INTRODUCCIÓN

La comunicación que se establece dentrode un aula de enseñanza está promovida

tanto por el profesor que ofrece la forma-ción educativa como por el alumno que larecibe. La interacción educativa profesor-alumno fomenta ciertas conductas en la

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(*) Universidad de Alicante.

INFLUENCIAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN LOS ESTILOSDE ENSEÑANZA Y EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

HELENA ÁLVAREZ DE ARCAYA AJURIA (*)

RESUMEN. La comunicación que se establece dentro de un aula de enseñanza estápromovida tanto por el profesor que ofrece la formación educativa como por elalumno que la recibe. La interacción educativa profesor-alumno fomenta ciertas con-ductas en la clase que nos ofrecen la posibilidad de indagar sobre dos conceptos quese desarrollan en este contexto: de qué forma el educador transmite la informacióninstructiva y cómo perciben y procesan los alumnos estas manifestaciones recibidas.En el presente artículo analizaremos dos cuestiones que pueden afectar al rendi-miento y que se refieren a los estilos, tanto de aprendizaje del alumno, como deenseñanza del profesor. A ambos estilos los observamos como partes de estudio delos determinantes, esto es, dentro de los determinantes personales encontramos losestilos de aprendizaje del alumno, y dentro de los determinantes educativos e ins-tructivos hallamos los estilos de enseñanza verbal y no verbal del profesor. Aten-diendo a este último aspecto, nos centraremos en el análisis de lo que se ha llamado«nonverbal immediacy», término que dentro de la comunicación no verbal, observalas pautas de interacción no verbal profesor-alumno dentro del aula.

ABSTRACT. The communication that is established inside a classroom is promotedboth by the teacher providing the educational training and by the students whoreceive it. The teacher-student educational interaction encourages certain conductsin the classroom that provide us with the possibility of focusing on two concepts thatare developed in this context: how a teacher transmits the educational training andhow students perceive and process what they receive.In this article we shall analyse two issues that can affect performance. They have todo with styles, both the students' learning style and the teachers' teaching style. Weobserve the two styles as parts in the study of determinants, that is, within the per-sonal determinants we have a student's learning styles, and within the educationaland instructive determinants we have the teacher's verbal and non-verbal teachingstyles. In respect of the latter, we shall focus on th analysis of what is known as «non-verbal immediacy.» In non-verbal communication, this term has to do with the non-verbal interaction patterns between teacher and student in the classroom.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 21-32.

Fecha de entrada: 28-07-2002 Fecha de aceptación: 13-11-2002

clase que nos ofrecen la posibilidad de inda-gar sobre dos conceptos que se desarrollanen este contexto: de qué forma el educadortransmite la información instructiva y cómoperciben y procesan los alumnos estasmanifestaciones recibidas.

Los análisis de estos «cómos o formasde» se referirían dentro del proceso educa-tivo, al estilo de enseñanza verbal y no ver-bal del profesor por un lado, y por otro, alestilo de aprendizaje del alumno, los cua-les, influirían de forma importante en elrendimiento académico de los alumnos.

El acercamiento al concepto y estudiodel rendimiento académico refleja, comoseñala J. L. Castejón (1996), el carácter mul-tidimensional del término y la tendenciaexistente a identificarlo como productoeducativo, bien desde un punto de vistafuncional definido como producto de múl-tiples variables, o bien, establecido comoproducto final de diferentes procesos y fac-tores. En este sentido, nos señala este autorque «los diferentes modelos de análisis delrendimiento han tratado de establecer quéfactores, de entre un número diverso, sonlos que mejor predicen los resultados delproceso educativo, el producto educativooperativizado generalmente por las notasescolares» (J. L. Castejón, 1996, p. 17).

Estos factores relacionados con el ren-dimiento han sido agrupados atendiendo asi los factores se referían al propio alumno,poseedor de unas determinadas caracterís-ticas individuales, o a los factores propiosdel medio, tanto ambiental como educati-vo, que rodean al sujeto y que influyen enél. Esta clasificación es, en términos gene-rales, coincidente con los estudios de auto-res como Rodríguez Espinar (1982), DeMiguel (1988), Pelechano (1989), GómezDacal (1992) y J. L. Castejón (1996), quie-

nes han categorizado las diferentes varia-bles predictoras del rendimiento dentro degrupos psicológicos, sociológicos y peda-gógicos. En la estructuración que observa J.L. Castejón (1996) sobre la tipología de losdeterminantes del rendimiento académico,este autor alude a determinantes contex-tuales de tipo sociocultural y familiar, adeterminantes personales y por último adeterminantes educativos e instructivos.

