Informe Final “Consultoría para Evaluación de Tus ...

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Informe Final

“Consultoría para Evaluación de Tus Competencias en Ciencias 2009 Programa EXPLORA

CONICYT” Agosto de 2010

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Tabla de Contenidos

PRESENTACIÓN 7

RESUMEN EJECUTIVO 9

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 9

1.1 PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN 10

1.1.1 Diseño de Modelo de Evaluación 10

1.1.2 Técnicas de levantamiento de información utilizadas 12

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE IMPACTO 13

1.1.3 Evaluación de Impacto 13

CONCLUSIONES GENERALES 15

1.1.4 Apropiación de la actitud de indagación 15

1.1.5 Valoración de las ciencias, la tecnología e innovación 15

1.1.6 Mejoramiento en el rendimiento académico 17

1.1.7 Temas de implementación a relevar 17

1.1.8 Revisión del nivel de logro para cada objetivo de la evaluación 18

RECOMENDACIONES 19

1.1.9 Proceso de ejecución de los Talleres TCC 19

1.1.10 Sistema de Monitoreo 20

1.1.11 Sistema de evaluación 20

1.1.12 Cobertura de TCC 21

1.1.13 Alineamiento con estrategias de mejoramiento de la calidad 21

2 INTRODUCCIÓN 22

3 DÓNDE SITUAR LA PROPUESTA INNOVADORA DE TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS 28

3.1 Enfoque de competencias 28

3

3.1.1 Componentes y subcomponentes de una competencia 30

3.1.2 Modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto de formación por competencias 32

3.2 Contextualización del enfoque de competencias en el ámbito de la formación escolar 33

3.3 Actuar de forma autónoma. 36

3.3.1 Integración de actividades curriculares formales y actividades curriculares libres 36

3.4 El taller como estrategia curricular para los sectores curriculares de ciencias naturales 37

3.5 La escuela como contexto de un taller con enfoque de desarrollo de competencias 39

3.6 La comunidad escolar como contexto de un taller con enfoque de desarrollo de competencias 40

3.7 La apuesta de Tus Competencias en Ciencias 41

4 MODELO DE EVALUACIÓN 43

4.1 Variables independientes y variables dependientes: ¿dónde medir el impacto? ¿Cómo explicar el impacto? 43

4.2 Limitaciones y alcances 47

4.3 Foco del Estudio en las Ciencias Naturales: concepción de ciencia en proyecto Tus Competencias en Ciencias 48

5 UN ACERCAMIENTO A LAS NOCIONES DE VALORACIÓN DE LAS CIENCIA Y TECNOLOGÍA Y APROPIACIÓN DE LA ACTITUD DE INDAGACIÓN 55

5.1 Valoración de las ciencias; resultados de la información cualitativa. 55

5.2 Valoración instrumental de las ciencias, la tecnología e innovación 61

5.2.1 Expectativas de Estudio 62

5.2.2 Tipos de ocupación futura 67

5.3 Apropiación de la actitud de indagación; resultados de la información cualitativa y cuantitativa. 70

4

5.4 Futuro Profesional 75

5.5 Futuros Estudios 79

6 CARACTERIZACIÓN DE LOS PROFESORES GUÍAS Y LA MIRADA DE LOS ACTORES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE TCC 88

6.1 Caracterización Profesores Guías de TCC 89

6.1.1 Aspectos socio demográficos 89

6.1.2 Características profesionales 91

6.2 Desarrollo del taller 95

6.2.1 Selección de los alumnos 95

6.2.2 Condiciones institucionales en que se desarrolló TCC 97

6.2.3 Condiciones organizacionales en que se desarrolló TCC 99

6.2.4 Apropiación de las ciencias a partir del desarrollo de competencias 100

6.2.5 Valoración del kit 106

6.2.6 Evaluación de los docentes acerca del sistema de tutorías 108

7 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE IMPACTO 112

7.1 Caracterización de los alumnos que son población objetivo de TCC: los grupos de estudio y control 112

7.1.1 Representación según sexo 112

7.1.2 Representación según edad 113

7.1.3 Representación regional 114

7.1.4 Representación según grupo socioeconómico 115

7.1.5 Representación según dependencia administrativa de los establecimientos educacionales. 115

7.1.6 Representación según área geográfica 116

7.2 Índices de la encuesta a los alumnos 116

5

7.3 Índices de la encuesta y sexo de los alumnos 120

7.4 Índices de la encuesta y edad de los alumnos 124

7.5 Índices de la encuesta y grupo socioeconómico de los alumnos 129

7.6 Índices de la encuesta y dependencia administrativas de los establecimientos educacionales 134

7.7 Índices de la encuesta y área geográfica 139

8 EVALUACIÓN DE IMPACTO 143

8.1 Operacionalización de las variables 143

8.1.1 Variables a explicar 143

8.1.2 Participación en el taller 145

8.1.3 Correlaciones simples entre la participación en el taller y las variables a explicar 145

8.2 Descripción de las variables y asociaciones simples entre ellas 148

8.3 Evaluación de impacto 152

9 Conclusiones 158

9.1 Conclusiones generales 158

9.1.1 Apropiación de la actitud de indagación 158

9.1.2 Valoración de las ciencias, la tecnología e innovación 159

9.1.3 Mejoramiento en el rendimiento académico: 161

9.1.4 Temas de implementación a relevar 161

9.2 Revisión del nivel de logro para cada objetivo de la evaluación 162

9.3 Recomendaciones 164

9.3.1 Proceso de ejecución de los Talleres TCC 164

9.3.2 Sistema de Monitoreo 165

9.3.3 Sistema de evaluación 165

6

9.3.4 Cobertura de TCC 166

9.3.5 Alineamiento con estrategias de mejoramiento de la calidad 166

10 ANEXOS METODOLÓGICOS 168

10.1 ANEXO 1: Muestras 168

10.1.1 Muestras diseñadas 168

10.1.2 Muestras logradas 172

10.1.3 Muestra estructural 172

10.2 ANEXO 2: Plan de análisis generación de índices 174

10.2.1 Motivación para el aprendizaje de las ciencias 176

10.2.2 Actitud frente al aprendizaje. Interés por el aprendizaje de las ciencias. 176

10.2.3 Autoconcepto o Autovaloración 177

10.2.4 Calidad de las metodologías del docente o Calidad del clima para el aprendizaje, según participación. 178

10.2.5 Valoración de las ciencias. 178

10.2.6 Apropiación de la actitud de indagación. 179

10.2.7 Tabla resumen de construcción de índices 180

10.3 ANEXO 3: Evaluación de Impacto 182

10.4 ANEXO 4: instrumentos 203

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PRESENTACIÓN

El presente documento corresponde al Informe Final del “Consultoría para Evaluación de Tus Competencias en Ciencias 2009 Programa EXPLORA CONICYT”, cuyo objetivo es presentar los resultados de la aplicación del modelo de evaluación de impacto especialmente diseñado para medir los niveles de valoración de la ciencias y tecnología, la apropiación de la actitud de indagación y los potenciales efectos en el rendimiento académico producto de la participación de niños del primer ciclo básico en talleres Tus Competencias en Ciencias de EXPLORA CONICYT

Equipo de investigación

Nombre Profesión

Miguel Jara Antropólogo Social, Universidad de Chile, Magíster en Informática Educativa, UFRO, Chile. Director de Estudio

