Informe Final Componente 3 -...
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1 Informe Final Componente 3 Articulación y Trayectorias Postsecundarias Producto 2: Propuesta de mecanismos de articulación entre TNM y TNS para una especialidad Área Estudios – CIE Fundación Chile Junio 2015
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Informe Final Componente 3 Articulación y Trayectorias Postsecundarias
Producto 2: Propuesta de mecanismos de articulación entre TNM y TNS para una especialidad
Área Estudios – CIE Fundación Chile Junio 2015
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Contenido
Contenido .................................................................................................................................... 2
Presentación del Documento ........................................................................................................ 4
I. Antecedentes que orientan un modelo de articulación ....................................................... 5
1. Definiciones previas..................................................................................................................... 7
1.1. Articulación .......................................................................................................................... 7
1.2. Tipos de Aprendizajes .......................................................................................................... 7
1.3. Convalidación ...................................................................................................................... 7
1.4. Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) ................................................................. 8
II. Análisis y comparación de perfiles de egreso TNM-TNS ...................................................... 9
2. Herramienta de análisis comparativo ......................................................................................... 9
3. Actividad 1: Análisis del perfil de egreso de una especialidad de EMTP ................................... 10
3.1. Metodología ...................................................................................................................... 10
3.2. Resultados ......................................................................................................................... 10
4. Actividad 2: Análisis del perfil de egreso de una carrera TNS (DUOC, INACAP, Santo Tomás y
CFT UDA) ............................................................................................................................................ 11
4.1. Metodología ...................................................................................................................... 11
4.2. Resultados ......................................................................................................................... 11
5. Actividad 3: Identificación de las competencias del perfil de egreso coincidentes entre la
especialidad TNM y los programas TNS ............................................................................................ 12
5.1. Metodología ...................................................................................................................... 12
5.2. Resultados ......................................................................................................................... 13
III. Análisis y comparación de aprendizajes esperados, contenidos y criterios de evaluación de módulos TNM- TNS ..................................................................................................................... 14
6. Actividad 1: Determinación de asignaturas TNS de Mantenimiento Industrial a ser analizadas
14
6.1. Metodología ...................................................................................................................... 14
6.2. Resultados ......................................................................................................................... 14
7. Actividad 2: Análisis de asignaturas TNS en búsqueda de superposiciones con objetivos de
aprendizaje de nivel EMTP ................................................................................................................ 15
7.1. Metodología ...................................................................................................................... 15
7.2. Resultados ......................................................................................................................... 16
IV. Propuesta de articulación ................................................................................................ 17
8. Identificación de coincidencias entre Perfiles de Egreso .......................................................... 17
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9. Identificación de coincidencias entre programas de módulos TNM y asignaturas TNS ........... 18
Mantenimiento Industrial, I Semestre .......................................................................................... 18
Manuales técnicos, I Semestre ...................................................................................................... 19
Metrología, I Semestre .................................................................................................................. 19
Prevención de riesgo en la Industria, I Semestre .......................................................................... 19
Máquinas-Herramientas, II Semestre ............................................................................................ 19
10. Propuesta de articulación y convalidación. ........................................................................... 19
11. Las principales brechas observadas en los programas de las asignaturas analizadas. ......... 20
V. Modelo de articulación EMTP- ESTP ................................................................................. 21
12. Componentes del modelo ..................................................................................................... 21
13. Etapas del establecimiento de los mecanismos de articulación del modelo ........................ 22
Etapa 1. Generación de acuerdos y selección de liceos y especialidades ..................................... 23
Etapa 2. Análisis Curricular y Diseño de Mecanismos de Convalidación ...................................... 24
Etapa 3. Difusión e Implementación ............................................................................................. 26
14. Rol y Funciones del equipo técnico a cargo del proyecto de articulación: ........................... 27
15. Consideraciones del proceso: ................................................................................................ 27
15.1. Relación entre Articulación vertical, horizontal y Educación-Mundo del trabajo (RAP y
Evaluación para la convalidación indirecta) .................................................................................. 27
16. Condiciones para su aplicación y supuestos del modelo de articulación EMTP-ESTP .......... 28
16.1. Mejorar la calidad de la formación técnica de nivel medio .......................................... 28
16.2. Mecanismos de nivelación de competencias ................................................................ 28
16.3. Orientación vocacional y ocupacional ........................................................................... 28
16.4. Gestión efectiva de información respecto a las trayectorias de los estudiantes .......... 29
16.5. Precisar el mecanismo de reconocimiento de aprendizajes previos ............................ 29
16.6. Financiamiento .............................................................................................................. 29
16.7. Buscar mecanismos eficientes de difusión del proyecto .............................................. 29
16.8. Vínculo con el sector productivo y el mercado laboral ................................................. 29
16.9. Instituciones de Educación Superior preparadas .......................................................... 29
16.10. Condiciones normativas y legislativas facilitadoras ...................................................... 30
VI. Conclusiones y Sugerencias .............................................................................................. 32
¿Cómo aportar a la articulación entre TNM y TNS? .......................................................................... 32
Principales dificultades para la articulación y convalidación ............................................................ 32
Posibilidades de articulación ............................................................................................................. 34
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Presentación del Documento
Las actividades del componente 3, Articulación y Trayectorias de Estudio Postsecundarias EMTP
(Educación Media Técnico Profesional) en las regiones II, III, V y RM, están dirigidas a construir dos
productos:
1. Tipología de Vinculación EMTP-IES, Condiciones para la Articulación de trayectorias
académicas postsecundarias (Mapa de articulación de la Educación Técnico Profesional).
Con el que se pretende dar cuenta del estado actual de la relación entre la Educación
Secundaria Técnico Profesional (TP) y las Instituciones de Educación Superior (IES), a fin de
conocer precisión la naturaleza de este vínculo junto a sus condicionantes.
2. Propuesta de mecanismos de articulación entre TNM y TNS para una especialidad. Desde el
que se espera trazar las acciones que permitan poner en relación los niveles de formativos
técnicos Medio y Superior a fin de facilitar las trayectorias de los estudiantes hacía la
educación terciaria técnico profesional.
El presente informe da cuenta del segundo producto correspondiente la Propuesta de mecanismos
de articulación entre TNM y TNS para una especialidad, detallándose en él las condiciones
curriculares para la articulación entre una especialidad de Enseñanza Media Técnico Profesional y
una carrera Técnico Profesional de nivel superior afín a la especialidad.
La elección de la especialidad siguió la misma lógica que todo el componente, se escogió la
especialidad y carrera que según los estudios de brechas de capital humano del sector minero es la
más requerida: Mecánica Industrial de EMTP. La carrera TNS específica que se escogió para el análisis
se decidió en base a la facilidad de acceso y colaboración que se puedo obtener desde una IES para
entregar los programas de los cursos de una carrera afín.
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I. Antecedentes que orientan un modelo de articulación
Si bien existen distintas concepciones del concepto articulación, dependiendo del contexto donde se
aplique y desarrolle, en el ámbito de la educación la articulación permite la movilidad horizontal de
los estudiantes desde una modalidad educativa, carrera o establecimiento educativo a otro, y la
movilidad vertical de los alumnos y alumnas desde un nivel o ciclo a otro. En términos nominales
consideraremos que la articulación es la “coordinación sistemática de los cursos y/o contenidos de los
programas dentro de y entre instituciones educacionales para facilitar la continuación y eficiente
progreso de los estudiantes de grado a grado, escuela a escuela y de escuela al mundo del trabajo”
(Aequalis et al, 2011). Esto significa que la articulación no es sino la generación de capacidades
institucionales que promueven y facilitan la progresión formativa de los estudiantes, estableciendo
criterios y resultados precisos para su concreción. Asimismo, esta articulación no es simplemente
una instancia estática de oportunidades sino un proceso que se dinamiza constantemente y que
requiere, por tanto, de actores institucionales comprometidos con este dinamismo (Cáceres, 2006).
Con la articulación se busca asegurar la continuidad pedagógica y curricular entre los distintos niveles
educativos, además de las coordinaciones necesarias entre las diferentes instituciones, tanto
internas como externas, para su implementación. En ambos casos articular implica reconocer y
validar los vínculos y conexiones entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
adquiridos mediante las trayectorias educativas y/o laborales de las personas a lo largo de su vida
(Borgognone, Gutiérrez, Souza, Astrada, 2012). De este modo, un elemento fundamental, y que está
a la base de cualquier proceso de articulación educativa, son los resultados de aprendizajes de los
estudiantes.
Un aspecto a considerar es que, al no existir articulación entre la oferta formativa de las instituciones
educativas, tanto en términos curriculares como organizacionales, el paso de un nivel a otro puede
generar vacíos en la progresión educativa y duplicidades en las trayectorias formativas, lo que afecta
especialmente a las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida de los jóvenes. Finalmente, en
el caso de los jóvenes que desean continuar estudios se les obliga a cursar materias ya aprobadas en
niveles educativos anteriores o de vasto dominio producto de la experiencia laboral, lo que puede
generar desmotivación o desinterés.
Por otra parte, los diversos diagnósticos referidos a la eficiencia y equidad de la educación superior
muestran que una de las problemáticas más críticas, y todavía no debidamente resuelta, son la
deserción y el retraso en la titulación oportuna de los estudiantes, especialmente entre aquellos
provenientes de los quintiles socioeconómicos más bajos y que entran principalmente a instituciones
no selectivas (o de “puertas abiertas”), lo que conlleva que este problema sea mayor para el caso de
la formación técnica. Mirado desde la educación superior, estos hechos implican una deficiencia
interna del sistema –traducido en costos y endeudamiento-, lo que finalmente resta oportunidades a
los estudiantes que vuelcan sus expectativas en la educación superior. Un sistema consistentemente
articulado contendría mecanismos, como progresiones formativas directas, salidas intermedias y
procesos de reconocimiento de aprendizajes previos, que contribuirían a mejorar estas ineficiencias
y, también, las inequidades relacionadas. Un modelo de articulación contempla un conocimiento más
profundo de las competencias que se imparten en un nivel y otro, evitando así que los estudiantes
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deban volver a cursar materias ya aprendidas, haciendo más atractiva la oferta de formación para los
estudiantes y disminuyendo los tiempos de formación y los costos asociados a la misma.
