INFLUENCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO NO ESTRUCTURADO EN …

INFLUENCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO NO ESTRUCTURADO EN

EL APRENDIZAJE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y

SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA, INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 81007

“MODELO” – TRUJILLO, 2016

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

AUTORAS:

Br. DE LA CRUZ GAMBOA, Martha Marilú

Br. GONZALEZ MARTELL, Victoria Noemi

ASESOR:

Dr. ARROYO HUAMANCHUMO, Aurelio

TRUJILLO- PERÚ 2017

TESIS

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/

i

________________________

Mg. Sánchez Peláez Hugo

PRESIDENTE

________________________ Dra. Ortiz Távara Teresa

SECRETARIA

_____________________________ Dr. Arroyo Huamanchumo Aurelio

MIEMBRO

JURADO EXAMINADOR



ii

DEDICATORIA

A Dios por ser mi fortaleza

permanente Y la luz que ilumina y

guía mi camino, dándome fuerzas

para no rendirme frente a las

adversidades.

A mis queridos padres Orlando De la Cruz

Gonzáles y Marilú Gamboa Peláez, quienes

me apoyaron constantemente y me

brindaron sabios consejos en cada

momento de mi vida, por su apoyo

incondicional y su inmenso amor.

A mi querido hermano Diego De la Cruz

Gamboa, por acompañarme en los

momentos importantes de mi vida y

apoyarme cuando más lo necesitaba

dándome palabras de aliento.

Martha De la Cruz Gamboa



iii

DEDICATORIA

A Dios mi creador, por la vida que me

concedió, por guiarme e iluminarme

en el camino y hacerme fuerte ante

cada adversidad, y poder emprender

esta tarea tan hermosa:

La de educar.

A: Pedro Gonzalez Carrión y Victoria Martell

Roman, mis queridos padres, por ser mi motor

y motivo en mi vida y quienes con esfuerzo y

sacrificio supieron guiarme y apoyarme en los

momentos más difíciles, y por su infinito

amor.

A Jerih Gonzalez Martell, mí apreciado

hermano, por motivarme a seguir adelante,

por estar siempre dispuesto a brindarme su

ayuda, y acompañarme en los momentos más

importantes de mi vida.

Victoria Gonzalez Martell



iv

AGRADECIMIENTO

A las niñas de 2° grado de educación primaria de la

Institución Educativa N°81007 “Modelo” de la ciudad de Trujillo por

su colaboración porque sin ellas no hubiese sido posible llevar a cabo

la investigación.

A nuestra alma mater la Universidad Nacional de Trujillo y

a todos los docentes de la Escuela de Educación Primaria, por

compartir con nosotras su amistad, sus experiencias académicas y

por haber hecho posible nuestra formación profesional.

A nuestro profesor y asesor Dr. Aurelio Arroyo

Huamanchumo, por su apoyo desinteresado, sus consejos, por

tenernos la paciencia necesaria, y sus inestimables aportes para

cumplir con los objetivos programados en el presente trabajo.



v

PRESENTACIÓN

Señores profesores, miembros del Comité de Tesis de la Facultad de Educación

y ciencias de la Comunicación, en cumplimiento de las exigencias normadas por

la Oficina Técnica de Grados y Títulos; presentamos a vuestro elevado criterio,

nuestro informe de tesis titulado: INFLUENCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO

NO ESTRUCTURADO EN EL APRENDIZAJE DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 81007

“MODELO” – TRUJILLO, 2016 para su respectiva revisión y aprobación; lo cual

nos permitirá que al sustentarlo nos lleve a la obtención del Título de Licenciadas en la especialidad de Educación Primaria.

Agradecemos por anticipado la atención brindada al presente informe.

Atentamente

________________________ ________________________ Br. Gonzalez Martell, Victoria Br. De la Cruz Gamboa, Martha

DNI: 48068158 DNI: 72527826

_____________________________ Dr. Arroyo Huamanchumo, Aurelio

Asesor

Código: 2655



vi

RESUMEN

El trabajo de investigación titulado INFLUENCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO

NO ESTRUCTURADO EN EL APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°

81007 “MODELO” – TRUJILLO, 2016, tuvo como objetivo determinar la

influencia del material educativo no estructurado en el aprendizaje de la

resolución de problemas de adición y sustracción en las niñas de 2° grado , se

utilizó el diseño de investigación cuasi experimental contando con una muestra de 27 niñas para el grupo experimental y 27 niñas para el grupo control.

La información se obtuvo a través de una prueba para determinarla influencia del

material educativo no estructurado en el aprendizaje de la resolución de

problemas de adición y sustracción elaborado por las autoras, que fue confiable y válido, se aplicó antes y después de aplicar las sesiones de aprendizaje.

Los datos fueron procesados estadísticamente empleando la prueba t de

student, para determinar el nivel de logro estadístico, obteniendo como resultado

una diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo control antes y después de la aplicación de las sesiones de aprendizaje.

Palabras claves: Material educativo no estructurado

Aprendizaje de resolución de problemas



vii

ABSTRACT

The research work entitled INFLUENCE OF UNSTRUCTURED EDUCATIONAL

MATERIAL IN THE LEARNING OF THE RESOLUTION OF PROBLEMS OF

ADDITION AND ABDUCTION IN THE GIRLS OF THE 2ND DEGREE OF

PRIMARY EDUCATION OF THE I.E. N ° 81007 "MODELO" - TRUJILLO, 2016,

aimed to determine the influence of unstructured educational material on learning

to solve problems of addition and subtraction in second grade girls, we used the

quasi experimental experimental design counting With a sample of 27 girls for the experimental group and 27 girls for the control group.

The information was obtained through a test to determine the influence of the

unstructured educational material on the learning of the problem solving and

subtraction problems elaborated by the authors, which was reliable and valid, was applied before and after applying the sessions of learning.

The data were processed statistically by taking the student t test to determine the

level of statistical achievement, resulting in a significant difference between the

experimental group and the control group before and after the application of the learning sessions.

Keywords: Unstructured educational material

Problem-solving learning



viii

ÍNDICE

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO ........................................................................................... iv

PRESENTACIÓN ............................................................................................... v

RESUMEN ......................................................................................................... vi

ABSTRACT ....................................................................................................... vii

ÍNDICE ............................................................................................................. viii

I INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 11

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN.

................................................................................................................. 12

A. REALIDAD PROBLEMÁTICA ....................................................... 12

B. ANTECEDENTES: ........................................................................ 17

C. JUSTIFICACIÓN ........................................................................... 20

1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA ........................................................ 21

1.3. HIPÓTESIS: ...................................................................................... 21

1.4. OBJETIVOS ...................................................................................... 21

A. OBJETIVO GENERAL: ................................................................. 21

B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ........................................................ 22

1.5. VARIABLES DE ESTUDIO ............................................................... 22

1.6. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIALBES ............................... 23

II MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 31

2.1. MATERIAL EDUCATIVO .................................................................. 32

2.1.1. Definición de material educativo .............................................. 32

2.1.2.Objetivos………………………………………….…………………33

2.1.3. Funciones del material educativo ............................................ 33

....................................................................................................ii



ix

2.1.4. Importancia del material educativo .......................................... 34

2.1.5. Criterios de selección del material educativo ........................... 36

2.1.6. Decálogo del uso de los materiales educativos ....................... 36

2.1.7. Clasificación de los materiales educativos .............................. 38

2.1.8. Material educativo no estructurado .......................................... 39

A) Definición ...................................................................................... 39

B) Clases ........................................................................................... 40

2.2. Resolución de problemas .................................................................. 41

2.2.1. Definiciones ............................................................................. 41

2.2.2. Características ......................................................................... 42

2.2.3. Clases de problemas matemáticos .......................................... 42

2.2.4. Importancia de la resolución de problemas ............................. 43

2.2.5. Etapas de la resolución de problemas ..................................... 43

2.3. Resolución de problemas de adición y sustracción .......................... 45

2.3.1. Tipos de problemas de adición ................................................ 45

2.3.2. Metodología de la enseñanza de la adición ............................. 46

2.3.4. Tipos de problemas de sustracción ......................................... 48

2.3.5. Metodología de la enseñanza de la sustracción ...................... 48

III MATERIAL Y MÉTODO ............................................................................... 50

3.1. MATERIAL ........................................................................................ 51

3.1.1. POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................... 51

3.2. MÉTODO .......................................................................................... 51

3.2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN: .................................................... 51

3.2.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: ............................................... 52

3.2.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ........... 52

3.2.3.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ..... 52

3.2.3.2. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS .. 53



x

IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.......................................................... 54

V DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………………..…..58

VI CONCLUSIONES ........................................................................................ 63

VII SUGERENCIAS .......................................................................................... 65

VIII REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 67

ANEXOS



11

I

INTRODUCCIÓN



12

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN.

A. REALIDAD PROBLEMÁTICA

La matemática ha estado presente desde tiempos muy antiguos,

con la aparición del hombre, siendo de mucha importancia para su

vida social, ya que esto le permitió conocer y ubicar

cuantitativamente tanto sus pertenencias, así como los objetos de

su entorno; por ello crearon símbolos para ser utilizados en la vida

cotidiana.

Entonces las matemáticas existen porque son indispensables en la

vida del hombre y nos enfrentamos constantemente a múltiples

situaciones, que de una u otra manera requieren el uso de nociones

matemáticas; si se desea comprar se tiene que saber cuánto cuesta y si alcanza el dinero, así también como si hay vuelto o no.

Las matemáticas son usadas en todas las situaciones de la vida

cotidiana para poder solucionar los problemas; porque en todas las

labores que se realizan están presentes las matemáticas, no tienen

una hora, ni día, ni lugar específico dónde emplearlo, ya que se utilizan en la casa, la calle, la escuela, la universidad, el trabajo, etc.

Las matemáticas tienen un gran beneficio para el hombre, sin ellas,

él no podría desarrollar un pensamiento analítico y de esta manera

poder dar soluciones a los diversos problemas que se presentan en

la vida diaria; también esto le ayuda constantemente a investigar y

conocer la verdad de las cosas y no dejarse engañar por nada ni

nadie; ya que de esta manera logra razonar de manera lógica y

agiliza la mente.

Fernández (2002: 12), “el hombre ha intentado representar el

mundo en que vive lo más fielmente posible para poder

desenvolverse en él. Ha sido labor de muchos siglos el lograr las

representaciones que actualmente usamos, desempeñando las

matemáticas en este camino un papel muy importante”.

La familia no refuerza ni incentiva el conocimiento de las

matemáticas porque los padres no le dan la debida importancia para



13

que sus hijos razonen y puedan resolver los problemas que se

presentan a diario, por ejemplo: cuando los niños acompañan al

mercado a sus padres, estos no le dan la oportunidad de que ellos

operen debido al temor de los padres de que sus hijos sean

engañados; por lo tanto los niños carecen de motivación para la

resolución de problemas matemáticos.

El niño es un curioso matemático desde que empieza a explorar el

mundo que le rodea, observa las formas de los objetos, aprecia su

textura, etc, su curiosidad no tiene límites; pero esa curiosidad lo

lleva a que haga algunas travesuras, como romper algunas cosas,

o no dejarlas en su sitio, y esto molesta a los padres, que la mayoría

solo quiere que su hijo este quieto y no haga desorden, matando

esa curiosidad innata del niño.

Alsina (2006: 12), “la enseñanza de las matemáticas busca que los

niños mejoren la adquisición de competencias matemáticas y

potenciar el grado de concienciación de estas adquisiciones. No

debemos olvidar, sin embargo, que ésta no es una responsabilidad

exclusiva de la escuela, sino que la familia en particular y la

sociedad tienen un importante papel a desarrollar”.

En el sistema educativo peruano, el proceso de enseñanza

aprendizaje de las matemáticas en épocas pasadas, el docente

exponía sus conocimientos y el estudiante escuchaba pasivamente.

En la educación tradicional el profesor era la base y condición de la

educación, él organizaba el conocimiento, y elaboraba cómo debían

ser aprendidas las matemáticas, esto era dando gran cantidad de

ejercicios para que el alumno los resolviera, guiándose de las

fórmulas que se les entregaba.

El método de enseñanza era el mismo para todos los niños sin

importar la edad, condiciones o el contexto en el cual se estaba

enseñando, era similar en todas las ocasiones, todos los contenidos

eran aprendidos por repetición, sin importar el estilo de aprendizaje

del niño



14

En la educación tradicional era más importante el resultado obtenido

y no tanto el proceso de cómo se llegaba al aprendizaje del niño.

Y una característica principal de esta educación era que el

aprendizaje se daba de manera memorista y mecánica; y el profesor

desempeñaba un papel dominante en el salón de clase.

Peralta (1995: 71), “en el aprendizaje de las matemáticas según la

enseñanza tradicional, el alumno es un mero receptor y sus

intereses y capacidades no se tienen en cuenta. Su papel es pasivo,

pues debe limitarse a entender lo que le cuentan, para luego tratar

de memorizarlo. Los únicos recursos didácticos que se utilizan son

el profesor, la pizarra y el libro”.

Posteriormente en la época de los 90, la educación no cambió

mucho de la tradicional, ya que en el proceso de enseñanza

aprendizaje de las matemáticas se daba de manera mecánica y

memorística, en donde el docente solo se limitaba a enseñar

problemas y ejercicios sin dar oportunidad a que el estudiante

piense y razone, entonces el estudiante era un simple receptor de

información, convirtiéndole en un ser incapaz de desarrollar un

pensamiento crítico reflexivo.