Luis Osandón Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica, Doctor en Ciencias de la Educación

Coordinador institucional

Christian Libeer Sociólogo, magíster en desarrollo social y local, Doctor en Educación

Coordinador metodológico

Eliana Urrutia Profesora de Educación media en Historia y Geografía, Licenciada en Educación UCSH, Magíster © Teoría e Historia del Arte

Experta curricular en el área de la Ciencias Sociales

Roberto Arias Pedagogo en Biología, Química y Ciencias Naturales, Master en Educación con mención en Didáctica e Innovación Pedagógica

Experto Curricular en el sector de Ciencias Sociales

Jorge Fábrega Sociólogo y economista de la PUC, Magíster y doctor en Políticas de la Universidad de Chicago. Profesor titular de la Escuela de Gobierno de la UAI

Experto en Evaluación de Impacto

Nicola Cagnin Antropólogo Social. Investigador cualitativo

Sandra Serón Coordinadora terreno

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Agradecimientos

Por cierto, quiero agradecer, a nombre de todo el equipo, los aportes y comentarios (incluso los más severos), del Equipo de Contraparte conducidos por Paula Troncoso y Jaime Aldunate, aportes que estamos conscientes mejoraron los resultados de este trabajo.

Esperamos haber satisfecho las necesidades de información y conocimiento necesarias para evaluar la iniciativa Tus Competencias en Ciencias y de disponer de un modelo de evaluación de impacto que sea reutilizable y escalable en el tiempo.

Miguel Jara G. Director de la Investigación

Agosto 2010

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RESUMEN EJECUTIVO

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO La iniciativa Tus Competencias en Ciencias (TCC) se inicia el año 2007, entrando el año 2010 a su cuarta versión para el segundo ciclo de enseñanza básica.

Los resultados esperados de Tus Competencias en Ciencias son definidos por EXPLORA de esta manera:

� Provoque en los estudiantes el entusiasmo por desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que los vinculen con el mundo científico, con la tecnología y la innovación, permitiéndoles explorar fenómenos y resolver problemas de su interés.

� Facilite en los niños y niñas un proceso de descubrimiento de aquellas capacidades que pueden potenciar y de limitaciones que pueden superar, en el ámbito del quehacer científico, tecnológico y de innovación.

� Contribuya en el desarrollo de las capacidades requeridas para curiosear, preguntar, trabajar con rigor, ser perseverantes, manejar la incertidumbre, valorar el trabajo con otros, innovar y aprender del proceso de búsqueda, todas condiciones necesarias para hacer ciencia, y para la vida.

� Facilite la elección de un área de investigación que haga tangible el esfuerzo de los estudiantes y dé cuenta de las competencias desarrolladas.

� Fomente una instancia de divulgación de los hallazgos hacia la comunidad a la que pertenecen los niños, legitimándolos ante sus maestros, padres, amigos, vecinos y familiares.

� Favorezca en los niños y niñas el “darse cuenta” de un antes y un después de este proyecto de formación, caracterizado por la incorporación de nuevas competencias y la motivación a continuar un proceso de desarrollo autónomo en el ámbito de las ciencias.

TCC tienen como población objetivo niños y niñas que cursan el segundo ciclo de educación básica, es decir entre quinto y octavo básico. A través de un Taller concebido como una estrategia de educación no formal que considera temáticas asociadas a las ciencias naturales, las ciencias sociales y la tecnología, en torno a veinte niños participantes acceden a un programa de 33 actividades de aprendizaje de 90 minutos que se realizan, idealmente, durante el año escolar.

El componente central de TCC es el Modelo de Competencias EXPLORA para promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la ciencia, la tecnología y la innovación, especialmente en el plano de las Ciencias Naturales, Sociales y la Tecnología.

Este modelo se basa en la premisa que las competencias de la valoración de la ciencia y la tecnología son fundamentales para desenvolverse con éxito en un mundo cada vez más complejo. El modelo está integrado por 11 competencias, 7 de ellas definidas como técnicas y 4 como transversales.

Los profesores guías de los Talleres son capacitados por EXPLORA y asesorados y apoyados por un sistema tutorial, presencial y en línea, que el Programa ofrece a todos los Talleres. La tutoría presencial se realiza a través de encuentros regionales que apoyan y acompañan la labor de profesores guías. En tanto la tutoría virtual

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busca constituir una Comunidad de Aprendizaje un espacio virtual de intercambio de experiencias entre los y las profesores que implementan los talleres, a la vez que propiciar la constitución de redes.

Para enfrentar la realización de estas actividades, el Taller considera una carpeta metodológica con orientaciones para el profesor guía y un Kit de materiales que facilitan la experimentación de los procesos que se indagan en cada actividad.

En el contexto de su tercera ejecución, EXPLORA encargó la “Consultoría para Evaluación de Tus Competencias en Ciencias 2009 Programa EXPLORA CONICYT”, cuyos objetivos se detallan a continuación.

Objetivo General de la Consultoría

Realizar una evaluación del impacto de la implementación de Tus Competencias 2009, para el segundo ciclo básico, entre estudiantes y profesores participantes.

Objetivos Específicos:

1.- Evaluar el desarrollo de las competencias científicas planteadas por el modelo por parte de los y las estudiantes participantes en TCC.

2.- Cuantificar las diferencias entre la valoración de la ciencia que hacen los y las estudiantes participantes en talleres TCC, versus estudiantes que no participan de la iniciativa.

3.- Conocer la percepción que tienen los y las estudiantes participantes en TCC en los cambios en la práctica pedagógica del profesor guía del taller.

4.- Detectar si la participación de los y las estudiantes en TCC tiene impacto en su desempeño en la educación formal.

5.- Conocer la percepción de los profesores y profesoras participantes en TCC sobre el desarrollo de las competencias científicas definidas por el modelo entre sus estudiantes.

6.- Evaluar cambios en la práctica pedagógica en los y las profesores producto de su participación en TCC.

7.- Conocer la evaluación que tienen profesores y profesoras del sistema de tutoría virtual y presencial de TCC.

1.1 PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

Para enfrentar estos objetivos, el equipo investigador desarrolló un plan de trabajo que consideró:

1.1.1 Diseño de Modelo de Evaluación

Elaboración de un Modelo de Evaluación de impacto ad-hoc a la iniciativa Tus Competencias en Ciencias, cimentado sobre los objetivos estratégicos que EXPLORA define para diversas intervenciones en el mundo escolar.

