todas las personas (Blanco et al, 2010).
2.4.3. Manejo de las situaciones escolares para la inclusión educativa. Hoy en
día, en nuestro sistema educativo, vamos en camino a la inclusión; no se puede hablar de
verdadera cultura incluyente porque pareciera que las diferencias remarcan las
desigualdades y enfatizan las dificultades de aprendizaje y participación sobre todo en
referencia a algunos que no están en igualdad de condiciones para aprovechar la oferta
educativa. Los cambios en la sociedad afectan a las comunidades educativas y éstas deben
estar preparadas para hacer una buena gestión en las mejores condiciones superando uno de
los mayores retos que es el cómo encargarse de la diversidad de los alumnos (Gómez-
Hurtado, 2012).
De frente a lo anterior, es un hecho fehaciente el predominio de criterios que
desconocen las peculiaridades de los estudiantes o le quitan el valor a lo que estos aportan
en el proceso de aprendizaje. Sería necesario, para hablar de procesos de cambio hacia la
inclusión, que se reconociera que el desarrollo de los niños y adolescentes no tiene que ver
solo con sus características individuales sino también con las características del contexto
educativo y de los apoyos que se les brindan, en todo caso si es así. Si existen menos
barreras y más apoyos, más y mejores serán los logros en la participación y desarrollo de
los estudiantes con alguna discapacidad.
La atención a la diferencia como un reto para forjar una educación inclusiva debe ser
la brújula en la toma de decisiones de la gestión escolar, en la aplicación de las políticas y
la intervención oportuna a partir de la práctica educativa; debe replantear la manera de
hacer las cosas, en la forma de dar seguimiento a las problemáticas asociadas a los retos
48
que supone avanzar hacia propuestas educativas de mejora en donde se implique a toda la
comunidad educativa: directivos, docentes y familias.
Para el manejo de las situaciones escolares a favor de la inclusión de los niños con
discapacidad motriz es preciso abordarlas desde una nueva ética lo cual supone la igualdad
de oportunidades, los valores que permean esta nueva cultura, se centran en el respeto y la
redistribución de tareas entre los miembros de la comunidad educativa, implica otorgar voz
y voto, pasar de tan solo “aceptar la diferencia a aprender a aprender de ella” (Parrilla,
2002).
Las siguientes circunstancias dentro del ámbito escolar están directamente ligadas a la
toma de decisiones y a las intervenciones oportunas de la comunidad educativa pero
específicamente del director escolar como líder:
- Que se tenga la concepción de que la atención que los niños con discapacidad
requieren sea más médica que educativa y que por lo mismo se les excluya de
participar en una o varias actividades.
- Que los docentes u otras instancias escolares presupongan que el rendimiento de los
alumnos con discapacidad será bajo.
- Que el sistema escolar se comprometa y se responsabilice menos respecto a los
alumnos con discapacidad.
- Que el alumno sea discriminado de cualquier forma por sus compañeros y/o los padres
de los mismos.
- Que las instalaciones presenten muchas barreras arquitectónicas que dificulten la libre
circulación de los alumnos con discapacidad.
49
A partir de lo anterior algunas sugerencias para llevar a cabo intervenciones asertivas
para facilitar, promover y permear la inclusión de los niños y adolescentes con discapacidad
motriz en su centro escolar son las siguientes (Gómez-Hurtado, 2012):
1. La promoción de la convivencia escolar, el aumento de la participación de toda la
comunidad social y educativa y la lucha contra el ausentismo escolar.
2. La coordinación de la participación de la comunidad educativa en la toma de
decisiones a favor de la cultura de la inclusión.
3. El establecimiento de talleres de reflexión, formación y desarrollo del currículo
alejados de modelos tradicionales de enseñanza.
4. El proveer insumos necesarios para la elaboración de materiales y recursos
innovadores.
5. La organización en conjunto con los docentes de los espacios y tiempos para la
enseñanza en función del alumnado que favorezcan el trabajo en grupo y el
aprendizaje cooperativo.
6. La formación del equipo directivo en temas relacionados con la atención a la
diversidad (específicamente en lo relacionado con discapacidad neuro músculo
esquelética), gestión educativa, atención a grupos vulnerables, calidad de vida e
inclusión, etc.
7. La creación de espacios para escuchar a los alumnos o a las familias de los niños o
adolescentes con discapacidad motriz.
8. El facilitar los espacios y recursos para que los alumnos puedan visitar algún centro
de rehabilitación para personas con discapacidad motriz.
50
3. Método
“Es importante aprender método y técnicas de investigación, pero sin caer en un
fetichismo metodológico. Un método es como una caja de herramientas, en la que se toma
lo que sirve para cada caso y para cada momento” (Ander-Egg citado por Cortés e Iglesias,
2004, pp. 6).
En el presente capítulo se expone como se obtuvo la información en el contexto de la
investigación realizada, y se explican las razones para la utilización de ciertas estrategias
para la construcción, recolección y desarrollo de la información lo cual corresponde a la
metodología, ya que dicho término hace referencia al modo en que se enfocan los
problemas y se buscan respuestas, enfocadas a los supuestos teóricos y perspectivas, así
como a los propósitos de la investigación (Quecedo y Castaño, 2002).
Ya que el objeto de los estudios cualitativos es aportar datos valiosos descriptivos de
los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos, en
este caso en las escuelas particulares o de gobierno en las que se encontraban inmersos los
alumnos entrevistados, correspondiendo dichos datos a los procesos tal como estos ocurren
naturalmente (Pulido, 190, citado en Quecedo y Castaño, 2002), por lo tanto la presente
investigación constituyó un enfoque de los problemas y procesos educativos que los niños
y adolescentes del CRIT Michoacán vivieron en función de la inclusión educativa de frente
a la función del director escolar como agente que posibilita u obstaculiza dicho proceso.
3.1. Método de la Investigación
Como se abordó al principio de este capítulo la presente investigación es de carácter
cualitativo, ya que en ella se expuso el cómo los actores educativos interactúan, se analizó
51
la forma en que construyen sus mundos tomando en cuenta los significados que atribuyen a
sus experiencias (Valenzuela y Flores, 2012) y se sintetizó el contexto en el que se vio
implicado el tema del liderazgo directivo de frente a la inclusión educativa.
Algo importante que tomó en cuenta esta metodología es la perspectiva de los
participantes, en este caso, los niños con discapacidad motriz y sus padres, los cuales han
llevado un proceso de inclusión educativa, la pedagoga que está encargada de los procesos
de inclusión en las escuelas regulares y los directivos que han sido parte decisiva en el
proceso, a quienes en este caso no se pudo acceder durante la investigación por falta de
disposición y cooperación con la misma.
Siendo que la metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce datos
descriptivos sobre las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable, para la presente investigación se tomaron en consideración ciertas
características (Taylor y Bogdan, 2000):
- La investigación cualitativa es inductiva ya que en ella el investigador desarrolla
conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos
recolectados, el diseño de tal investigación es flexible y se apoya en interrogantes. En
este trabajo se manejaron los conceptos de inclusión y liderazgo directivo y a partir
de estas se diseñaron las fuentes de recolección de datos.
- En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una
perspectiva holística, de esta forma en este trabajo se abordó la situación de cada niño
del CRIT entrevistado como un todo, estudiándoles en el contexto de la situación de
inclusión en la que se hallaban.
- Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan
sobre las personas que son objeto de su estudio. En la presente investigación se se
52
tomó en cuenta la confianza que el investigador había generado previamente con
estas familias por la comprensión natural y no intrusiva de su situación particular de
discapacidad motora, siguiendo un modelo de abordaje a través de una conversación
normal (Emerson, 1983, citado en Taylor y Bogdan, 2000).
- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco
de referencia de ellas mismas. En el presente trabajo se buscó de primera instancia
crear empatía con la situación que cada niño o adolescente vivió.
- En la investigación cualitativa el investigador suspende o aparta sus propias
creencias, perspectivas y predisposiciones. Esto tiene que ver con analizar las cosas
como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez, no dando nada por
sobrentendido.
- Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. De tal forma que
en la presente investigación cada niño o adolescente que participó aportó desde su
perspectiva muy particular.
- El método cualitativo es humanista. Por lo anterior en esta metodología fue muy
importante el aspecto humano de la inclusión vida-socio-educativa de cada niño y
adolescente entrevistado, aprendiendo sobre sus luchas y sus éxitos en tema de la
inclusión.
- Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación con base
en la aproximación al mundo empírico. En este trabajo se llevó a cabo para dar
validez al mismo un ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace, lo
cual da pie a que el conocimiento se adquiera directo de la vida.
53
- Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de
estudio. Por tanto cada historia y experiencia de los 6 niños entrevistados fue valiosa
para la investigación.