Las metodologías utilizadas eran teóricas, el profesor se dedicaba

a dictar su clase y dar una serie de ejercicios para que el estudiante

resuelva utilizando fórmulas. Esto era complicado para los alumnos

porque el profesor en la clase no siempre era muy claro en explicar,

y cuando hacía ejemplos en la pizarra, lo hacía con ejercicios

demasiado fáciles, y aparentemente todos comprendían en ese

momento, pero al dejar tarea para la casa, los ejercicios que

dejaban eran totalmente diferentes, tenían mayor grado de

dificultad, y entonces los niños no podían resolver estos ejercicios

por sí solos, viéndose en la necesidad de buscar ayuda externa para

poder cumplir con la tarea. Luego en la clase siguiente el profesor

pasaba a otro tema y ya no quería explicar sobre lo que había

dejado de tarea porque decía que eso ya explicó. Lo cual poco a



15

poco hacía que los niños le tengan temor a todo lo relacionado con

las matemáticas, porque simplemente no lo entendían.

A finales de los noventa empezó a existir un interés por cambiar

esta situación, y es por eso que se tomó en cuenta las necesidades

de cada uno de los estudiantes, y no sólo centrase en darles

cantidad de contenidos, sino de darles calidad, que logren

desarrollar capacidades relacionadas a la realidad según su

contexto.

Orton (1992: 38), “la historia reciente del desarrollo de la currícula

matemática nos revela una visión nueva y clara por parte de

innovadores, según los cuales debería restarse importancia a la

memoria”.

Actualmente, el Perú ocupa el último lugar de Latinoamérica en

rendimiento escolar en matemáticas. Por ello la mayoría de los

escolares egresan de los colegios sin haber adquirido habilidades

básicas de cálculo mental, técnica operativa, razonamiento

matemático. Ello porque se obliga a los escolares a memorizar

definiciones y aplicar fórmulas mecánicamente, sin comprender lo

que está haciendo; de modo que sólo se consigue aburrimiento y

desmotivación. Por lo tanto metodología de enseñanza carece de

una secuencia organizada y coherente

La enseñanza de la matemática en las escuelas no está orientada

a resolver los aspectos de la vida cotidiana como resolver una

simple suma o resta al comprar un producto; y los docentes no

asumen una actitud reflexiva, no contextualizan los conocimientos,

tomando en cuenta ejemplos y casos de la vida cotidiana, dejando

de lado el modelo mecanicista en la que se acostumbra al

estudiante a memorizar fórmulas, reglas, procedimientos, sin

razonar acerca de dónde provienen esas reglas, cómo se resuelve

un problema y que aplicaciones puede tener en diversas situaciones

de la vida cotidiana; es decir los docente no realizan un aprendizaje



16

significativo para el estudiante. Debido a esto ocasiona que los

estudiantes no solo tengan dificultades para entender las

matemáticas y resolver los problemas, sino que pierden el interés

en aprender. Ante esto los docentes carecen de motivación y no

conocen la realidad de sus estudiantes, su realidad geográfica y

social y por consecuencia no saben qué temas les interesa, porque

así podrán tomar ejemplos que sean familiares para los estudiantes

y que contribuyan a una mejor asimilación de los conocimientos.

Zavala (2002:67), “el constructivismo alienta la enseñanza y el

aprendizaje como proceso activo que hace hincapié en la

construcción de sentido. Ello se relaciona con una pedagogía activa

que promueve la participación, la comprensión antes que la

memorización y el desarrollo de actividades significativas antes que

mecánicas”.

Dienes (1971: 120), “todo concepto matemático debe ser adquirido

por el niño a partir de una variedad de experiencias con diferentes

materializaciones concretas del concepto”.

En la Institución Educativa N°81007 “Modelo” se ha observado que

las niñas de segundo grado presentan dificultad en el área de

matemáticas, y más aún en la resolución de problemas en donde

están las operaciones básicas de adición y sustracción, debido a

que el docente no utiliza materiales didácticos adecuados para el

tema a tratar y todo se hace de manera abstracta sin que pueda

estar en contacto con objetos de su entorno.

Al momento de dar lectura a los problemas de adición y sustracción

las niñas no logran identificar los datos de los problemas, teniendo

dificultades al momento de plantear las operaciones.

Las niñas no logran distinguir qué operación van a realizar en los

problemas de adición y sustracción; no ubican correctamente las

cifras de los números a operar.



17

B. ANTECEDENTES:

A NIVEL INTERNACIONAL

JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Nancy María (2012-2013), en su tesis “El uso del

material didáctico elaborado con elementos reciclables del medio y su

relación con el desarrollo de destrezas Lógico – Matemáticas de los niños

y niñas del primer año de Educación General Básica de la Escuela

“GENERAL RUMIÑAHUI” Del Cantón Yantzaza, Provincia de Zamora

Chinchipe, Ecuador”. Siendo la Institución a la que pertenecen los

investigadores UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA de la escuela de

Educación Parvularia.

Se concluye en lo siguiente:

a) El material didáctico elaborado con materiales reciclables del medio

las maestras los utilizan en su jornada diaria de trabajo para

desarrollar diversas estrategias educativas y como medio para la

socialización y el aprendizaje en un 100%, así mismo el 100% de

Maestras utilizan en su jornada diaria de trabajo tableros de múltiple

uso, juegos idénticos y juegos de correspondencia elaborados con

elementos reciclables del medio, lo cual posibilita el desarrollo de

destrezas lógico – matemáticas en los niños y niñas de la Escuela

“Rumiñahui” de la ciudad de Yanzatza.

b) En la aplicación de la guía de observación, el 44% de niños y niñas

de Primer Año de Educación Básica se ubicaron en un nivel Muy

satisfactorio, el 36% realizaron las actividades propuestas de forma

Satisfactoria y el 20% en el nivel Poco Satisfactorio respecto al

desarrollo de destrezas lógico – matemáticas por lo que se deduce

que el uso del material didáctico elaborado con materiales reciclables

del medio por parte de las Maestras si permite que los niños y niñas

logren ubicarse en su mayoría en un nivel de desarrollo de destrezas

muy satisfactorio.

A NIVEL LOCAL

GARCÍA VILLENA, Karen Noelia y RODRIGUEZ RODRIGUEZ, Yaceni

Betty (2009), en su tesis “El uso de Material Educativo No Estructurado



18

en el mejoramiento de Resolución de Problemas en el Área de

Matemática de los alumnos del primer grado de Educación Primaria de la

I.E. San Patricio, del Distrito de Florencia de Mora de la Provincia de

Trujillo”. Siendo la Institución a la que pertenecen los investigadores La

Universidad Nacional de Trujillo de la Escuela de Educación Primaria.


a) Existe diferencias entre los puntajes obtenidos por los alumnos en el

pre test con los puntajes obtenidos en el post test del grupo

experimental lo que nos permite afirmar que el uso de material

educativo no estructurado influye significativamente en el aprendizaje

de resolución de problemas en el área de matemática en los alumnos

del 1°grado de educación primaria.

b) Existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos por el grupo

experimental con los puntajes obtenidos por el grupo control en el post

test, lo que nos permite confirmar que el uso de material educativo no

estructurado mejoró significativamente el aprendizaje de resolución

de problemas en el área de matemática en los alumnos del 1° grado

de educación primaria.

c) Los resultados obtenidos demuestran que el uso de material

educativo no estructurado influye significativamente en el incremento

del aprendizaje de resolución de problemas en los alumnos del 1° grado del grupo experimental.

MAUTINO DE LA CRUZ, Diana Rosa y RODRÍGUEZ GARCÍA, Claudia

Inés (2009), en su tesis “Influencia de la utilización de materiales

educativos no estructurados en el aprendizaje del área de Lógico

Matemático en los Alumnos del Primer Grado de Educación Primaria de

la Institución Educativa José Carlos Mariátegui del Distrito El Porvenir”.

Siendo la Institución a la que pertenecen los investigadores La

Universidad Nacional de Trujillo de la Escuela de Educación Primaria.


a) Los alumnos del grupo experimental comparando el pre test cuyo

puntaje global fue de 32,30 % y en el post test, fue de 85.76%

logrando un incremento significativo de 53.43%.



19

b) Los alumnos del grupo control de acuerdo a los resultados

comparativos del pre test, su puntaje fue de 21,5% y en su post test,

de 64,7% logrando un incremento de 43,2%.

c) Los educandos del grupo experimental en comparación del grupo

control después de aplicado el post test, lograron un incremento

significativo en el aprendizaje del área Lógico – Matemático.

d) De las conclusiones que anteceden se infiere que la aplicación del

programa educativo basado en materiales no estructurados ha

contribuido a mejorar significativamente el aprendizaje de los

educandos del primer grado de Educación Primaria de la institución

Educativa José Carlos Mariátegui.

ACUÑA AVALOS, Luis Hernán y MONTOYA SÁNCHEZ, José Eduardo

(2008), en su tesis “La influencia del Material Didáctico Reciclable en el

Aprendizaje del Área Lógico Matemático en los niños del 2° grado de

Educación Primaria de la I.E N° 81755 Medalla Milagrosa en la ciudad de Trujillo”


a) Los alumnos del grupo experimental y grupo control antes de la

aplicación del programa tenían un bajo rendimiento en el aprendizaje de

Matemáticas pues se ubicaron en el nivel bajo, superando el grupo

control experimental en un 23.2%

b) Los alumnos del grupo experimental después de aplicado el programa

lograron mejorar su aprendizaje de matemáticas en un 35, 5%.

c) El programa de aprendizaje de Matemáticas en base al uso de material

didáctico reciclable, ha tenido resultados positivos como demuestran los

datos alcanzados en el grupo experimental que lograron un aprendizaje significativo como lo revela un 8,3% en relación al grupo control.



20

C. JUSTIFICACIÓN

El motivo que nos lleva a esta investigación es porque en la ejecución

de las prácticas profesionales, hemos podido observar que los

docentes no hacen uso del material educativo para el aprendizaje de la

resolución de problemas de adición y sustracción, lo cual hace que el

educando no logre un aprendizaje significativo en dicha área;

ocasionando un bajo nivel de aprendizaje. Por ellos esta investigación

estará basada en la utilización de material educativo no estructurado

como medio didáctico para lograr que las niñas, al momento de desarrollar problemas, lo hagan de manera adecuada y significativa.

Con la utilización de material educativo no estructurado se pretende

facilitar la resolución de problemas de adición y sustracción y así las

niñas sean protagonistas de su propio aprendizaje. También se

pretende lograr que las niñas logren relacionar las matemáticas con su

vida cotidiana y puedan representar los problemas de adición y sustracción de manera concreta.

Esta investigación va dirigida a los profesores, ya que el uso de los

materiales educativos no estructurados es necesario e importante para

el aprendizaje de la resolución de problemas, porque de esta manera lograrán un aprendizaje didáctico, significativo y eficaz.

Esperamos que quienes tengan acceso a esta investigación lo utilicen

en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños, contribuyendo

así al desarrollo educativo. También esperamos que esta información

sea tomada en cuenta para incentivar y ampliar nuevas investigaciones

de futuros profesionales sobre el uso de materiales educativos no estructurado en la resolución de problemas de adición y sustracción.



21

1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA

¿En qué medida el material educativo no estructurado influye en el

aprendizaje de resolución de problemas de adición y sustracción en las niñas

del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 81007 “Modelo” – Trujillo, 2016?

1.3. HIPÓTESIS:

La aplicación del Material educativo no estructurado influye significativamente

en la mejora en el aprendizaje de resolución de problemas de adición y

sustracción en las niñas del segundo grado de educación primaria, Institución Educativa N° 81007 “Modelo” – Trujillo, 2016.

1.4. OBJETIVOS

A. OBJETIVO GENERAL:

Determinar la influencia que tiene el material educativo no estructurado

en el aprendizaje de resolución de problemas de adición y sustracción en

las niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución

Educativa N° 81007 “Modelo” – Trujillo, 2016.



22

B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Identificar el nivel de aprendizaje que tienen las niñas del segundo

grado de Educación Primaria en la resolución de problemas de

adición y sustracción antes y después de aplicar la investigación.

2. Aplicar el material educativo no estructurado para mejorar el

aprendizaje en la resolución de problemas de adición y sustracción.

3. Comparar los resultados del pre y post test para determinar si hay

una mejora en el aprendizaje de la resolución de problemas de

adición y sustracción después de aplicar el material educativo no

estructurado.

4. Demostrar que el material educativo no estructurado mejora el

aprendizaje de la resolución de problemas de adición y sustracción en las niñas del segundo grado de Educación Primaria.

1.5. VARIABLES DE ESTUDIO

A. Variable independiente: Material Educativo no estructurado.

B. Variable dependiente: Resolución de problemas de adición y sustracción.



23

1.6. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIALBES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

VARIABLE

INDEPENDIENTE

Material Educativo

no estructurado

DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

Flores P. (2011: 42), son los

materiales que no han sido

elaborados específicamente

con fines didácticos pero son

empleados con frecuencia en

el proceso de enseñanza

aprendizaje, pueden ser

preparados o de uso

espontáneo.

Palitos de

chupete

-La docente enseña utilizando los palitos de chupete a entender

el problema de adición.

-La docente enseña a utilizar material educativo no estructurado

para aprender a encontrar los datos del problema de adición.


para realizar la operación de los problemas de adición.


para encontrar la respuesta al problema de adición.



24

DEFINICIÓN OPERACIONAL:

Son aquellos materiales que

encontramos en nuestra vida

diaria y que facilitan el proceso

de enseñanza aprendizaje,

como por ejemplo palitos de

chupete, piedras, menestras y

cajitas de fósforo.

Piedras

-La docente enseña utilizando las piedras de diferentes colores a

entender el problema de adición.


para aprender a encontrar los datos del problema de adición.


para realizar la operación de los problemas de adición.


para encontrar la respuesta al problema de adición.

Tapas

-La docente enseña utilizando las tapas a entender el problema

de sustracción.


para aprender a encontrar los datos del problema de sustracción.


para realizar la operación de los problemas de sustracción.


para encontrar la respuesta al problema de sustracción.



25

Menestras

Piedras

-La docente enseña utilizando menestras a entender el problema

de sustracción.








de sustracción.