El modelo se sintetiza en el siguiente esquema conceptual:

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Esquema general modelo de evaluación de impacto

Apropiación de la actitud de indagaciónRendimiento escolar Valoración de las

ciencias

Medición de efectos efectos en apropiación

Medición de efectos en valoración

Medición de efectos en rendimiento escolar

Motivaciones Rasgos de personalidad Auto-concepto

Caracterizacioón psico-social

Entrevistas en profundidadComunidad Escolar: Entrada a terreno, fase exploratoria. Levantamiento de temas emergentes y posibles tipologías respecto de los docentes, así como de las competencias, la participación y la caracterización de

los alumnos

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alum

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Encuesta a A

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Sexo

Edad/nivel escolar

Zona geográfica

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Caracterización sociodemográfica

Encuesta

Profesores guías

Características profesionales

Metodologías en el aula

Socio-demográficas

Caracterización de docentes

Grupo de control

Grupo de Estudio

CURRÍCULUM EN CIENCIAS

TCC

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Grupo de control

Grupo de Estudio

Análisis estadístico explicativo de significancia d e diferencias y diferencias en diferencias

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Estadísticas descriptivas

Caracterizaciones y generación de índices

De acuerdo a los objetivos del Estudio interesó medir la apropiación de la actitud de indagación, la valoración de las ciencias y el rendimiento académico de los estudiantes que participan del Taller Tus Competencias en Ciencias. Cada una de esas dimensiones al ser analizadas en conjunto permiten obtener una comprensión global acerca del impacto del Taller TCC en los estudiantes. Complementariamente, el análisis particular de cada una ilustra acerca de las diferencias e impactos parciales en cada dimensión. El modelo de análisis atiende a ambos aspectos: una mirada global y parcial por cada dimensión de interés.

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Existen distintas formas de conocer el impacto del taller. El impacto se identifica como un diferencial que se produce en una o más variables de resultados de un momento a otro y/o entre distintos grupos. De acuerdo a las características del diseño de investigación propuesto, se definió como pertinente realizar una medición de impacto que tuviese por base metodológica el diseño cuasi experimental, específicamente un modelo de medición contrafactual que considera la identificación de un grupo de estudio y su comparación con un grupo de control utilizando para ello definiciones muestrales apropiadas.

La medición y comparación para el cálculo del impacto del taller considera, entonces, el análisis de las diferencias entre ambos grupos de acuerdo a la apropiación de la actitud de indagación, la valoración de las ciencias y el rendimiento académico.

Para poder hacer estimaciones precisas y transparentes, que no escondan variables que encubran efectos no medidos, no basta con identificar diferenciales positivos en la variable de resultado. También se requiere disponer de un conjunto de variables de independientes de control que también tienen potenciales efectos sobre los resultados. Así, los alumnos a testear en el Estudio fueron medidos en un conjunto de variables de caracterización en los siguientes ámbitos:

• Características psicosociales del alumno

• Características sociodemográficas del alumno

• Características del docente asociado al alumno

Cada una de las dimensiones abordadas en la etapa descriptiva está orientada a la caracterización de los alumnos que componen tanto el grupo de control como el grupo de estudio, para, posteriormente, realizar la medición de índices de resultados y, finalmente, de impacto.

1.1.2 Técnicas de levantamiento de información utilizadas

El Estudio tuvo un carácter cuali cuantitativo con énfasis en lo cuantitativo, toda vez que las preguntas esenciales se centraron en medir el impacto de TCC.

El Estudio de campo se inició con la realización de 12 entrevistas en profundidad aplicadas a directores, jefes de UTP, profesores guías de TCC y a alumnos participantes de TCC.

La etapa más ardua del trabajo de campo significó visitar a 242 talleres TCC en las 15 regiones del país para levantar una muestra proyectada de 1936 alumnos, entre alumnos del grupo de estudio y el grupo de control, además de los 242 profesores guías de estos 242 talleres.

Las muestras realmente alcanzadas fueron: 874 casos de alumnos del grupo de estudio, es decir un 90,3% de lo proyectado; el 78% de los casos proyectados del grupo de control; en tanto que se logró encuestar al 67% de los profesores guías. El principal motivo de esta merma se centra en los niveles de pérdida en profesores guías y alumnos de los talleres se vieron interrumpidos entre los años 2009 al 2010.

Paralelamente al proceso de encuestaje, se realizaron grupos de discusión para alumnos y profesores participantes de TCC, cuya muestra consideró tres regiones.

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RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE IMPACTO La iniciativa Tus Competencias en Ciencias ha logrado consolidar un modelo de intervención en el mundo escolar que está produciendo impacto en al menos dos de las tres variables definidas como dependientes en el modelo de evaluación diseñado para EXPLORA en el contexto del Estudio.

La variable que más fuerza demuestra es la de apropiación de la actitud de indagación. En menor medida, pero con efectos significativos del punto de vista estadístico, se aprecia impacto en la valoración de la ciencia la tecnología y la innovación. Respecto del efecto en rendimiento académico asociado a subsectores curriculares que están en el ámbito de TCC, si bien los alumnos que participan de los Talleres tienen un diferencial positivo respecto de quienes no lo hacen, no es posible afirmar que esa diferencia sea significativa, quedando bajo el margen de error.

1.1.3 Evaluación de Impacto

Existe evidencia que permite sugerir que la participación en los talleres:

1. Mejoró los niveles de apropiación de la actitud de indagar de forma estadísticamente significativa. Específicamente, en promedio, participar en los talleres aumentó los niveles de apropiación en 0.348 desviaciones estándar. Este aumento es significativo al 0,1% de error. Como se muestra en el histograma siguiente, la estimación cumple con los requisitos de balance necesarios para que sea adecuada la inferencia.

.3 .4 .5 .6 .7Propensity Score

No participaron: fuera de área No participaron: en áreaParticiparon en taller

Histograma de propensity score matching - Apropiación

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2. Mejoró los niveles de valoración de las ciencias en forma estadísticamente significativa, pero sólo cuando dicha participación se ha sostenido en el tiempo; es decir, más de un año. Véase tabla A2 en el anexo. Nuevamente, el histograma muestra que la comparación está balanceada cubriendo un porcentaje significativo de ambos grupos.



Histograma de propensity score matching - Valoración

3. Tuvo un impacto positivo sobre el rendimiento académico en ciencias naturales, pero, en este caso, el resultado es significativo al 10%. Razón por la que este resultado debe ser revisado con cautela. Ello, sin perjuicio que, como se muestra en los gráficos siguientes, la estimación también cumple con los requisitos de balance mencionados con anterioridad.



Histograma de propensity score matching - Cs. Naturales

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En suma, en el presente estudio no ha sido posible descartar que la participación en los talleres de ciencias tenga un impacto positivo sobre las tres variables de interés: apropiación, valoración y rendimiento académico. Estos resultados invitan a un estudio más detallado del fenómeno para entender qué aspectos de los talleres TCC son los que generan mayor impacto.

CONCLUSIONES GENERALES 1.1.4 Apropiación de la actitud de indagación

La existencia de un modelo de competencias a adquirir por los niños que participan en los talleres, modelo que alimenta el proceso de capacitación y de tutoría a los profesores guías y que orienta la elaboración de la carpeta metodológica y el Kit de materiales, generan una situación altamente estandarizada que facilita la productividad de la iniciativa en su conjunto.

Así, el hecho de que la apropiación de la actitud de indagación, que es parte importante del modelo de competencias del Programa, demuestre los niveles de impacto ya descritos no es casual. Esto es consistente con el nivel de sistematicidad y estandarización que presiona a logros generales, expresados en la Unidad de Indagación, y específicos, de mano de cada una de las actividades de dicha Unidad, todas las cuales tienen objetivos bien definidos y sobre los cuales se aplica evaluación de logros por parte de los profesores guías.

Respecto de la apropiación de las competencias asociadas a la unidad de experimentación, hay que recordar que éstas se excluyeron del modelo de evaluación debido a la dificultad metodológica de basarse sólo en la percepción de los alumnos y la imposibilidad, dadas las limitaciones de este Estudio, de levantar evidencia directa relacionada a dicho grupo de competencias.