Siguiendo el marco clasificatorio quenos ofrece J. L. Castejón, en el presenteestudio analizaremos dos cuestiones quepueden afectar al rendimiento y que serefieren a los estilos, tanto de aprendizajedel alumno, como de enseñanza del profe-sor. A ambos estilos los observamos comopartes de estudio de los determinantes,esto es, dentro de los determinantes perso-nales, a los estilos de aprendizaje del alum-no, y dentro de los determinantes educati-vos e instructivos, a los estilos de enseñan-za del profesor1. Atendiendo a este últimoaspecto, nos centraremos en el análisis delo que se ha llamado «nonverbal imme-diacy», término que dentro de la comunica-ción no verbal observa las pautas de inter-acción profesor-alumno dentro del aula.

DETERMINANTES EDUCATIVOSE INSTRUCTIVOS. «NONVERBALIMMEDIACY» Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

El estudio de la comunicación no verbalcomo parte del proceso total de la comuni-cación, que se ocupa del «proceso por elcual se mandan y se reciben mensajes sinpalabras por medio de las expresionesfaciales, la mirada, los gestos, las posturas yel tono de voz»2 es aplicable al campo edu-cativo debido a la gran cantidad de ele-

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(1) Hemos observado oportuno el incluir los estilos de aprendizaje y de enseñanza dentro de dos delos tipos de determinantes que nos ofrece J. L. Castejón, lo cual nos permitía establecer el marco básico dedesarrollo del presente estudio, el cual, no pretende delimitar factores de estudio del rendimiento académico,sino profundizar en los dos estilos mencionados y en la comunicación no verbal.

(2) Cfr. traducción propia de la autora en: Center for Nonverbal Studies/givens, D. V.: The nonverbal dic-tionary of gestures, signs and body languaje cues 1998, , 22/2/1999.

mentos no verbales que se dan dentro deuna clase, en el comportamiento interacti-vo entre profesor y alumno.

Las investigaciones acerca de cómo lacomunicación no verbal de los profesoresafecta a cómo los estudiantes aprenden,señalan que la «nonverbal immediacy»3 �enreferencia al término «teacher immediacy»observado como la comunicación verbal yno verbal que intensifica el acercamientoprofesor-alumno� tiene impacto tanto en elaprendizaje cognitivo como en el afectivo.¿Y cómo actúa la no verbalidad del profe-sor para que pueda afectar al aprendizajedel estudiante? Para los autores Gotch yBrydges (1990), el papel de la «immediacy»vendría determinada por una combina-ción de comportamientos no verbales, usa-dos para acentuar un mensaje verbal yreducir la distancia física y psicológica entreinteractuantes. Según Eadie (1996), la«nonverbal immediacy» se compondría deaquellos comportamientos que hacen queel profesor aparezca más cercano a losestudiantes e incluirían la sonrisa, la incli-nación hacia delante, el contacto visual y eltono de voz. En este sentido, Andersen(1979) identificó los comportamientos noverbales vinculados con la «teacher imme-diacy» demostrando que la mitad de lasactitudes discrepantes de los alumnoshacia el instructor estaban en relación conla percepción del estudiante de la «teacherimmediacy». A la hora de incrementar lasactitudes positivas, se señalaban las pautasque intensificaban el contacto visual y lainteracción cara a cara («face to face interac-tion»). Como han afirmado y concluido enun reciente trabajo Butland y Beebe (1992),ciertos comportamientos no verbalesaumentan el aprendizaje del estudiante alintensificar el agrado por el profesor prime-ramente, y por la asignatura en segundo

lugar. En esta línea de investigación queintenta delimitar las funciones del agradopor el profesor en relación con el aprendi-zaje, los investigadores Rodriguez, Plax yKearney (1996) realizaron un experimentopara determinar si la comunicación no ver-bal del profesor repercutía directamente enel aprendizaje afectivo o por el contrario, enla motivación. Para ello midieron el com-portamiento no verbal del profesor, el nivelde motivación del alumno para aprender deese profesor y la percepción del estudianteacerca de su propio aprendizaje afectivo ycognitivo. El resultado estadístico del estu-dio indicó que la variable del aprendizajeafectivo intervenía más positivamente que lade la motivación. La conclusión conceptualseñaló que los profesores que usan «nonver-bal immediacy», tienden a crear una buenasensación entre ellos y sus estudiantes, loque motiva a los alumnos a pasar más tiem-po en las tareas de aprendizaje y por ello,también les lleva a percibir que han apren-dido algo significante.