26

Cajitas de

fósforos

Piedras

-La docente enseña utilizando las cajitas de fósforos a entender

el problema de operaciones combinadas de adición y

sustracción.


para aprender a encontrar los datos del problema de operaciones

combinadas de adición y sustracción.


para realizar la operación de los problemas de operaciones



para encontrar la respuesta al problema de operaciones


-La docente enseña utilizando las piedritas a entender el

problema de operaciones combinadas de adición y sustracción.






27

Tapas








de operaciones combinadas de adición y sustracción.












28

Palitos

-La docente enseña utilizando palitos a entender el problema de

operaciones combinadas de adición y sustracción.












29

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS

VARIABLE

DEPENDIENTE

Resolución de

problemas de

adición y

sustracción

DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

Orton, A. (1998:51), define a la

resolución de problemas como

generadora de un proceso a través

del cual quien aprende combina

elementos del conocimiento, regla,

técnicas, destrezas y conceptos

previamente adquiridos para dar

una solución a una nueva situación.

DEFINICIÓN OPERACIONAL:

Consiste en que el estudiante

aplique diversas estrategias

matemáticas haciendo uso de los

distintos materiales educativos para

dar solución a los problemas de

adición y sustracción.

Adición

- Explica con sus propias palabras los problemas propuestos

de adición utilizando el material educativo no estructurado.

- - Selecciona los datos de los problemas de adición utilizando el

material educativo no estructurado.

- - Identifica la operación que utilizará para resolver los problemas

utilizando el material educativo no estructurado.

- - Dan solución a los problemas utilizando el material educativo

no estructurado. Prueba

(pretest –

postest)

Sustracción


de sustracción utilizando el material educativo no

estructurado.

- Selecciona los datos de los problemas de sustracción

utilizando el material educativo no estructurado.

- Identifica la operación que utilizará para resolver los

problemas utilizando el material educativo no estructurado.

- Dan solución a los problemas utilizando el material educativo

no estructurado.



30

Operaciones

combinadas

(adición y

sustracción)


de operaciones combinadas utilizando el material

educativo no estructurado.

- Selecciona los datos de los problemas de operaciones

combinadas utilizando el material educativo no

estructurado.

- Identifica la operación que utilizará para resolver los

problemas utilizando el material educativo no estructurado.

- Dan solución a los problemas utilizando el material

educativo no estructurado.



31

II

MARCO TEÓRICO



32

2.1. MATERIAL EDUCATIVO

2.1.1. Definición de material educativo

Sovero (2005: 99-101), el material educativo es un medio que sirve

para estimular el proceso educativo, permitiendo adquirir al niño

informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar

normas de conductas de acuerdo a competencias que se quieren

lograr. Como medio auxiliar de la acción educativa fortalece la enseñanza aprendizaje, pero jamás sustituye la labor docente.

Los materiales educativos deben estar en función de los propósitos

que desean alcanzar además, todo material educativo debe tener

una estructura lógica, pedagógica, sólida, consistente, motivadora y eficaz.

Calero (1997: 195), todo material educativo está formado por el

medio y el mensaje contenido. Como medio es un canal a través

del cual se comunica un mensaje. Como un mensaje es uno o

varios conocimientos, hechos y/o procesos que son transmitidos para consolidar el logro de los objetivos.

Rojas (2001: 17), entiende por material educativo a todos los

medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza

aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemático,

que estimulan la función de los sentidos para acceder más

fácilmente a la información, adquisición de habilidades y destrezas, y en la formación de actitudes y valores.

Castillo (2006: 258), define el material educativo como todos

aquellos instrumentos y medios que preveen al educador de pautas

y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como

en la intervención directa del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los materiales educativos están constituidos por todos aquellos

medios o instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didácticas

que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros



33

estudiantes al conocimiento facilitando de esta manera el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.1.2.. Objetivos

Rojas (2001: 20)

a) Ayudar al maestro a presentar los conceptos de cualquier

área en forma fácil y clara.

b) Lograr la proyección de los efectos de la enseñanza en las

aplicaciones posteriores por el educando.

c) Desarrollar la capacidad de observación y el poder de

apreciación de los que nos brinda la naturaleza.

d) Despertar y mantener el interés de los educandos.

e) Posibilitar y mantener el interés de los educandos.

f) Fomentar la adquisición de conceptos necesarios para la

comprensión de temas.

g) Promover la participación activa de los alumnos en la

construcción de sus propios aprendizajes.

2.1.3. Funciones del material educativo

Rojas (2001: 20-21), las funciones que cumplen los materiales

educativos están relacionados directamente con los procesos fe

enseñanza aprendizaje, por tanto se dan diferentes fases: a. Motivar el aprendizaje: los materiales educativos cumplen

esta función cuando despiertan el interés y mantienen la

atención, esto se produce cuando el material es atractivo,

comprensible y guarda relación con las experiencias previas

de los alumnos, con su contexto sociocultural y con sus

expectativas. b. Favorecer el logro de competencias: por medio del

adecuado empleo de los materiales educativos, las niñas y

los niños basándose en la observación, manipulación y

experimentación entre otras actividades, ejercitan



34

capacidades que les permiten desarrollar competencias

correspondientes en las áreas del programa curricular.

c. Presentar nueva información: orientación los procesos de

análisis, síntesis, interpretación y reflexión. d. Coadyuvan a la construcción de conocimiento: a través

de actividades de aprendizajes significativos en las cuales

se haga uso de los materiales educativos pertinentes. e. Propiciar la aplicación de lo aprendido: por medio de

ejercicios, preguntas, problemas, guías de trabajo entre

otros procedimientos.

f. Facilitar que los alumnos realicen la comprobación de

los resultados del aprendizaje: en la medida que se

presenten elementos que promuevan la autoevaluación.

También es necesario contar con procedimientos que

permitan la coevaluación y la heteroevaluación.

2.1.4. Importancia del material educativo

El material educativo constituye un recurso pedagógico de gran

importancia en el aprendizaje de los niños ya que estos aprenden

actuando obre objetos manipulándose, observando,

experimentando, investigando y descubriendo sus características

y propiedades.

Resuelven problemas ejercitando su motricidad y desarrollando

sus habilidades intelectuales. Las cuales muchos de los objetos

que nos rodean pueden servir de material educativo y es

importante porque:

a) Resuelve los problemas de aprendizaje.

b) Desarrolla la creatividad en los niños y en las niñas.

c) Permite que el niño desarrolle su lenguaje, atención,

concentración y comprensión.

d) Los niños aprenden conceptos y establecen relaciones.

e) El niño ejercita y desarrolla destrezas motoras y de

pensamiento.

f) Contribuye al logro de los objetivos curriculares.



35

g) Permite explorar e investigar.

h) Promueve la búsqueda y solución de problemas.

i) Posibilita el ejercicio activo de varios sentidos.

j) Posibilita diversos aprendizajes.

k) Presenta elementos que pertenecen a la realidad y socio

cultural de los niños.

l) Tienen elementos novedosos. m) Es atractivo y motivante para los niños.

Sovero (2005: 104), los materiales educativos son muy importantes en el proceso enseñanza aprendizaje por lo siguiente:

a) Enriquecen la experiencia sensorial del aprendizaje.

b) Facilitan la adquisición y fijación del aprendizaje.

c) Motivan el aprendizaje.

d) Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno.

e) Estimulan las actividades de los alumnos, su participación activa.

f) Permiten cultivar el poder de observación, de expresión y de comunicación.

Es importante resaltar que los materiales no tienen valor en sí mismos,

son recursos importantes que se pueden aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje y la eficacia de su correcta y oportuna utilización.

Para Montessori el material educativo es importante porque consiste

básicamente en la educación sensorial. Para ella el objetivo de la

educación en los pequeños es la ejercitación de los sentidos, en todas sus formas.

Un variado material sensorial les da la oportunidad de organizar y

clasificar sus percepciones. Desarrollan su inteligencia jugando con

figuras geométricas. Estimula en el niño el cerebro y prepara el intelecto. Hay material concreto para cada área.

El material educativo, en gran parte, obliga al niño a utilizar los tres

primeros dedos de la mano dominante: aquellos que más tarde cogerán

el lápiz. Con la ayuda de su material, Montessori descubrió que era posible el aprendizaje de la escritura y la lectura.



36

2.1.5. Criterios de selección del material educativo

Rojas (2001:22), los materiales educativos son importantes porque

permiten alcanzar algunos criterios que pueden ser consideramos

al momento de seleccionar los materiales educativos que existen

en el mercado o en el centro educativo.

a. Ofrecer seguridad.

b. Ser durable y resistente.

c. Tener una presentación atractiva para los niños.

d. Poseer el tamaño apropiado.

e. Permitir la utilización autónoma por parte de los estudiantes.

f. Ser acorde del nivel al nivel de desarrollo de los estudiantes.

g. Favorecer el desarrollo de las competencias curriculares.

h. Poseer pertenencia cultural.

i. Ser multivalente, permitiendo varios usos.

j. Combinar de manera adecuada precio y calidad.

2.1.6. Decálogo del uso de los materiales educativos

Calero (1997: 212-214) 1. Los materiales deben enseñarse realmente y no sólo

mostrarse. El simple contemplar una fotografía, un

diagrama o una película, el sólo escuchar una transcripción

o una emisión radial no significa, necesariamente, que el

niño se dé perfecta cuenta de la significación

correspondiente. Los medios auxiliares no son dispositivos

mágicos mediante los cuales el niño queda educado de

manera instantánea y por completo. El maestro debe usarlos

con propósito bien definidos y conducir a sus alumnos a que

comprendan y aprecien las razones por las cuales están

siendo usados.

2. La participación del alumno es fundamental para que la

enseñanza tenga éxito. Que se enseñe en grupo no quiere

decir que se aprenda en grupo. Todo aprendizaje es asunto



37

individual. Lo que hace una persona y cómo reacciona

determina lo que aprende.

3. La utilización de los medios auxiliares supone un buen

empleo del tiempo por parte de alumnos y maestros.

Cuando se hace uso adecuado de los materiales auxiliares

se economiza tiempo y esfuerzo de alumnos y docentes, el

proceso de la enseñanza aprendizaje se hace más ágil y

provechoso. 4. Los materiales auxiliares deben ser apreciados

continuamente. Los medios auxiliares y las técnicas

correspondientes han de ser mejorados y evaluados. El

maestro debe de evaluar sobre la base de:

a) La capacidad de los discípulos para usar dichos medios

con eficacia.

b) El interés y actitud del alumno.

c) Informes de participación

d) Atmósfera general de la clase.

e) Las reacciones de los alumnos más lentos.

f) Exámenes o pruebas, de carácter formal o informal.

g) Clasificación general del grupo, etc. 5. Los medios deben ser protegidos y conservados.

Cuando los medios son usados por los escolares, con

carácter individual, una instrucción previa y adecuada de su

uso contribuye a que serán manejado con cuidado. 6. Los medios deben estar bien situados y circular

eficazmente. Si el maestro no tiene a su disponibilidad los

medios auxiliares cuando los necesita o si los tiene cuando

no los necesita, tendrá que hacer ajustes en sus planes de

lección. Las alteraciones de último momento siempre

suponen confusión y generan actitudes emocionales, que a

veces no favorecen el aprendizaje eficaz. Un buen sistema

para obtener y devolver estas ayudas es fundamental para

que un programa funcione con propiedad. 7. Los medios auxiliares deben de ser económicos desde

el punto de vista financiero. En muchas escuelas hay



38

materiales costosos poco usados, que representan mala

inversión, tanto como en el orden educativo como financiero.

El precio no representa su verdadero sin su uso. El uso de

material estropeado, rayado, sucio, es educacionalmente

antieconómico porque distrae la atención y su efectividad

está impedida.

8. El maestro debe saber la función propia de los diversos

materiales educativos. El uso de un medio cuando alguno

otro pudiera ser más provechoso tiene un resultado no muy

deseable. El conocimiento de los usos especiales de cada

material es esencial para el aprovechamiento inteligente del

mismo. 9. El maestro debe usar eficazmente los diversos medios.

Si sabe seleccionarlos para determinados propósitos y

ambientes no está todo hecho, el maestro debe además

saber usarlos con inteligencia. 10. Los medios deben ser apropiados a la edad con

inteligencia y experiencia de los discípulos. Deben

adaptarse el desenvolvimiento físico, psicológico, intelectual

y social del grupo que va a usarlo. Si es demasiado difícil,

obstaculiza la enseñanza. Y si es demasiado simple,

determina indeseables actitudes en los estudiantes.

2.1.7. Clasificación de los materiales educativos

a) Material educativo estructurado:

Es todo aquel elemento u objeto que ha sido especialmente

diseñado y elaborado con un fin pedagógico que podamos

ver, oír, tocar, manipular, explorar como por ejemplo los

bloques lógicos, ábacos, etc.

b) Material educativo no estructurado:

Es todo el elemento u objeto que existe en el medio físico

natural y material que queda después de haber sido utilizado



39

que podemos ver, tocar, oír, como los plásticos, cartones,

botellas descartables, chapas, etc, que podemos utilizar en

las actividades educativas previamente adecuadas y

diseñadas como un material.

c) Material gráfico representativo:

Es aquel material que representa a los objetos reales en

dibujos, figuras, siluetas, fotografías, etc. que apreciamos a

través de la vista. Se llama estructurado cuando ha sido

diseñado especialmente con fines pedagógicos como por

ejemplo las láminas de conservación, las tiras de secuencia,

las tarjetas de relaciones, siluetas para el franelógrafo, etc.

2.1.8. Material educativo no estructurado

A) Definición

González (2009: 12), los materiales no estructurados son todos

los que el niño puede manipular, sin ser necesariamente creado

con fines matemáticos, como por ejemplo juguetes.