- La investigación cualitativa es un arte ordenado por lineamientos orientadores en los
que el método sirve al investigador y en el presente caso, en los resultados así se
evidenció.
De las características antes enunciadas se desprende el proceso para la investigación
tomando en cuenta que se buscó que la ésta mantuviera la calidad necesaria, se tomaron
también algunos parámetros orientados hacia la etnografía, ya que este tipo de recolección
de datos contempla representaciones específicas de situaciones, sucesos, personas o actores,
interrelaciones y formas de actuar que son observables como experiencias (Valenzuela y
Flores, 2012).
Tiene que ver con lo que los participantes involucrados testimoniaron de palabra y de
obra, tomando en cuenta sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones
tal como son expresadas por ellos mismos y no solo como el observador o el investigador
las describe, captando el sentido que las personas le dan (González y Hernández, 2003).
Muy importante es comentar que el punto medular de esta investigación lo representa
la figura del director escolar como líder que posibilita u obstaculiza la inclusión educativa
por lo tanto en relación a la metodología es preciso escuchar de primera fuente los
testimonios y experiencias de los niños involucrados y de sus familias, analizando que tan
fácil o difícil ha sido este proceso. Respecto a lo anterior Murillo y Martínez (2010)
subrayan la necesidad de tener en cuenta el criterio de la credibilidad, el cual es pertinente
en toda investigación cualitativa. Este criterio tiene que ver con el concepto de “validez”,
54
que implica reconocer o validar que las entrevistas realizadas concuerden con el objeto de
estudio de la investigación que se está realizando.
Algunas estrategias para asegurar dicho criterio son (Murillo y Martínez, 2010):
1. La triangulación, que es la observación permanente de espacio, tiempo y métodos.
2. La recolección de material para contrastar la información.
3. La coherencia interna del informe final de la investigación.
4. Los argumentos de los participantes.
De tal forma que haciendo uso de estas estrategias se puede contribuir directamente
en la mejora de la calidad de los procesos educativos y favorece la reflexión sobre la
práctica educativa de los actores de la educación a la vez que se colabora con los procesos
de inclusión educativa promoviendo un cambio de paradigmas que lleven a los directivos
escolares a mejorar su intervenciones como líderes facilitando los procesos de inclusión.
3.2. Población y Muestra
La investigación cualitativa de tipo etnográfico se define así por el grupo social al que
se quiere estudiar, durante el proceso de la investigación se selecciona a las personas que
proporcionan de primera fuente la información necesaria a los objetivos planteados y
asimismo con ellos se seleccionan las situaciones que se desean examinar con más detalle
(Murillo y Martínez, 2010).
La selección de la población de muestra se orienta por el principio de pertinencia,
mediante el cual se identifica a los informantes que pueden dar una mayor cantidad y
calidad de información; es imprescindible contar con la ayuda de los “informantes clave”
que “son las personas que tienen los conocimientos, el estatus o las habilidades
55
comunicativas especiales y que están dispuestas a cooperar con él”. (Del Rincón, 1997,
citado por Murillo y Martínez, 2010, p. 11).
En el caso de la presente investigación referente a la elección de los casos de
inclusión educativa de niños y/o adolescentes con discapacidad neuro-músculo-esquelética
del CRIT Michoacán, para el proceso de elección de la muestra se tuvo una plática previa
con la pedagoga que atiende el área de apoyo pedagógico para la inclusión educativa en el
centro, en la cual se platicó sobre los procesos de inclusión que se llevan a cabo y cuáles
son las políticas y procedimientos de acercamiento con los centros escolares; de esta plática
se requirió la sugerencia de niños y/o adolescentes con los que se pudiera realizar la
investigación a lo cual se propusieron a 8 niños y/ adolescentes para ser entrevistados,
todos ellos ya habían tenido su proceso de inclusión previo a su ingreso al CRIT y algunos
de ellos llevaban un seguimiento por parte de la pedagoga.
Coincidentemente se identificó que varios de ellos habían sufrido a causa de malos
manejos directivos por experiencias de acoso escolar o discriminación, lo anterior referido
por la pedagoga. Con dicha información se pudo tener una mayor comprensión del
escenario, como elemento esencial para la elección de la muestra.
En cuanto al tamaño de la muestra para esta investigación se tomó en cuenta lo que
menciona Martínez-Salgado (2012, p. 616) dado que en esta modalidad de indagación
cualitativa lo decisivo no es el tamaño en sí mismo sino la riqueza de los datos provistos
por los participantes, y las habilidades de observación y análisis del investigador.
La muestra inicial tuvo una variación respecto a la final, ya que durante el proceso de
acercamiento a las familias dos de ellas manifestaron no poder participar en la
investigación, lo cual amplió y a su vez delimitó la muestra final a 6 familias participantes,
así se procedió a determinar la muestra con este número de participantes haciendo de ella
56
un muestreo intencionado, debido a que el criterio de selección fue la accesibilidad de los
participantes (Maxwell, 2005).
Es importante comentar que también se contó con la participación de la pedagoga
encargada del área de apoyo pedagógico para la inclusión educativa del centro para recabar
algunos datos que aportaron a la investigación información de calidad respecto al
acercamiento de esta instancia con los directivos de algunas de las escuelas donde estudian
los niños y adolescentes del CRIT. Se tenía previsto poder entrevistar a alguno de los
directivos de las escuelas correspondientes a los niños y adolescentes, sin embargo no hubo
la disposición para participar.
3.3. Tema, categoría e indicadores
El tema del liderazgo directivo versus la inclusión escolar orientó la recolección de
datos, tomando en cuenta la presencia o ausencia del directivo en dicho proceso; el método
empleado, desde la selección del tema, la integración y la aplicación, todo se integró de tal
forma que se pudiera dilucidar la intervención del líder escolar en cada caso que se abordó.
Asimismo tomando como base los objetivos de la investigación y la revisión de la
literatura se diseñaron las preguntas que se les presentaron a las fuentes de información.
Los criterios parten teniendo en consideración detalles específicos de la acción y de las
perspectivas de significado de los participantes, de hecho estos son el punto de interés y se
relacionan a su vez con el tema de la investigación. Erickson (1989, citado en Quecedo
2002), señala tres aspectos que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la investigación
cualitativa:
1) Identificar estructuras y perspectivas de significado.
57
2) Prestar atención a los sucesos que ocurrieron en los diversos niveles, para detectar
posibles conexiones de influencia.
3) Recoger las redundancias para poder establecer el carácter típico o atípico con
relación al contexto.
Esto llevó a la realización de los indicadores en la recolección de datos, así como en
la interpretación y análisis de los mismos. Las categorías y los indicadores que se tomaron
en cuenta fueron:
a) La relación del alumno con los docentes en general: en esta categoría se buscó
que el niño o adolescente con discapacidad pudiera describir el grado de
aceptación de sus maestros en relación a su discapacidad y las acciones que ellos
han tomado a favor o en contra de la inclusión educativa. Los padres de familia
tienen mucho que aportar al respecto por eso otro indicador tenía que ver con su
experiencia de contacto con docentes en general, lo cual si se ve desde la tarea del
director de potenciar esta relación aporta información valiosa a la investigación.
b) La relación del alumno con el directivo escolar: en este caso el interés particular
radicó en que el alumno fuera capaz de expresar la relación existente con el
director, incluyendo los momentos en que ingresó a la institución escolar y por
consiguiente durante su estancia ahí. Asimismo se esperaba que los padres de
familia desde su trato directo con el directivo escolar expresaran su vivencia
desde el momento en que solicitaron que su hijo estuviera en dicha institución.
c) La relación del alumno con sus compañeros: aquí se buscó evidenciar el grado en
que la cultura de inclusión se ha permeado hacia los grupos y hacia los
compañeros, buscando que el niño o adolescente y los padres de familia no
58
solamente hablaran del momento presente sino que pudieran recordar toda su
trayectoria escolar.
d) Las intervenciones del directivo desde su liderazgo para la resolución de
situaciones en el ámbito escolar que tienen que ver con la inclusión educativa o la
no inclusión en algunos casos: con toda la intencionalidad esta categoría se dirigió
a hacer un escrutinio de las acciones y decisiones que los directivos elegían en
cada uno de los casos para ser un elemento que promoviera la inclusión a favor de
la defensa de los derechos de las personas con discapacidad o bien descubrir que
el director puede representar el principal obstáculo para que el proceso de
inclusión educativa se esté dando. Lo anterior en relación a situaciones tan
variadas como lo es cada caso, abordado temas de acoso, discriminación, redes de
apoyo, participación, barreras físicas, etc.
e) Por último las necesidades de inclusión del alumno y su familia como un
requerimiento hacia la instancia escolar: está categoría tiene como indicador todo
lo que de alguna manera papás y niños observan que falta, se necesita o bien se
está dando para que la escuela sea un ambiente incluyente y también este
indicador es un parámetro para saber hasta donde el liderazgo directivo promueve
o se implica en la atención de tales necesidades.