En Chile existe una escasa conexión Institucional y Curricular EMTP y ESTP. Los egresados de EMTP
que continúan estudios en ESTP ingresan con igualdad de condiciones que los egresados de la EMCH
(Ministerio de Educación, 2011). Algunas iniciativas que se han concebido para facilitar articulación
EMTP-ESTP en Chile han sido gestionadas a través de programas como Chile Califica, Programa de
Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP) y la Secretaría
Ejecutiva de Educación Técnico Profesional, dependiente del Ministerio de Educación (MINEDUC).
El programa Chile Califica desarrolló entre 2003 y 2009 el proyecto Redes de Articulación de
Formación Técnica, con el fin de promover la articulación entre instituciones formativas para generar
ofertas curriculares pertinentes con los sectores productivos y el desarrollo económico local. El
MECESUP promovió el 2011 el Fondo de Innovación para la Competitividad para la Articulación de la
Formación Técnica; y se han elaborado proyectos de articulación en el Marco de los Convenios de
Desempeño. La Secretaría Ejecutiva de Educación Técnico Profesional ha promovido en los últimos
tres años proyectos destinados al Fortalecimiento y Articulación de la Educación Técnico Profesional.
La Comisión de Formación Técnica (2009) elaboró para el mejoramiento de la Articulación de la
Educación Técnica Profesional en Chile una síntesis de propuestas aún no implementadas con la
suficiente voluntad y fuerza en el país. Entre las dificultades para la articulación educacional en Chile,
identificamos la ausencia de una lógica de articulación como servicio público, que integre iniciativas
privadas y estatales (Cáceres, 2007).
Según un estudio realizado por Gaete y Morales (2011) sobre la implementación de diversas
modalidades de flexibilidad curricular entre diversos niveles de la educación superior, se
identificaron nudos críticos para la articulación educacional. Uno de ellos es la inexistencia de
modelos, que se evidencia en que los sistemas de prosecución de estudios de varias instituciones
dependen más de personas en cargos específicos que de procedimientos estandarizados. Además, se
señala que las instituciones no tienen incentivos para implementar algunos mecanismos de
convalidación, por los altos costos implicados en este tipo de iniciativas; y que los planes de estudios
de las instituciones de Educación Superior están construidos bajo una lógica interna. De acuerdo un
informe de la OCDE (2009) sobre la Educación Superior en Chile, uno de los principales problemas
para la articulación de la educación secundaria y terciaria en Chile radica en la desigualdad del
sistema educativo chileno, y en las altas barreras que tienen un alto porcentaje de estudiantes
provenientes de liceos técnicos municipales para proseguir estudios en la educación terciaria. Otro
problema para el mejoramiento de la equidad del sistema es la falta de reconocimiento de los
aprendizajes previos, no formales e informales (UNECO, 2012), lo que promovería el acceso, el
aprendizaje a lo largo de la vida y facilitaría el desarrollo de trayectorias educativas y laborales
múltiples y exitosas.
Algunos beneficios de la articulación y transferencia de créditos (SCT) para el sistema (Phillips KPA;
2006) son: formar una fuerza de trabajo más flexible y con un espectro más amplio de
cualificaciones; dar a los estudiantes una gama más amplia de opciones de estudio y trayectorias;
animar a los estudiantes en edad madura para volver a estudiar y mejorar sus calificaciones (por el
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ahorro de tiempo para el aprendizaje y los costos de oportunidad); darle una mejor “segunda
oportunidad” educativa a los desertores escolares; animar a los estudiantes de los grupos más
desventajados para pasar a la educación superior; facilitar el aprendizaje permanente y alentar a
mayor nivel educativo dentro de la comunidad; permitir la circulación sin trabas de los estudiantes
entre diferentes proveedores y sectores de educación.
1. Definiciones previas
1.1. Articulación
• Articulación: Acuerdos institucionales que reconocen los conocimientos y/o competencias
previas tanto desde el mismo sistema de educación superior como desde la educación media
y el mercado laboral (Solar, y otros, 2013).
• Articulación Vertical: El reconocimiento de los estudios de un nivel anterior en uno posterior
para posibilitar la progresión (Letelier, y otros, 2013).
• Articulación Horizontal: Instancia de reconocimiento de la calidad y equivalencia de los
estudios de un mismo nivel, por ejemplo, entre centros de formación técnica o entre
universidades (Letelier, y otros, 2013).
• Educación-Mundo del Trabajo: Instancia de reconocimiento de los aprendizajes adquiridos
por la experiencia laboral en el sistema educativo formal.
1.2. Tipos de Aprendizajes
• Aprendizaje formal: Es el aprendizaje que se lleva a cabo a través de un programa
estructurado de aprendizaje que conduce a la obtención de un título oficial reconocido por el
Ministerio de Educación.
• Aprendizaje informal: Es el aprendizaje adquirido a través de actividades laborales, sociales,
familiares, aficionados o de ocio y experiencias. A diferencia del aprendizaje formal o no
formal, el aprendizaje informal no está organizado o estructurado externamente en términos
de objetivos, tiempo o apoyo al aprendizaje.
• Aprendizaje no formal: Se refiere al aprendizaje que se lleva a cabo a través de un programa
estructurado de aprendizaje, pero no conduce a un título oficial reconocido por el Ministerio
de Educación. Puede ser un curso de capacitación impartido y reconocido a través del
Servicio Nacional de Capacitación y Empleo.
1.3. Convalidación
• Convalidación: Proceso de validación de aprendizajes previos y certificados adquiridos por un
individuo en alguna institución de educación formal.
• Convalidación Directa: Proceso de validación de aprendizajes certificados a partir del análisis
del rendimiento académico del individuo, expresado en actas de notas, programas de
estudios, certificados de titulación, etc.
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• Evaluación para la Convalidación: Proceso de validación de aprendizajes certificados a través
de un examen de competencias o conocimientos.
1.4. Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP)
• Acreditación de Aprendizajes Previos: Mecanismo de aprobación de aprendizajes previos
adquiridos por un estudiante con el fin de convalidar o eximir una o más asignaturas de un
programa de Educación de Educación Superior Técnica, a partir de mecanismos de
convalidación directa o evaluación para la acreditación.
• Reconocimiento de Aprendizajes Previos: Proceso de Evaluación del aprendizaje adquirido
previamente por un individuo en un contexto de aprendizaje formal, informal o no formal.
• Reconocimiento de Aprendizajes Adquiridos por la Experiencia Previa (RAEP): Es un tipo de
RAP que refiere al reconocimiento de los aprendizajes obtenidos en contextos no formales o
informales de aprendizaje; por ejemplo, en el trabajo, la familia o el ocio.
• Reconocimiento de Aprendizajes Acreditados (RAA): Es un tipo de Rap que refiere al
reconocimiento de los aprendizajes que han recibido algún tipo de certificación en el sistema
de educación formal. La Evaluación para la convalidación puede ser considerada un
mecanismo de reconocimiento de aprendizajes acreditados.
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II. Análisis y comparación de perfiles de egreso TNM-TNS
En esta fase se buscó identificar las coincidencias entre las competencias de los perfiles de egreso de
la especialidad Mecánica Industrial de Enseñanza Media Técnico Profesional y los perfiles de egreso
de 4 carreras TNS ofertadas por instituciones de educación superior –cuatro IES diferentes- en las
regiones de Antofagasta, Atacama, Valparaíso y Metropolitana.
Las actividades realizadas fueron:
1. Analizar el perfil de egreso de la especialidad Mecánica Industrial de EMTP.
2. Analizar el perfil de egreso de una carrera TNS de cada una de las siguientes IES:
DUOC, INACAP, Santo Tomás y CFT UDA.
3. Identificar las competencias del perfil de egreso de la especialidad EMTP que
coincidan con las competencias del perfil de egreso de los programas TNS
seleccionados.
2. Herramienta de análisis comparativo
En la primera lectura de los perfiles de egreso se observaron diferencias sustanciales entre ellos, no solo
en el tipo de información que entregan, sino también en la forma en que cada institución la comunica.
Impidiendo establecer estructuras similiares o elementos comunes para comparar sus descripciones.
El perfil de egreso EMTP contempla dos categorías de objetivos de aprendizaje: unos aluden a los
aprendizajes técnicos propios de la especialidad o de la mención; y los otros, son objetivos de
aprendizaje genéricos de la formación técnico profesional. Por su parte, los perfiles de programas TNS
no se presentan por objetivos de aprendizaje, y expresan sus enunciados con distintas nomenclaturas
que dan cuenta del desarrollo de capacidades y habilidades.
A partir de esta primera revisión, y atendiendo al propósito de establecer una comparación, se optó por
utilizar la Taxonomía de Bloom-Anderson como herramienta para orientar el análisis comparativo,
considerando que éste recurso ofrece una jerarquización que asigna seis (6) niveles al desarrollo de
habilidades, facilitando homologar el lenguaje y una interpretación y análisis de los componentes o
elementos entre perfiles desde una nomenclatura diseñada para establecer objetivos de aprendizaje.
Los niveles, capacidades y habilidades que guiarán la comparación de perfiles se presentan en la
ilustración 1.