Flores (2011: 42), son los materiales que no han sido

elaborados específicamente con fines didácticos pero son

empleados con frecuencia en el proceso de enseñanza

aprendizaje, pueden ser preparados o de uso espontáneo.

Los materiales educativos no estructurados son aquellos

materiales que encontramos en nuestra vida diaria y no han

sido elaborados para fines didácticos, a pesar de ello, pueden

ser utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje.



40

B) Clases

Flores (2011: 74)

1) Objetos cotidianos:

a) Pinzas de la ropa.

b) Rulos de pelo de plástico

c) Llaves y candados.

d) Espejos.

e) Embudos,

f) Tabla de cocina.

2) Objetos reciclables::

a) Celdas de huevos

b) Tubos de cartón

c) Botellas de plástico.

d) Tornillos y tuercas.

e) Tapas.

f) Cucharas, vasos y platos.

g) Tarros de lata.

h) Cuerdas, cordones.

3) Materiales naturales:

a) Semilla de árboles.

b) Conchas y restos marinos.

c) Arena de distintos lugares.

d) Piedras

e) Ramas de diferentes árboles, tamaño, grosor y en

diferentes estados.

f) Platas en maseta.

g) Hojas de árboles

h) Agua.



41

2.2. Resolución de problemas

2.2.1. Definiciones

Wolfolk (1999:194), un problema tiene una condición inicial (la

situación actual), una meta (el resultado deseado) y la ruta para

alcanzarla, que influye operaciones o actividades.

La solución de problemas es como la formación de nuevas

respuestas que se rebasan la simple aplicación de reglas

aprendidas para alcanzar una meta.

Orton (1998:51), define a la resolución de problemas como

generadora de un proceso a través del cual quien aprende

combina elementos del conocimiento, regla, técnicas, destrezas

y conceptos previamente adquiridos para dar una solución a una

nueva situación.

Castro (1998:98) la resolución de problemas es un proceso a

través del cual una persona usa información habilidades o

entendimientos previamente adquiridos para satisfacer las

demandas de una situación desconocida o poco familiar. El

proceso comienza con la confrontación inicial y concluye con la

respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar lo que ha

aprendido y aplicarlo a una nueva situación.

DCN, Ministerio de Educación (2009:34), la resolución de

problemas es el proceso a partir del cual se formula diversas

competencias del área en los tres niveles de la educación básica

regular.

El proceso de resolución de problemas implica que el estudiante

manipule los objetos matemáticos, active su propia capacidad

mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de

pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias



42

matemáticas en diferentes contextos. La capacidad de plantear

y resolver problemas, dado el carácter integrador de este

proceso, posibilita la interacción con las demás áreas

curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades;

asimismo, posibilita la conexión de las ideas matemáticas con

interés y experiencias del estudiante.

2.2.2. Características

Arancibia (1999: 118-119), considera que un buen problema

tiene las siguientes características:

a) Es desafiante para los alumnos.

b) Requiere de análisis crítico y observación.

c) Provee una oportunidad para discutir e interactuar.

d) Implica la compresión de conceptos y la aplicación de una

habilidad.

e) Se presta para una variedad de soluciones y, a veces, para

múltiples respuestas.

2.2.3. Clases de problemas matemáticos

Meregildo (2009:59-60), considera que para propósitos

didácticos se pueden distinguir los siguientes tipos de

problemas: 1. Problemas tipo

Se llama problemas tipo a aquellos problemas cuya

solución se obtiene mediante la ejecución de una o más

operaciones que implícitamente se indican en el

enunciado mismo de la situación problema. 2. Problemas heurísticos

Los problemas heurísticos son aquellos en cuyo

enunciado no se sugiere implícitamente la operación u

operaciones a aplicar, incidiéndose más en la búsqueda

de una estrategia para encontrar la solución

3. Problemas derivados de proyectos



43

En la vida cotidiana una persona se enfrenta con

diferentes situaciones problemáticas cuya solución

requieren de planificación, determinación y análisis de

alternativas de solución en los que se utiliza la

matemática.

Tal tipo de situaciones problemáticas implica la

elaboración de proyectos

Un problema derivado de proyectos es aquel que se

genera en la formulación de un proyecto a ejecutarse en

una situación real.

4. Problemas rompecabezas.

Esta de problemas se puede plantear a los niños desde

la edad pre-escolar.

2.2.4. Importancia de la resolución de problemas

Arancibia (1999: 119-120), la resolución de problemas, en

especial en la educación básica, tiene mucha importancia pues

son necesarios para la vida cotidiana, ya que proveen el eslabón

entre los datos, los algoritmos, y los problemas de la vida real

que se enfrenta.

La resolución de problemas muestra la interrelación entre las

ideas y materias ya que los problemas no se resuelven en un

vacío, sino que se relacionan con los demás aprendizajes. Así

los buenos problemas sirven para repasar contenidos ya

pasados, para representar nuevas ideas. La resolución de

problemas es más interesante y desafiante para los niños que la ejercitación tradicional.

2.2.5. Etapas de la resolución de problemas

Polya (1989:19), considera cuatro etapas en la resolución de

problemas: 1. Primer paso: comprender el problema



44

Durante esta etapa los estudiantes podrán distinguir

claramente las partes del problema, la incógnita, los datos y

las condiciones.

Los estudiantes deben dar respuesta a las interrogantes

como:

a) ¿Qué pide el problema?

b) ¿Cuáles son los datos y las condiciones del

problema?

c) ¿Es posible representarlo mediante un gráfico,

esquema o un diagrama?

d) ¿Es posible estimar la respuesta?

e) ¿Puedes enunciar el problema con tus propias

palabras?

f)

2. Segundo paso: elaborar el plan.

En esta etapa, se elabora un plan de acción para resolver un

problema, estableciendo conexión entre los datos, las

condiciones y el requerimiento del problema. Muchas veces

se llega a establecer estructuras matemáticas; esto es

emplear un lenguaje matemático a partir del lenguaje usual.

Algunas preguntas deben responder los estudiantes en esta

etapa son:

a) ¿Se ha resuelto un problema similar?

b) Si ya resolvió un problema semejante, ¿En qué

podría ayudarnos a resolver el problema actual?

c) ¿Se puede organizar los datos en tablas o gráficos?

d) ¿Es posible resolver el problema por partes?

e) ¿Es posible considerar uno o varios caminos para la

resolución del problema?

f) ¿Cuál es su plan para resolver el problema?

g) ¿Qué estrategia se tendrá que desarrollar? 3. Cuarto paso: El desarrollo de un plan requiere el empleo

de una variedad de estrategias, entre ellas podemos

citar:

a) Efectuar una o más operaciones matemáticas.



45

b) Iniciar el proceso de solución de atrás hacia adelante.

c) Organizar la información en una tabla.

d) Búsqueda de patrones.

e) Inducir a la aplicación de fórmulas.

4. Cuarto paso: hacer la retrospección y verificación

En esta etapa se comprueba y analiza la solución

obtenida. Asimismo, realizamos la retrospección,

repasando todo el proceso seguido para alcanzar la

respuesta. Este proceso es un excelente ejercicio de

aprendizaje que sirve para detectar y corregir posibles

errores.

a) Compruebe que la respuesta es posible y razonable.

b) Cambiar las condiciones del problema.

c) Extender el problema (enuncie conceptos, deduzca

fórmulas y establezca generalizaciones) y formular

problemas.

2.3. Resolución de problemas de adición y sustracción

2.3.1. Tipos de problemas de adición

Para Dickson citado por Hernandez (1991:62), analizando los tipos de problemas descriptivos de adición, especifica lo siguiente:

A. Parte- parte- todo.

Ejemplo: Ana tiene 3 caramelos de menta y 5 de fresa. ¿Cuántos

caramelos tiene en total?

B. Adjunción o añadir.

Ejemplo: Ana tiene 3 caramelos y compra 5 más. ¿Cuántos

caramelos tiene?

C. Comparación.

Ejemplo: Ana tiene 3 caramelos y Alicia tiene 5 más que Ana.

¿Cuántos caramelos tiene Alicia?

D. Sustracción complementaria.



46

Ejemplo: Ana le da 3 caramelos a Alicia. Ahora le quedan 5. ¿Cuántos

caramelos tenia Ana al empezar?

a) al número que se considere respuesta.

2.3.2. Metodología de la enseñanza de la adición

Otros métodos para sumar. Aparte del algoritmo clásico que

todos usamos desde la escuela, existen otras maneras de

sumar. Se le deben dar al niño, otras alternativas, para reforzar

el proceso cognitivo de aprendizaje. Son distintos métodos de

suma que le permiten adquirir mayor soltura con los cálculos y

al mismo tiempo comprender mejor los procesos involucrados

en el algoritmo de la suma. A continuación damos tres métodos

alternativos para sumar.

1. Suma por unidades básicas.

Este método imita el proceso de suma con el dinero. Es algo

distinto al algoritmo clásico, pues solo trabajamos con las

unidades básicas de cada número, sin importarnos el valor

posicional de los dígitos. Ejemplo: Efectuar la suma: 653 +

738 En primer lugar descomponemos cada número en sus

unidades básicas. Luego las sumamos en forma

independiente y finalmente las reagrupamos, resolviendo el

problema del rebosamiento de las unidades en la etapa final

653 738 600 700 1300 1300 50 30 80 90 3 8 11 1 Resultado

1391 En este método se suaviza considerablemente el

problemas de las llevadas y además sigue muy de cerca el

proceso mental de cálculo.



47

2. Suma por reagrupamiento de unidades.

Para sumar dos números, descomponemos cada uno en

sus unidades decimales (unidades, decenas,

centenas,...etc.) y luego sumamos unidades 28 del mismo

orden aparte. Este método tiene la ventaja de evitar el

problema de las llevadas y además permite ver al niño el

proceso de adición de las unidades en forma más

transparente. En todo momento hacemos hincapié en la

descomposición de un número en sus unidades, decenas,

centenas,etc, para obtener el resultado de la suma después

de un posterior reagrupamiento. Ejemplo. Efectuar la suma

368 + 826 En una tabla vamos descomponiendo cada

número, comenzando por las centenas, luego las decenas y

finalmente las unidades. Después sumamos unidades del

mismo orden en forma independiente. Al final haremos la

transformación de algunas unidades en decenas, o decenas

en centenas si es necesario: número u. de mil centena

Decena Unidad 368 3 6 8 826 8 2 6 11 8 14 resultado 1 1 94

3. La tabla de sumar.

Este método sirve para dos sumandos cuya suma no sea

superior a 100. En primer lugar se construye una tabla con

todos los números del 1 al 100. Para sumar dos números

digamos, 23 + 15, nos ubicamos en el primero de ellos y

luego contamos quince casillas a partir de él, moviéndonos

de izquierda a derecha y al final de la fila bajamos a la

cabeza de la fila siguiente. En la casilla de llegada nos

encontramos con el resultado de la suma.



48

2.3.4. Tipos de problemas de sustracción

Para Dickson citado por Hernandez (1991:71), describiendo diversos tipos

de problemas de la sustracción, especifican los siguientes:

A. Separación o quitar.

Ejemplo: Ana tiene 6 cromos y pierde 2. ¿Cuántos cromos le quedan?

B. Comparación.

Ejemplo: Ana tiene 6 cromos y Alicia 2. ¿Cuántos cromos tiene Alicia

menos que Ana?

C. Parte – parte – todo.

Ejemplo: Ana tiene 5 caramelos, 3 son de fresa y el resto de limón.

¿Cuántos caramelos son de limón?

D. Adjunción sin sumando explícito.

Ejemplo: Ana quiere 8 cromos, ya tiene 3. ¿Cuántos necesita?

2.3.5. Metodología de la enseñanza de la sustracción

Para Baroody citado por Hernandez (1997:75) defiende que la

resta es más difícil que la suma, comparando y analizando estrategias

de una y otra operación. También hemos de considerar que la

comprensión de la operación de restar supone un proceso gradual en

el tiempo, que puede durar incluso años. Por esto desde el inicio escolar el niño está capacitado para adquirir los primeros pasos.

Aprendizaje del algoritmo

Al elaborar un programa de enseñanza del concepto de sustracción,

debemos partir de una sistematización de todos los procesos

implicados en dicho concepto con el fin de seguir una secuencia lógica

y coherente para ayudar al niño a construir su aprendizaje.

Para Luceño citado por Hernandez (1983: 75) propone distinguir dos grandes casos:

a. Sin compensación de órdenes.- Es decir, lo que normalmente

llamamos “sin llevadas”. Se comenzará trabajando el sentido



49

indicado para la resta de quitar o hallar el resto. Se contempla tres

fases:

a) Manipulativamente, utilizando objetos.

b) Gráficamente, a través de su representación mediante

dibujos.

c) Simbólicamente, a través de la operación.

b. Con compensación de órdenes o reagrupamientos.- Para cada uno

de los siguientes niveles, se contempla las tres fases anteriores. Se

establecen tres niveles de dificultad en la compensación de órdenes.

a) Un solo reagrupamiento y sin ceros en el minuendo.

365 –

137

b) Un solo reagrupamiento y con ceros en el minuendo.

750 –

543

c) Compensación o reagrupamiento de todas las cifras del

minuendo.

832 – 654



50

III

MATERIAL Y MÉTODO



51

3.1. MATERIAL

3.1.1. POBLACIÓN Y MUESTRA

A. Población: La población materia de estudio estuvo

constituida por seis secciones A, B, C, D, E, F cada una

con 27 niñas, haciendo un total de 162 niñas.

B. Muestra: La muestra estuvo conformada por las

niñas de la sección B y F cada una con 27 niñas, la muestra fue elegida al azar.