Un hecho adicional ratificó la oportunidad de excluir este grupo de competencias: la baja cobertura de ejecución de actividades de la Unidad de Experimentación que en términos generales es una Unidad que no se había realizado hasta la fecha en que se terminó el trabajo de terreno, a fines de mayo de 2010.

Por otra parte, es importante destacar que en términos motivacionales, los niños señalan la posibilidad de realizar actividades de experimentación como uno de los principales atractores para participar en TCC. Así, sería recomendable definir las condiciones que permitan medir el logro de estas competencias en el contexto de la operación del Programa o bajo la modalidad de un Estudio específico.

1.1.5 Valoración de las ciencias, la tecnología e innovación

Respeto a la variable de valoración de las ciencias, la tecnología e innovación, es preciso hacer algunas distinciones que permitan la mejor comprensión del resultado alcanzado.

La valoración de la ciencia y tecnología está asociada a diversos ámbitos a tener en cuenta: a la cultura institucional del colegio, las expectativas de estudio y de trabajo de los alumnos, estadio de desarrollo psicosocial de estos y por cierto también a acercamientos sustantivos a las ciencias y tecnología.

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Al respecto es preciso diferenciar los tipos de acercamiento a la valoración de la CTI que demuestran los niños de TCC.

Por una parte, está el acercamiento de carácter sustantivo que pone el acento en valorar a las ciencias y tecnología a partir de sus propias características disciplinarias, de su función social y de sus prácticas y métodos. Este acercamiento requiere no sólo de información, sino también de un proceso formativo que permita discriminar áreas del conocimiento y de la investigación pura y aplicada, entre muchos temas, que permitan al niño desarrollar una identidad que converja hacia esta área de la actividad formativa y laboral. No deja de llamar la atención que en torno al 7% de los niños plantean su futuro laboral en trabajos que pueden ser catalogados como científicos y que el 16% indique que quiere estudiar alguna de las carreras catalogadas en ciencias y tecnología.

En estos niños con altos niveles de identificación es dable esperar que sus niveles de valoración sean más intensos, al menos en aquello que representa a la ciencia y tecnología de manera más objetiva.

Por otra parte, está lo que podría denominarse una valoración instrumental. Esta valoración no se funda primariamente en un conocimiento y gusto por la ciencia y tecnología, sino más bien en el entendimiento de que las áreas asociadas a este ámbito del currículum escolar constituyen la vía de acceso para poder concretar las expectativas de una formación profesional. Dentro de ese espacio social de expectativas se ubican en los primeros lugares carreras que en el imaginario social representan éxito, reconocimiento y promoción social; carreras que se fundamentan en el estudio y aplicación de diversas disciplinas científicas.

La ratificación del imaginario social que pone a la medicina para las niñas y la ingeniería para los niños, además de otro grupo restringido de carreras, como los puntos más altos de esta aspiracionalidad ligada a la formación superior, se manifiesta con intensidad en la encuesta aplicada a los alumnos.

Controlado por sexo, grupo socio económico, dependencia administrativa del establecimiento y área geográfica, la única distinción observable se identifica en el género, en donde se mantiene una misma estructura pero se distribuyen de manera diferenciada las carreras preferidas. Es decir, las mujeres se inclinan más a la medicina y la pedagogía y los hombres más a la ingeniería y la mecánica.

Dada esta fuerte realidad, no es extraño verificar que los niveles de valoración en los niños encuestados son bastante parejos entre los niños del grupo de estudio y el grupo de control. Esto hace que el identificar una diferencia significativa en la variable valoración sea especialmente alentador, aunque sea en montos más discretos que en apropiación.

Por último, se debe tener en cuenta que sólo al comparar a los niños que han participado más de una vez en TCC con el grupo de control la diferencia en valoración se torna significativa. Este efecto de acumulación debe ser estudiado con mayor profundidad, sobre todo porque el objetivo de la valoración aparece como central no sólo en Tus Competencias en Ciencias sino también en otras iniciativas de EXPLORA como son los Clubes y Proyectos. Preguntas como cuán larga y/o intensa debe ser la intervención de EXPLORA para que se produzcan efectos robustos y sostenibles en valoración pueden ser un foco importante en generación de conocimiento para mejorar tantos las iniciativas específicas como la estrategia global de EXPLORA.

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1.1.6 Mejoramiento en el rendimiento académico

En el terreno de los efectos que TCC tiene sobre el rendimiento académico de los alumnos participantes, la aplicación del modelo de evaluación no permite establecer una diferencia significativa a favor del grupo de estudio, a pesar de que efectivamente este grupo tiene un rendimiento promedio más alto que el grupo de control.

No obstante, el hecho de que se produzcan mejoramientos en el rendimiento académico tendría que considerarse como una externalidad del Programa, toda vez que no se considera que el Taller se alinee con este tipo de objetivos, ni del punto de vista de los contenidos de las actividades de la carpeta pedagógica, ni de su programación en el año escolar.

De esta manera, los actores que plantean expectativas en este sentido debiesen hacerse cargo de ellas generando estrategias específicas que apunten a alinear el contenido y gestión del Taller con los aprendizajes en el contexto del currículum formal. Esto puede abordarse en los diversos niveles, desde el alumno y sus expectativas con el Taller, los profesores, las escuelas y el mismo Programa EXPLORA

1.1.7 Temas de implementación a relevar

Si bien el foco del Estudio no fue mirar ni el diseño ni los procesos de implementación de TCC, en su desarrollo se pudo identificar algunas fortalezas y debilidades que se hace imperativo dar cuenta.

El principal problema identificado se refiere al tiempo efectivo de ejecución del Taller en relación a la cantidad de actividades que integran la carpeta metodológica. En general, la cobertura de actividades sólo cubre a las Unidad de Indagación, la Unidad de Experimentación prácticamente no se había realizado hasta fines del mayo.

La dificultad mayor radica en que muchos talleres se inician de manera tardía y deben ser suspendidos durante las vacaciones de verano. Al volver al año siguiente hay una cantidad de importante de profesores guías que se ha cambiado de colegio y el taller queda acéfalo o tiene que ingresar otro profesor y empezar de cero. También se produce la salida de muchos niños teniendo que readecuar la composición del Taller y ocasiones tener que partir de nuevo. En ocasiones el Taller simplemente no ha seguido por falta de condiciones.

La principal pérdida en la muestra se debió a este tipo de situaciones.

Por otra parte, el funcionamiento de TCC es percibido de manera muy sana por los actores, tanto alumnos, directivos y profesores guías tienen acercamiento muy positivo en su relación con los Talleres.

Los profesores guías perciben que las condiciones institucionales, expresadas en apoyo directivo y en conocimiento y valoración de Taller, son ampliamente favorables. Lo mismo se percibe de las condiciones de organización. El rendimiento de los niños es altamente valorado por los profesores guías, expresado éste en la percepción de logro de las competencias del modelo de TCC.

Por último, el sistema de tutoría, tanto presencial como virtual, es evaluado positivamente, aunque de manera más moderada que otros aspectos

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1.1.8 Revisión del nivel de logro para cada objetivo de la evaluación

A continuación se hace una revisión de cada objetivo del Estudio y de su nivel de logro.