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3. Actividad 1: Análisis del perfil de egreso de una especialidad de EMTP
3.1. Metodología
En primer lugar se hizo una revisión de las Bases Curriculares para la formación TP, y del Plan y Programa de estudio de la especialidad Mecánica Industrial, específicamente en la presentación y contexto de la especialidad. Esta información se refiere a la actividad económica asociada a la especialidad, a los indicadores que dan cuenta de su dinamismo y potencial de crecimiento, los desafíos que enfrenta, el tipo de empresas que conforman el campo laboral para los egresados y los productos que se esperan de su trabajo. Luego se analizó el perfil de egreso expresado en 5 tipos de competencias u objetivos de aprendizaje:
• Objetivos de aprendizaje genéricos de la formación técnico profesional (OAG) • Objetivos de aprendizaje de la especialidad (OAE) • Objetivos de aprendizaje de la mención Mantenimiento Electromecánico (OAME) • Objetivos de aprendizaje de la mención Máquinas-Herramientas (OAMH) • Objetivos de aprendizaje de la mención Matricería (OAM)
3.2. Resultados
Como resultado de esta actividad se puede decir que los objetivos de aprendizaje de la mención Máquinas-Herramientas se ubican en un nivel de desarrollo de habilidades de orden superior de las otras 2 menciones, siendo la mención Mantenimiento Electromecánico la que presenta objetivos de
Ilustración 1 - Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson
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aprendizaje de menor categoría. Los objetivos de aprendizaje de las menciones Máquinas-Herramientas y Matricería, plantean el logro de tareas o funciones como un producto final en sí mismo, en cambio la mención de Mantenimiento Electromecánico da cuenta de desempeños en tareas colectivas y subordinadas entre ellas, y sus resultados se suman o son parte de una tarea o producto. En cuanto al uso de información propia de la especialidad, todas las menciones consideran la aplicación de conceptos técnicos y teóricos básicos y fundamentales referidos a los procesos, materiales y herramientas propias de la especialidad y sus menciones. En relación al nivel de desarrollo de habilidades para resolver tareas, si bien todas se refieren a la aplicación de procedimientos en procesos y situaciones conocidas, preestablecidas o predeterminadas propias del ámbito de desempeño de mediana complejidad bajo supervisión, se observaron asimetrías en los tipos de aplicación de los conocimientos y capacidades señaladas en los objetivos de aprendizaje entre las menciones. La mención Máquinas-Herramientas plantea en todos sus objetivos, desempeños en procedimientos que dan cuenta de un grado de autonomía en la implementación de rutinas, aplicando información obtenida desde diversas fuentes y discriminando según criterios dados; por ejemplo, identificar necesidades, proponer y crear soluciones (piezas y partes) de acuerdo a parámetros dados. Mientras que en la mención Matricería no se observa un nivel homogéneo en desarrollo de habilidades, aunque a diferencia de la mención Mantenimiento Electromecánico, ésta sí incluye objetivos con un cierto nivel de autonomía en la aplicación de información para finalizar o cumplir con un producto propio respetando parámetros predefinidos.
4. Actividad 2: Análisis del perfil de egreso de una carrera TNS (DUOC,
INACAP, Santo Tomás y CFT UDA)
4.1. Metodología
Para realizar esta actividad fue necesario dar una estructura similar a la información entregada por
cada CFT, debido a que el formato de presentación de las competencias no era coincidente entre
instituciones. Se revisaron los distintos elementos de cada formato y se organizó la información en
competencias y enunciados con estructuras similares, procurando no modificar ni alterar el
contenido de la descripción entregada por cada IES para los programas de:
1. DUOC: Técnico en Mantenimiento Electromecánico mención en Minería
2. INACAP: Mantenimiento Industrial área Mecánica
3. Santo Tomás: Mantenimiento Industrial área Ingeniería
4. CFT UDA: Mantención Mecánica Industrial
4.2. Resultados
Todos los perfiles de egreso TNS se relacionan con desempeños asociados al mantenimiento
industrial en diversos sectores y en funciones de mayor complejidad que el perfil de egreso EMTP.
Desde el análisis realizado según la Taxonomía de Bloom-Anderson, se concluye que todos los
programas TNS comienzan el proceso formativo desde el tercer nivel de desarrollo –Aplicar-,
destacándose principalmente capacidades superiores relacionadas con: implementar acciones
preestablecidas, seguir procedimientos basados en pautas, resolver tareas utilizando herramientas y
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recursos específicos; diferenciándose con claridad de la formación EMTP, donde en su gran mayoría
el logro final que alcanza el proceso de formación culmina en este nivel de desarrollo de habilidades.
Todos los perfiles TNS dan cuenta de al menos una competencia que alcanzaría el quinto nivel de
desarrollo de habilidades –Evaluar-. Estas competencias se relacionan con evaluar y diagnosticar
procesos en contextos complejos y predeterminados, tanto en situaciones de rutina como
eventuales, mantenimiento preventivo y programado, aplicando elementos técnicos y teóricos desde
diversas fuentes de información basados en parámetros preestablecidos.
Los perfiles de DUOC, INACAP y Santo Tomas, señalan explícitamente un nivel de autonomía
apreciable en funciones asociadas a programar, diagnosticar y evaluar, a diferencia del perfil UDA
que propone un rol subordinado en su trabajo, sirviendo de apoyo a un experto que posee
conocimientos y habilidades superiores.
DUOC es la única institución en la que los egresados obtienen la mención de minería, condición que
favorece una mayor especialización del egresado. Y que señala al dominio del idioma inglés como un
medio para la adquisición de información en manuales de equipos y procesos a fines. Además, es la
única institución que ofrece certificaciones académicas intermedias; característica que permite a un
estudiante que aprueba el primer año contar con 2 certificaciones que respaldan su proceso
formativo, condición que podría ser valorada por la industria del sector en términos de acceso
laboral.
Por su parte INACAP ofrece al TNS la opción de continuar sus estudios en Ingeniería Mecánica
mención Mantención Industrial, cursando solamente los últimos 4 semestres de esta carrera. Y su
perfil de egreso hace énfasis en competencias relacionadas al trabajo colaborativo y responsable.
El CFT UDA, señala competencias y habilidades técnicas de tipo genéricas, tales como trabajo en
equipo y comunicación efectiva. No haciendo referencia al desempeño focalizado en un sector
productivo.
Santo Tomás es el único perfil que distingue entre competencias genéricas y específicas. Incluye
dentro del campo laboral a la industria salmonera, refinería de petróleo y sus derivados; aunque
menciona el trabajo independiente como una modalidad laboral. Lo más destacado, es que entre sus
competencias genéricas incluye el idioma inglés asociado al desempeño técnico.
5. Actividad 3: Identificación de las competencias del perfil de egreso
coincidentes entre la especialidad TNM y los programas TNS
5.1. Metodología
Para desarrollar esta actividad se realizó una comparación de todos los objetivos de aprendizaje o
competencias del perfil EMTP con cada uno de los enunciados y/o competencias de los perfiles de
egreso TNS.
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Los elementos que se compararon para identificar las coincidencias entre perfiles fueron:
• Conocimientos que se utilizan para resolver adecuadamente una tarea o función. Se refiere a la información en términos de conceptos, procesos, operaciones, sistemas, procedimientos, símbolos, lenguaje.
• Habilidades y niveles de complejidad que requieren los tipos de prácticas que se desarrollan para resolver adecuadamente una tarea.
• Contextos de aplicación y forma en que se afronta una tarea o función que implica un determinado nivel de supervisión, autonomía y responsabilidad.
5.2. Resultados
De este análisis se puede concluir que las coincidencias entre las competencias de los perfiles de
egreso EMTP y de las 4 carreras TNS analizadas, se encuentran vinculadas en el lenguaje, contenido y
habilidad, sin embargo el contexto de desempeño del TNS siempre es de mayor complejidad y
autonomía. En todas las comparaciones se observó que el desarrollo de habilidades EMTP se ubican
en un nivel de orden inferior al desarrollo de habilidades expresadas en los TNS. Esta conclusión se
sustenta en que los aprendizajes del EMTP se vinculan a desempeños relacionados con partes y/o
herramientas, es decir con elementos o unidades, a diferencia de las competencias expresadas en el
TNS, donde se evidencia que, refiriéndose al mismo contenido y habilidad, las funciones se
relacionan con desempeños asociados a sistemas, procesos y/o equipos; es decir, se trata de tareas
de mayor complejidad y que requieren un mayor nivel de autonomía.
Se pudo evidenciar que el perfil Mantenimiento Industrial de INACAP, es el que tiene mayor
correlación con el perfil EMTP. Sin embargo, estas relaciones son asimétricas debido a que los
objetivos EMTP alcanzan su nivel de formación en el desarrollo de habilidades correspondientes al
piso inicial del procesamiento de la información –Aplicar-, a diferencia de los TNS que inician su
proceso de formación en habilidades que corresponden al rango final del procesamiento de la
información –Analizar- y avanzan hacia el desarrollo de habilidades de orden superior tales como
diagnosticar y crear.
Lo anteriormente descrito, permite determinar que existe coherencia en la ruta de contenidos y
desarrollo de habilidades entre ambos niveles, es decir un itinerario formativo asociado a la
especialidad. Sin embargo, este análisis dio cuenta que no existe superposición de contenidos y
habilidades en un mismo nivel de desarrollo, condición que facilitaría la convalidación de
capacidades o saberes asociados a alguna competencia. La suma de objetivos de aprendizaje o
competencias del EMTP no logran igualar una competencia TNS, sino que todas las competencias
TNS tienen en su base los objetivos propuestos por la EMTP, y avanzan desde estos para ampliar el
nivel de exigencia en el desempeño.
En la comparación de los objetivos de aprendizaje de las menciones EMTP, la que presenta mayor
relación con todos los perfiles TNS es la de Mantenimiento Electromecánico. En cuanto a las
competencias genéricas de la formación EMTP, se puede concluir que los perfiles de Santo Tomas y
UDA coinciden en el desarrollo de capacidades asociadas a comunicación, trabajo colaborativo y
prevención de situaciones de riesgo.
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III. Análisis y comparación de aprendizajes esperados,
contenidos y criterios de evaluación de módulos TNM- TNS
El propósito de esta fase fue analizar los programas de estudio de la especialidad EMTP Mecánica
Industrial y el de la carrera TNS en Mantenimiento Industrial del CFT Santo Tomás, ambos vinculados
a un mismo campo ocupacional y afines a la minería, con el objetivo de identificar las posibles
convalidaciones y/o brechas curriculares entre ellos.