3.2. MÉTODO

3.2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN:

El tipo de investigación es aplicada, lo cual permitió la

aplicación de sesiones, basado en el uso de material no

estructurado para mejorar el nivel de aprendizaje en la

resolución de problemas de adición y sustracción en el área

de matemática en las niñas del segundo grado de educación

primaria de la Institución Educativa Nº 81007 “Modelo”. En

esta investigación se desarrolló el nivel de aprendizaje de las

niñas a través de 18 sesiones de aprendizaje, donde se

aplicó un pretest y luego un postest para determinar el nivel

de aprendizaje de manera cuantitativa, verificando así los

logros obtenidos. Para esto se organizaron 2 grupo de

trabajo: experimental y control, al fin de contrastar los

resultados.



52

3.2.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:

Diseño cuasi experimental, con grupo experimental y grupo control, con pre y post test.

Esquema:

G.E. = A1 ________ X ________ A2

G.C. = B3 B4

Donde:

G.E. = Grupo experimental

G.C. = Grupo control

A1 = Resultados del pretest.

X = Prueba para evaluar problemas de adición y sustracción

A2 = Resultados del postest.

B3 = Resultados del pretest.

B4 = Resultados del postest.

3.2.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

3.2.3.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN

A). Técnica de procesamiento de la información: la

información ha sido procesada a través de la elaboración

de tablas y gráficos mediante el uso del programa Excel.



53

3.2.3.2. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE

DATOS

Prueba para evaluar problemas de adición y

sustracción.

Tiene por finalidad identificar el nivel de aprendizaje

en la resolución de problemas de adición y

sustracción en el área de matemática en las niñas del

segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 81007 “Modelo”.

La prueba consta de 6 ítems cuyas respuestas son de

alternativa única donde la niña llega a ella después de

haber leído, resuelto el ejercicio y luego escribir su respuesta.

La prueba está estructurada en tres aspectos que

son: problemas de adición, problemas de sustracción

y problemas de operaciones combinadas de adición y

sustracción; y esta prueba se utilizó tanto para el pretest como para el postest.

La prueba se calificó con puntación vigesimal (20 puntos).



54

IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS



55

TABLA N° 5: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”

ADICIÓN SUSTRACCIÓN

OPERACIONES COMBINADAS DE

ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN

TOTAL

PTJ % PTJ % PTJ % PTJ %

PRETEST 3.4 17 3.3 16.5 3.3 16.5 10 50

POSTEST 3.9 19.5 4.4 22 6.1 30.5 14.4 72

DIFERENCIA 0.5 2.5 1.1 5.5 2.8 14 4.4 22

Fuente: Tabla 1 y 3

GRÁFICO N° 01: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO

EXPERIMENTAL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS

NIÑAS DEL SEGUDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”

Fuente: Tabla N° 05

17% 16.5 % 16.5%

19.5%

22 %

30.5 %

0

5

10

15

20

25

30

35

ADICIÓN SUSTRACCIÓN OPERACIONES COMBINADAS DEADICIÒN Y SUSTRACCIÓN

PRETEST POSTEST

El porcentaje se calculó en la escala vigesimal.

DIMENSIONES



56

TABLA N° 6: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”




TOTAL


PRETEST 3.2 16 2.9 14.5 2.8 14 8.9 44.5

POSTEST 3.3 16.5 3.1 15.5 3.1 15.5 9.5 47.5

DIFERENCIA 0.1 0.5

0.2 1 0.3 1.5 0.6 3

Fuente: tabla 2 y 4

GRÁFICO N° 02: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”

FUENTE: Tabla N° 06

16 %

14.5%

14%

16.5%

15.5% 15.5%

12.5

13

13.5

14

14.5

15

15.5

16

16.5

17

ADICIÓN SUSTRACCIÓN OPERACIONES COMBINADAS DEADICIÓN Y SUSTRACCIÓN

PRETEST POSTEST

DIMENSIONES



57

TABLA N° 7: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL ACERCA DE LAS DIFERENCIAS SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”

ADICIÓN SUSTRACCIÓN OPERACIONES COMBINADAS

TOTAL


EXPERIMENTAL 0.5 2.5 1.1 5.5 2.8 14 4.4 22

CONTROL 0.1

0.5

0.2 1 0.3 1.5 0.6 3

DIFERENCIA 0.4 2 0.9 4.5 2.5 12.5 3.8 19

Fuente: Tabla 5 y 6

GRÁFICO N° 03: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRETEST Y POSTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL ACERCA DE LAS DIFERENCIAS SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”

FUENTE: Tabla N° 07

2.5%

5.5%

14%

0.5%1%

1.5%

0

2

4

6

8

10

12

14

16

ADICIÓN SUSTRACCIÓN OPERACIONES COMBINADAS DEADICIÓN Y SUSTRACCIÓN

EXPERIMENTAL CONTROL

ASPECTO

GRUPO



58

V

DISCUSIÓN DE RESULTADOS



59

Después de haber presentado los resultados de la investigación, pasamos

a hacer la discusión de los mismos:

Los resultados del pretest del grupo experimental nos hacen conocer que

las niñas materia de investigación, lograron en problemas de adición un

puntaje de 3.4 (17%), en problemas de sustracción el puntaje fue 3.3

(16.5%) y en problemas de operaciones combinados de adición y

sustracción el puntaje fue 3.3 (16.5%), haciendo un puntaje promedio total

de 10 (50%). Tabla Nº 1. Estos resultados se deben posiblemente a que

la docente no está utilizando una metodología adecuada, ni materiales

educativos adecuados que faciliten la resolución de problemas.

Esto concuerda con Castillo (2006: 258), quien nos dice que: el material

educativo adecuado son todos aquellos instrumentos y medios que

proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto

en la planificación como en la intervención directa del proceso de

enseñanza aprendizaje.

Los resultados del pretest del grupo control nos hacen conocer que las

niñas, lograron en problemas de adición un puntaje promedio de 3.2 (16

%); y en problemas de sustracción el puntaje fue 2.9 (14.5 %) y en

problemas de operaciones combinadas de adición y sustracción un

puntaje promedio de 2.8 (14 %), haciendo un puntaje promedio total de

8.9 (44.5). Tabla N°2. Estos resultados demuestran que las niñas del

grupo control presentan dificultades en el aprendizaje de resolución de

problemas de adición y sustracción; posiblemente porque la docente no

los estimula adecuadamente a las niñas, no logrando desarrollar sus

actitudes y capacidades en la resolución de problemas.

Esto concuerda con Sovero (2005:101), quien nos dice que: el material

educativo es un medio que sirve para estimular el proceso educativo ,

permitiendo adquirir al niño informaciones, experiencias, desarrollar

actitudes y adoptar normas de conductas de acuerdo a competencias que

se quieren lograr.



60

Los resultados del postest del grupo experimental nos hacen conocer que

las niñas materia de investigación, lograron en problemas de adición un

puntaje de 3.9 (19.5%), en problemas de sustracción el puntaje fue 4.4

(22%) y en problemas de operaciones combinadas de adición y

sustracción el puntaje obtenido fue 6.1 (30.5%), haciendo un puntaje

promedio total de 14.4 (72%). Tabla Nº 3. Estos resultados nos indican

que hubo un cambio significativo en los puntajes y que las niñas han

aprendido a resolver problemas de adición y sustracción utilizando el

material educativo no estructurado.

Esto concuerda con Sovero (2005: 104), que nos dice que los materiales

educativos son muy importantes en el proceso enseñanza aprendizaje por

lo siguiente: Enriquecen la experiencia sensorial del aprendizaje, facilitan

la adquisición y fijación del aprendizaje, motivan el aprendizaje, estimulan

la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno, estimulan las

actividades de los alumnos, su participación activa y permiten cultivar el

poder de observación, de expresión y de comunicación.

Los resultados del postest del grupo control nos hacen conocer que las

niñas lograron en adición un puntaje promedio de 3.3 (16.5 %); en

sustracción un puntaje promedio de 3.1 (15.5 %) y en problemas de

operaciones combinadas de adición y sustracción un puntaje promedio de

3.1 (15.5 %), haciendo un puntaje promedio total de 9.5 (47.5%). Tabla

N°4. Estos resultados demuestran que las niñas del grupo control

presentan un mínimo incremento en el aprendizaje de resolución de

problemas de adición y sustracción, debido posiblemente a que la docente

no hace uso de los materiales educativos durante el desarrollo de su

clase, o porque no los emplea adecuadamente en la clase.

Esto concuerda con lo que dice Rojas (2001: 20-21) por medio del

adecuado empleo de los materiales educativos, las niñas y los niños

basándose en la observación, manipulación y experimentación entre otras

actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar

competencias correspondientes en las áreas del programa curricular.



61

Los resultados comparativos del pre y postest del grupo experimental nos

hacen conocer que en problemas de adición se obtuvo una diferencia en

el puntaje de 0.5 (2.5%), en problemas de sustracción se obtuvo una

diferencia en el puntaje de 1.1 (5.5%) y en problemas de operaciones

combinadas de adición y sustracción una diferencia en el puntaje de 2.8

(14%), es decir que después de haber aplicado el material educativo no

estructurado se obtuvo una diferencia significativa de 4.4 (22%) Tabla Nº

5. Los resultados comparativos del pre y postest del grupo control nos

hacen conocer que en problemas de adición se obtuvo una diferencia en

el puntaje de 0.1 (0.5%), en problemas de sustracción se obtuvo una

diferencia en el puntaje de 0.2 (1%) y en problemas de operaciones

combinadas de adición y sustracción una diferencia en el puntaje de 0.3

(1.5%), es decir que después de haber aplicado el material educativo no

estructurado se obtuvo una diferencia significativa de 0.6 (3%). Tabla Nº

6.

Realizado las comparaciones respectivas del grupo experimental y del

grupo control nos podemos dar cuenta que las niñas del grupo

experimental lograron mejorar su aprendizaje significativamente en la

aplicación del programa; mientras que en el grupo control si bien mejoró

su aprendizaje en relación al pretest, esto fue mínimamente.

Esto concuerda con lo que dice Huflock (1996:24) quien nos dice que:

dicha diferencia nos demuestra que los educandos del grupo experimental

lograron mejorar significativamente su aprendizaje en el área de matemática usando materiales educativos no estructurados.

Los resultados comparativos de las diferencias entre grupo experimental

y grupo control nos da a conocer que en problemas de adición se obtuvo

una diferencia en el puntaje de 0.4 (2%), en problemas de sustracción se

obtuvo una diferencia en el puntaje de 0.9 (4.5%) y en problemas de

operaciones combinadas de adición y sustracción una diferencia en el

puntaje de 2.5 (12.5%), es decir que después de haber aplicado el material

educativo no estructurado se obtuvo una diferencia significativa de 3.8

(19%), dicha diferencia nos demuestra que los educandos del grupo

experimental lograron mejorar significativamente su aprendizaje en el



62

área de matemática usando material educativo no estructurado. Tabla N°7.

Esto concuerda con lo que manifiesta Rojas (2001:37) el material

didáctico bien aplicado y diseñado a los intereses y necesidades de los

estudiantes permite a los alumnos que el proceso de enseñanza aprendizaje mejore significativamente.



63

VI

CONCLUSIONES



64

Luego de haber realizado la discusión de los resultados llegamos a las siguientes conclusiones:

1. Las niñas materia de la investigación tanto del grupo experimental como

del grupo control tuvieron dificultades en la resolución de problemas

matemáticos de adición y sustracción.

2. Las niñas del grupo experimental de acuerdo al resultado del postest nos

demuestra que lograron mejorar los puntajes en el aprendizaje de la

resolución de problemas de adición y sustracción.

3. Las niñas del grupo control de acuerdo al resultado del postest nos revela

que no lograron mejorar en el aprendizaje de la resolución de problemas

de adición y sustracción.

4. Las niñas de acuerdo a los resultados comparativos de las diferencias del

pre y postest del grupo experimental y grupo control nos demuestran que

el grupo experimental logró mejorar significativamente el aprendizaje de

la resolución de problemas de adición, sustracción y la combinación de

ambas.

5. Las conclusiones que anteceden nos demuestran que los estudiantes del

segundo grado de educación primaria de la I.E. 80007 (Modelo), lograron

mejorar el aprendizaje de la resolución de problemas de adición y

sustracción después de haber utilizado el material no estructurado a

través de las experiencias de aprendizaje. Esto nos lleva a aceptar la

hipótesis científica.



65

VII

SUGERENCIAS



66

Luego de haber planteado las conclusiones de la presente investigación

nos permitimos alcanzar las siguientes sugerencias:

1. Las docentes de la I.E materia de nuestra investigación deben aplicar y

profundizar el uso de los materiales no estructurados en el desarrollo de

sus experiencias de aprendizaje a fin de que las niñas mejoren la

resolución de problemas de adición y sustracción.

2. Los directores de las Instituciones Educativas de educación primaria

deben incentivar a que se realicen ferias educativas donde las docentes

puedan presentar sus proyectos de investigación usando el material

educativo no estructurado orientado a la resolución de problemas de

adición y sustracción.

3. Capacitar al docente para realizar una correcta utilización del material

educativo no estructurado para mejorar la enseñanza de las matemáticas

en general y específicamente en la resolución de problemas de adición y

sustracción.



67

VIII

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



68

Alsina, A. (2006). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos

lúdicos manipulativos. Madrid: Narcea.

Arancibia, V. (1999). Psicología de la Educcación. Chile: Editorial Alfa o Mega.

Calero, M. (1997). Tecnología Educativa. Perú: Editorial San Marcos 1° Edición.

Castillo, S. (2006). Formación del profesorado en Educación Superior. España: Editorial Mc. Graw.

Castro, E. (1998). Didáctica de las Matemáticas en la Educación Primaria. España: Editorial Síntesis S.A.

Dienes, Z. (1971). La construcción de las matemáticas. Barcelona: Vinces-Vives.

Flores, P. (2011).Materiales y Recursos en el Aula de Matemática. Granada: Mario Garcia Serrano.

Fernández, F. (2002). Las matemáticas del mundo y el mundo de las

matemáticas. Barcelona: Electronic University.