Es sin embargo constatable el impor-tante valor que la motivación mantiene enel aprendizaje, como nos aclara (J. L. Cas-tejón, 1996, p. 44), «la motivación es lavariable personal que más contribuye a laexplicación del rendimiento, junto con lashabilidades intelectuales. La mayoría de losestudios sobre los determinantes del rendi-miento académico ponen de manifiestoque esta variable está comprometida enuna medida considerable en la explicaciónde los resultados educativos».

El estudio de Frymier (1993) proponíaprecisamente el análisis de la interacciónentre la motivación del estudiante y la «non-verbal immediacy» del profesor, encontran-do que los estudiantes que al comenzar elcurso mantenían una baja o moderadamotivación, aumentaron la motivación al

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(3) El término inglés «immediacy» que en español sería traducible en torno al concepto de la proximidad,es definido por Richmond et al., como «el nivel de cercanía física o psicológica percibida entre la gente» (Cfr.Center for Nonverbal Studies/givens, D. V.: The nonverbal dictionary of gestures, signs and body languaje cues,1998 , 22/2/1999).

estudio tras estar con un profesor altamen-te próximo (que usa «immediacy»), mientrasque los estudiantes con gran nivel de moti-vación no fueron afectados por la misma.Otra investigación que relacionaba la «tea-cher immediacy» y la motivación, llevada acabo por Christophel y Gorman (1995),evidenció una positiva relación entreambas. En este estudio, el resultado de untest-retest llevado a cabo, observaron cam-bios entre la motivación de los estudiantesy el uso de la comunicación no verbal delprofesor, comprobándose siempre unapresencia de positivas influencias entreambas.

Parece entonces razonable establecervínculos entre la «nonverbal immediacy» yel rendimiento al advertir que diferentesconductas no verbales influyen en la moti-vación, así como en el sentimiento afectivode los estudiantes hacia el aprendizaje.Como apunta Rodríguez Espinar (1985)acerca de la delimitación de un criterioadecuado de estudio del concepto multidi-mensional del rendimiento, se deben detener en cuenta los resultados tanto cog-noscitivos como no cognoscitivos y uncomponente temporal que considere tantoel rendimiento inmediato como a largo pla-zo.

Las impresiones que los alumnos reco-gen del profesor provienen de lo que sedice y de cómo se dice. En un estudio com-parativo de la comunicación no verbalentre profesores principiantes y experi-mentados, Tartwijk y otros (1993) observa-ron que los profesores con experienciamantenían un contacto visual con sus estu-diantes de mayor duración y hablaban másy más alto que los principiantes. Las con-clusiones extraídas del experimento resal-taron que a través de estas conductas, losexperimentados ofrecían a sus estudiantesuna imagen de profesor competente y encontrol. El estilo verbal y no verbaldel pro-fesor es una cuestión, por tanto, que afectaa la interacción entre profesor y alumno.Los estilos de enseñanza definidos según

Beltrán y otros (1990, p. 349) como, «ciertospatrones de conducta que el profesor sigueen el ejercicio de la enseñanza, igualespara con todos los alumnos y externamen-te visibles a cualquier observador», obser-van el estudio del clima que el profesorcrea en la clase, de los tipos de liderazgo,del tipo de interacción existente en el aula,de los modos de ejercer el rol de profesor yde las líneas de enseñanza progresista otradicional. Es interesante constatar que atodo estilo de enseñanza verbal le corres-pondería uno no verbal y que la correla-ción entre ambos debiera de ser armónicapara transmitir el mismo mensaje tanto alnivel consciente como inconsciente.