6. Actividad 1: Determinación de asignaturas TNS de Mantenimiento
Industrial a ser analizadas
6.1. Metodología
Para identificar las 5 asignaturas fue necesario determinar las competencias vinculantes entre
ambos programas, para esto se utilizó el producto del análisis comparativo entre perfiles de egreso
TNM-TNS que se basó en los siguientes criterios:
• Conocimientos que se utilizan para resolver adecuadamente una tarea o función; referido a la información en términos de conceptos, procesos, operaciones, sistemas, procedimientos, símbolos, y lenguaje.
• Habilidades y niveles de complejidad que requieren los tipos de prácticas que se desarrollan para resolver adecuadamente una tarea.
• Contextos de aplicación y forma en que se afronta una tarea o función que implica un determinado nivel de supervisión, autonomía y responsabilidad.
Una vez identificada las competencias vinculantes entre ambos perfiles, se determinaron las 5
asignaturas de formación profesional que se orientan hacia el desarrollo de esas competencias
vinculantes entre perfiles de egreso. Para esto se revisaron todas las asignaturas de formación
profesional de la carrera considerando:
1. Descripción de la asignatura 2. Objetivo general 3. Capacidades a lograr 4. Nivel o semestre en que se imparte
6.2. Resultados
Para responder al propósito de analizar 5 módulos o asignaturas TNS, fue necesario analizar la
vinculación de los objetivos EMTP con todas las competencias TNS:
1. Implementar programas de mantenimiento en los equipos, de acuerdo con las
recomendaciones del fabricante y las políticas de la empresa.
2. Ejecutar labores de monitoreo, diagnóstico y análisis de fallas de equipos y sistemas
involucrados en la empresa.
3. Tomar decisiones en la planeación, administración y ejecución de programas de
mantenimiento preventivo y correctivo en los equipos industriales.
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4. Realizar labores de mantenimiento en procesos de producción continua.
5. Manejar plataformas y sistemas informáticos utilizados dentro del ámbito industrial.
6. Aplicar los procedimientos, normas nacionales e internacionales vigentes dentro de la
empresa, para el correcto cumplimiento del plan maestro de mantenimiento.
La competencia TNS Implementar programas de mantenimiento en los equipos, de acuerdo con las
recomendaciones del fabricante y las políticas de la empresa es la que presenta mayor vinculación
con los objetivos EMTP de la especialidad Mecánica Industrial y con los objetivos de la mención
Electromecánico; no presentando relación con los objetivos de las menciones Maquinas-
Herramientas como tampoco con los de la mención Matricería. Las demás competencias del perfil
TNS, tuvieron una menor relación con los objetivos de la especialidad y con los objetivos de las
menciones Electromecánico y Matricería. No encontrándose relación con los objetivos de
aprendizaje de la mención Máquinas-Herramientas, pese a que las competencias TNS requieren
algunos de los conocimientos expresados en los objetivos de dicha mención.
Una vez determinadas las competencias vinculadas entre perfiles, estas se analizaron
comparativamente con el objetivo general y las capacidades a lograr de todas las asignaturas
profesionales TNS. Este análisis se focalizó en determinar cuáles de ellas declaraban en su
descripción, tributar o favorecer el desarrollo de capacidades relacionadas con un mismo contexto
y/o función.
De este modo se determinaron las 5 asignaturas TNS que podrían tener correlación con la formación
EMTP, a saber:
1. Mantenimiento Industrial, I Semestre
2. Manuales Técnicos, I Semestre
3. Metrología, I Semestre
4. Prevención de riesgo en la Industria, I Semestre
5. Máquinas-Herramientas, II Semestre
7. Actividad 2: Análisis de asignaturas TNS en búsqueda de superposiciones con objetivos de aprendizaje de nivel EMTP
7.1. Metodología
Para encontrar correlaciones entre objetivos de aprendizaje de los programas TNM y TNS se revisaron
los módulos y unidades respectivos. Examinando, en cada uno de ellos, los aprendizajes esperados,
contenidos y criterios de evaluación. Como resultado de esta primera lectura se determinaron los
objetivos de aprendizaje, tanto de la especialidad como de las menciones TNM, que se relacionaban con
los objetivos generales de cada asignatura TNS. Estableciéndose así los módulos EMTP y las unidades
TNS a comparar exhaustivamente para establecer la correlación y brecha existente entre ambas
propuestas formativas.
16
7.2. Resultados
Como resultado de esta actividad se puede decir que no se encontraron traslapes significativos entre
los aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos, entre los módulos de la
especialidad TNM y la carrera seleccionada TNS. En todos los casos se encontró que el lenguaje
utilizado es común, sin embargo el contenido difiere en profundidad y en dominio. En la mayoría de
los casos, la revisión exhaustiva de unidades permitió concluir que el objetivo general que plantean
las asignaturas TNS se ubican en un nivel de desarrollo de habilidades superior al nivel desarrollo en
EMTP. Sin embargo, al analizar detalladamente las unidades de los módulos TNS se detectaron que
tanto los aprendizajes esperados, como sus contenidos y criterios de evaluación, sean parciales o en
su conjunto, no corresponden al nivel de desarrollo de las habilidades del objetivo general de la
asignatura.
Por otra parte, cabe destacar que todos los contenidos expresados en TNS, deberían estar también
en los módulos EMTP, sin embargo los módulos EMTP no dan cuenta de que dichos contenidos sean
tratados. Condición que también está presenta en los criterios de evaluación EMTP.
En cuanto a la condición que determina el logro del aprendizaje, en EMTP se declara de un modo
restringido, dado que esta se condiciona al fabricante de ciertas maquinarias e instrumentos
específicos. A diferencia de los aprendizajes TNS cuya condición se amplía a la industria en general.
En la descripción de los módulos EMTP no se aprecia una secuencia de contenidos conceptuales y
procedimentales claros y detallados. Respecto a los criterios de evaluación, contrario a lo que podría
esperarse, se puede apreciar que la exigencia de las habilidades EMTP se ubican en niveles más altos
del dominio cognitivo que los expresados en TNS; pero esto puede deberse a que los aprendizajes y
contenidos del EMTP –como no tienen detalle ni especificación- se asumen de forma más general
que los alcanzados en el TNS.
En cuanto a las principales brechas de aprendizaje identificadas, se sugiere:
• Incluir en el programa EMTP, contenidos y criterios de evaluación que apunten al desarrollo
de aprendizajes asociados a contextos de mayor complejidad.
• Considerar en EMTP contenidos que den fundamento teórico y conceptual a la tarea; esta
condición favorecería la comprensión de los procedimientos, generando una mayor
autonomía en el desarrollo de estos.
• En EMTP, abordar de forma directa los contenidos relacionados con: manuales técnicos,
conocimientos específicos de normativas de seguridad en la industria, uso de lenguaje
simbólico o códigos relacionados con seguridad, sistemas y procesos industriales.
En consecuencia, se puede señalar que no existen módulos de formación o asignaturas TNM y TNS
que se superpongan o que sean posibles de convalidar u homologar curricularmente sin requisitos ni
evaluaciones adicionales. Sólo existen relaciones parciales entre ciertas unidades y módulos de
ambos programas formativos.
17
IV. Propuesta de articulación
Este capítulo consolida el desarrollo y los resultados obtenidos en las fases anteriores con el
propósito de identificar la posible articulación entre la especialidad TNM Mecánica Industrial y la
carrera TNS en Mantenimiento Industrial del CFT-IP Santo Tomás.
Para el logro de este propósito se plantearon los siguientes objetivos:
• Identificar las coincidencias entre los perfiles de egreso de especialidades de Enseñanza Media
Técnico Profesional y de carreras TNS ofertadas en las regiones II, III, V y RM.
• Identificar coincidencias entre los programas de los módulos de una especialidad TNM y una
carrera TNS.
• Proponer módulos que deberían convalidarse directamente a egresados de una especialidad
TNM para facilitar las trayectorias educativas y la continuidad de sus estudios.
• Identificar las principales brechas observadas entre los programas de las asignaturas analizadas.
8. Identificación de coincidencias entre Perfiles de Egreso
En la identificación de las coincidencias entre los perfiles de egreso de la especialidad EMTP de
Mecánica Industrial y de las carreras TNS: Técnico en Mantenimiento Electromecánico mención
Minería DUOC, Mantenimiento Industrial área Mecánica INACAP, Mantenimiento Industrial área
Ingeniería CFT Santo Tomás, y Mantención Mecánica Industrial del CFT UDA. En términos generales,
se observó lo siguiente:
• La suma de objetivos de aprendizaje o competencias de la especialidad TNM no logran
igualar los objetivos y competencias TNS aunque todas las competencias TNS tienen en la
base los objetivos tratado en EMTP para ampliar el nivel de exigencia en el desempeño.
• Desde el análisis con la Taxonomía de Bloom-Anderson, se concluye que todos los programas
TNS comienzan el proceso formativo desde el tercer nivel de desarrollo –Aplicar-,
destacándose principalmente capacidades superiores relacionadas con: implementar
acciones preestablecidas, seguir procedimientos basados en pautas, resolver tareas
utilizando herramientas y recursos específicos. Sin embargo, en la formación EMTP el logro
final que se alcanza durante el proceso de formación, para la mayoría de los casos, culmina
en este nivel de habilidades.
• Los perfiles TNS dan cuenta de al menos una competencia que se ubicaría en un nivel de
desarrollo de habilidades de orden superior. Estas competencias se relacionan con evaluar y
diagnosticar procesos en contextos complejos y predeterminados, tanto en situaciones de
rutina como eventuales, mantenimiento preventivo y/o programado, aplicación de
elementos técnicos y teóricos desde diversas fuentes de información basados en parámetros
preestablecidos.
18
Las coincidencias entre las competencias de los perfiles de egreso TNM y de las 4 carreras TNS,
encontradas son:
• Existe similitud en el uso y tipo de lenguaje en los diferentes niveles de formación. Sin
embargo, el contexto del desempeño del TNS siempre es de mayor complejidad y
autonomía.