3.4. Fuentes de Información
Las fuentes de información directas para este trabajo de investigación son los
alumnos, los padres de familia y la pedagoga encargada del área de apoyo para la inclusión
educativa en el CRIT Michoacán. Para la selección de estas (en el caso de los niños y
59
adolescentes) como antes se mencionó, se consideraron dos tipos de rasgos (Castro y
Castro, 2001):
Los rasgos sociodemográficos: las edades, que fueran variadas; los niveles
educativos, intercalando diversos grados de educación primaria y secundaria, lo óptimo
hubiera sido tener uno de cada grado de ambos niveles, sin embargo con los que se eligió se
previó tener varias perspectivas para cruzar la información; también se consideraron los
estratos socioeconómicos hablando de que uno de los participantes asistía a una escuela
privada y los demás a escuelas de gobierno tanto de zonas rurales como urbanas.
Los rasgos categoriales: se consideró por un lado la condición de discapacidad de los
participantes (rasgos categoriales factuales), por otra parte también su experiencia de
inclusión al ser pacientes activos del CRIT Michoacán y el apoyo que han recibido para
favorecer la misma y por último la relación directa de cada uno de ellos con el objeto de
estudio de la investigación (el liderazgo directivo versus la inclusión educativa) enriquecido
por su vivencia de experiencias concretas al respecto (ejemplo: discriminación escolar).
3.5. Técnica de Recolección de datos
En el estudio etnográfico que se realiza a través de la selección de un grupo de
personas durante un cierto periodo, se utiliza la observación participante o las entrevistas, y
es a través de estas que se logra el conocimiento de los diversos comportamientos sociales
(Murillo y Martínez, 2010).
Por lo anterior la propuesta para la recolección de datos que se planteó en este trabajo
es la entrevista, tomando en consideración que se busca de primera mano a través de los
entrevistados conocer su experiencia de frente a las intervenciones y/o relación del
liderazgo directivo en su experiencia de inclusión educativa (Woods, 1987).
60
La entrevista es una interacción entre dos personas, la cual permite al investigador el
obtener datos que no pueden ser adquiridos por medio de la observación, ya que los datos
obtenidos pueden ser referidos hacia el pasado, presente y futuro de una situación o
contexto y de esta manera se convierte en un instrumento que puede explorar datos a
profundidad (Valenzuela y Flores, 2012). El tipo de entrevista que se realizó fue flexible y
dinámica, ya que se prestó a que además de las respuestas concretas a cada pregunta los
participantes se extendieran comentando sucesos, experiencias, puntos de vistas, etc. Taylor
y Bogdan (2000, p.100) las definen como: "encuentros dirigidos a la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes de sus experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras”.
Básicamente la entrevista que se llevó a cabo en la investigación fue orientada por
una parte a la historia de vida de cada niño o adolescente entrevistado, ya que se solicitó el
relato de algunas experiencias referentes al tema de investigación, guiadas a través de
ciertas preguntas; por otra parte también se consideró el aprendizaje sobre el tema concreto
de la inclusión escolar de frente a su experiencia particular como sujetos de la misma
describiendo como se ven a ellos mismos y al contexto; y por último también se requirió en
la entrevista que los participantes proporcionaran la representación del contexto,
situaciones o personas con las que se relacionan en la escuela y la manera en que se da esa
relación a favor o en contra del proceso de inclusión tratando de dilucidar la intervención
del liderazgo directivo en todo el trascurso la entrevista (Quecedo y Castaño, 2002).
El objetivo de la entrevista fue conocer lo que es importante en la mente de los
informantes: sus significados, perspectivas y definiciones, el modo en cómo se vivieron y
vivieron las diferentes situaciones (Quecedo y Castaño, 2002). La intención de las
preguntas elaboradas para esta investigación buscó que se generara en los informantes la
61
confianza para mantener una conversación fluida, que englobara las descripciones,
sentimientos y posturas personales de frente a los temas contenidos en las mismas (Noreña,
Alcaraz, Rojas y Rebolledo, 2012).
La pregunta uno de la entrevista (sobre el año escolar que cursaba el niño o
adolescente) está relacionada con la ubicación del alumno y la familia en el contexto
escolar. La segunda pregunta (tema de discapacidad) conllevó a que el niño o adolescente
y sus padres se reconocieron con una condición de vida diversa a la de otros niños y
familias de la comunidad escolar y a partir de esto generara una visión más amplia de lo
que sucedía en su contexto escolar.
Las pregunta 3, 4 y 5 son proposicionales (Quecedo y Castaño, 2002), contienen una
invitación de trasfondo dirigida a obtener una respuesta compleja y elaborada sobe el tipo
de redes que se generaban con maestros, compañeros y directivos, evaluando la calidad de
dichas relaciones, involucrando los sentimientos de aceptación o rechazo, para desembocar
en las acciones, decisiones o grado de involucramiento con el tema de la discapacidad y de
la inclusión dirigido a ellos (alumno y su familia).
Las preguntas 6 , 7 y 8 estuvieron encaminadas a lograr que los participantes se
colocaran en su rol de estudiantes o de padres de familia y que recordaran todas las
situaciones que habían vivido desde que ingresaron a la escuela y pudieran así identificar
con precisión a la persona o personas que les brindaron su apoyo, de tal manera que el
investigador identificara en qué grado es significativa la presencia del director escolar y
hasta donde ha impactado su liderazgo para favorecer la cultura de la inclusión en su
comunidad educativa.
Por último la pregunta 9 (necesidades respecto a su condición de vida dirigidas a las
autoridades escolares) tuvo por objetivo dar validez a todas las preguntas anteriores porque
62
supuso una síntesis de lo que sí se ha hecho a favor de la inclusión educativa o lo que aún
falta por hacer y en la misma se invitó a los participantes a personificar esta petición y a
identificar a quién le están haciendo esa solicitud, esperando que la respuesta se dirigiera en
la mayoría de los casos a los directivos.
Cabe señalar que la entrevista dirigida a la encargada del área de apoyo pedagógico
para la inclusión educativa fue de carácter totalmente informativo, más abierta y menos
estructurada (Valenzuela y Flores, 2012) para permitir que además de compartir los
procedimientos del área respecto a la inclusión de los pacientes a las escuelas regulares,
pudiera expresar desde su punto de vista y perspectiva su visión sobre el involucramiento
de directivos y docentes de tales instancias para con los niños con discapacidad neuro
musculo esquelética que asisten a sus comunidades.
3.6. Aplicación de Instrumentos
En general la propuesta de aplicación de los instrumentos tomando en cuenta la
presencia de los participantes en el centro por su asistencia a otros servicios de
rehabilitación favoreció contar con los espacios y tiempos para conseguir las entrevistas.
Solamente en el caso de dos familias la falta de disponibilidad y apertura para la entrevista
obstaculizó que se pudiera llevar a cabo.
Un aspecto de la aplicación del instrumento que se eligió es que siendo un
instrumento flexible orientado al encuentro entre investigador y participante suscitara que
los individuos estuvieran dispuestos a hablar sobre sí mismos, sintiéndose halagados por la
perspectiva de ser entrevistados para un proyecto de investigación, inclusive los padres de
familia se sintieron complacidos por el hecho de que alguien escuchara las circunstancias
63
que han vivido, estableciendo un clima más familiar para la aplicación de la entrevista
(Klockars, 1977, citado en Quecedo y Castaño, 2002).
La entrevista se llevó a cabo en la mayoría de los casos en una sola emisión; de
antemano se dispuso un lugar privado y confortable para las familias y el tiempo necesario
para permitirles platicar lo que ellos quisieran, orientados por las preguntas guía, sin
necesidad de establecer un tiempo límite. El periodo de realización de las entrevistas fue de
aproximadamente 2 meses, ya que los pacientes no tenían las citas en el CRIT tan
frecuentes, porque algunos de ellos son foráneos (viven a más de 2 horas de distancia del
CRIT), asistiendo al centro desde algún municipio de Michoacán.
3.7. Captura y Análisis de Datos
El análisis de los datos resultó ser la tarea más fecunda en el proceso de
investigación, ya que como consecuencia de ésta, se obtuvieron los resultados y
conclusiones a la vez que se profundizó en el conocimiento de la realidad objeto de estudio.