Sin detenernos particularmente en losestudios existentes acerca de los estilos deenseñanza, como serían los de Anderson yBrewer, Lewin y otros, Flanders, Thelen, yBennet, sí que matizamos que estos auto-res no se refieren de una forma directa alestilo de comunicación no verbal ofrecidopor los profesores. Bennet (1976) porejemplo, establece 12 tipos de estilos deenseñanza que van desde el más liberal almás formal, en los que podríamos entreverciertas manifestaciones no verbales y que sibien, sugeridas desde este trabajo atenderí-an a relaciones teóricas, no dejarían sinembargo de ofrecer un camino de investi-gación futuro: ¿cuáles son los estilos noverbales que se distinguen dentro de losestilos globales de enseñanza?, ¿cuáles susefectos?

Tres de las diferencias destacables esta-blecidas en los estilos de Bennet, se refie-ren a la elección del asiento, a la restriccióno no del movimiento y de la conversacióny a la lección magistral. Por ello, cuantomás liberal sea el estilo de enseñanza delprofesor, más libre será la elección depuestos, se observará una menor represióndel movimiento y de la conversación, y lalección magistral tenderá a desaparecer.Desde el campo de la comunicación noverbal podemos analizar estos elementosrelacionándolos con los estudiados efectos

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del entorno, del territorio y del movimien-to:

� Elección de asientos: los estudios delos efectos del entorno y del movi-miento que a este respecto se hanrealizado, concluyen con la idea deque, en general, la conducta cuandoescogemos asiento no es accidentalo azarosa. Las conductas al sentar-nos, en lugares determinados, tie-nen explicación seamos conscienteso no de ella y vienen clasificadas enlas categorías de liderazgo, predo-minio, trabajo, sexo, conocimientode alguien, motivación e introver-sión-extroversión4. En el aula, el for-zar a los alumnos a sentarse con unorden predeterminado y fijo, puedecrear situaciones violentas e incó-modas en los estudiantes. Por elcontrario, el profesor puede estimu-lar la comunicación con sus alum-nos promoviendo una colocaciónestudiada de los puestos que favo-rezca la participación, y en definiti-va, el aprendizaje. En este sentido,dejar cierta libertad de elección deasiento supone escuchar no verbal-mente al alumno observando sucomportamiento natural al situarseen el espacio, lo que puede signifi-car para el estudiante una importan-te comodidad y seguridad.

� Represión del movimiento y conver-sación: Knapp (1992) señala que losmovimientos del cuerpo están inex-tricablemente ligados al hablahumana y que no parece que se pro-duzcan al azar. Mantiene que desdeel nacimiento existe un esfuerzo porsincronizar los movimientos delhabla y el cuerpo, existiendo en losadultos una auto-sincronía y unasincronía interaccional. Los movi-

mientos de los alumnos que se pue-dan manifestar en una clase son unaforma de expresión que transmitediferentes actitudes y que puedeayudar al profesor a entender más alalumno, y al alumno, a explicarsemejor. En general, estamos acostum-brados a modificar nuestros movi-mientos y a «saber comportarnos»según la situación y el entorno en elque nos encontremos: son patronesde educación. Pero entendiendo ellenguaje corporal como un lenguajenatural, coartar drásticamente lalibertad de movimiento del estu-diante, puede obstaculizar la comu-nicación profesor-alumno y crearsituaciones no confortables para elaprendizaje. Además, si el profesorsabe percibir conductas no verbales,éstas pueden ayudarle a considerarcuál es el clima y el grado de moti-vación existente en la clase. Reece yWhitman (1962) han identificadociertos componentes del lenguajedel cuerpo que expresan el que unapersona sea percibida como cálida ofría. Las conductas cálidas hacia otrapersona se manifestarían por indica-dores como el cambio de posturahacia la otra persona, la sonrisa, elcontacto visual directo y las manosquietas. Por el contrario, las señalesde frialdad comprenderían accionescomo el mirar a uno y otro lado dela habitación, el «repantingarse», eltamborilear los dedos y no sonreír.

� Lección magistral: el estudio delpapel del estatus/poder en la comu-nicación cinética, también nos ofre-ce pistas sobre como sería el estilono verbal de un profesor que da unalección magistral. Estableciendo uncomparación de extremos, en el esti-lo más formal, entre el profesor y el

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(4) Ver M. L. Knapp y J. A. Hall.: Nonverbal communication in human interaction. Harcourt Brace, FortWorth, 1997, pp. 115-183.

alumno se establecería una relaciónentre individuos de estatus diferen-tes. Por el contrario, cuando el pro-fesor se encontrara más integrado enla clase se percibiría una relaciónentre individuos de igual estatus. Latabla-resumen de los gestos de esta-tus y poder de Henley (1977, p.187)5, aplicada al contexto educati-vo descrito, nos ofrece una muestrade los diferentes comportamientosno verbales posibles en el acto inter-activo.