• En todas las comparaciones se observó que el desarrollo de habilidades TNM se ubican en un
nivel de orden inferior al desarrollo de habilidades expresadas en los TNS. Aunque cabe
señalar que los egresados de las menciones Máquinas-Herramientas y Matricería alcanzan
un mayor nivel de desarrollo de habilidades que los egresados de la mención Mantenimiento
Electromecánico; esta diferencia se observa en los objetivos de aprendizaje de las
menciones.
• Existe coherencia en la ruta de contenidos y desarrollo de habilidades entre ambos niveles.
Es decir, se observa un itinerario formativo asociado a la especialidad y al área de
desempeño o campo ocupacional.
• En la comparación de los objetivos de aprendizaje de las menciones TNM, la que presenta
mayor relación con todos los perfiles TNS es Mantenimiento Electromecánico.
9. Identificación de coincidencias entre programas de módulos TNM y
asignaturas TNS
En la identificación de coincidencias entre los programas de los módulos de la especialidad Mecánica
Industrial EMTP y la carrera TNS Mantenimiento Industrial del CFT-IP Santo Tomás, se llegó a la
conclusión de que las coincidencias encontradas tienen relación con el tipo de contenidos asociado a
las áreas técnicas en las que se declara la formación profesional. En este contexto ambos programas
presentan un lenguaje común y se orientan al desarrollo de competencias genéricas y de
empleabilidad asociadas al campo ocupacional.
En ambos programas se observó una aproximación al uso de tecnologías, y explícitamente la
mención Matricería incluye un objetivo de aprendizaje asociado al uso de software. En el caso del
programa TNS, éste incluye la asignatura de Software de aplicación durante el segundo semestre.
De acuerdo al análisis expuesto, las posibilidades de un itinerario formativo por asignatura serían:
Mantenimiento Industrial, I Semestre
Se pudo observar solo una correlación entre objetivos de aprendizajes, en una de tres unidades del
programa y la especialidad EMTP, en donde aprendizajes, contenidos y criterios de evaluación tienen
cierto grado de traslape y correlación. Se observó que algunos contenidos procedimentales sí se
relacionan con el módulo EMTP comparado.
19
Manuales técnicos, I Semestre
No se observó una correlación explícita. El desarrollo del conocimiento en el TNS es progresivo, de
mayor dominio y complejidad en el manejo del contenido, desarrollando la capacidad de responder a
procesos. Por su parte en el EMTP, la aplicación de manuales técnicos es una tarea subordinada a
una función específica relacionada con el mantenimiento preventivo de partes, piezas y
herramientas. En EMTP la evaluación está centrada en la tarea específica del mantenimiento, no
haciendo referencia al dominio o comprensión de los manuales como una herramienta de trabajo.
Metrología, I Semestre
No existe relación entre los programas de los módulos y unidades. En EMTP los contenidos
conversan en el contexto del mantenimiento y están al servicio otras tareas. En TNS existe una mayor
capacidad de dominio sobre los conocimientos y por ende una mayor autonomía.
Prevención de riesgo en la Industria, I Semestre
No existe una correlación directa entre módulos y unidades de los programas. En EMTP se aborda el
tema de la Prevención de Riesgos, desde el cumplimiento de la tarea dentro de los parámetros de
seguridad establecidos. La temática no es abordada en sí misma como un contenido específico de
aprendizaje, siempre esta subyacente al cumplimiento de la tarea superior. En TNS la asignatura provee
contenidos conceptuales y procedimentales que se evalúan de manera directa y progresiva.
Máquinas-Herramientas, II Semestre
Existe una correlación parcial entre aprendizajes y criterios de evaluación. En ambos casos se evalúa la
capacidad de selección, utilización y estado de la herramienta antes de su uso. Sin embargo no es
posible determinar si existe una simetría en el nivel de dominio y complejidad en el uso o aplicación de
las herramientas. En cuanto a los contenidos, existe una relación parcial, dado que en EMTP aborda
específicamente el uso y aplicación de 2 tipos de herramientas (taladros y rectificadoras). En TNS se
detalla numerosos tipos de herramientas, tanto manuales como eléctricas.
10. Propuesta de articulación y convalidación.
Con este análisis se busca proponer módulos que deberían convalidarse directamente a los
egresados de la especialidad EMTP para facilitar las trayectorias educativas y la continuidad de
estudios. Como resultado del análisis se obtuvo que no se observa un traslape de aprendizajes entre
programas. Esto significa que no existen módulos de formación o asignaturas TNM y TNS que se
superpongan o que sean posibles de convalidar u homologar curricularmente, sin requisitos ni
evaluaciones adicionales. El análisis permitió identificar relaciones parciales entre ciertas unidades y
módulos de ambos programas.
A pesar de que los programas, en términos generales, conversan en el mismo lenguaje y contenidos,
no sucede lo mismo con la profundidad de su desarrollo. La desagregación de los contenidos que se
observan en los programas de asignaturas TNS es específica, concreta, permite visualizar una
20
secuencia progresiva del proceso de aprendizaje especificando contenidos conceptuales y
procedimentales. Por su parte el TNM es un programa amplio y ambicioso, que carece de sustento
teórico que fundamente el desarrollo de capacidades declaradas.
11. Las principales brechas observadas en los programas de las asignaturas
analizadas.
Las correlaciones encontradas son parciales y en ningún caso es posible el traslape total de una
asignatura. Sería necesario incluir en el programa EMTP, contenidos y criterios de evaluación que
apunten al desarrollo de aprendizajes asociados al mantenimiento, ampliando el grado de
complejidad de la tarea a desarrollar; pasando desde una pieza o parte hacía el dominio de un
proceso. Incluir en forma directa los contenidos relacionados con el uso de manuales, es decir,
comprender la estructura, el lenguaje simbólico o códigos relacionados. Considerar contenidos
relacionados con la conversión de unidades al sistema métrico o inglés, interpretación de datos, uso
de instrumentos de medición de ángulos, cálculos aplicados a tolerancia, características y aplicación
de instrumentos de verificación, y la realización de mediciones con los instrumentos de verificación.
En cuanto a la Prevención de Riesgos sería necesario incorporar conocimientos sobre el uso de
elementos de protección personal, normativa de seguridad, uso de simbología y señalética; más que
el sólo seguimiento de un protocolo establecido como seguro. Además se requiere que todos estos
contenidos sean evaluados tanto en forma independiente como asociadas a otras tareas.
Adicionalmente, se puede recomendar elevar el nivel de desarrollo de habilidades propuestas para
los egresados EMTP de la mención Mantenimiento Electromecánico, pues este es más bajo que el de
las habilidades de las otras menciones.
Dicho lo anterior, se concluye que:
• El planteamiento en los programas TNM y TNS difieren en torno al nivel de autonomía que se
espera desarrollar en los estudiantes.
• La condición o exigencia para el logro de los objetivos en TNM se restringe a un ámbito
específico (por ejemplo: manual del fabricante), en cambio el programa TNS se orienta hacia la
industria.
• Según los contenidos detallados en los programas de los módulos, en la EMTP no se muestra
una desagregación clara y progresiva que permita inferir y vincular los contenidos que muestra
el TNS a nivel de asignaturas.
21
V. Modelo de articulación EMTP- ESTP
12. Componentes del modelo
Todo modelo de articulación que persiga generar vínculos entre dos niveles de formación requiere
de un fundamento que vaya más allá de resolver problemas inmediatos y urgentes, aunque esto sea
igualmente plausible y necesario. En efecto, los intentos de conectar, curricular u
organizacionalmente, dos instituciones tienen implicancias sociales y económicas que deben ser
relevadas. Desde la perspectiva educativa, los objetivos de la articulación son fomentar la movilidad
vertical y horizontal, flexibilizar las rutas formativas, modificar la duración de las carreras a través del
acortamiento curricular y constituir confianzas interinstitucionales permanentes en el tiempo. Desde
el punto de vista social, la articulación supone una oportunidad para mejorar las expectativas de los
jóvenes a través del fomento de la equidad en el acceso, cuestión problemática principalmente en
los quintiles más vulnerables. Respecto a lo económico, esto puede ser analizado desde dos niveles:
reducción de costos para los estudiantes, debido a la convalidación de asignaturas, lo que permitiría
reducir los aranceles totales; y eficiencia en el gasto público, puesto que un sistema bien articulado
contribuiría a mejorar las tasas de retención y de titulación oportuna, conduciendo a un mejor uso
de los recursos utilizados para becas y créditos.
Un sistema educativo articulado a nivel de la formación técnica, se organizaría con los componentes
que se presentan a continuación (ver ilustración 2).
Ilustración 2 - Representación de un Modelo de Articulación Completo
22
La articulación que contiene este modelo se enfoca en vincular la ESTP con la EMTP y con los
sectores productivos. En primer lugar, se enfoca en vincular la EMTP-ESTP puesto que la creciente
matrícula de técnicos en la educación superior –y la necesidad país de contar con una masa crítica de
técnicos de alta calidad- ha conducido a procesos de complejidad interna –relacionados
principalmente con la pertinencia formativa, la flexibilidad y la educación a lo largo de la vida- tanto
en las formas de organización de las instituciones como en la lógica curricular que sustenta la oferta
de aquella formación, que requiere de mecanismos innovadores para resolver estos nuevos desafíos.
En segundo lugar, se enfoca en vincular los sectores productivos y la ESTP en la medida que genera
mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos adquiridos en el mundo laboral (y en otros
contextos de aprendizaje informal y no formal), con el fin de acreditar competencias y conocimientos
de estudiantes con experiencia laboral.
De este modo, el modelo diseñado considera el compromiso que el país debe enfrentar en los
próximos años en virtud de su camino al desarrollo a través del mejoramiento integral del capital
humano en las distintas regiones y en el contexto de una de las reformas educativas más
importantes de la década. Esta ingente oportunidad como país requiere respuestas efectivas e
innovadoras que puedan consolidar los propósitos trazados y fortalecer los pilares que sustentan
este proyecto con repercusiones sociales y económicas.
13. Etapas del establecimiento de los mecanismos de articulación del
modelo
El modelo de articulación propuesto requiere de un Agente de Articulación, un actor que representa
al Estado y que no tiene interés más que en promover la articulación para facilitar las trayectorias
educativas de los jóvenes y de los trabajadores. La implementación del considera cuatro etapas, tres
sucesivas más una transversal de asesoría y seguimiento técnico (ver ilustración 3).