Si bien durante la realización de las entrevistas se fueron compilando los datos
correspondientes a las respuestas de cada persona entrevistada (apéndices 1-6),
posteriormente se transcribieron cada una de las preguntas de la entrevista y sus respuestas,
de tal manera que esto permitiera un mejor manejo de la información.
La discusión acerca del plan para analizar los datos comprendió varios componentes,
sin embargo puesto que el proceso de análisis de los datos es ecléctico, es decir no hay una
única “manera correcta” (Tesch, 1990, citado por Creswell, 1994), se decidió realizar una
tabla comparativa de las respuestas de cada uno de los alumnos en donde cada columna
representó las preguntas de la entrevista y también se generó otra tabla con las respuestas
de los padres de familia pero solamente resumiendo en una columna las observaciones de
64
estos a los directivos y docentes, lo anterior se presentó de acuerdo al concepto de
despliegue de la información (Huberman, 1984, citado por Creswell, 1994) por el uso de las
tablas que representan un formato espacial para la presentación sistematizada de la
información.
Posterior a la elaboración de estas tablas que sintetizaron la información obtenida se
procedió a hacer la interpretación y/o análisis de la misma, la cual fue guiada tomando en
cuenta el valor cualitativo de la investigación desde la teoría que sustentó dicho trabajo. A
su vez se permitió el uso en la redacción de metáforas y analogías, ya que estás permitieron
que el investigador mantuviera una postura cómoda con el desarrollo de las categorías
marcando comparaciones y contrastes, permitiendo que dicho análisis estuviera abierto a
diversas posibilidades y poder ver explicaciones antónimas o disyuntivas a los hallazgos
previstos (Creswell, 1994).
Es preciso señalar que también se tomó en consideración de manera cruzada la
información brindada por la pedagoga encargada del área de apoyo para la inclusión
educativa en el CRIT Michoacán, la integración de toda la información se presentó como
un análisis narrativo que respaldó la visión de conjunto para una presentación más
detallada, y en este caso al realizarse la presentación de cada reflexión se presentaron
también algunas conclusiones por la contrastación hecha de ambas entrevistas. (Quecedo y
Castaño, 2002).
El análisis de la información consideró la premisa de que no se puede saber la verdad
por sí misma y que las respuestas de los entrevistados no lo serían, pero también se tenía la
seguridad que sí reflejaban las perspectivas y posturas de cada persona, tomando en cuenta
que eso es lo más interesante en la investigación cualitativa.
65
Así, en el análisis se trató de extraer una traducción honesta del modo en que los
informantes se ven realmente a sí mismos y a sus experiencias (Taylor y Bogdan, 1992). Al
respecto Shaw (1955, citado por Taylor y Bogdan, 1992), cita un aforismo: “Si los hombres
definen las situaciones como reales, ellas son reales en sus consecuencias”, lo cual marca la
línea que se siguió para el análisis de los datos, dando validez a la información que los
entrevistados proporcionaron.
3.8. Elaboración de Conclusiones
Todo investigador cualitativo al final de su proyecto debe resumir de manera puntual
los principales resultados de la investigación y generar nuevas ideas identificando los
obstáculos que limitaron al estudio. En la elaboración de las conclusiones existe apertura
para argumentar tomando en cuenta los resultados de su trabajo (Tójar, 2006).
La elaboración del capítulo de conclusiones “no es un proceso terminal sino
recurrente”, como lo menciona Tójar (2006) ya que en este se tomaron en consideración las
intenciones de la investigación realizada, estimando como un elemento importante las
aportaciones de los participantes y/o protagonistas de dicha investigación así como el
contexto estudiado; de tal forma que durante la elaboración de conclusiones como lo fue el
caso de la presente investigación se obtuvo una reflexión en base a los propósitos iniciales
y orientándola hacia la toma de decisiones o medidas de mejora.
66
4. Análisis y discusión de Resultados
La pregunta de investigación ¿Cuál es la influencia de liderazgo directivo en la
inclusión escolar de niños con discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT
Michoacán?, permitió identificar cómo el director desde su liderazgo puede favorecer o
dificultar la inclusión de niños con discapacidad neuromusculoesquelética en las escuelas
regulares, de igual forma se lograron determinar algunas de las competencias que permiten
al directivo favorecer tal proceso, además de evidenciar los resultados de una pertinente o
no, práctica inclusiva. De aquí se derivaron los siguientes resultados aportados de las
entrevistas aplicadas a alumnos de primaria y secundaria y a sus padres, los cuales son
pacientes del CRIT Michoacán.
4.1. Resultados
Entrevista a Alumno 1 (Primaria Estatal, apéndice 1)
1. ¿En qué año escolar estás? Tercero de Primaria
2. ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Somos 3 niños conmigo en toda la
escuela, de mi salón soy el único.
3. ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Todos me han tratado bien.
4. ¿Cómo te recibió el director en la escuela? Pues yo digo que bien.
5. ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? Algunos mal
(avientan a otros compañeros para que me empujen a mi o me escupen) y otros
compañeros me tratan bien.
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6. ¿Cuándo tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tu maestra? Sí, la
maestra los regaña y los lleva a la dirección.
7. ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? Cuando algo sucede yo no me siento mal, voy con la maestra y le digo.
8. ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? Quien más me
apoya es mi maestra.
9. ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Que me apoyen más con los niños que me molestan,
que los pongan a hacer algo mientras para que no estén sin hacer nada.
Entrevista a padre de familia 1
1. ¿En qué año escolar está su niño? Tercero de Primaria.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? Se puede decir que bien, aunque no
les interesa mucho la situación de mi hijo.
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
Casi no está.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Cada quien hace
lo que quiere, por lo mismo que la directora casi no está en la escuela.
6. ¿Cuándo ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? Más o menos.
7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Sí, sobre
todo cuando reportan que mi hijo no trabaja.
8. ¿De quién ha recibido más apoyo? Del maestro del año pasado.
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9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Los maestros no ponen mucha atención a los niños, no
les hacen caso. Mayor dedicación con los niños, los maestros tienen un lema al enseñar
“el que agarró, agarró y el que no, no”. Los maestros no están al pendiente de los
niños, pero si mi niño hace algo lo reportan inmediatamente. La directora permite que
hagan lo que quieran los maestros. Solo un maestro era diferente porque si ayudaba a
mi hijo, se quedaba con él después de clase.
Entrevista a Alumno 2 (Primaria Estatal, apéndice 2)
1. ¿En qué año escolar estás? Quinto de Primaria
2. ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Sí
3. ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Bien creo.
4. ¿Cómo te recibió el director en la escuela? Bien.
5. ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? A veces me
tratan mal a veces bien.
6. ¿Cuando tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tu maestra? Sí.
7. ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? Sí, de parte de mis compañeros.
8. ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? Otras personas,
en la escuela no me apoyaron mucho.
9. ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Que sean más pacientes conmigo.
Entrevista a padre de familia 2
1. ¿En qué año escolar está su niño? Quinto de primaria.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
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3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? No muy bien.
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
Por parte de la dirección bien, le ha costado integrarse a su grupo.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Bien dentro de
lo que cabe.
6. ¿Cuando ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? Sí.
7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Sí, sobre
todo incómodo y triste por maltratos.
8. ¿De quién ha recibido más apoyo? De la directora.
9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Que le tengan más paciencia y lo integren más.
Entrevista a Alumno 3 (Secundaria Particular, apéndice 3)
1. ¿En qué año escolar estás? Segundo año de secundaria.
2. ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Sí, en la escuela somos 3 niños.
3. ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Creo que me tratan igual que a
todos.
4. ¿Cómo te recibió el director en la escuela? No fue muy agradable, hubo un suceso en
donde el director cambio conmigo para mal.
5. ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? En general
tienen una actitud de aceptación, algunos han tenido rechazo conmigo mínimo.
6. ¿Cuándo tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tus maestros? Sí, todos
me apoyan, igual algunos tienen un poco de preferencia para mí.
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7. ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? Sí ha habido situaciones en las que me han ofendido sobre todo
verbalmente.
8. ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? Los maestros
intervinieron solo verbalmente con los compañeros en algunos momentos. Hubo una
plática sobre Bullyng.
9. ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Ser justos; al director le pediría que hable con todos
los involucrados que no me juzguen.
Entrevista a padre de familia 3
1. ¿En qué año escolar está su niño? Segundo de secundaria.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? Bien, pero a veces le exigen
demasiado a mi hijo.
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
Platiqué con la directora técnica y ella le informó al Padre Director y después ella me
confirmó el permiso para que mi hijo asistiera al CRIT, en el colegio no hubo problema
para entrar.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Bueno, están al
pendiente de él y me informan de cualquier situación.
6. ¿Cuando ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? Sí, ellos están dispuestos y pendientes.