González, M. (2009).Didáctica de la Matemática. Málaga: UMA

Meregildo, R. (2009). Didáctica de las Matemáticas. Perú: Universidad Nacional de Trujillo.

Orton, A. (1998). Didáctica de las Matemáticas. España: Editorial Morata S.L.

Peralta, J. (1995). Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la

matemática. España: Ediciones Huerga y Fierro.

Polya, G. (1989). Cómo platear y resolver problemas. México: Editorial Trillas.

Rojas, L. (2001). Los Materiales Educativos. Perú: Editorial San Marcos 1° Edición.

Sovero, F. (2005). Gestión Pedagógica. Perú: Editorial San Marcos 1° Edición.

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Zavala, V. (2002). Desencuentros. Perú: Red para el desarrollo de las ciencias en el Perú.



69

ANEXOS



TABLA N° 1: RESULTADOS DEL PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS




PUNTAJE TOTAL

TOTAL %

Pregunta N° 1

Pregunta N° 2

Pregunta N° 3

Pregunta N° 4

Pregunta N° 5

Pregunta N° 6

1. 2 2 3 3 5 0 15 75

2. 2 2 3 0 0 0 7 35

3. 2 2 0 0 0 0 4 20

4. 2 2 3 0 5 0 12 60

5. 2 0 3 0 5 0 10 50

6. 2 0 0 0 0 0 2 10

7. 2 2 3 3 5 5 20 100

8. 2 2 0 0 0 0 4 20

9. 2 2 0 3 5 0 12 60

10. 0 2 3 0 0 0 5 25

11. 2 0 3 0 0 5 10 50

12. 2 0 3 0 5 0 10 50

13. 2 0 0 3 0 0 5 25

14. 2 2 0 3 5 0 12 60

15. 2 2 3 3 5 5 20 100

16. 2 2 3 3 0 5 15 75

17. 2 2 3 0 0 0 7 35

18. 2 2 3 3 5 0 15 75

19. 2 2 0 3 0 0 7 35

20. 2 2 3 0 5 0 12 60

21. 2 0 3 0 0 0 5 25

22. 2 2 3 3 5 0 15 75

23. 2 0 0 3 0 0 5 25

24. 2 2 3 3 5 5 20 100

25. 2 2 3 0 0 5 12 60

26. 2 2 0 0 0 0 4 20

27. 2 2 3 0 0 0 7 35

Ʃ% 3.4 3.3 3.3

10 50 17 16.5 16.5

DIMENSIONES

N

°

ADICIÓN: 4 PUNTOS 2p c/u

SUSTRACCIÓN: 6 PUNTOS 3p c/u

OPERACIONES COMBINADAS:

10 PUNTOS 5p c/u

PUNTAJE TOTAL: 20 PUNTOS



TABLA N° 2: RESULTADOS DEL PRETEST GRUPO CONTROL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”





PUNTAJE TOTAL

TOTAL %

Pregunta N° 1

Pregunta N° 2

Pregunta N° 3

Pregunta N° 4

Pregunta N° 5

Pregunta N° 6

1. 2 2 3 3 5 0 15 75

2. 2 0 3 0 0 0 5 25

3. 2 2 0 0 0 0 4 20

4. 2 2 0 0 5 0 9 45

5. 2 0 3 0 5 0 10 50

6. 2 0 0 0 0 0 2 10

7. 2 2 3 3 0 5 15 75

8. 2 2 0 0 0 0 4 20

9. 2 2 0 0 5 0 9 45

10. 0 2 3 0 0 0 5 25

11. 0 0 3 0 0 5 8 40

12. 2 0 3 0 5 0 10 50

13. 2 0 0 3 0 0 5 25

14. 2 2 0 3 0 0 7 35

15. 2 2 3 3 5 5 20 100

16. 2 2 3 0 0 5 12 60

17. 2 2 0 0 0 0 4 20

18. 2 2 3 3 5 0 15 75

19. 0 2 0 3 0 0 5 25

20. 2 2 3 0 5 0 12 60

21. 2 0 3 0 0 0 5 25

22. 2 2 3 3 5 0 15 75

23. 2 0 0 3 0 0 5 25

24. 2 2 3 3 5 0 15 75

25. 2 2 3 0 0 5 12 60

26. 2 2 0 0 0 0 4 20

27. 2 2 3 0 0 0 7 35

Ʃ% 3.2 2.9 2.8

8.9 44 16 14.5 14

N

°

DIMENSIONES



TABLA N° 3: RESULTADOS DEL POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO”





PUNTAJE TOTAL

TOTAL %

Pregunta N° 1

Pregunta N° 2

Pregunta N° 3

Pregunta N° 4

Pregunta N° 5

Pregunta N° 6

1. 2 2 3 3 5 5 20 100

2. 2 2 3 0 5 0 12 60

3. 2 2 3 3 5 5 20 100

4. 2 2 3 3 5 0 15 75

5. 2 2 3 0 5 0 12 60

6. 2 2 3 3 5 0 15 75

7. 2 2 3 3 5 5 20 100

8. 2 2 3 0 5 0 12 60

9. 2 2 0 3 5 0 12 60

10. 2 2 3 3 5 5 20 100

11. 2 0 3 0 0 0 5 25

12. 2 2 3 0 5 0 12 60

13. 2 2 0 3 0 0 7 35

14. 2 2 0 3 5 0 12 60

15. 2 2 3 3 5 5 20 100

16. 2 2 3 3 5 5 20 100

17. 2 2 3 3 5 0 15 75

18. 2 2 3 3 5 5 20 100

19. 2 2 3 0 5 0 12 60

20. 2 2 3 3 5 0 15 75

21. 2 0 3 0 0 0 5 25

22. 2 2 3 3 5 5 20 100

23. 2 2 3 0 5 0 12 60

24. 2 2 3 3 5 5 20 100

25. 2 2 3 0 0 5 12 60

26. 2 2 0 0 0 0 4 20

27. 2 2 3 3 5 5 20 100

Ʃ% 3.9 4.4 6.1

14.4 72 19.5 22 30.5

N

°

DIMENSIONES



TABLA N° 4: RESULTADOS DEL POSTEST GRUPO CONTROL SOBRE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y

SUSTRACCIÓN EN LAS NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 81007 “MODELO





PUNTAJE TOTAL

TOTAL %

Pregunta N° 1

Pregunta N° 2

Pregunta N° 3

Pregunta N° 4

Pregunta N° 5

Pregunta N° 6

1. 2 2 3 3 5 5 20 100

2. 2 0 3 0 0 0 5 25

3. 2 2 0 3 0 0 7 35

4. 2 2 3 0 0 0 7 35

5. 2 2 3 0 5 0 12 60

6. 2 0 0 3 0 0 5 25

7. 2 2 3 3 0 0 10 50

8. 2 2 0 0 5 0 9 45

9. 2 2 0 0 5 0 9 45

10. 2 0 3 0 0 0 5 25

11. 2 0 3 0 0 0 5 25

12. 2 2 0 0 5 0 9 45

13. 2 0 0 3 0 0 5 25

14. 2 0 0 3 5 0 10 50

15. 2 2 3 0 5 5 17 85

16. 2 2 3 3 0 0 10 50

17. 2 2 0 0 0 0 4 20

18. 2 2 3 3 0 5 15 75

19. 2 0 3 0 0 0 5 25

20. 2 2 3 3 5 0 15 75

21. 2 0 3 0 0 0 5 25

22. 2 2 3 3 0 5 15 75

23. 2 0 3 0 5 0 10 50

24. 2 2 0 3 0 5 12 60

25. 2 2 3 0 0 5 12 60

26. 2 2 0 0 0 0 4 20

27. 2 2 3 0 5 5 17 85

Ʃ% 3.3 3.1 3.1

9.5 47 16.5 15.5 15.5

N

°

DIMENSIONES



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LA ADICIÓN,

DEL GRUPO EXPERIMENTAL.

Hipótesis:

H1: El Material educativo no estructurado influye significativamente en la mejora de la

adición, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”- Trujillo,

2016.

Tabla 1: Resultados de la Hipótesis Estadística del pretest al postest del grupo

experimental para la mejora de la adición.

Valor Calculada Valor Tabular "p"

tc = 2.73 tt = 1.71 0.006

Fuente: Test de evaluación. I.E. “Modelo”, Distrito Trujillo – 2016.

Figura 1: Región Crítica de la Hipótesis Estadística del pretest al postest del grupo

experimental para la mejora de la adición.

Fuente: Elaboración propia.

Descripción: En la Tabla 1 se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.006 es

mucho menor a 0.05 (aceptándose la hipótesis científica), determinándose que la

aplicación del Material educativo no estructurado influye significativamente en la mejora

de la adición, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”-

Trujillo, 2016.



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LA

SUSTRACCIÓN, DEL GRUPO EXPERIMENTAL.

Hipótesis:

H1: El Material educativo no estructurado influye significativamente en la mejora de la

sustracción, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”-

Trujillo, 2016.

Tabla 2: Resultados de la Hipótesis Estadística del pre-test al post-test del

grupo experimental para la mejora de la sustracción.


tc = 3.06 tt = 1.71 0.003



experimental para la mejora de la sustracción.





de la sustracción, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007

“Modelo”- Trujillo, 2016.



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LAS

OPERACIONES COMBINADAS, DEL GRUPO EXPERIMENTAL.

Hipótesis:

H1: El Material educativo no estructurado influye significativamente en la mejora de las

operaciones combinadas, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007

“Modelo” – Trujillo, 2016.


experimental para la mejora de las operaciones combinadas.


tc = 3.84 tt = 1.71 0.000



experimental para la mejora de las operaciones combinadas.





de las operaciones combinadas, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N°

81007 “Modelo” – Trujillo, 2016.




experimental para la mejora de la adición, sustracción y operaciones combinadas.

Dimensiones T-Student calculado

tc T-Student tabular

tt Decisión

Adición 2.73 1.71 P < 0.05

Significativo

Sustracción 3.06 1.71 P < 0.05

Significativo

Operaciones combinadas

3.84 1.71 P < 0.05

Significativo

Total 4.36 1.71 P < 0.05

Significativo


Descripción: En la Tabla 4 se observa que los niveles de significancia son menores al 5% (P

< 0.05) (aceptándose la hipótesis científica), determinándose que la aplicación del

Material educativo no estructurado influye significativamente en la mejora de la adición,

sustracción y operaciones combinadas, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la

I.E. N° 81007 “Modelo”- Trujillo, 2016.



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LA ADICIÓN,

DEL GRUPO CONTROL.

Hipótesis:

H1: En el grupo control no existe mejora significativa en la mejora de la adición, en los

estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”- Trujillo, 2016.


grupo control para la mejora de la adición.


tc = 1.00 tt = 1.71 0.163



control para la mejora de la adición.



mayor a 0.05 (aceptándose la hipótesis negativa), determinándose que en el grupo control

no existe mejora significativa en la mejora de la adición, en los estudiantes del 2º grado de

primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”- Trujillo, 2016.



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LA

SUSTRACCIÓN, DEL GRUPO CONTROL.

Hipótesis:

H1: En el grupo control no existe mejora significativa en la mejora de la sustracción, en los



grupo control para la mejora de la sustracción.


tc = 0.70 tt = 1.71 0.245



control para la mejora de la sustracción.




no existe mejora significativa en la mejora de la sustracción, en los estudiantes del 2º

grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”, Trujillo - 2016.



ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA “T” DE STUDENT PARA LA MEJORA DE LAS

OPERACIONES COMBINADAS, DEL GRUPO CONTROL.

Hipótesis:

H1: En el grupo control no existe mejora significativa en la mejora de las operaciones

combinadas, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”-

Trujillo, 2016.


grupo control para la mejora de las operaciones combinadas.


tc = 0.57 tt = 1.71 0.287


Figura 7: Región Crítica de la Hipótesis Estadística del pre-test al post-test del grupo

control para la mejora de las operaciones combinadas.




no existe mejora significativa en la mejora de las operaciones combinadas, en los




Tabla 8: Resultados de la Hipótesis Estadística del pretest al postest del grupo control

para la mejora de la adición, sustracción y operaciones combinadas.

Dimensiones T-Student calculado

tc T-Student tabular

tt Decisión

Adición 1.00 1.71 P > 0.05

No significativo

Sustracción 0.70 1.71 P > 0.05

No significativo

Operaciones combinadas

0.57 1.71 P > 0.05

No significativo

Total 1.21 1.71 P > 0.05

No significativo


Descripción: En la Tabla 8 se observa que los niveles de significancia son mayores al 5% (P

> 0.05) (aceptándose la hipótesis nula), determinándose que en el grupo control no existe

mejora significativa en la adición, sustracción y operaciones combinadas, en los




NOMBRE: ------------------------------------------------------------------------------------

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: -------------------------------------------------------------

GRADO: --------------- SECCIÓN: --------------

FECHA: ----------------

I. INSTRUCCIONES:

Resuelve los siguientes problemas.