Aun teniendo en cuenta la variedad decomportamientos que se suceden depen-diendo de los estilos de enseñanza y cuyaatención a los contenidos orales es funda-mental, no hay que infravalorar que losmensajes no verbales son un componenteesencial en la educación. Según Ritts yStein (1996) los profesores deberían estarenterados del comportamiento no verbalen el aula porque permite recibir mejor los

mensajes no verbales de los estudiantes,permite mandar señales no verbales querefuercen el aprendizaje y es un modo decomunicación que incrementa el nivel deacercamiento psicológico entre profesor yalumno.

Estos autores, nos exponen seis formasde mejorar la comunicación no verbal delprofesor en el aula, las cuales quedaríanreflejadas de forma esquemática en lossiguientes términos6:

� Contacto visual: el contacto visualayuda a regular el flujo de la comu-nicación, aumenta la credibilidad,interés, preocupación y calor delhablante.

� Expresiones faciales: La sonrisa esuna poderosa manifestación quetransmite felicidad, amistad, calor,gusto y proximidad. La sonrisa es amenudo contagiosa, los estudian-tes reaccionan mejor y aprendenmás.

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(5) Reproducimos en estas líneas la tabla de forma parcial, esto es, hemos seleccionado del original lasdos columnas referidas a las relaciones entre individuos de igual estatus y entre individuos de estatus diferen-tes.

(6) Cfr. traducción propia de la autora en: V. Ritts y J. R. Stein: «Six ways to improve your nonverbal com-munications», 1996.

TABLA ITabla-resumen de los gestos de estatus y poder

Fuente: Henley, 1977.

� Gestos: un estilo vivo y animadocaptura la atención de los estudian-tes y hace que la materia aparezcamás interesante. De forma contraria,el profesor será percibido comoaburrido, inanimado y rígido. Lasinclinaciones de cabeza comunicanun positivo refuerzo e indican quese está escuchando.

� Postura y orientación del cuerpo:estar recto, pero no rígido, e inclina-do suavemente hacia delante, trans-mite a los alumnos que el profesores receptivo y amistoso. El posicio-namiento cara a cara establece unacercamiento interpersonal. No sedebe hablar mirando al cielo o alsuelo o de espaldas a los alumnos,comunica desinterés.

� Proximidad : se ha de establecer unadistancia confortable entre los estu-diantes y el profesor. Algunas señalesde incomodidad causadas por la inva-sión en el espacio de los estudiantesson el balanceo corporal, el movi-miento de las piernas, golpecitos yevasión de la mirada. Si el problema esel contrario, en cuanto que en lasaulas actuales hay demasiada distan-cia entre profesores y alumnos, se pro-cederá al acercamiento de los estu-diantes para facilitar la interacción.

� Paralenguaje : variaciones en eltono, timbre, ritmo, etc., es decir, lamodulación de la voz, es una cues-tión importante para que el profesorno resulte aburrido y que los estu-diantes no pierdan el interés de for-ma más rápida y aprendan menos.

DETERMINANTES PERSONALES.LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Si en el apartado anterior hemos analizadolas manifestaciones no verbales que el pro-

fesor transmite junto con la información ins-tructiva y que sugerirían estilos no verbalesde enseñanza, en éste describiremos breve-mente la existencia de las diferentes formasque el alumno tiene de procesar la informa-ción transmitida: los estilos de aprendizaje7.Atendiendo al concepto definitorio queKeefe (1979) nos ofrece al investigar sobreestos estilos, nos adentraremos en el estudiodel conjunto de características cognitivas,afectivas y psicológicas que sirven comoindicadores relativamente estables de cómoel estudiante percibe, interactúa y respondeal ambiente del aprendizaje. Dentro de esteconjunto se incluirían los estilos cognitivos,que son los modelos intrínsecos de informa-ción-procesamiento que representan elmodo típico de percibir, pensar, recordar yresolver problemas.