El objetivo fue plenamente logrado puesto que el modelo de evaluación consideró medir la apropiación de la actitud de indagación. Esta actitud fue medida a través de la percepción de los alumnos que forman la población objetivo de TCC comparando a los alumnos del grupo de estudio con el grupo de control y logrando determinarse que las competencias asociadas a la actitud de indagación se identifican con un nivel intensamente más marcado en los niños que participan en los Talleres TCC.

Esta apropiación también fue testeada a través de la percepción de los profesores guías, para quienes los niveles de apropiación del modelo de competencias en ciencias son altos por parte de los niños que participan en los Talleres.

De manera general se puede afirmar que el impacto de los talleres en aumento de la apropiación es significativo al 0.1% de significancia. La participación en los talleres mejora la apropiación de la actitud de indagación en 0.347 desviaciones estándar.


El objetivo fue plenamente logrado puesto que el modelo de evaluación consideró medir la valoración de la ciencia y tecnología. Esta valoración fue medida a través de la percepción de los alumnos que forman la población objetivo de TCC comparando a los alumnos del grupo de estudio con el grupo de control y logrando determinarse que la valoración de la ciencia y tecnología suman un nivel significativamente mayor en los niños que participan en los Talleres TCC, aunque con diferencia más moderada que en el caso de la apropiación.

El impacto de los talleres en aumento de la valoración es significativo al 5% de significancia. La participación en los talleres mejora la valoración de las ciencias en 0.165 desviaciones estándar.


Este objetivo fue reenfocado en el proceso de construcción del modelo de evaluación. Básicamente se decidió caracterizar al profesor de ciencias naturales de manera de poder comparar a este profesor como un atributo de cada niño y aportar información relevante para evaluación de impacto. La caracterización de la práctica pedagógica del profesor guía era un foco sólo válido para el grupo de estudio, además al ser una evaluación sólo ex post era poco viable mirar los cambios en dicha práctica.


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La solicitud de las notas de los niños encuestados al MINEDUC permitió hacer una evaluación con datos duros de las variaciones en el desempeño en notas para el área de las ciencias naturales. De esta manera se evitaron posibles sesgos en una información que normalmente puede generar distorsiones difíciles de estimar.

Si bien el objetivo fue plenamente cumplido, los resultados informan que las variaciones, aunque positivas, no son significativas.


Este objetivo fue plenamente logrado, generándose información relevante acerca de la percepción de logro de las competencias del modelo por parte de los niños de los Talleres, información que sirvió para triangular con la levantada en la encuesta a alumnos. Complementariamente, se pudo conocer a nivel de discurso la percepción acerca del desarrollo de competencias en los niños.


Este objetivo fue desechado en la propuesta técnica y ratificada esta situación en la elaboración del modelo de evaluación debido a las razones expresadas en la cuenta del objetivo 3 y debido a las razones expuestas en las limitaciones del modelo del capítulo Modelo de Evaluación, en donde se plantea que este objetivo tendría que dar vida a un estudio por si solo.


Objetivo plenamente logrado, levantándose información muy precisa al respecto, tanto a través de la encuesta a profesores guías como en la aplicación de entrevistas en profundidad.

RECOMENDACIONES

1.1.9 Proceso de ejecución de los Talleres TCC

En el ámbito de la ejecución de los Talleres TCC resalta la necesidad de poder ajustar la programación de la intervención al tiempo administrativo efectivo que la operación del Programa requiere. Es decir, si el Programa de 33 actividades semanales que definen las unidades de indagación y experimentación requiere de un proceso de licitación de entidad ejecutora, postulación de los establecimientos, capacitación de los profesores y entrega de los materiales superior a las semanas que restan para completar el año lectivo, EXPLORA debiese ajustar su diseño de tal modo de evitar que se produzcan talleres cortados entre un año y otro.

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Para estos efectos se pueden manejar diversas modalidades. Por ejemplo, licitar, seleccionar colegios y capacitar profesores el año anterior a la ejecución con los niños.

La otra opción es acortar el set de actividades de manera que se pueda cubrir ambas unidades de forma consistente y dando cuenta de la integración de todas las competencias que el modelo busca desarrollar en los alumnos. Este ajuste supone no sólo un recorte plano de actividades, sino una optimización del diseño de las actividades en orden a integrar efectivamente todas las competencias del modelo en un set de menor cantidad de actividades

Una tercera opción es dividir las unidades de indagación y experimentación en dos años. Esto significaría hacer que TCC tuviese un ejecución bianual, con todos los ajustes administrativos, de gestión y técnicos que ello conlleva. En principio se podría trabajar con el set de 33 actividades divididas en dos unidades anuales. Esta modalidad mantendría las expectativas en orden a los efectos esperados en apropiación y desarrollo de las competencias del modelo, pero permitiría aumentar el tiempo de exposición con TCC, que como se ha demostrado tiene un efecto relevante en la valoración de la ciencia y tecnología.

1.1.10 Sistema de Monitoreo

Si bien el sistema de monitoreo es bien evaluado en general, es también claro que de manera moderada respecto a otras áreas testeadas como el Kit de materiales o la percepción de logro por parte de los alumnos participantes.

Al respecto se sugiere fortalecer la dimensión de asesoría del sistema de monitoreo, dejando en un lugar menos visible los aspectos administrativos y de control.

1.1.11 Sistema de evaluación

La necesidad de poder disponer de un sistema de evaluación que permita levantar información de manera homogénea y comparable de las distintas ejecuciones de TCC, además de poder comparar los rendimientos de otras iniciativas que con las cuales se comparten buena parte de los objetivos que se persiguen desde EXPLORA, constituye un desafío de la mayor importancia en el contexto de la gestión programática.

El modelo de evaluación desarrollado constituye una oportunidad en este sentido, toda vez que ha modelado un conjunto de variables que permiten dar cuenta de los objetivos perseguidos por EXPLORA. A partir de éste, se puede alimentar tanto un sistema de monitoreo y seguimiento de la gestión como de evaluación de resultados.

La necesidad de poder medir los efectos de acumulación en valoración y apropiación se verían claramente potenciados en el contexto de un sistema de

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evaluación que permita mirar líneas de base y de cómo éstas se comportan en el tiempo; además de cruzar con otras iniciativas que comparte objetivos.1

1.1.12 Cobertura de TCC

En la ejecución 2009 TCC alcanzaron una cobertura algo superior a 500 Talleres, es decir menos del 5% de los establecimientos escolares del país. Cabe preguntarse acerca de si es deseable para EXPLORA ampliar dicha cobertura y si una mayor oferta sería absorbida por el sistema escolar. Una vez definido si el terreno soporta una mayor oferta y demanda por TCC la pregunta es cuáles serían las condiciones que permitirían ampliar la actual cobertura que parece tener posibilidades de ampliación.

1.1.13 Alineamiento con estrategias de mejoramiento de la calidad

El hecho de que TCC porte un modelo ampliamente consistente y acorde con las tendencias de desarrollo curricular en el ámbito de la enseñanza de las ciencias permite visualizarlo como un apoyo al desarrollo de los aprendizajes de los niños, agregando como objetivo su aporte al rendimiento académico de los alumnos.