1. María compró 120 lapiceros de color azul y 96 lapiceros de color rojo. ¿Cuántos lapiceros compró en total? (2 puntos)



2. En una florería se vendió 300 rosas el día lunes, 255 claveles el día martes y 136 girasoles el día miércoles. ¿Cuántas flores se vendieron en total? (2 puntos)



3. Fernanda va a celebrar su cumpleaños, por eso se fue a comprar 750 globos pero al inflarlos se le reventaron 73 globos ¿Cuántos globos le quedaron a Fernanda? (3 puntos)



4. José tiene 9 decenas de caramelos, regala 3 decenas de caramelos a su hermana Rosita y 2 decenas de caramelos a su primo Juan ¿Cuántos caramelos tiene ahora José? (3 puntos)

5. En un tren viajan 397 pasajeros, al llegar a la primera estación

bajan 76 pasajeros, y al llegar a la segunda estación suben 135 pasajeros ¿Cuántos pasajeros llegaron a la estación final? (5 puntos)



6. A un circo asisten 496 personas, después de la participación de los trapecistas ingresa un grupo de 173 personas, pero durante la participación de los payasos se retiraron 380 personas debido a que sus niños se asustaron. ¿Cuántas personas quedaron en el circo?(5 puntos)



PROGRAMACIÓN DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Nº ACCIONES FECHA

1. Aplicación de la sesión Nº 01

“Resolvemos problemas juntando palitos de chupete“

15-08-16


“Resolvemos problemas utilizando piedritas”

19-08-16


" Me divierto resolviendo problemas utilizando palitos de chupete"

22-08-16


“Me divierto y aprendo la adición, utilizando palitos y cajas de fosforo“

26-08-16


“Juntando resuelvo problemas, utilizando piedras“

29-08-16


“Resolvemos problemitas, utilizando palitos de chupete“

02-09-16


“Resolvemos problemas de sustracción utilizando tapitas”

05-09-16


"¿Cuánto me falta? Utilizando tapitas" 09-09-16


" Completando lo que necesito resuelvo utilizando piedritas"

12-09-16




“Cuánto me queda, resuelvo utilizando palitos y caja de fosforo“

16-09-16


“Resolvemos y nos divertimos, utilizando palitos de chupete“

19-09-16


“Quitando cantidades aprendo, utilizando piedritas“

23-09-16


“Resolvemos problemas con operaciones combinadas, utilizando

tapas”

26-09-16


“Resolvemos problemas utilizando piedritas”

30-09-16


"Viajamos operando, utilizando palitos de chupete"

03-10-16


“Nos divertimos operando, utilizando

palitos de chupete“

07-10-16


“Juntamos y quitamos cantidades, utilizando palitos y cajas de fosforo“

10-10-16


“Jugamos a comprar, utilizando palitos y cajitas de fosforo"

14-10-14



SESION DE APRENDIZAJE

I. DATOS GENERALES:

1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: N° 81007 “Modelo”

1.2. GRADO Y SECCIÓN: 2° “F”

1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Resolvemos

problemas juntando palitos de chupete”

1.4.ÁREA: Matemática

1.5. DURACIÓN: 90 Min.

1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 15 agosto del 2016

1.7. PROFESORAS RESPONSABLES: De la Cruz Gamboa, Martha

González Martell, Victoria



II. APRENDIZAJES ESPERADOS

Área COMPETENCIA CAPACIDAD CAMPO

TEMÁTICO

EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

Matematiza situaciones. Comunica y representa ideas matemáticas. Elabora y usa estrategias. Razona y argumenta generando ideas matemáticas.

Problemas que implican acciones de juntar.

-Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de juntar-juntar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución aditiva con soporte concreto. -Elabora representaciones concretas de los significados de la adición y sustracción de un número de hasta dos cifras. -Comprueba sus procedimientos y estrategias usando material concreto. -Explica sus procedimientos o resultados con apoyo de material concreto o gráfico.

O

bser

vaci

ón

Lista de cotejo



III. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

MOMENTOS

ESTRATEGIAS

MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

TIEMPO

INICIO

Reciben el saludo de la profesora.

Recuerdan las normas de convivencia publicadas

en el aula y proponen las necesarias para el

desarrollo de la clase.

Reciben por grupos una cajita de regalo.

Abren las cajitas y descubren que contienen

diferentes objetos como peluches, muñecas,

casitas, collares.

Responden a las siguientes interrogantes:

¿Cuántos peluches hay? ¿Cuántas muñecas? ¿Y

cuantas casitas? ¿Cuánto tendremos total?

¿podremos reemplazar estos objetos por palitos

de chupete? ¿podremos sumar utilizando palitos

de chupete?

Comunica el propósito de la sesión: “Hoy

resolveremos problemas que implican juntar

objetos para hallar cantidades utilizando palitos de

chupete”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO

Observan un papelote con el siguiente problema:

Comprensión del problema

Responden a las siguientes interrogantes: ¿De

qué trata el problema?, ¿Cuántos peluches recibió

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

70`



Anita?, ¿Cuántas muñecas recibió? ¿Y cuántas

pulseras?, ¿Si sumamos todos los objetos cuantas

decenas habrá?

Búsqueda de estrategias

Por grupos proponen acciones para resolver el

problema y responden a las siguientes

interrogantes: ¿Cómo podemos resolver el

problema planteado? ¿Qué materiales podríamos

utilizar? ¿Se podría utilizar palitos de chupete?

¿De qué manera?

Acuerdan que utilizarán el material no estructurado

para solucionar el problema. Representación

Reciben por grupos un papelote, plumones y el

material no estructurado (palitos de chupete).

Representan utilizando su material no estructurado

cada una de las cantidades presentadas en el

problema.

Dibujan y pegan en los papelotes sus

representaciones y la solución al problema inicial.

Exponen sus trabajos grupales y comparten las

estrategias que han utilizado. Formalización

Concluyen que para resolver problemas que

implican la acción de juntar; las cantidades que se

juntan son de diferente clase, pero al juntarse

forman una clase común; y que al cambiar el

orden de los sumandos el resultado de la suma no

cambia. Reflexión

Reflexionan respondiendo a las siguientes

interrogantes: ¿Qué materiales usaron para

resolver el problema?, ¿qué hicieron para saber la

cantidad total de materiales?, ¿cuántas veces

sumaron?; ¿el uso de material concreto les

impresas



permitió solucionar el problema? ¿fue fácil

resolverlo?, ¿fue difícil?, ¿cómo lo superaron?

Transferencia

Reciben una hoja de trabajo para resolver otros

problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN

El desarrollo de la capacidad es evaluada

mediante una lista de cotejo. Anexo 2

Realizan el proceso de metacognición

respondiendo a las siguientes interrogantes:

¿Cómo me sentí? ¿Me gustó lo que aprendí?

¿Cumplí con las normas de convivencia?

-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1



Compruebo lo aprendido

NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………………………………………………………

Resuelve y representa gráficamente cada uno de los siguientes

problemas.

1. Jack y Rocío han comprado dos cajas con manzanas para preparar una

ensalada. Rocío tiene 3 decenas de manzanas en su caja y Jack 2 decenas y

7 unidades. ¿Qué cantidad de manzanas hay en total?

2. Asistieron temprano al colegio 67 estudiantes; pero llegaron tarde 25

estudiantes, ¿Cuántos estudiantes asistieron en total ese día?



3. Marisol, Luis y Lorena han conseguido materiales para construir varias

cometas. Marisol tiene 21 sorbetes azules, Luis tiene 34 sorbetes rojos y

Lorena tiene 14 papeles de colores. ¿Cuántos materiales han conseguido en

total?

4. La señora Juana vende 5 decenas de frutas el día lunes, 7 decenas de

frutas el día martes y 4 decenas de frutas el día miércoles, ¿Cuántas frutas

vendió en total en los tres días?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES

CAPACIDAD Matematiza situaciones.

Comunica y representa ideas matemáticas.

Elabora y usa estrategias.

Razona y argumenta generando ideas matemáticas.

INDICADORES

Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de juntar-juntar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución aditiva con soporte concreto.

-Elabora representaciones concretas de los significados de la adición y sustracción de un número de hasta dos cifras.

Comprueba sus procedimientos y estrategias usando material concreto.

-Explica sus procedimientos o resultados con apoyo de material concreto o gráfico.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

Logrado • En proceso X No logrado




I. DATOS GENERALES:




problemas utilizando piedritas”



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 19 de agosto del 2016







TEMÁTICO

EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





O

bser

vaci

ón

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO





Reciben por grupo piedritas de diferentes colores

(rojo, azul y verde)

Responden a las siguientes interrogantes: ¿de qué

colores están pintadas estas piedritas?, ¿por qué

creen que solo están pintadas de rojo, azul y

verde?, ¿a qué creen que representan cada una

de ellas?, ¿podremos resolver problemas

utilizando estas piedritas?


resolveremos problemas de adición utilizando

piedritas de diferentes colores”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántas naranjas vendió

el lunes?, ¿cuántas vendió el martes?, ¿y el

miércoles, cuántas vendió?, ¿qué tengo que

hallar?, ¿qué operaciones tenemos que realizar?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

María ayuda a vender naranjas a su mamá en el

mercado, el día lunes vendió 8 decenas de naranjas,

el martes vendió 6 decenas de naranjas y el

miércoles vendió 9 decenas de naranjas. ¿Cuántas naranjas vendió en los tres días María?








utilizar? ¿Se podría utilizar las piedritas de

diversos colores? ¿De qué manera?


para solucionar el problema.

Representación


material no estructurado (piedras pintadas).



problema.










cambia. Reflexión










Transferencia


problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. Javier vende en su tienda el día sábado 123 útiles escolares y vende 125

útiles el día domingo, ¿cuántos útiles escolares vendió Javier en esos dos

días?

2. Isabel fue a compró un pantalón que costó 55 soles, una blusa de 24 soles

y un vestido de 78 soles. ¿Cuánto gastó Isabel en total?



3. Miguel recibe 25 soles de propina de su tía, 12 soles de su abuelito y 14

soles de Miguel de propina en total?

4. En el colegio Modelo, hay 65 niñas en segundo grado y 55 niñas en tercer

grado. ¿Cuántas niñas hay en total entre segundo y tercer grado?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





I. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: " Me divierto

resolviendo problemas utilizando palitos de chupete"



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: 22 de Agosto del 2016







TEMÁTICO

EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





O

bser

vaci

ón

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO





Reciben por grupos un sobre.

Abren el sobre y descubren que contienen

imágenes de útiles escolares.


¿Cuántos lápices hay? ¿Cuántos borradores? ¿Y

cuántos cuadernos? ¿Cuánto tendremos total?


resolveremos problemas que implican juntar

objetos para hallar cantidades”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos araucarias se

plantó en total? ¿Cuántos robles se plantó en

total? ¿Si sumamos todas las plantas cuantas

centenas hay?





-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`




utilizar? ¿Se podría utilizar ramitas de árboles?

¿De qué manera?



Representación





problema.










cambia. Reflexión








Transferencia




problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. María está de cumpleaños y a su fiesta están invitados sus 27 amigas

de su colegio, durante la fiesta llegaron 13 familiares más. ¿Cuántas

personas en total hay en la fiesta?

2. En un florería se vendieron 6 docenas de rosas el día lunes, el día

martes de vendió 97 claveles, el día miércoles 63 girasoles; ¿Cuántas

flores se vendieron en total durante los tres días?



3. En el colegio “Modelo” durante el mes de enero se matricularon 107

niñas en nivel primario para el segundo grado y en el mes de febrero

se matricularon un total de 8 decenas. ¿Durante los dos meses

cuántas niñas se matricularon en total?

4. En una pollería se compró 12 docenas y 5 unidades de pollo para

vender este sábado, durante la el día llegaron una delegación de

estudiantes y se compró 108 pollos más. ¿Cuántos pollos en total se

compró?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:




problemas de sustracción utilizando tapitas”



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: 05 de setiembre del 2016





ii. APRENDIZAJES ESPERADOS

Área COMPETENCIA CAPACIDAD CAMPO TEMÁTICO

EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A



Problemas que implican acciones de quitar.

-Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de quitar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución con soporte concreto. -Elabora representaciones concretas de los significados de la adición y sustracción de un número de hasta tres cifras. -Comprueba sus procedimientos y estrategias usando material concreto. -Explica sus procedimientos o resultados con apoyo de material concreto o gráfico.

Obs

erva

ción

Lista de cotejo



iii. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO


Recuerdan las normas de convivencia

publicadas en el aula y proponen las necesarias

para el desarrollo de la clase.

Reciben por grupos tapas de botellas de

diferentes colores (rojo, azul y verde).

Descubren que cada tapita de color tiene un

valor, la tapita azul equivale a una unidad, la

tapita roja equivale a una decena y la tapita

verde equivale a una centena.


¿Cuántas tapitas hay? ¿Qué valores tienen cada

una de ellas? ¿Qué números podremos formar

con los valores de las tapitas? ¿Podremos

realizar sustracciones utilizando las tapitas?


resolveremos problemas que implican quitar

cantidades”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos soles tenía

María?, ¿Qué compró? ¿Y cuánto costó? ¿Qué

tengo que hallar?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

María tenía 158 soles, y se fue a comprar

un bello vestido que le costó 75 soles.

¿Cuántos soles le quedaron a María?







problema planteado? ¿Qué materiales

podríamos utilizar? ¿Se podría utilizar las tapitas

de botellas? ¿De qué manera?

Acuerdan que utilizarán las tapitas de botellas


Representación


material no estructurado (tapitas de botellas).

Representan utilizando su material no

estructurado cada una de las cantidades

presentadas en el problema.


representaciones y la solución al problema

inicial.




implican la acción de quitar; la cantidad inicial

debe disminuir para llegar a la solución pedida

en el problema.

Reflexión



resolver el problema?, ¿qué hicieron para saber

la cuántos soles le quedaron?, ¿qué cantidades

restaron?; ¿el uso de material concreto les


resolverlo?, ¿fue difícil?, ¿cómo lo superaron? Transferencia




problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. El dueño de un acuario vendió 35 de los 86 peces que tenía, ¿Cuántos

peces le queda?

2. Si la señora Isabel compró juguetes para sus hijos y gastó 83 soles, pero

ella pagó con un billete de 100 soles, ¿Cuánto recibió de vuelo la señora

Isabel?



3. Una bicicleta y unos patines cuestan 184 soles; si la bicicleta costó 110

soles, ¿Cuánto costaron los patines?

4. La abuela Juanita compró 11 decenas de caramelos para todos sus nietos,

pero en el camino se le perdieron algunos caramelo y al llegar a casa se dio

con la sorpresa que solo tenía 8 decenas de caramelos, ¿Cuántos caramelos

se perdieron en el camino?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES

Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de quitar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución aditiva con soporte concreto.