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7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Sí, mi
hijo ha tenido tres eventos en donde lo han molestado y agredido físicamente, hasta el
grado de ir al hospital.
8. ¿De quién ha recibido más apoyo? Mucho de sus abuelos maternos, del CRIT
Michoacán. En la escuela un mayor apoyo de la maestra de cívica y ética (mamá de
una niña con discapacidad).
9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Que por favor entiendan que mi hijo aprende de
manera visual y auditiva, yo entiendo que es muy inquieto pero el aprende escuchando
y que le cuesta mucho trabajo por su brazo el escribir.
Entrevista a Alumno 4 (Secundaria Federal, apéndice 4)
1 ¿En qué año escolar estás? Tercer año de Secundaria.
2 ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Sí, en la escuela hay dos conmigo, la
otra niña también es paciente del CRIT.
3 ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Como a los demás.
4 ¿Cómo te recibió el director en la escuela? Con el director no hay trato, con el
subdirector sí.
5 ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? Al principio y
hasta segundo año me trataban muy mal (chismes, groserías, etc.) y actualmente no me
molestan, digamos que bien. Antes me discriminaban mucho, ahora hay distancias y el
hecho de que mi grupo viniera al CRIT ayudó.
6 ¿Cuando tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tus maestros? Pues sí,
sobre todo a mi asesora actual y al subdirector.
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7 ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? Sí, durante el primer año y hasta segundo, sobre todo de malos tratos pero le
pusieron solución.
8 ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? La Asesora, que
antes no era mi asesora y el subdirector me mostró interés. El director solo habló
conmigo una vez del problema.
9 ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Quisiera que dieran pláticas de sensibilidad y les
pediría una mayor comprensión hacia la discapacidad.
Entrevista a padre de familia 4
1. ¿En qué año escolar está su niño? Tercero de secundaria.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? Unos con apatía, solo dos personas
han apoyado.
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
Fue muy difícil, el director siempre justifica las acciones de los otros niños.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Con apatía, no
hay mucha comprensión. Solo una maestra ha sido de gran apoyo.
6. ¿Cuando ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? No del todo. La maestra asesora ayudó a tener un encuentro con los demás
docentes y también con los compañeros de su hijo.
7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Le
tiraban la mochila a mi hijo, le quitaban la silla de ruedas, no le pasan las tareas cuando
falta, hablan de él.
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8. ¿De quién ha recibido más apoyo? De la asesora del grupo y del subdirector.
9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Que todos se capaciten más, también sobre
discapacidad, incluyendo a los papás, maestros y directivos. Que el director le dé
importancia a las situaciones, que se ponga más en el lugar de uno, que sea justo. Que
tomen consciencia y que tengan más atención con los chicos. No hay como que la
autoridad intervenga. Ojo, ciertos maestros no se involucran o no hacen lo que debe ser
(respeto y trato justo).
Entrevista a Alumno 5 (Primaria Estatal, apéndice 5)
1. ¿En qué año escolar estás? Sexto Año de Primaria
2. ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Sí.
3. ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Bien, aunque la maestra de tercer
grado no era muy paciente conmigo.
4. ¿Cómo te recibió el director en la escuela? Bien, es nueva directora.
5. ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? Bien, solo dos
compañeros me juntan, los demás solo a veces platican conmigo porque son
peleoneros, uno de ellos me encajó la punta en la mano.
6. ¿Cuando tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tus maestros? Me da
pena decirles, mejor me quedo callado.
7. ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? No, pero no me gusta ir por flojera.
8. ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? --------------
9. ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Comentarles que las rampas son incómodas; para
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subir a la biblioteca hay muchos escalones. La puerta de entrada no la abren bien y a
mis papás les da mucho trabajo meterme a la escuela.
Entrevista a padre de familia 5
1. ¿En qué año escolar está su niño? Sexto.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? Lo han tratado bien, la nueva
directora nos apoya y ella y una maestra le regalaron una silla.
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
Tanto el director anterior como la nueva directora los recibieron bien, no fue muy
difícil que ingresara a la escuela.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Van
aprendiendo a tratar a los niños con discapacidad.
6. ¿Cuando ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? Si, les tienen confianza y se sienten escuchados.
7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Cuando
algunos compañeros le ayudan de mala gana porque el maestro les exige que le
ayuden.
8. ¿De quién ha recibido más apoyo? Algunos de sus compañeros, de la directora y de los
maestros.
9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Que pusieran más rampas desde la entrada.
Entrevista a Alumno 6 (Primaria Estatal, apéndice 6)
1. ¿En qué año escolar estás? Cuarto año de Primaria.
2. ¿Eres el único niño con discapacidad en tu salón? Sí.
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3. ¿Cómo te han recibido tus maestros en la escuela? Bien, me respetan, me permiten
opinar, toman en cuenta mis opiniones.
4. ¿Cómo te recibió el director en la escuela? Bien, sí me apoya diciéndoles a mis
compañeros que no me traten mal, que me abran paso, me acompañan al baño. La
directora habla con los demás niños.
5. ¿Qué actitudes tienen contigo tus compañeros del salón y de la escuela? Bien, todos se
portan bien.
6. ¿Cuando tienes alguna dificultad puedes acudir con facilidad a tus maestros? Sí, me da
confianza.
7. ¿Existe alguna situación en la que se te hayas sentido incómodo o triste (maltrato físico
o verbal)? No, todo normal. Solo hubo una situación en la que en primero de primaria
dos niñas lo golpeaban, pero la mamá habló con la directora y las mamás, la situación
sigo igual, hasta que fueron expulsadas.
8. ¿Quién te apoyó en ese momento (maestro, directivo, otras personas)? La directora y la
maestra me apoya en todo momento.
9. ¿Sientes que algo falta respecto a tus maestros o a los directivos de la escuela, les
pedirías alguna cosa en especial? Que haya talleres de computación y que sigan igual
en el trato.
Entrevista a padre de familia 6
1. ¿En qué año escolar está su niño? Cuarto año.
2. ¿Es el único niño con discapacidad en su salón? Sí.
3. ¿Cómo los han recibido los maestros en la escuela? Muy bien porque el trato es de
mucho apoyo.
76
4. ¿Cómo les recibió el director en la escuela? ¿Fue fácil o difícil el proceso de inclusión?
La directora fue una parte muy importante en el apoyo. Aunque en el kínder antes de
esta escuela no lo quisieron recibir. Pero en la primaria la directora habló con el niño y
luego lo admitió.
5. ¿Cómo percibe el trato de los directivos y otras autoridades escolares? Excelente.
6. ¿Cuando ha surgido alguna dificultad puede acudir con facilidad a los docentes o
directivos? Sí, con confianza.
7. ¿Existe alguna situación en la que se haya sentido incómodo, triste o molesto? Todo
bien, después de la situación con las niñas de 1er año.
8. ¿De quién ha recibido más apoyo? Con la maestra y la directora.
9. ¿Si pudiera hacer un pliego petitorio a docentes y directivos, que favoreciera el
desarrollo de su hijo, qué sería? Que pusieran rampas en su andador, arreglar la puerta
de entrada porque está muy chica y tiene que entrar por donde entran los carros.
Arreglar los baños porque están descuidados.
Entrevista a la encargada del área de apoyo pedagógico para la inclusión educativa
en el CRIT Michoacán
1. En los casos de los pacientes que hasta ahora has acompañado en el proceso de
inclusión escolar ¿consideras que ha habido apoyo e involucramiento de las
autoridades escolares?, ¿en qué grado?
En grado mínimo, se puede decir que únicamente han participado en la aceptación de
los alumnos a los centros escolares y en la autorización para la realización de las visitas
de seguimiento.
2. ¿Consideras importante que las autoridades escolares se involucren de manera directa
en la inclusión de los niños con discapacidad a las instituciones escolares?, ¿por qué?
77
Es muy importante el involucramiento directo de la autoridad escolar, el liderazgo que
el director ejerza puede beneficiar ampliamente el proceso de inclusión de los niños no
solo en lo que tiene que ver a la cuestión pedagógica sino también en lo referente a la
adaptación de espacios y la integración de estrategias para que toda la comunidad
participe en dicho proceso; de lo contrario la ausencia y el no involucramiento de los
directivos refuerza la falta de interés y de respeto por la persona con discapacidad,
inclusive pudieran llegarse a obviar diversos actos de agresión a los niños, como uno
de los muchos elementos negativos que pudiera originar.
3. ¿En qué momento del proceso que se lleva como CRIT para la inclusión educativa
intervienen los directivos de las instancias escolares?
Como lo comenté únicamente en la parte administrativa, en el mejor de los casos se
llegan a involucrar un poco más pero el contacto es más directo con las familias de los
niños. En nuestro caso tenemos mayor incidencia con los docentes.