El alineamiento de TCC con las necesidades y estrategias de mejoramiento de la gestión escolar parece ser un escenario que explorar. En efecto, la Ley de Subvención Escolar Preferencial ha abierto un amplio campo de necesidades y oportunidades para desarrollar apoyos a diversas áreas de mejoramiento en la escuela.

A partir de la definición de Planes de Mejoramiento Educativo, los cuales buscan organizar el logro de metas de mejoramiento en los aprendizajes de sus alumnos, las escuelas deben buscar oportunidades para apoyar a sus profesores y alumnos en los diversos subsectores curriculares. Para estos efectos cuentan con recursos adicionales los cuales pueden ser gastados en servicios de Asistencia Técnica Educativa.

Así, una forma de ampliar la cobertura de TCC puede ser alinear esta iniciativa con los requerimientos que surgen de los Planes de Mejoramiento SEP, asegurando de esta manera su financiamiento desde el sistema escolar mismo.

1 La aplicación de este mismo modelo de evaluación se está aplicando a la evaluación de Clubes y Proyectos EXPLORA por este equipo de investigación, circunstancia que permitirá validar este enfoque en un futuro cercano.

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2 INTRODUCCIÓN

Según se señala en la página web institucional del Programa EXPLORA “Tus competencias en Ciencias”:

“… es una iniciativa del Programa EXPLORA CONICYT, destinada a fomentar el desarrollo de competencias para la valoración de la ciencia y la tecnología en el mundo escolar, a través de una propuesta metodológica de talleres participativos en el contexto de la educación no formal.”

…“Su propósito es ofrecer un espacio para que niños/as y jóvenes desarrollen, desde la educación básica y hasta la educación media, habilidades científicas para: explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; observar, recoger y analizar información relevante; utilizar diferentes métodos de análisis; evaluar los métodos y compartir los resultados.”

Tus Competencias en Ciencias se inicia el año 2007, entrando el año 2010 a su cuarta versión para el segundo ciclo de enseñanza básica.

Los resultados esperados de Tus Competencias en Ciencias son definidos por EXPLORA de esta manera:

� Provoque en los estudiantes el entusiasmo por desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que los vinculen con el mundo científico, con la tecnología y la innovación, permitiéndoles explorar fenómenos y resolver problemas de su interés.

� Facilite en los niños y niñas un proceso de descubrimiento de aquellas capacidades que pueden potenciar y de limitaciones que pueden superar, en el ámbito del quehacer científico, tecnológico y de innovación.

� Contribuya en el desarrollo de las capacidades requeridas para curiosear, preguntar, trabajar con rigor, ser perseverantes, manejar la incertidumbre, valorar el trabajo con otros, innovar y aprender del proceso de búsqueda, todas condiciones necesarias para hacer ciencia, y para la vida.

� Facilite la elección de un área de investigación que haga tangible el esfuerzo de los estudiantes y dé cuenta de las competencias desarrolladas.

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� Fomente una instancia de divulgación de los hallazgos hacia la comunidad a la que pertenecen los niños, legitimándolos ante sus maestros, padres, amigos, vecinos y familiares.

� Favorezca en los niños y niñas el “darse cuenta” de un antes y un después de este proyecto de formación, caracterizado por la incorporación de nuevas competencias y la motivación a continuar un proceso de desarrollo autónomo en el ámbito de las ciencias.

TCC tienen como población objetivo niños y niñas que cursan el segundo ciclo de educación básica, es decir entre quinto y octavo básico. A través de un Taller concebido como una estrategia de educación no formal que considera temáticas asociadas a las ciencias naturales, las ciencias sociales y la tecnología, en torno a veinte niños participantes acceden a un programa de 33 actividades de aprendizaje de 90 minutos que se realizan, idealmente, durante el año escolar.

Los profesores guías de los Talleres son capacitados por EXPLORA y asesorados y apoyados por un sistema tutorial, presencial y en línea, que el Programa ofrece a todos los Talleres. La tutoría presencial se realiza a través de encuentros regionales que apoyan y acompañan la labor de profesores guías. En tanto la tutoría virtual busca constituir una Comunidad de Aprendizaje en un espacio virtual de intercambio de experiencias entre los y las profesores que implementan los talleres, a la vez que propiciar la constitución de redes.

Para enfrentar la realización de estas actividades, el Taller considera una carpeta metodológica con orientaciones para el profesor guía y un Kit de materiales que facilitan la experimentación de los procesos que se indagan en cada actividad.

Esquema General de la Iniciativa Tus Competencias en Ciencias

La estructura de funcionamiento y compontes de TCC se puede apreciar en el siguiente esquema elaborado por el Programa EXPLORA:

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Fuente: Sitio Web Explora

Modelo de competencias

Entre los componentes de la iniciativa se destaca la definición de un Modelo de Competencias EXPLORA para promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la ciencia, la tecnología y la innovación, especialmente en el plano de las Ciencias Naturales, Sociales y la Tecnología.

Este modelo se basa en la premisa que las competencias de la valoración de la ciencia y la tecnología son fundamentales para desenvolverse con éxito en un mundo cada vez más complejo. El modelo está integrado por 11 competencias, 7 de ellas definidas como técnicas y 4 como transversales.

Técnicas:

1. Actuar con curiosidad

2. Buscar oportunidades de indagación

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3. Descubrir alternativas de Solución

4. Diseñar un Proyecto de Investigación

5. Ejecutar el Proyecto

6. Analizar Resultados y Proyección

7. Comunicar con los Lenguajes de Ciencia y Tecnología

Transversales:

8. Ejercitar Juicio Crítico

9. Aprender con Otros

10. Aprender del Proceso

11. Aprender para la Innovación

El actual Informe presenta los resultados del esfuerzo de investigación del equipo consultor por dar respuesta a los requerimientos plateados por el Programa EXPLORA y que se detallan a continuación.

Objetivo General de la Consultoría

Realizar una evaluación del impacto de la implementación de Tus Competencias 2009, para el segundo ciclo básico, entre estudiantes y profesores participantes.

Objetivos Específicos:



3.- Conocer la percepción que tienen los y las estudiantes participantes en TCC en los cambios en la práctica pedagógica del

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profesor guía del taller.





Alcances de la ConsultoríaLos servicios requeridos fueron:

1. Precisión de los impactos a estimar en la evaluación: selección de áreas, dimensiones y variables a medir en relación a los objetivos y propósitos declarados de éste.

2. Diseño de una propuesta metodológica de medición de efecto en función de los objetivos planteados para la evaluación de TCC.

3. Construcción de los instrumentos de evaluación necesarios para el levantamiento, procesamiento y almacenamiento de la información.

4. Elaboración de los procedimientos y mecanismos operativos para realizar las actividades de la evaluación de impacto en todas las regiones del país.

5. Selección de una muestra estadística representativa entre el universo de estudiantes y profesores/as incorporados a TCC.