Ilustración 3 - Etapas para el establecimiento de un Modelo de Articulación
23
Para poder iniciar el trabajo el Equipo Técnico debe tener clara la propuesta específica de
articulación. Ello consiste en:
1) Analizar la estrategia de desarrollo de la región, datos de empleo y brechas de capital
humano si las hay.
2) Seleccionar de acuerdo a estas variables los sectores productivos relevantes en la región
en que el esfuerzo se justifica, es decir aquellos que deberían ofrecer las mejores
oportunidades de empleabilidad a los egresados de EMTP y ESTP.
3) Analizar la oferta educativa técnica de nivel medio y superior de la región, para tener un
catastro de los posibles participantes. Identificar las especialidades y carreras susceptibles de
articular.
4) Seleccionar liceos y especialidades con los criterios de calidad, pertinencia, cobertura de
matrícula, etc.
5) Definir criterios, procedimientos y modalidades para la convalidación. Entre ellos, definir
los porcentajes de superposición de las competencias, los aprendizajes esperados y los
contenidos de las asignaturas a convalidar; por ejemplo, 0 a 60 % sin convalidación; 60 a 80%
convalidación indirecta; 80 a 100% convalidación directa; u otro.
Ilustración 4 - Identificación TNS y TNM asociados a sectores productivos claves
A partir de este análisis se seleccionan las carreras Técnicas de Nivel Superior (TNS) y las
especialidades Técnico Profesionales de nivel medio (TNM), vinculadas a los sectores productivos
identificados, y que formarán parte de la articulación.
Etapa 1. Generación de acuerdos y selección de liceos y especialidades
La primera etapa identificada constituye la Generación de acuerdos y selección de liceos y
especialidades. Los objetivos e hitos de esta etapa son:
1) Establecer contacto con la(s) Instituciones de Educación Superior (IES) y llegar a un acuerdo inicial
entre Equipo Técnico mediador e Instituciones de Educación Superior Técnica (IEST).
24
2) Seleccionar liceos y especialidades participantes (beneficiarios de la iniciativa) y establecer
contacto con ellos.
3) Establecer contactos y acuerdos iniciales entre los liceos Técnico Profesional y las IEST.
Para lograr estos propósitos se requieren una serie de reuniones de trabajo, en las que el Equipo
Técnico se vincula con los actores que participarán: Instituciones de Educación Superior y Liceos
técnicos. Se presenta el proyecto y el modelo, y se establece una agenda de trabajo con las
instituciones educativas que se muestren interesadas. La primera meta consiste en evaluar, junto a
actores claves, las condiciones de convalidación de la IES en función de si:
• Dispone de una normativa que favorece -o al menos permite- la convalidación y el
reconocimiento de aprendizajes a estudiantes de la Educación Media Técnico Profesional; y
que no existe impedimento legal o administrativo para llevar a cabo un convenio.
• Dispone de un Instrumento de Evaluación para la Convalidación o Mecanismo de
Reconocimiento de Aprendizajes Previos.
• Está de acuerdo con la propuesta de selección de especialidades y de selección de liceos;
orientada por el análisis de los sectores productivos relevantes de la Región.
• Está de acuerdo con los procedimientos y modalidades de convalidación que se promoverán.
• Existe financiamiento o retribución para los profesores o profesionales que participen en el
proyecto (es decir, evaluar las condiciones de trabajo de distintos actores involucrados).
Con los liceos que participarán del proceso de convalidación, el equipo asesor también debe generar
los acuerdos necesarios para el trabajo. A partir de este momento es necesario establecer acuerdos
entre autoridades de cada liceo y de cada IES que puede ser verbal o a partir de un pre-convenio.
Etapa 2. Análisis Curricular y Diseño de Mecanismos de Convalidación
La etapa segunda consiste en el análisis por parte de los equipos expertos de las competencias, los
aprendizajes, los contenidos y objetivos definidos en las asignaturas o módulos de los programas de
las carreras técnicas de nivel superior seleccionadas y la revisión de contenidos y objetivos (desde los
aprendizajes esperados) definidos en los módulos de los programas de las especialidades de los
Liceos Técnico Profesionales. El resultado de esta etapa es la identificación de aquellas
competencias/contenidos/objetivos vinculantes, presentes tanto en los programas de estudios de las
carreras técnicas de nivel superior como en los programas de estudio de las especialidades técnicas
de nivel medio y que por lo tanto constituyen un área de superposición susceptible de convalidar.
Esta etapa contempla los siguientes objetivos e hitos:
1) Constituir los equipos técnicos de trabajo.
2) Realizar el análisis curricular de los programas y especialidades de EMTP.
3) Definir asignaturas y/o módulos de ESTP convalidables y su modalidad de convalidación.
4) Diseñar los mecanismos de Convalidación.
El modelo de articulación que ha sido promovido por Fundación Chile, contempla dos mecanismos
para fomentar la progresión formativa entre niveles: la convalidación directa y la convalidación
indirecta mediante la evaluación para la convalidación. Para ambos mecanismos el punto de
25
referencia son los programas de estudio de las carreras de nivel superior seleccionadas para la
articulación. El análisis debe hacerse uno a uno, es decir, programa por programa y llegar a un
resultado que consiste en una propuesta de convalidación (Si/No), junto a una modalidad para
hacerlo (directa/indirecta).
Ilustración 5 - Comparación de programas de estudio entre Módulos Liceo TP y asignaturas IEST
Una vez que se seleccionan los módulos/asignaturas convalidables y se define su modalidad de
convalidación, se procede a generar los mecanismos de convalidación. El diseño del mecanismo de
convalidación directa contempla el establecimiento de los requisitos mínimos de convalidación que
el estudiante tendrá que acreditar mediante certificados de notas y otros documentos al momento
de realizar el trámite en la IEST. El diseño de la convalidación indirecta conlleva un proceso de diseño
de instrumentos de evaluación, que puede ser llevado adelante por cada IES o por el equipo técnico
mediador del proyecto de articulación. De cualquier modo, se deben recolectar y evaluar, si los
hubiere, los instrumentos que se usan en las IES para hacer Reconocimiento de Aprendizaje Previo
(RAP).
En esta etapa, y en el contexto chileno actual de masificación del enfoque de competencias aplicado
al diseño curricular e instruccional de las carreras de nivel técnico e incluso profesional, se puede
prever que las evaluaciones para la articulación deberían ser evaluaciones de competencias y por lo
tanto tener un fuerte énfasis en la observación de desempeños reales y simulados. Esto se distancia
largamente de las típicas evaluaciones de lápiz y papel que realizan las IES para medir conocimientos
relevantes y convalidar signaturas.
26
Ilustración 6 - Diseño Mecanismos de Convalidación
Etapa 3. Difusión e Implementación
La tercera etapa del plan de acción consiste en la fase en que se evalúan las condiciones de
implementación del currículum por parte de los liceos, se concretan los acuerdos, se definen y firman
convenios, y se difunden entre los posibles beneficiarios.
Para comenzar es necesario que el equipo técnico mediador evalúe la calidad de la formación que
entregan los liceos técnicos, porque la evaluación del currículum prescrito puede distanciarse mucho
del currículum implementado. Entonces, es importante conocer las capacidades que tiene el liceo de
formar las competencias que estipulan las Bases Curriculares, evaluando la preparación y
actualización de sus profesores, la pertinencia y actualización de su infraestructura y equipamiento,
el uso de las horas de libre disposición, etc.
Una vez que existe un grupo de liceos con sus respectivas especialidades evaluadas, el equipo puede
apoyar para avanzar hacia firmar un convenio de articulación, un conjunto de carreras de ESTP, y un
conjunto de asignaturas en cada una de esas carreras, se puede congregar a los interesados para
llegar a los acuerdos necesarios, incluyendo modalidades y mecanismos para la convalidación.
Una vez que se alcanzan todos los acuerdos necesarios, se procede a la firma de convenios bipartitos
entre cada Liceo (o grupo de liceos representados por su sostenedor) y la IES. Finalmente, se
difunden los resultados del proyecto de articulación, es decir todas las oportunidades de
convalidación que se logró establecer, con los estudiantes de los liceos en convenio. Se deben dar a
conocer todas las asignaturas convalidables de las carreras e IES que ofrecen esta posibilidad, su
modalidad de convalidación y los requisitos exigidos.
Paralelamente a la difusión en el liceo, se debe monitorear la implementación del Convenio en las
distintas Unidades Operativas de la IES asociadas al proceso: admisión y matrícula, finanzas (si existe
un acuerdo de reducción de arancel o de reducción en el costo de las evaluaciones para el
reconocimiento de aprendizajes previos), registro académico, evaluación, etc. Y se debe monitorear
que los estudiantes sean informados de todo el proceso, particularmente aquellos que deberían ser
evaluados para convalidarles asignaturas.
27
14. Rol y Funciones del equipo técnico a cargo del proyecto de articulación:
El equipo técnico a cargo, que trabaja en este proyecto por encargo del estado y por ende no
representa el interés de ninguna IES, cumple un rol importante como mediador de los acuerdos,
asesor de las instituciones educativas, y promotor del proyecto de articulación. Entre sus funciones
se haya:
• Definir los sectores productivos en los que se trabajará.
• Identificar las Carreras Técnicas de Nivel Superior y Especialidades de Nivel Medio vinculadas
a los sectores productivos.
• Acompañar la generación de consensos y mediar en el establecimiento de acuerdos
interinstitucionales.
• Asesorar metodológicamente el diseño de instrumentos de evaluación de competencias para
la articulación.
• Evaluar las capacidades de implementación curricular de los liceos (lo que incluso puede
conllevar evaluar a los estudiantes).
• Difundir el proyecto y sus logros en términos de oportunidades de convalidación para los
estudiantes.
• Acompañar y monitorear la implementación de los acuerdos y convenios.