4. Durante el proceso de inclusión ¿se hace evidente el apoyo, interés o intervención de
los directivos escolares?
De manera limitada, inclusive en algunos casos es nulo el interés ya que hay una
ausencia de la figura del directivo.
5. ¿De qué forma consideras que se puede involucrar más a los directivos en el proceso
de inclusión escolar?
Que conozcan muy bien el caso del niño o niña, que involucren más a toda la
comunidad educativa, que haya capacitación de los docentes y un total apoyo a los
padres de familia, que se evalúe si los actores educativos, las instalaciones, las
estrategias pedagógicas y los recursos confluyen para favorecer el proceso de
inclusión. También es preciso señalar que dentro de los procedimientos se podrían
78
establecer algunos protocolos de acercamiento a los directivos que permitan un mayor
involucramiento de los mismos, esto podría ser un proceso de mejora para el área.
4.2. Análisis de Datos
Tabla 2
Síntesis de las respuestas de los pacientes (alumnos) entrevistados.
Alu
mn
o
Gra
do
Niñ
os
con
dis
cap
acid
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n l
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o
incl
usi
ón
¿De
qu
ién
reci
bis
te a
yu
da?
Observación a los
directivos y docentes
1 3° Prim 3 B B R Sí M Mtra. Apoyo con los demás
niños.
2 5° Prim 1 B B R Sí M Otros Más paciencia.
3 2° Sec 3 B M R Sí M Mtra. Ser justos y no juzgar
4 3° Sec 2 B NA R Asesora
y Subdir.
M
(1°y 2°)
Mtra.
Subd.
Pláticas de
sensibilidad ante la
discapacidad.
5 6° Prim 1 B B R No Falta
ayuda Mtra.
Accesibilidad a la
Escuela.
6 4° Prim 1 B B B Directora
Maestra --------- ------- Buen trato.
B = Bien, R = Regular, M = Maltrato, NA = No hay trato.
79
Tabla 3
Síntesis de las respuestas de los padres de los pacientes (alumnos) entrevistados.
Pad
re d
e
Fam
ilia
Gra
do
esc
ola
r
de
su h
ijo
Observación a los directivos y docentes
1 3° Prim
Que el director no esté tan ausente, tener mayor atención con los niños con (por los límites
que no les permiten sentirse incluidos) y sin discapacidad (por las situaciones de agresión
que manejan).
2 5° Prim Apoyo de la Directora, más paciencia e integración.
3 2° Sec Agradece el apoyo de una de las maestras que tiene una niña con discapacidad; mayor
apoyo del Director de la sección secundaria porque casi no se involucra.
4 3° Sec
El Proceso de inclusión fue muy difícil, el acompañamiento del director no existe porque
siempre justifica las acciones de los niños que agreden a su hijo. Pide se dé una mayor
capacitación a la comunidad educativa sobre la discapacidad motora.
5 6° Prim
El trato es bueno porque la directora es nueva, de hecho agradece que le hayan regalado
una silla a su hijo. Comenta que van aprendiendo a tratar a los niños con discapacidad.
Pide que se mejoren las áreas de accesibilidad a la institución, sobre todo la entrada.
6 4° Prim Pide más apoyo de la maestra de grupo y de la directora. Asimismo que haya una mejor
accesibilidad dentro de la escuela (rampas, baños, etc.).
La literatura lleva a pensar que actualmente se vive un momento de inclusión
educativa sin embargo de acuerdo al análisis de los resultados todavía no es así al 100%,
hay rasgos de una integración escolar coludida con una segregación (Franco, 2013), ya que
en muchos casos se sigue viendo al niño o joven con discapacidad desde sus necesidades de
asistencia sin embargo ya hay algunos vestigios (en algunas instituciones escolares) de
acciones que favorecen que la persona sea mayormente tomada en cuenta; acciones que
intentan remediar las limitantes que impiden que el niño o adolescente esté vinculado con el
entorno escolar, asumiendo así un proceso de adaptación.
Pero falta un paso significativo hacia la inclusión, lo cual es evidente en los
comentarios emanados de las preguntas que se realizaron a algunos alumnos y padres de
familia durante la presente investigación.
80
De los seis alumnos entrevistados cuatro de ellos cursaban algún grado de educación
primaria (3°, 4°, 5° y 6°) y dos de ellos estaban en el nivel secundaria (2° y 3er grado).
La tendencia en general en ambos niveles educativos respecto al tema de la inclusión se
puede resumir en la premisa de estamos bien pero podríamos estar mejor; lo anterior nos da
una idea de lo que aún falta por hacer en relación a este tema.
De las entrevistas la pregunta que se refiere a si son los únicos alumnos con
discapacidad en la escuelas (pregunta 2), se evidencía del alto índice de niños con
discapacidad psicomotriz por localidad hay una población muy baja de los mismos
cursando algún grado escolar, de los 6 niños entrevistados tres de ellos afirmaron ser los
únicos en su escuela con alguna discapacidad, los otros tres pacientes verificaron que no
eran los únicos, en uno de los casos eran 2 alumnos con discapacidad en la escuela y en dos
casos en total había tres niños con discapacidad en la institución, lo cual lleva a cuestionar
¿por qué no más alumnos?.
Independientemente de lo anterior y tomando en cuenta el tema de inclusión versus
liderazgo directivo, las preguntas 3 a la 8 tienen la intención de descubrir el apoyo recibido
por parte de directivos y docentes por una parte en el momento del ingreso al plantel
escolar y en otro momento de frente a situaciones conflictivas o difíciles dentro de la
institución.
Al respecto las respuestas fueron variadas sin embargo aunque la mayoría se refiere a
un buen trato por parte de los docentes, cuando se refieren al trato de los directivos cuatro
de los pacientes entrevistados mencionan que es bueno pero solo en dos casos es
significativo, en los demás es un tanto ausente, malo o simplemente no se evidencia alguna
relación directa; cabe señalar que parte de la tarea del directivo es ser un gerente y líder,
capaz de manejar y enfrentar el cambio, de promover, planificar y ejecutar con talento,
81
iniciativa y visión, las acciones de inclusión que comprometan a toda la comunidad
educativa (González, 2002), de modo que no solo es estar interesado en lo que se refiere a
la persona del alumno en primer lugar sino también favorecer aquello que facilite su
inclusión educativa, tenga o no tenga una discapacidad.
Fue impactante escuchar a los niños o jóvenes identificar situaciones que no son
“normales” (adecuadas a lo justo y digno para su persona) como tales, inclusive en uno de
los casos de los niños entrevistados, éste refirió la actitud del director de frente a las
situaciones de agresión de otros niños hacia él como “algo que sucede entre niños”,
justificando las actitudes de sus compañeros, porque así también las justifica su director, lo
anterior solo es un ejemplo de un liderazgo incorrecto si hablamos en términos de inclusión
en el que el líder establece relaciones interpersonales adecuadas, sanas y respetuosas,
promueve una cultura que dignifica a cada persona e impulsa el desarrollo integral de los
miembros de la comunidad educativa hacia la calidad, además de fomentar la inclusión
brindando espacios para que cada quién se exprese desde su realidad
(INTEC/EDUCA/PIPE, 1994 citado en González, 2006).
Ciertamente las entrevistas reflejan más el lado negativo de lo que no es un buen líder
a partir de la figura de los directivos de sus instancias escolares, delegando el apoyo para la
inclusión educativa al parecer en manos de los maestros más cercanos a los alumnos que
igualmente no en todos los casos resulta ser una experiencia positiva.
Cabe señalar que la investigación también arrojó algunos datos que evidencian los
alcances que puede tener la actuación de un líder consciente de la necesidad de inclusión ya
que en el caso de una Directora que era nueva en el plantel escolar y de un subdirector sus
acciones respecto a la inclusión de los niños con discapacidad neuromusculoesquelética del
CRIT en sus Instituciones escolares, les condujo a reducir como lo mencionan Ainscow y
82
Booth (2000) en un buen grado “las limitantes o barreras físicas, personales, e
institucionales que limitan la participación y el aprendizaje de los niños y jóvenes con
discapacidad” y por ende a mostrar una guía y soporte moral para la comunidad educativa
desde su liderazgo.
Y de frente a esto se encontró en la entrevista comentarios positivos de los padres de
familia que afirman: “van aprendiendo a tratar a los niños con discapacidad”, no porque la
tarea esté realizada del todo, sino porque el liderazgo enmarcado por la disposición de
conocer, apoyar y defender los derechos humanos garantizan la potencialidad de cualquier
práctica pedagógica, y permiten el paso de una cultura de la segregación o exclusión a una
cultura que no solo integre a los niños con discapacidad sino que les haga partícipes de cada
una de las oportunidades que el sistema educativo ofrece hoy por hoy (SEP, 2012).