6. Elaboración de informes con los resultados del proceso de evaluación de impacto.

7. Presentación formal de resultados finales ante EXPLORA.

Condiciones de la Consultoría:

El análisis de los resultados tomó en cuenta las siguientes diferencias:

a. Niños y niñas que por primera vez se han incorporado

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durante el segundo semestre del 2009 a talleres Tus Competencias en Ciencias.

b. Niños y niñas que participaron de la experiencia durante el segundo semestre del 2007, 2008 y que nuevamente lo están haciendo durante el año 2009.

c. Resultados desagregados por curso al que asisten niñas y niños durante el segundo semestre de 2009.

d. Diferencias en los resultados entre niñas y niños participantes.

e. Desagregación de resultados por cada una de las regiones,

f. Diferenciar resultados entre niños y niñas de establecimientos rurales y urbanos

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3 DÓNDE SITUAR LA PROPUESTA INNOVADORA DE TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS

3.1 Enfoque de competencias Hasta la década de los 90 el enfoque de competencias estuvo circunscrito específicamente a los ámbitos de la formación profesional y laboral, sin embargo éste ha ido ganando un espacio cada vez mayor en todos los niveles educacionales. Ello supone la comprensión de los nuevos escenarios educativos en los que deben desenvolverse tanto educadores como estudiantes. Así, en dicho campo, se encuentra la idea que apunta hacia la conceptualización del término competencia. De acuerdo al proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8) “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o tarea […]Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.”2

Asimismo la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea en el documento Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, “Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo.”3

En el caso de Spencer y Spencer (1993), el concepto es referido en torno a “Una competencia es “una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación”

De acuerdo con la esta última definición, se habla de característica subyacente porque la competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad del estudiante que puede predecir su

2 Proyecto DeSeCo, OCDE (2002). En: Coll, Cesar, Las competencias en la eduación escolar. Diseño y desarrollo curricular/ General. P. 2 Disponible en: http://www.oriapat.net/documents/Lascompetenciasenlaeducacionescolar_CesarColl.pdf 3 Dirección General de educación y cultura de la Comisión Europea,(2004) P.5. Consultado el 19 de agosto de 2009 en http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf

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comportamiento en una amplia variedad de situaciones académicas; destacamos que está causalmente relacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeño profesional; mientras que referido a un criterio significa que la competencia predice la actuación buena o deficiente del estudiante utilizando un estándar de medida específico.

La característica subyacente a la competencia está constituida por diversos elementos que permiten que esta se mantenga en el tiempo y surja como respuesta a cualquier contexto presentado.

Los motivos son las cosas que un estudiante piensa de modo consistente o asume como causa de determinada acción. En dicho campo se inscriben elementos que le permiten lograr una meta entre ellos: dominar determinadas habilidades o satisfacer una necesidad personal (reconocimiento, amistad, pertenencia a un grupo, etc.). De estos motivos el estudiante podrá tener una mayor aproximación en distintos niveles de adhesión.4

Los rasgos de la personalidad son características que se manifiestan físicamente y que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones. En este ámbito los estudiantes tendrán distintos niveles y tiempos de respuestas o planteamientos de iniciativas disímiles.

El autoconcepto refleja las actitudes, los valores o la propia imagen del estudiante. Esto puede manifestarse en cuanto al rol que creen cumplir entre sus pares; la valoración de criterios como la calificación, la percepción respecto del concepto que manejan en su entorno, etc.

El conocimiento es la información con que cuenta una persona sobre áreas más o menos específicas de contenido de un plan de estudios.

Finalmente, la habilidad es la destreza o capacidad del estudiante para desarrollar una cierta actividad física o mental.

Si bien las tres consideraciones anteriores presentan matices es fundamental considerar la importancia que adquiere el contexto. Este ámbito se puede separar en dos: uno es el contexto en el que se adquiere la competencia; y el otro donde se despliegan las habilidades, valores, etc. Esto significa que debe existir como requisito esencial la presencia de una situación real sobre la que se

4 Ver DE MIGUEL Díaz, Mario (dir), 2005, Modalidades de la enseñanza centrada en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo.

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debe operar. Así de no existir ésta, la competencia no es perceptible o no se puede identificar si la situación de desempeño no existe. Aplicado al plano escolar esto supone colocar al estudiante ante diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en cualquier condición o situación de la vida real.

Así la situación antes descrita se puede graficar en el siguiente esquema:

Figura 3.1: Lectura de la competencia en el encuentro entre la persona y la situación5

3.1.1 Componentes y subcomponentes de una competencia

De acuerdo a lo anteriormente indicado, las competencias pueden ser favorecidas en tanto existe congruencia en la actuación sobre las características subyacentes tanto sobre aquellas que están en la base de la personalidad y que tienen una carácter menos evidente y sobre aquellas que operan en lo que son aquellos planos más evidenciables como el conocimiento, habilidades, destrezas.

Junto con lo anterior se puede establecer una mayor desagregación de estos componentes:

5 De Miguel Díaz, Mario, op cit. P.26

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Componente Subcomponente

Conocimientos: Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionados con materias científicas o disciplinares

1. Generales para el aprendizaje.

2. Vinculados a una materia o disciplina.

3. Vinculados al mundo profesional.

Habilidades y destrezas: Entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con materias científicas o área profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar...).

1. Intelectuales

2. De comunicación

3. Interpersonales

4. Organización y gestión personal.

Actitudes y valores: Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc…

1. De desarrollo profesional.

2. De compromiso personal.

Esta distinción supone la superación de un modelo basado en el logro de objetivos, lo que podría denominarse como una pedagogía por objetivos, y situarse en un plano de mayor abstracción y definir de los estándares generales y específicos para la evaluación del nivel de logro de dichas competencias.

Lo anterior supone comprender algunos elementos centrales de las competencias.

1. La competencia se ejercita en un contexto real.

2. La competencia se sitúa en un proceso continuo que va de lo simple a lo complejo.

3. La competencia supone la movilización de un conjunto de recursos para responder a una tarea o situación y por lo tanto en el “saber movilizar”

4. La competencia como “saber actuar” admite una práctica intencionada.

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5. La competencia es un “saber-actuar” logrado, eficaz, ágil e inmediato que se manifiesta de forma recurrente.

6. La competencia constituye permanentemente un proyecto inacabado.

3.1.2 Modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto de formación por competencias

En consideración de lo anterior las modalidades del proceso de Enseñanza Aprendizaje, constituirán los diversos escenarios donde se desenvuelven las actividades de los profesores y los estudiantes a lo largo de un curso. Su carácter se diferenciará en función de los propósitos o finalidades que éstos tienen o bien el espacio donde se desenvuelve el proceso. Una primera distinción la encontramos en la de clases teóricas y clases prácticas; un segundo podrá situarse en lo que llamamos clase presencial y no presencial. De acuerdo a estos es posible afirmar que existen diversas modalidades en el desarrollo del proceso, sin embargo, es posible advertir una aproximación más acotada:

1. Clases teóricas: consisten fundamentalmente en sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de los contenidos. Su finalidad es comunicar (hablar) a los estudiantes.

2. Seminarios – talleres. Consisten en sesiones de carácter monográfico supervisadas en las que se articula la participación de profesor y estudiantes con el fin de construir conocimiento a través de la interacción y la actividad.

3. Clases prácticas: puede ser cualquier tipo de práctica de aula en la que se tiene como objetivo mostrar cómo deben actuar.

4. Prácticas externas: es aquella formación que se da en un contexto distinto al centro educativo (a veces laboral) y en el cual el objetivo es poner en ejercicio aquello que se ha aprendido.

5. Tutorías: Está constituido por una relación personalizada entre un profesor-tutor y el estudiante, en la que el primero, orienta, facilita y atiende a los estudiantes en proceso de formación. El fin es la atención personalizada de los alumnos.