Para Litzinger y Osif (1993), los estilosde aprendizaje se describen como los dife-rentes caminos a través de los cuales losniños y los adultos piensan y aprenden.Estos autores observan que cada uno denosotros desarrolla un conjunto consisten-te y preferido de comportamientos o enfo-ques hacia el aprendizaje. Señalan tresniveles para entender el proceso de apren-dizaje: a) cognition: cómo adquirimos elsaber; b) conceptualization: cómo proce-samos la información (existen por ejemplo,aquellos que siempre buscan conexionesentre sucesos, y para los que por otro lado,cada suceso desencadena una multitud denuevas ideas); c) afective: cómo afecta lamotivación, los valores y las preferenciasemocionales.

Diferentes teorías y estudios sobre esti-los de aprendizaje han sido recogidos porCurry (1987) en lo que él llama el «onionmodel», consistente en cuatro capas expli-cadas de la siguiente manera:

� Personality dimensions: valora lasinfluencias de la personalidad sobre

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(7) Hemos considerado más pertinente en el presente apartado de este estudio, ofrecer la terminologíaespecífica a los estilos de aprendizaje en el idioma original de la fuente consultada.

los enfoques preferidos al adquirir eintegrar información. Los estudiosque observamos en este nivel inclu-yen el modelo de Witkin (1954) queestablece un campo de dependenciafrente a uno de independencia y elmodelo Myers-Briggs Type Indicatorde Myers (1978), que determinaescalas que miden extroversion ver-sus introversion, sensing versusintuition, thinking versus feeling yjudging versus perception.

� Information-processing: es el enfo-que intelectual preferido por unindividuo a la hora de asimilar lainformación. Incluye el modelo del a comp le j i dad cogn i t i v a deSchmeck (1983) y el de Kolb (1984)del procesamiento de la informa-ción.

� Social interaction : se refiere a cómolos estudiantes interactúan en la cla-se e incluye como modelos a los deReichmann y Grasha (1974) y sustipos de estudiantes, definidos comoindependientes, dependientes, cola-borativos competitivos, participan-tes y esquivos.

� Multidimensional and instructionalpreference: se dirige al ambientepreferido por el individuo al apren-der y comprende el Human Infor-mation processing Model de Keefe(1989) y el Learning Style Model deDunn y Dunn (1978). Las variablesque se estudian se refieren a unaconfiguración tiempo-espacio,como por ejemplo, la luz, el ruido, la

temperatura, el hambre, los biorrit-mos, el cansancio, los nervios, etc.

Existen otros estudios significativos deestilos de aprendizaje no incluidos en laclasificación de Curry. Es el caso de la cla-sificación de Anthony Gregorc (1996), quemantiene que existen cuatro tipos de esti-los de aprendizaje:

� estilo concrete-sequencial (cs),� estilo abstract-sequencial (as) ,� estilo concrete-random (cr) y� estilo astract-random (ar) 8.

Por otro lado, la teoría de las inteligen-cias múltiples de Howard Gardner (1983),sugiere que el ser humano es capaz de pro-cesar la información de siete diferentes for-mas:

� plays with words: enfoque verbal-lin-güístico de aprender,

� plays with questions: enfoque lógi-co-matemático de aprender,

� plays with pictures: enfoque visual-espacial,

� plays with music: enfoque musical-rítmico,

� plays with moving: enfoque corpo-ral-cinésico,

� plays with socializing: enfoque inter-personal y

� plays alone: enfoque intrapersonal.

La información acerca de los estilos deaprendizaje puede ayudar a los profesoresa ser más sensitivos con las diferenciasexistentes entre los estudiantes en la clase.También puede servir como una guía a la

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(8) En el estilo concrete-sequencial (cs), los alumnos prefieren profesores autoritarios que sean altamen-te secuenciales en sus lecciones. A estos alumnos les gusta aprender de una forma manual mediante ejerciciosde laboratorio, etc. Por otro lado, están los alumnos con un estilo abstract-sequencial (as), quienes tienden aser más lógicos y pensadores que experimentadores. Estos prefieren lecturas, videos, guiones detallados y lí-neas de estudio personalizado. Los concrete-random (cr) prefieren hacer sus propias decisiones sobre lo queaprenden, son sensitivos con los profesores y con lo que proponen, por lo que un profesor autoritario se-cuencial no les gusta. Prefieren pequeños textos con preguntas-respuestas y discusiones de grupo. El últimogrupo mantiene un estilo astract-random (ar) y son estudiantes altamente intuitivos que cogen la esencia delas lecciones muy rápido y mantienen una alta preferencia en controlar su propio aprendizaje. Les gusta losproyectos de estudio independientes, simulaciones, juegos y actividades en los que haya que resolver proble-mas.