En las entrevistas de los padres de familia lo que se observó fue que solicitan o mejor
dicho, demandan la presencia y el apoyo de los directivos y consecuentemente de los
maestros, pero no solo eso, el testimonio de una de las madres de familia entrevistadas
(apéndice 3) también arroja la necesidad de que estos líderes educativos propaguen
información a los alumnos y sus padres, así como a los demás miembros de la comunidad
educativa en temas de inclusión y discapacidad.
Lo anterior está sustentado en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), en
dónde como se comentó anteriormente se identifica al director escolar como el encargado
de llevar adelante una gestión que permitan la diversificación de las opciones a manera de
respaldo que no solo permita el acceso de los niños con discapacidad a las escuelas sino que
responda a las diversas dificultades que estos experimentan.
En los datos que arrojó la presente investigación se evidenció como el director como
líder es capaz de establecer las relaciones y los canales indispensables para forjar una nueva
83
cultura de la discapacidad para que lo anterior se dé entre niños, padres de familia y
comunidad educativa, ya que de una buena gestión depende la participación todos para
solventar las necesidades de cada alumno.
Cabe señalar que en las entrevistas se observó una realidad patente, la cultura
mexicana tiende a justificar ciertas acciones de las autoridades escolares como buenas o
aceptables y al parecer bajo el término bueno, se sintetiza el apoyo y la atención recibida,
muchos de los padres actúan bajo la premisa de si me quejo y le va mal a mi hijo ¿qué voy
a hacer?, y de antemano actúan al margen o con pequeñas acciones en donde se solicita el
apoyo de la instancia educativa, ésta lleva a cabo alguna reprimenda y consecuencia de ello
y evidente en las entrevistas nuestros niños y adolescentes siguen pidiéndoles a las
autoridades escolares: “buen trato”, “no ser juzgados”, “más paciencia”, “justicia”,
“sensibilidad”, etc.
Pero en realidad de lo anteriormente expuesto en la observación a cada uno de los
participantes de las entrevistas se pudo notar mucha ambigüedad de sus respuestas ya que
ante una aparente definición de bienestar, ellos han vivido situaciones dentro del ámbito
escolar que no han tenido seguimiento puntual, en las que se han tomado algunas
decisiones determinantes (como el caso de expulsar a dos niñas que molestaban a uno de
los niños) pero pareciera que no son las mejores ya que no impactan a la comunidad escolar
en el sentido de crear una consciencia de mejora para el cambio y de crecer como
comunidad educativa incluyente.
Respecto a la entrevista realizada a la profesional de la educación que acompaña a
nuestros niños del CRIT en el proceso de inclusión escolar ella refirió que el centro de
rehabilitación podría dar asesoría a los directivos y docentes sobre algunos conceptos y
84
estrategias importantes respecto al tema, lo anterior para beneficio de la comunidad
educativa y sobre todo a beneficio de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.
Sin embargo no existe mucha apertura o disponibilidad para que esto se dé, a lo sumo
algunos docentes han mostrado interés y han permitido el acercamiento de la pedagoga
dentro de sus aulas o bien para dialogar respecto a la situación y estrategias para con el
alumno en cuestión.
Como parte de los procedimientos del proceso de acompañamiento para la inclusión
educativa y como parte de las tareas que realiza la pedagoga que encabeza dicha actividad
no existe en el centro un protocolo de acercamiento a las instancias directivas de la
institución educativa, sin embargo ella refiere que puede ser una buena sugerencia el
implementar dentro de los procedimientos un procedimiento que permita implementar
algunas estrategias para un mayor involucramiento de los directivos, por supuesto que se
debe anteponer a esto la actitud de la otra parte porque aun habiendo dichas estrategias
establecidas ¿qué tanto los directivos estarán dispuestos a cooperar?
4.3. Confiabilidad y validez
El valor de un trabajo de investigación depende en gran medida de la construcción de
instrumentos de recolección que permitan recabar información válida y confiable que a su
vez refleje lo más exactamente el evento investigado, sentando así las bases para poder
obtener resultados de calidad (Corral, Y., 2009).
85
El procedimiento utilizado en el análisis de la información recopilada se dio de la
siguiente forma:
Figura 2. Proceso de Análisis de la información recopilada. (Datos esquematizados por el
autor).
4.4. Cierre
Queda claro a partir de ésta investigación que en el ámbito educativo la inclusión
tiene un amplio espectro de desarrollo, la influencia del liderazgo directivo en la inclusión
escolar de niños con discapacidad del CRIT Michoacán fue muy limitada, es verdad que la
investigación se centró en confrontar seis casos del centro y con mayor precisión en dos
casos muy peculiares en donde incluso se han afrontado situaciones de acoso escolar
(apéndice 3 y apéndice 4).
La opción de no entrevistar a más alumnos tiene que ver con la realidad del CRIT en
donde una población considerable no asiste a una escuela regular por un lado y por otro en
que al tener el centro poco tiempo de operación aún no se lleva el proceso de inclusión a un
mayor número de pacientes; así que en lo que a datos se refiere para la finalidad que se
Elección de los candidatos para ser entrevistados, previa
plática con la pedagoga encargada del área de inclusión
educativa en el CRIT.
Entrevista individual con padres de familia y pacientes.
Relectura de entrevistas e identificación de comentarios
clave afines al objetivo de la Investigación.
Transcripción y codificación de datos.
Sim
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áneo
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la
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caci
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s.
86
persiguió los seis pacientes entrevistados corroboraron la concepción previa de la falta de
un liderazgo en las instancias educativas (directores) que facilite la inclusión.
También permitieron evidenciar que no hay distinción entre una escuela privada de
una escuela de gobierno ya que en ambos casos depende mucho de la persona del director
el participar efectivamente en el proceso o mantenerse al margen, durante la investigación
en los dos tipos de instituciones se denotó que existe la posibilidad de encabezar acciones
de cambio y de forjar una nueva cultura de la discapacidad, y aunque dichas acciones no
están cambiando significativamente el contexto educativo ni impactando de forma radical a
todo el sistema, sin embargo a través de ellas y sobre todo por lo que representan los
directivos como autoridades escolares se está comenzando a tener consciencia de lo que
significa ser comunidades incluyentes.
87
5. Conclusiones
En el presente capítulo se presentan argumentos que muestran los hallazgos a partir
de los resultados de la investigación, asimismo se consideran una serie de afirmaciones que
toman en cuenta la pregunta de investigación y los objetivos que fueron planteados en el
primer capítulo del presente trabajo. Al finalizar este capítulo se enuncian algunas
recomendaciones sobre el tema de la investigación realizada y se esbozan algunas
preguntas que pudieran dar pie a replantearse el tema del trabajo de investigación.
La pregunta de investigación planteada en un inicio fue: ¿Cuál es la influencia de
liderazgo directivo en la inclusión escolar de niños con discapacidad
neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán?, al responder dicha pregunta se buscó
identificar si verdaderamente el liderazgo directivo favorece la inclusión escolar de niños
con discapacidad neuromusculoesquelética del CRIT Michoacán, así como:
- Determinar cuáles son las competencias que distinguen a un director que favorece la
inclusión en su centro educativo.
- Identificar los resultados de una positiva inclusión escolar en un niño con
discapacidad neuromusculoesquelética tomando en cuenta la intervención de los actores
educativos (como principal actor el director).
- Distinguir la relación existente entre el directivo (como líder que favorece la
inclusión) y la familia del niño con discapacidad neuromusculoesquelética en pro de su
inclusión educativa.
- Determinar qué elementos dificultan o se oponen a la inclusión de niños con
discapacidad neuromusculoesquelética en la educación regular.