15. Consideraciones del proceso:
Anualmente se debe monitorear cómo se reeditan los convenios entre los liceos EMTP y las IES. Sólo
se deben mantener los convenios en aquellos liceos que se encuentran articulados con las mismas
especialidades que el año anterior, y que no han tenido modificaciones curriculares respecto al año
anterior. Debiéndose modificar el convenio en aquellos liceos articulados con las mismas
especialidades, pero que tuvieron alguna modificación en el plan de estudio; o bien, en los liceos
articulados que incorporan nuevas especialidades.
15.1. Relación entre Articulación vertical, horizontal y Educación-Mundo del
trabajo (RAP y Evaluación para la convalidación indirecta)
En un sistema educativo que esté completamente alineado en torno un enfoque de competencias,
las evaluaciones de las competencias adquiridas deberían coincidir, ya sea que se utilicen para
certificar competencias laborales, reconocer competencias adquiridas previamente a través de
aprendizajes informales o no formales –es decir para propiciar la articulación entre el mundo
formativo y el mundo del trabajo- o para reconocer competencias adquiridas a través de
aprendizajes formales acreditados –es decir, para promover la articulación horizontal y vertical-.
En este contexto, la evaluación RAP y la Evaluación para la convalidación indirecta deberían ser muy
similares si no idénticas.
28
16. Condiciones para su aplicación y supuestos del modelo de articulación
EMTP-ESTP
El presente modelo de articulación tiene como fin último facilitar la trayectoria educativa de los
estudiantes de todas las edades, impulsar el aumento de su nivel cualificación y favorecer una
inserción laboral oportuna. Constituye un requerimiento regional que apunta a mejorar la eficiencia
del sistema educativo, principalmente en la formación técnica profesional de nivel medio y superior,
ante la ausencia de un Marco Nacional de Cualificaciones.
Este modelo representa, al mismo tiempo, un desafío mayor dentro de la educación en general. Si
bien considera mecanismos y procedimientos consistentes y coherentes con el medio donde se
inserta, la realidad del sistema en su conjunto demanda iniciativas que consideren una perspectiva
sistémica y de largo plazo. En este sentido, la articulación es solo un elemento o mecanismo a través
del cual se busca resolver problemáticas específicas relacionadas entre otras cosas con la deserción,
rigideces curriculares y desarticulaciones institucionales.
Adicionalmente, falta establecer o precisar los siguientes elementos del modelo de articulación,
considerando los elementos anteriores:
16.1. Mejorar la calidad de la formación técnica de nivel medio
Aumentar las capacidades pedagógicas y de conocimiento disciplinario de los docentes,
principalmente del nivel técnico medio, resulta fundamental para mejorar los perfiles de ingreso de
los estudiantes a la educación superior. Para el logro de esto se sugiere una vinculación entre
docentes de distintos niveles y sus instituciones.
16.2. Mecanismos de nivelación de competencias
Un aspecto de la facilitación del tránsito de los estudiantes entre los niveles formativos corresponde
a cómo y en qué periodo es posible mejorar el perfil de ingreso de estos -mientras la Educación
Media Técnico Profesional no garantice que sus egresados alcanzan las competencias de egreso
suficientes para desempeñarse exitosamente en la educación superior-. Estas instancias de
nivelación debieran disponer de tiempos suficientes para lograr los aprendizajes esperados y su
subsecuente ingreso a la institución. Sin embargo, se debe considerar si estos programas se incluyen
dentro del plan de formación y la duración formal de la carrera, o bien pueden ejecutarse antes de la
entrada, es decir, durante la educación secundaria.
16.3. Orientación vocacional y ocupacional
Es central que los estudiantes desarrollen capacidades para la toma de decisiones autónomas,
reflexionadas e informadas en cuanto al diseño de sus trayectorias educativas y ocupacionales.
Siendo fundamental para ello que sus profesores de educación media tengan las competencias que
les permitan orientar en el momento oportuno a los estudiantes respecto a la continuidad de sus
estudios.
29
16.4. Gestión efectiva de información respecto a las trayectorias de los
estudiantes
Al plantear el aprendizaje a lo largo de la vida como uno de los fundamentos del modelo de
articulación se hace necesario diseñar un tipo de gestión de información que retroalimente el
sistema con datos sobre las trayectorias académicas de los egresados y las experiencias laborales.
16.5. Precisar el mecanismo de reconocimiento de aprendizajes previos
El proceso de reconocimiento de aprendizajes debe ser precisado, aplicado y desarrollado conforme
al enfoque de competencias, para cada caso (carrera, programa, área) de articulación.
16.6. Financiamiento
Uno de los nudos más críticos del sistema de educación, en el sentido de facilitar las trayectorias
ascendentes, es el esquema de financiamiento que apoya esta progresión. Para facilitar la flexibilidad
y aprendizaje a lo largo de la vida es preciso tener presente el método utilizado para financiar dichos
estudios. Estos pueden estar basados, por ejemplo, en el principio de financiar asignaturas (o
módulos) más que un año académico, o bien pueden tener elementos flexibles para la movilidad
vertical y horizontal, traducidas en normas y requerimientos que lo tengan presente. Así también,
surge la pregunta si el esquema de financiamiento basado en el subsidio a la demanda cumple con
propósitos para todo lo anteriormente señalado.
16.7. Buscar mecanismos eficientes de difusión del proyecto
Es factible utilizar soportes tecnológicos (por ejemplo, la página web www.rutajoven.cl) para ingresar
la información sobre el convenio por liceo. Así, los estudiantes podrían conocer de manera inmediata
en qué consiste el convenio, y cuáles son los programas de educación superior y asignaturas
convalidables.
16.8. Vínculo con el sector productivo y el mercado laboral
Esto corresponde a un elemento fundamental del modelo de articulación. La concepción de
aprendizaje a lo largo de la vida contempla entradas y salidas permanentes de la educación superior
y, también, desde el mercado laboral. Esta relación, que es constante y dinámica, debe considerar
mecanismos y procedimientos a partir de los cuales converjan nuevas oportunidades para los
jóvenes y personas que requieren de realizar estas rutas “de ida y vuelta”.
16.9. Instituciones de Educación Superior preparadas
Esto contempla tanto la gestión académica como operativa del modelo de articulación. Para
implementar los mecanismos que contiene el modelo de manera permanente en las instituciones se
hace necesario proponer un tipo de gestión (académica y operativa) interna que administre y
viabilice estos procesos.
30
16.10. Condiciones normativas y legislativas facilitadoras
Se hace necesario que el sistema esté alineado en torno a estos propósitos de tal manera que los
sistemas de becas y créditos y toda otra norma relativa al acceso a la educación superior no
constituyan obstáculos. Al mismo tiempo, las IES deben generar las flexibilidades normativas y
administrativas para hacer esto posible, partiendo por reconocer la posibilidad de convalidación a los
estudiantes recién egresados en la Enseñanza media.
Para conocer el punto de partida desde el cual será necesario avanzar en relación a las normativas de
las IES, se revisaron los reglamentos disponibles (académicos o de convalidación) de IES -CFT, IP y
universidades- que ofrecen formación de nivel Técnico Profesional (TNS) identificando obstáculos,
dificultades, nudos críticos.
De acuerdo a lo establecido en los reglamentos de las IES, es posible afirmar que:
• En general, en estas instituciones no hay procedimientos normados para validar los
aprendizajes adquiridos en la Educación Media y eximir asignaturas.
• Salvo una excepción, la convalidación solo se aplica para asignaturas de otras IES y /o para
estudiantes que ingresan por admisión especial.
• Los requisitos de convalidación directa de asignaturas oscilan entre un 70% y 80% de
equivalencia en objetivos, competencias, contenidos y/o extensión horaria de cada
asignatura, y en varias IES, se puede solicitar solo el primer año y una única vez en el
transcurso de la carrera.
• Otros requisitos dicen relación con el tiempo que ha pasado entre el momento en que el
estudiante cursó las asignaturas y el momento en que se solicita la convalidación (no puede
superar los 3 a 5 años, dependiendo de la institución).
• En tres IES se explicita que no se puede aprobar por este mecanismo más del 50%, 60% y
70%, respectivamente de las asignaturas de una carrera o programa.
• En una sola IES, se considera como “casos calificados”, la situación especial de alumnos
provenientes de la EMTP, a los que se les formulan mecanismos de articulación curricular
que permiten validar el examen de una asignatura cursada en la carrera Técnica de Nivel
Medio, dándole el reconocimiento de examen de conocimientos relevantes.
• Todas las IES analizadas dicen contar con algún tipo de evaluación para la convalidación
indirecta. Esta evaluación se solicita y efectúa en referencia a una asignatura específica de un
programa de estudios (habrá tantas evaluaciones como asignaturas se solicite convalidar).
• Este examen se usa como mecanismo de reconocimiento de competencias o conocimientos
adquiridos previamente, ya sea en la experiencia laboral (RAP), en otras IES (por ejemplo,
cuando se ha superado el tiempo entre el curso realizado y la solicitud de convalidación) o en
la educación media. La tasa de aprobación por este mecanismo varia institucionalmente
entre el 30% al 70%, de las asignaturas de una carrera o programa.
• Estos procedimientos de evaluación para la convalidación indirecta no son mecanismos
estandarizados y sistemáticos de acreditación de competencias clave. Se trata más bien de
una evaluación (la mayoría de las veces, una prueba de conocimientos teóricos que cubre los
contenidos del programa de una asignatura, y que es diseñada por el profesor de esa
asignatura, ad hoc para los alumnos que lo solicitan en cada oportunidad. De acuerdo a la
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información recolectada, solo algunas asignaturas, típicamente cursos de nivelación o cursos
iniciales de plan común de algunas carreras, tienen evaluaciones diseñadas previamente
para la convalidación.
• Una sola IES refiere tener mecanismos RAP asociados a la evaluación y acreditación de las
competencias del perfil de egreso, y dos IES consideran la experiencia laboral debidamente
certificada como un antecedente a ser valorado.
• Algunas IES exigen pagar un arancel por estos procesos.