hora de diseñar las tareas de aprendizajepara que se emparejen con los estilos delos alumnos, dependiendo del propósitodel profesor. La investigación sobre estilosde aprendizaje es necesaria, siguiendo aClaxon y Murrell (1987), para clarificar lasdiferencias existentes cuando los métodosde enseñanza sean incongruentes con losestilos de aprendizaje de los estudiantes. Eldesarrollo de mejores instrumentos demedición para identificar estilos y así poderpotenciar el papel de los mismos, vistos enconjunción con otras variables importan-tes, pueden ayudar de forma significativa alos profesores.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Hemos visto anteriormente como Bennettestablecía 12 tipos de estilos de enseñanzaque abarcaban desde el más liberal al másformal y de entre los cuales, entresacába-mos teóricamente ciertas manifestacionesno verbales que descubrían el estilo no ver-bal que podría acompañar al verbal. Seríainteresante, en estos momentos, examinarsi los estilos de enseñanza �verbal/no ver-bal� y los estilos de aprendizaje tienen rela-ción entre sí y afectan al rendimiento.

Un resultado encaminado hacia estaproposición la encontramos en el estudioque realizó Benett (1976), en el cual se exa-minaron las relaciones entre la personali-dad �agrupó a los alumnos según ochocategorías de rasgos de personalidad�, elrendimiento y los estilos de enseñanza,concluyendo en su estudio, que los alum-nos pertenecientes al mismo grupo de per-sonalidad progresan de forma distintacuando se les expone a estilos distintos deenseñanza.

Otra relación entre estilos de enseñan-za y estilos de aprendizaje (según el nivelde interacción social), viene de los resulta-

dos que Riechman y Grasha (1974) obtu-vieron en diferentes investigaciones9. Sibien cada sujeto tiene un estilo preferentede aprendizaje, estos autores determinaronque los estilos de enseñanza tienen unimpacto en el perfil de los estudiantes, yque en las clases interactivas, los estudian-tes mantienen un estilo más colaborativo,participante e independiente que en lasclases formales, que promueven estiloscompetitivos, dependientes y esquivos.

Investigaciones futuras podrían obser-var el estudio empírico de la relación entrevariables como los estilos de enseñanzaverbal y no verbal (determinantes educati-vos), estilos de aprendizaje (determinantespersonales) y su repercusión en el rendi-miento académico. En definitiva, son varia-bles que afectan a la interacción entre pro-fesores y alumnos, a la comunicación den-tro del aula y a la posibilidad de concordarestilos de aprendizaje con métodos y for-mas de enseñanza, que ayuden a facilitar elaprendizaje y a mejorar el rendimiento.Podríamos esquematizar para concluir, lainteracción profesor-alumno según elsiguiente gráfico multidireccional que pro-ponemos desde este estudio y que estable-ce las interrelaciones y las mutuas influen-cias que el profesor y el alumno desarro-llan dentro de la comunicación establecidaen el aula.

Indudablemente, las repercusionesque las diferentes formas de interacciónentre profesor y alumno puedan tener en elrendimiento se deberán observar por víaempírica. Las relaciones que se establecenentre las diversas variables implicadas enel rendimiento académico son variadas ycomplejas. Como resultado de la presenteaproximación teórica al estudio de algu-nos determinantes del rendimiento, noshemos atrevido a esbozar líneas de investi-gación futuras, como es el desarrollo delgráfico de la interacción, o de cualquiera

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(9) Cfr. How can I teach effectively at the University of Illinois?, en http:/www.oir.uiuc.edu/ did/boo-klets/tahandbk/tahdbk03.htm., 16/12/1996.

de su partes, sobre todo la referente alcampo de la comunicación no verbal y connecesarios estudios aplicados a la educa-ción española �desde su vertiente en laenseñanza primaria hasta la instrucciónuniversitaria�. Las habilidades adquiridasen nuestra formación y que hemos de asu-mir como profesionales, debieran ir, ennuestro punto de vista, encaminadas a lamejora de la interacción profesor-alumno,área fascinante de estudio que acontecedentro de dos campos tan unidos comocontrovertidos: la comunicación y la edu-cación.

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