88
De lo anterior emanan los siguientes hallazgos:
a) Uno de los hallazgos iniciales fue el identificar que se tiene poco contacto con los
directores de las instancias educativas durante el proceso de inclusión como parte del
apoyo que se les brinda a los pacientes en el CRIT; lo anterior permeó y limitó los
resultados teniendo como única referencia, de acuerdo al modo en que se recogieron
los datos, el testimonio de los entrevistados (niños, padres de familia y la pedagoga
del centro) como elementos que validan la investigación y que se orientan a captar los
sucesos y las experiencias desde distintos puntos de vista y a partir de estos poder
analizar e interpretar la realidad (Noreña et al, 2012, p. 266). Aunado a esto se
evidenció la poca disposición de los directivos para participar en el proceso.
b) Otro hallazgo referido por las respuestas de los informantes clave, a partir del criterio
de credibilidad (Noreña et al, 2012), es que depende en gran medida del apoyo que se
tenga de las instancias directivas para que un niño, niña o adolescente con
discapacidad pueda vivir un verdadero proceso de inclusión, ciertamente no es el
único elemento que contribuye pero es una elemento muy importante para que la
comunidad educativa fluya hacia una cultura incluyente. Lo anterior también se
concluye desde la relación que el investigador tuvo con el fenómeno observado.
c) Otro de los hallazgos encontrados tuvo que ver con las competencias que deben
distinguir al director que favorece la inclusión de niños o adolescentes con
discapacidad neuromusculoesquelética en su centro educativo, el resultado obtenido a
través de las 6 entrevistas realizadas fue que ciertamente cada uno de los directivos de
las escuelas en cuestión da respuesta a las necesidades y demandas de su entorno
parcialmente (González 2006), porque no hay un seguimiento a las acciones de
conjunto y por lo tanto se ven limitadas las posibilidades en cuanto a desarrollar las
89
competencias que le llevan a motivar a la comunidad a actuar en concordancia con
dicho proyecto que conlleva el proceso de inclusión.
d) Si tomamos en cuenta que el directivo evalúa los procesos y promueve mejoras, es de
esperarse que ante las situaciones de discriminación se realizaran acciones conjuntas
para evitarlas, sin embargo en algunos de los casos abordados no fue así. El hallazgo
encontrado tiene que ver con el identificar un perfil de director pobre desde la
competencia de ser guías de la comunidad educativa (González, 2006) que
promueven y propician que todos los actores estén involucrados con el proceso
educativo (implícito el proceso de inclusión), ya que la implicación de los actores se
llegaba a dar de forma mínima o solamente cuando las situaciones llegaban a casos
extremos. Aquí cabría preguntar ¿es que no existen las competencias básicas en el
perfil directivo para llevar a cabo un liderazgo incluyente o lo que obstaculiza que
esto se dé es la actitud de fondo?
e) Un hallazgo positivo abordando el tema de la presencia directiva fue el evidenciar
que en dos casos el liderazgo directivo si apoya el proceso de inclusión desde la
escucha, dando seguimiento a cada caso, permitiendo el diálogo para tratar la
situación con los demás actores educativos y mediante la toma de acciones decididas
para contribuir a tener una cultura incluyente.
f) Respecto a identificar los resultados de una positiva inclusión escolar en un niño con
discapacidad neuromusculoesquelética y tomando en cuenta la intervención de los
actores educativos, en todos los casos de los chicos entrevistados se evidenció que
siempre hay alguna persona que brinda el apoyo al alumno con discapacidad, lo cual
en cierta medida le permite llevar adelante un proceso exitoso de inclusión. Cuando el
director está comprometido con el proceso del niño, niña y/o adolescente con
90
discapacidad es más fácil que la comunidad educativa conozca, comprenda y
emprenda acciones para favorecer la inclusión (Gómez-Hurtado, 2012), sin embargo
también se denotó que cuando el agente directivo se mantiene al margen, muestra
desinterés o solapa algunas acciones, en algunos casos son otros los miembros de la
comunidad educativa que actúan o bien en el más rudo de los escenarios no se
favorece la inclusión y lo que es peor se tienen actos repetidos de agresión,
segregación o exclusión de los niños, niñas o adolescentes con discapacidad.
Es justo comentar que para que el proceso positivo de inclusión se diera, en un 90%
de los casos, el niño o adolescente con discapacidad tuvo que superar un proceso de
segregación y exclusión, que conllevó agresiones, sobre todo por parte de los
compañeros o bien de los papás de los mismos. Lo anterior nos permite dilucidar
cuán lejos se puede estar de contar con espacios educativos cien por ciento
incluyentes, pero al parecer puede ser más un aspecto cultural, esto constituye otro de
los hallazgos importantes.
g) Se encontró que la relación existente entre el directivo y la familia del niño con
discapacidad neuromusculoesquelética en la mayoría de los casos era poca o nula.
h) También se logró identificar como un hallazgo interesante que no solo era necesario
que todos los actores educativos se capacitaran al respecto, era preciso un
seguimiento e incentivar la participación de la comunidad con relación a la inclusión
educativa, también se hizo evidente en la mayoría de los casos la necesidad de
eliminar algunas de las barreras arquitectónicas que no permitían la libre circulación
y flujo de los niños y adolescentes con discapacidad motriz. Hoy por hoy, las
personas con discapacidad han dejado de ser objetos de políticas de carácter
91
asistencial para constituirse en sujetos de derecho (SEP, 2012) y es preciso que todos
comprendan esa premisa.
i) Un último hallazgo pero no menos importante es que los docentes a través de la
Secretaría de Educación Pública cuentan con mucha información al respecto del tema
en cuestión, pero no se le ha dedicado mucho al interno de las escuelas para
reflexionar sobre de la misma o bien para implementar acciones duraderas que
permitan que las aulas y los contextos educativos sean totalmente incluyentes.
A partir de los anteriores hallazgos se considera que el tema de investigación puede
ampliarse más porque ciertamente existen muchos más elementos o barreras que dificultan
o se oponen a la inclusión de niños con discapacidad neuromusculoesquelética en las
escuelas de educación regular, dichos elementos requieren una indagación más profunda y
el involucramiento de otros actores educativos como son los directivos, los docentes y
alumnos en general de la institución en donde el niño o el adolescente se encuentra.
Es necesario considerar para ampliar la presente investigación que a veces los
mismos padres de familia y los niños o adolescentes aceptan el rechazo y la discriminación
como actitudes normales o sin importancia, lo cual lleva a obviar y dejar pasar situaciones
de agresión o discriminación y asimismo esto acrecienta la actitud de parte de algunas
autoridades escolares que dan por sentado que no se puede o no se debe hacer nada al
respecto.
Algunas recomendaciones para potenciar más este trabajo son: llevar a cabo una
observación dirigida al hacer visitas escolares, a través de alguna encuesta a alumnos,
padres de familia o docentes para identificar las acciones a favor de la inclusión, realizar
algún estudio de caso para identificar las acciones y soluciones que los actores educativos
tomaron en cada circunstancia o momento del proceso de inclusión.
92
Sería pertinente considerar como parte de la investigación el perfil del directivo
mexicano, partiendo de la experiencia de un director de escuela pública y de escuela
privada, de un director de nivel primaria o secundaria, evidenciando las variables que
favorecen en proceso de inclusión.
Se sugieren a continuación algunas preguntas de investigación que podrían servir para
un proyecto futuro en donde se pudiera ampliar más la perspectiva de este trabajo:
- ¿Cómo lograr a través de un liderazgo distribuido una escuela incluyente?
- ¿Qué beneficios se obtienen para los niños y adolescentes con discapacidad al
empoderar a los actores educativos para ser líderes por la inclusión?
- ¿Cómo involucrar desde otras instancias a los directivos en el proceso de
inclusión de los niños con discapacidad?
- ¿Cómo se puede transformar a la escuela en una institución totalmente
incluyente?
- ¿Cómo se puede vincular la comunidad escolar con otras instancias para
potenciar la inclusión educativa?
En conclusión el presente estudio me permitió darme cuenta que es necesario
transformar la gestión escolar y pedagógica, ya que una escuela inclusiva abre y agota todas
las posibilidades para que no solo los docentes crezcan profesionalmente, sino también
busca soluciones en conjunto, modifica sus prácticas y las adecua a las necesidades de sus
alumnos, de todos no solo de unos cuantos, crea estrategias para afianzar valores y
promueve las acciones para llevarlos a la práctica, encuentra las formas de involucrarlos a
todos, sabiendo de antemano que la educación no es cuestión de tiempo sino de calidad
humana, porque la inclusión es cuestión de derechos humanos (SEP, 2012), lo cual fue el
planteamiento inicial de este trabajo.
93
La proyección de esta investigación me lleva a promover la vinculación efectiva del
centro de rehabilitación con las instancias directivas de las instituciones escolares para
potenciar el liderazgo distribuido y colaborativo (Timperley, 2005; Harris, 2007) y así
colaborar con dichas escuelas para la construcción y establecimiento de un verdadero
liderazgo inclusivo.
A la vez este trabajo de investigación sienta las bases para poder hacer un proceso de
mejora al interno del área de integración social dentro del CRIT y una propuesta perene,
digna de ser madurada e implementada en los procesos de inclusión educativa de la
Fundación Teletón.
94
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100
Apéndice 1. Entrevista a sujeto caso 1
101
102
Apéndice 2. Entrevista a sujeto caso 2
103
104
Apéndice 3. Entrevista a sujeto caso 3
105
106
Apéndice 4. Entrevista a sujeto caso 4
107
108
Apéndice 5. Entrevista a sujeto caso 5
109
110
Apéndice 6. Entrevista a sujeto caso 6
111