1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: "¿Cuánto me falta?

Utilizando tapitas"



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am








EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO





Reciben por grupos menestras de diferente

tamañas

Descubren que cada tamaño tiene un valor: el

pallar equivale a las centenas la ñuña equivale a

las decenas y la alverja equivale a las unidades.


¿Cuántos pallares hay? ¿Qué valores tienen

cada una de ellas? ¿Qué números podremos

formar con los valores de las menestras?

¿Podremos realizar sustracciones utilizando las

menestras?



cantidades”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos queques

preparó Lupita?, ¿Cuántos queques vendió?

¿Qué tengo que hallar?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

Lupita preparó 130 queques para vender en su

pastelería, el día lunes se vendieron 47 queques

¿Cuántos queques faltan vender?








podríamos utilizar? ¿Se podría utilizar las

menestras? ¿De qué manera?

Acuerdan que utilizarán las menestras para

solucionar el problema.

Representación


material no estructurado (menestras).






inicial.






en el problema.

Reflexión











problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. Mariela compró 136 hojas bond para realizar su trabajo de arte,

cuando realizaba su trabajo se malograron 24 hojas. ¿Cuántas hojas

le quedan a Mariela?

2. En una empresa de transportes se han vendido 168 boletos para el

lugar de Cajamarca, faltando 30 minutos para realizar el viaje, el

director de una I.E. comunica que cancela el viaje de 6 docenas y 5

unidades de alumnos ¿Cuántos pasajeros irán a Cajamarca?}



3. Carlos compró 20 docenas de canicas para regalarle a su hijo, cuando

llego a casa le regalo a su sobrino 3 docenas de canicas. ¿Cuántas

canicas en total le dará a su hijo?

4. En una panadería se fabrican 27 decenas de pan diariamente. Una

cafetería realizó un pedido de 400 panes par un evento. ¿Cuántos

panes deben fabricar para cumplir con el pedido?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: " Completando lo

que necesito resuelvo utilizando piedritas"



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am








EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO





Reciben por grupos piedras pintadas de

diferentes colores

Descubren que cada piedra de color tiene un

valor: las piedras pintadas de color rojo equivale

las decenas y las piedras de color azul equivale

a las unidades.


¿Cuántos piedras hay? ¿Qué valores tienen

cada una de ellas? ¿Qué números podremos

formar con los valores de las piedras?

¿Podremos realizar sustracciones utilizando las

piedras?



cantidades”.

-Recurso

verbal

10`



DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos globos compró

Daniel?, ¿Cuántos globos se pincharon? ¿Qué

tengo que hallar?






podríamos utilizar? ¿Se podría utilizar las

piedras? ¿De qué manera?

Acuerdan que utilizarán las piedras pintadas



material no estructurado (piedras pintadas).






inicial.




-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

Daniel prepara una fiesta y compró 250 globos para

decorar su casa, pero cuando decoraba se le pincharon 27

globos. ¿Cuántos globos le quedan a Daniel?





en el problema. Reflexión









problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. En una librería por ser inicio de clases compro 30 decenas de

cuadernos, en su primer día lograron vender 125 cuadernos, el dueño

de la librería desea saber cuántos cuadernos le quedaron en total.

¿Cuántos cuadernos le quedaron?

2. Sofía compró 580 caramelos para la fiesta de su hija, pero vinieron

sus 12 sobrinitos y comieron 48 caramelos. ¿Cuántos caramelos le

quedan en total?



3. María hizo su lista de invitados para su aniversario de bodas y anotó

un total de 135 personas, durante la semana la familia Guzmán les

comunicó que no podrían asistir a la fiesta, entonces María mencionó

que el total de asistentes a la fiesta son 122 personas. ¿Cuántas

personas conforma la familia Guzmán?

4. En una florería se han preparado 20 docenas de ramos de flores para

venderlas en el cementerio Miraflores, Jaime vendió 84 ramos de

flores ¿Cuantos ramos de flores quedan por vender?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Resolvemos problemas con operaciones combinadas, utilizando tapas”



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 26 de setiembre del 2016






Área COMPETENCIA

CAPACIDAD CAMPO TEMÁTICO

EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A



Problemas que implican acciones de juntar - quitar

-Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de juntar-quitar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución aditiva con soporte concreto. -Elabora representaciones concretas de los significados de la adición y sustracción de un número de hasta dos cifras. -Comprueba sus procedimientos y estrategias usando material concreto. -Explica sus procedimientos o resultados con apoyo de material concreto o gráfico.

Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO






Abren las cajitas y descubren que contienen tapas

de botellas de diferentes colores.


qué colores son estas tapitas? ¿Por qué creen que

las tapitas están separadas por colores hay de

color rojo, verde y azul? ¿Qué representarán?


resolveremos problemas de operaciones

combinadas utilizando tapitas de botellas”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántas tazas se han

comprado al inicio?, ¿Cuántas se han roto? ¿Y

cuántas tazas compró la directora la segunda

vez?, ¿Qué operaciones realizaremos?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

En el colegio Modelo se está organizando una fiesta por el Día del niño, para ello han comprado 250 tazas para regalar a las niñas, pero en el camino se han roto 50 tazas, por ello la directora fue a comprar 75 tazas más. ¿Cuántas tazas hay ahora?








utilizar? ¿Se podría utilizar las tapitas de colores?

¿De qué manera?



Representación


material no estructurado (tapas).



problema.










cambia. Reflexión










Transferencia


problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. Jesús tenía 28 lápices de colores, pero perdió 10. Luego, su papá le regaló

una caja de 12 lápices de colores. ¿Cuántos lápices tiene ahora Jesús?

2. en un ómnibus viajan 76 pasajero, al llegar a Chiclayo bajaron 15

pasajeros y subieron 13. ¿Cuántos pasajeros hay ahora en el ómnibus?



3. Rafael trabaja en un estacionamiento, donde se guardan 46 carros, si en

la mañana salieron 13 carros pero en la tarde ingresaron 10, ¿cuántos autos

se quedaron en el estacionamiento?

4. Pamela compró 34 globos y María 12. Si necesitan 50 globos para decorar

la sala para una fiesta de cumpleaños, ¿cuántos globos más necesitan?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES

Identifica datos en problemas de dos etapas que combinen acciones de juntar-quitar, con números de hasta tres cifras, expresándolos en un modelo de solución aditiva con soporte concreto.




1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Resolvemos problemas utilizando piedritas”



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 30 de setiembre del 2016






Área COMPETENCIA


EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO







piedritas de diferentes tamaños y colores.


qué colores están pintadas estas piedras? ¿Todas

son del mismo tamaño? ¿Por qué creen que las

piedras están pintadas de color rojo, verde y azul?

¿Qué representarán?


resolveremos problemas utilizando piedritas de

diferentes colores”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos globos compró

Juan?, ¿Cuántos se reventaron? ¿Y cuántos

compró la mamá de Juan?, ¿Qué operaciones

realizaremos?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

Juan compra 45 globos parra su fiesta, cuando estaban inflados se reventaron 18 globos y como faltaban para decorar, su mamá fue a la tienda y compró 25 globos más. ¿Cuántos globos tiene ahora Juan?








utilizar? ¿Se podría utilizar las piedritas de

colores? ¿De qué manera?




material no estructurado (piedras).



problema.










cambia. Reflexión










Transferencia


problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. Rosa y Juan preparan 40 galletas, llegaron sus primos y se comieron 20;

pero las galletas eran para sus abuelitos que vendrían de viaje; entonces

Juan compró 15 galletas. ¿Cuántas galletas hay ahora?

2. Sofía tiene 36 soles, al llegar su padrino de viaje le da una propina de 15

soles. En la tarde Sofía e va a la feria y gasta 20 soles en comprar muñecas.

¿Cuánto dinero le queda?



3. A la fiesta de Isabel han venido 55 niños, más tarde se fueron 24 de sus

amiguitos pero llegaron 12 familiares. ¿Cuántos invitados hay en la fiesta de

Isabel?

4. Para celebrar el día del niño se han comprado 120 bocaditos en la mañana

y 50 bocaditos en la tarde, pero mientras los transportaban, se perdieron

40 bocaditos porque se olvidaron en el carro. ¿Cuántos bocaditos tienen

ahora para celebrar el día del niño?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: "Viajamos operando, utilizando palitos de chupete"



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 03 de Octubre del 2016






Área COMPETENCIA


EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO






Abren las cajitas y descubren que contienen palos

de chupetes de diferente tamaño y de diferentes

colores.


qué colores están pintadas los palitos de chupete?

¿Todas son del mismo tamaño? ¿Por qué creen

que los palitos están pintadas de diferentes

colores? ¿Qué representarán?


resolveremos problemas utilizando palitos de

chupetes de diferente tamaño y colores”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuántos pasajero partió

el bus?, ¿Cuántos pasajeros bajaron en el primer

paradero? ¿Y cuántos subieron la segunda

parada?, ¿Qué operaciones realizaremos?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

Un bus parte de la ciudad de Trujillo con 120 pasajeros en el primer paradero bajan37 personas, avanzando con su recorrido realiza una segunda parada y suben 40 pasajeros ¿Con cuántos pasajeros llego a su destino el bus?








utilizar? ¿Se podría utilizar los palitos de chupete?

¿De qué manera?







problema.




estrategias que han utilizado.

Formalización






cambia. Reflexión










Transferencia


problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. La empresa “Entrafesa” parte con 80 pasajeros de la ciudad de

Trujillo con dirección a Lima, en su primera parada suben 35

pasajeros, en Casma hace una segunda parada y bajan 58 pasajeros.

¿Con cuántos pasajeros llego e bus a la ciudad de Lima?

2. Por el día de la juventud se realizará un viaje de visita al vivero de

Viru sean inscrito 155 personas, el día lunes el aula de 4 grado de

secundaria con 27 alumnos comunicaron que no podría asistir,

entonces invitaron alumnos de primaria y se inscribieron 135 alumnos

más ¿Cuántos alumnos en total se fueron de viaje al vivero de Viru?



3. Un bus parte con 180 pasajeros en total, en su primera parada

bajaron 56 personas y subieron 13 pasajeros; en su segunda parada

subieron 40 pasajeros ¿Cuántos pasajeros en total llegaron al tercer

paradero?

4. La promoción de 5 de secundaria desea ir de paseo a la ciudad de

Cuzco el costo total es de 900 soles, Carlos está ahorrando para

poder irse de viaje y en la primera semana ahorró 395 soles pero la

segunda semana se compró un polo de 37 soles y un pantalón de 70

soles. ¿Cuánto dinero ahorro en total? ¿Cuánto dinero le falta para

pagar el paseo a Cuzco?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.





i. DATOS GENERALES:



1.3. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Jugamos a comprar, utilizando palitos y cajitas de fosforo"



1.5.1. NICIO: 8:15 am

1.5.2. TÉRMINO: 9:45 am

1.6. FECHA: Trujillo, 14 de Octubre del 2016






Área COMPETENCIA


EVALUACIÓN

INDICADOR

TÉCNICA

INSTRU-MENTO

M

ATEM

ATIC

A





Obs

erva

ción

Lista de cotejo




MOMENTOS

ESTRATEGIAS


TIEMPO

INICIO





Reciben por grupos una cajita con fósforos y

cajitas de fósforos.


fósforos y cajas de fósforo.

Responden a las siguientes interrogantes: ¿Todas

son del mismo tamaño? ¿Por qué creen que hay

fósforos y cajas de fósforos? ¿Qué representarán?


resolveremos problemas utilizando las cajitas de

fósforos y palitos de fósforos”.

-Recurso

verbal

10`

DESARROLLO




qué trata el problema?, ¿Cuánto de dinero tiene al

inicio Ana?, ¿Cuánto gastó en su primera compra?

¿Cuánto recibió de vuelto?, ¿Cuánto gasto en total

en la segunda compra? ¿Qué operaciones

realizaremos?

-Recurso

verbal

-Papelote

-Plumones

-Limpiatipo

-Hojas

impresas

70`

Ana fue a comprar ropa con 200 soles, en la primera tienda compró un pantalón de 65 soles en la segunda tienda compro dos polos de 20 soles cada uno. ¿Cuánto de dinero tiene ahora Ana?








utilizar? ¿Se podría utilizar cajitas de fósforos y

palitos de fósforos? ¿De qué manera?




material no estructurado (palitos y cajitas de

fósforos).



problema.




estrategias que han utilizado.

Formalización






cambia. Reflexión










Transferencia


problemas. Anexo 1

CULMINACIÓN







-Recurso

verbal.

-Impresos

10`



ANEXO 1






problemas.

1. Carlos compró 120 muñecas y 340 pelotas para regalar en navidad a

los niños de Florencia de Mora, de camino a Florencia Carlos decidió

regalar 4 docenas de muñecas y 2 docenas y 5 unidades de pelotas.

¿Con cuántos juguetes llegó en total Carlos a Florencia?

2. Andrés viaja en un bus a ña ciudad de Piura y observó que hay un

total de 130 pasajeros, si en la primera parada suben 20 pasajeros y

bajan 34 ¿Cuántos pasajeros en total llegaron a Piura?



3. En una panadería se fabricaron 4 decenas de pan francés y 400 panes

italianos, durante el día se vendieron 127 panes italianos y 45 panes

francés. ¿Cuántos panes en total quedan?

4. Carlos realizará una fiesta de bienvenida y compró 600 bocaditos,

pero sus sobrinos comieron 24 bocaditos y observó que faltaría y

mandó a comprar 30 bocaditos más ¿Cuántos bocaditos tiene ahora

Carlos?



ANEXO 2



LISTA DE COTEJO

APELLIDOS Y

NOMBRES





INDICADORES





1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.




INFLUENCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO NO ESTRUCTURADO EN …

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