• Estos procedimientos de evaluación para la convalidación indirecta no son mecanismos
estandarizados y sistemáticos de acreditación de competencias clave. Se trata más bien de
una evaluación (la mayoría de las veces, una prueba de conocimientos teóricos que cubre los
contenidos del programa de una asignatura, y que es diseñada por el profesor de esa
asignatura, ad hoc para los alumnos que lo solicitan en cada oportunidad. De acuerdo a la
información recolectada, solo algunas asignaturas, típicamente cursos de nivelación o cursos
iniciales de plan común de algunas carreras, tienen evaluaciones diseñadas previamente
para la convalidación.
Los hallazgos anteriores sugieren que hay que estimular fuertemente a las IES para avanzar,
colaborar y adaptarse a un sistema educativo articulado, cuando este propósito sea impulsado desde
el Estado en conjunto con el grupo de acciones y reformas de la Reforma Educacional en curso.
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VI. Conclusiones y Sugerencias
¿Cómo aportar a la articulación entre TNM y TNS?
El diagnóstico general manifiesta que estas trayectorias formativas permanecen rígidas,
desarticuladas y, cuando se alcanzan los niveles superiores, los tiempos de titulación son demasiados
extensos. Lo anterior se debe principalmente a la incapacidad sistémica de concretar acuerdos
interinstitucionales que permitan generar las capacidades estructurales que promuevan y faciliten
estas necesidades. Adicionalmente, las políticas públicas asociadas a esta problemática todavía no
consideran una perspectiva nacional, integral y de largo plazo para superar estas dificultades, que
podrían resolverse al existir un Marco Nacional de Cualificaciones.
Frente a este escenario, Fundación Chile ha desarrollado un modelo de articulación que busca
enfrentar este problema aún en ciernes –pero con profundas consecuencias adversas para los
jóvenes- del sistema de educación en su conjunto. Este modelo posee componentes, estrategias y un
plan de acción concreto que describe las etapas y actividades que debieran realizarse para que el
logro de los objetivos se realice de modo exitoso y cumpla con los requerimientos perseguidos. El
foco del modelo es la articulación de la educación técnica de nivel medio con la técnica superior a
través de mecanismos curriculares y organizacionales. Es necesario destacar que para desarrollar e
implementar un modelo de este tipo –y con las consecuencias que busca relevar- es imprescindible
considerar la importancia de las confianzas, que posteriormente se traducen en acuerdos y
convenios, entre las instituciones participantes. Sin este elemento resulta imposible sostener un
modelo de articulación, puesto que la esencia de este es precisamente generar puentes sostenibles
en el tiempo que contribuyan a las oportunidades de los estudiantes.
Principales dificultades para la articulación y convalidación
La experiencia de Fundación Chile permite recoger importantes aprendizajes sobre la articulación y
las dificultades que se deben enfrentar hoy día para promover proyectos como este. Las dificultades
para la implementación de procesos y mecanismos de articulación institucional y curricular, están
relacionadas primeramente con la estructura, regulación, incentivos y financiamiento del Sistema de
Educación Superior:
• Falta de articulación en el diseño curricular EMTP-ESTP, lo que impide la convalidación y
eximición de asignaturas. Cada IES diseña libremente los programas que ofrece y, por lo
tanto, además de diferentes, los programas por área llegan a ser incontables.
• La práctica profesional EMTP no siempre se inicia al finalizar el año escolar, sino que se
realiza el semestre siguiente; recargando el primer semestre de la Educación Superior.
• Las mallas no son flexibles: las IES no ofrecen –salvo contadas excepciones- módulos o
asignaturas del segundo o tercer semestre en el primer semestre inscrito.
• Sistema de pagos rígidos: Las IES tienen dificultades administrativas para flexibilizar cobros,
por lo que la convalidación no se traduce en un beneficio económico para el estudiante.
Desde la perspectiva de los estudiantes y de acuerdo a la aplicación del modelo de articulación es
destacable que la mayoría de los estudiantes de cuarto medio de los liceos participantes declaren
que estarían de acuerdo para convalidar directa o indirectamente algunos módulos de la EMTP en la
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ESTP. No obstante, solo un porcentaje menor de los estudiantes lo hizo, algunas razones
identificadas fueron:
• La inseguridad de los estudiantes sobre sus propias competencias se puede convertir en una
barrera para la articulación. Los estudiantes desconfían de sus propios conocimientos y
competencias para afrontar las asignaturas de la carrera de nivel superior. Esta desconfianza
se puede interpretar como una falta de confianza en la educación recibida en el liceo, o
también como una falta de legitimación del proceso de convalidación; ya que asumen que la
formación recibida en los módulos convalidables del liceo, es distinta a la formación recibida
en las asignaturas convalidables de la Institución de Educación Superior Técnica.
• Un porcentaje menor de los estudiantes que pudieron convalidar optaron por no hacerlo, ya
que la convalidación en estos casos no les generaba beneficio en la reducción de aranceles ni
en el tiempo de finalización de la carrera.
• La convalidación y eximición casi no conlleva beneficios para los estudiantes si no hay
flexibilidad en las mallas ni en el cobro, y se pierden beneficios.
• La convalidación finalmente debiera generar una menor carga académica lo que favorece a
los estudiantes de ESTP que trabajan o requieren más tiempo para dedicarse a otras
actividades no académicas ni laborales. Esto permite plantear como hipótesis que la
convalidación de asignaturas contribuiría a disminuir los porcentajes de deserción de
estudiantes que trabajan o que tienen responsabilidades parentales o de sostén familiar.
Estas dificultades reafirman en la falta de una visión conjunta del proceso educativo. A pesar de que
ambos niveles formativos, EMTP y ESTP, se reconocen y deben necesariamente coexistir, estos
desarrollan su labor de forma independiente –e incluso ajena- a la del nivel formativo que debiera
complementarlos. Estas brechas se resumen en:
• Falta de información –y la calidad de la misma- en los liceos, como consecuencia directa de la
falta de estructuras institucionales con las competencias para la gestión de la información.
• Falta de herramientas comparativas estandarizadas que permitan guiar el reconocimiento de
contenidos o la convalidación directa entre niveles formativos. No existe un formato
estandarizado para la confección de programas o procedimientos –encaminado a la
formación de un Marco Nacional de Cualificaciones- que pudiera utilizarse como elemento
facilitador de una articulación más eficiente.
• El análisis dio cuenta que no existe la superposición de contenidos y habilidades en un
mismo nivel de desarrollo cognitivo; condición que facilitaría la convalidación de capacidades
asociadas a alguna competencia. En términos generales, la suma de objetivos de aprendizaje
o competencias del TNM no logran igualar una competencia TNS, aunque todas las
competencias TNS tienen a la base los objetivos EMTP para ampliar el nivel de exigencia en
el desempeño.
• El sistema educativo no asume –luego las instituciones educacionales tampoco podrían
reflejarlo- que exista una trayectoria formativa TP conformada por la EMTP y la ESTP. No
existe, estructuralmente en el sistema, un reconocimiento prioritario a Educación Secundaria
TP como un conocimiento base –mucho menos necesario- para transitar con éxito la
Educación Terciaria TP; esto pese a la evidencia que pone en relación los conceptos,
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procedimientos, y herramientas comunes que existen entre las especialidades TNM y TNS
que sean afines a un mismo sector productivo.
Posibilidades de articulación
Luego de este análisis, es posible asegurar que los egresados de la EMTP cuentan con más
herramientas y conocimientos en el área de formación afín conducente al grado TNS que un
egresado de la modalidad EM Científico Humanista. Este planteamiento se sustenta en que el
egresado TNM maneja un lenguaje teórico y práctico de acuerdo a la especialidad, además de contar
con un nivel de conocimiento e información en términos conceptuales, procedimentales y
operacionales en el área que le permitirán internalizar los nuevos conocimientos con mayor fluidez y
comprensión.
De acuerdo a lo anteriormente planteado y como un primer paso, antes que avanzar en
modificaciones que involucren a todo el sistema formativo TP –sino a todo el sistema educativo- en
una mirada nacional y de largo plazo, se sugiere abordar una articulación que considere el
reconocimiento de la condición aventajada de los graduados TNM como una forma de facilitar las
trayectorias educativa de los estudiantes que optaron por la modalidad técnico profesional.
• A través de un proceso de admisión especial que reconozca y favorezca el ingreso de
estudiantes TNM con formación afín al programa TNS, ya sea a través de una matrícula
reservada para estas postulaciones, una mejor ponderación en el proceso de admisión, o la
entrega de becas y facilidades de pago. Con esta estrategia no sólo se estaría favoreciendo la
articulación y trayectorias formativas TP sino que las IES vinculadas estarían captando a un
grupo de estudiantes que están mejor preparados para cursar la ESTP, poseen mejor
disposición a profundizar en el área, y están en un mejor pie para afrontar con éxito su
futura inserción laboral.
• Otra manera de reconocer y de incentivar la continuidad de estudios EMTP en la Educación
Terciaria TP es que los egresados TNM puedan contar con un proceso de formación
diferenciado, cumpliendo en su condición de estudiantes un rol de liderazgo, guía, o
monitores en la formación de sus pares. En este sentido, es el docente quien debe vincular y
favorecer la participación de ellos en favor del proceso grupal de aprendizaje.
• Se sugiere replantear en la malla TNS alguna alternativa que reconozca los aprendizajes
adquiridos en la EMTP. Como por ejemplo; ofrecer un módulo inicial que reconozca los
aprendizajes parciales de las asignaturas, mediante la aplicación de una evaluación de
conocimientos relevantes para la convalidación. Particularmente para aquel estudiante que
haya realizado su práctica profesional, aplicar algún mecanismo para convalidar
competencias.
Estas alternativas de articulación, sin intensión de cerrar la opción a otras alternativas, se ofrecen
como soluciones de corto y mediano plazo, con costos institucionales y económicos menores al
levantamiento de un sistema educativo coherente y articulado en todos sus niveles –articulación
horizontal, articulación vertical, articulación hacía el mundo laboral-, permitiendo en general
favorecer las trayectorias educativas de los estudiantes TP.