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6. Estudio y trabajo en grupo: consiste en la realización de actividades (estudio) en equipos de estudiantes más reducido y que tiene por finalidad el hacer que aprendan entre ellos.

7. Estudio y trabajo autónomo: consiste en la realización de actividades, estudio de manera individual. Tiene por finalidad el autoaprendizaje.

3.2 Contextualización del enfoque de competencias en el ámbito de la formación escolar

Como se indicara anteriormente, la definición de competencias es un ámbito que inicialmente se situara a nivel de la educación superior y el plano laboral. Sin embargo, en el ámbito escolar, sólo hacia la década de los noventa empezó a ser incorporado en los niveles secundarios y básicos. Al respecto se puede señalar la existencia de diversas experiencias en este campo que se han dado en Europa y que adoptan las siguientes modalidades:

“Modelos curriculares en los que se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias específicas de las áreas curriculares…

…Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares.

Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares…6

La instalación de competencias a nivel escolar se ha transformado en un imperativo que se asume desde la necesidad de renovar la institución escolar, de enriquecer y fortalecer el papel que hoy juega la educación en las nuevas sociedades y responder a los retos de una sociedad en permanente cambio con una ciudadanía formada para afrontar estas condiciones.

Así la competencia en el ámbito escolar identificará aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que enfrentará a lo largo de su vida. En consecuencia, la competencia

6 GARAGORRI, Xavier Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo. Sitio visitado 19 de agosto de 2009. Disponible en: http://www.oriapat.net/documents/Propuestascurricularesbasadasencompetencias_Garagorri.pdf

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consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (A. Zabala).

Figura 3.2: esquema conceptual competencias

En el caso de DeSeCo, las competencias señaladas se enmarcan en el primer modelo, estableciendo como marco referencial las siguientes:

1. Utilizar instrumentos de forma interactiva.

2. Interactuar en grupos heterogéneos.

3. Interactuar de forma autónoma

Junto con ello se establecieron algunas orientaciones metodológicas que dicen relación con:

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� Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.

� Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados.

� Contextualización de los aprendizajes.

� Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema.

� Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

� Potenciación de una metodología investigativa.

� Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.

� Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.

� Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.

� Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.

� Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.

� Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.

� Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo.

Todo lo anterior con el propósito que los alumnos:

� Aprendan a pensar, a usar procesos creativos, críticos y reflexivos

� Adquieran un conocimiento global y contextualizado, aprendan a convivir, y adquieran una formación ética.

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En el caso de América Latina, la definición de competencias es una experiencia que se ha ido implementado de manera paulatina en el ámbito universitario a partir del Modelo Tuning. Sin embargo en el plano escolar las directrices aún siguen dispuestas en términos de Objetivos Fundamentales y contenidos mínimos. El traspaso a un modelo de esta naturaleza implica necesariamente preguntarse acerca del profesor que debería asumir dicho desafío y finalmente si los centros educativos en las condiciones actuales podrían incorporar una modalidad de esta naturaleza.

3.3 Actuar de forma autónoma. 3.3.1 Integración de actividades curriculares formales y

actividades curriculares libres

Las actividades curriculares formales se inscriben en lo que se denomina enseñanza programada. Ello supone la interacción de un plan de estudios consensuado y dirigido desde las instancias ministeriales como desde los establecimientos que sigue una estructura de organización fundamentada en la gradualidad (de lo simple a lo complejo) y la secuencialidad de los contenidos y que en el caso chileno está establecido a través de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza básica y media denominada Formación General. Asimismo se identifica aquellas actividades consideradas como diferenciadas en las que se presentan canales de especialización en determinadas áreas del currículo.

Un tercer ámbito considerado lo constituyen aquellos espacios de libre disposición que “profundiza la libertad que tienen los establecimientos para elaborar planes y programas propios, al determinar un espacio temporal no regulado por el marco curricular nacional, a ser definido por los establecimientos, y que pueden destinar a la formación general, a la diferenciada o a actividades curriculares definidas por ellos mismos.”7

De acuerdo a lo señalado en el ajuste curricular presentado en junio de 2009, las horas de libre disposición pueden ser utilizadas para fines que están determinados en dicho documento en el marco de la

7 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación (Junio, 2009), Propuesta ajuste curricular, capítulos introductorios. Documento disponible en: www.mineduc.cl

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flexibilidad curricular dispuesta por el Ministerio de educación8 los que se detallan de la siguiente forma:

1. Introducir en su plan de estudio sectores de aprendizaje o asignaturas complementarios a los establecidos en este marco.

2. Incorporar al plan un sector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia regional o local.

3. Incorporar al plan un sector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia para el proyecto educativo del establecimiento.

4. Ampliar el tiempo destinado a los sectores de aprendizaje obligatorios.

5. Ampliar el tiempo destinado a la formación diferenciada.

6. Dedicar el tiempo a desarrollar algún sector curricular en particular.

7. Destinar tiempo en el horario obligatorio para desarrollar algunas actividades relacionadas con los objetivos fundamentales transversales.

Haciendo uso de esta modalidad los establecimientos educacionales tienen la oportunidad de implementar talleres y/o cursos complementarios al marco curricular, cuya especificidad será determinada por éste en función de los objetivos del centro educacional o de su Proyecto educativo. En algunos casos estos talleres han sido un espacio para nivelar competencias básicas en los estudiantes; preparación de Sistemas de Evaluación Nacional como SIMCE o PSU.

3.4 El taller como estrategia curricular para los sectores curriculares de ciencias naturales

Un taller, entendido como una instancia de trabajo colaborativo y en la cual el conjunto de participantes se aboca a la generación de un producto consensuado, ha sido un espacio de fácil incorporación al mundo escolar9; común resulta encontrar una amplia oferta de

8 Ibid. 9 Schiefelbein, E. Flechsig, K. “20 Modelos Didácticos para America Latina” OEA, 2003.

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talleres y actividades extra programáticas, en las cuales los intereses de los estudiantes cristalizan en ferias, periódicos escolares, logros deportivos o salidas a terreno.

En este sentido, la consideración de los talleres escolares como instancias extra-académicas de revisión de contenidos, complementarias a la entrega formal del aula, surge como una estrategia curricular en la cual estudiantes y profesores acceden al conocimiento de manera participativa y democrática, escapando de las tensiones y exigencias, muchas veces sin sentido, que imprime el rendimiento escolar tradicional10.

Diversas experiencias e investigaciones dan cuenta del valor social, cultural y formativo que suponen los talleres; mayor entusiasmo, mayor disponibilidad para cooperar, validación de la lectoescritura, reafirmación del conocimiento adquirido, fomento del aprendizaje intra e interpersonal y una mejor aceptación de sí mismos, resultan ser condiciones que permiten aumentar el autoestima del alumnado, creyendo en sus capacidades y disfrutando de su existencia, pues se hace cargo de su realidad y se hacen responsables de ella11.

En este marco, la existencia de talleres propios de las ciencias naturales, acerca al estudiante a un escenario de mayor pertinencia frente a la reflexión que el mundo de la ciencia supone; trabajo comunitario, interdisciplinario, en terreno y con la obtención de logros empíricamente demostrables, permite a los talleres ocupar un espacio que escapa del “contenidismo” imperante en las aulas y que al mismo tiempo complementa la praxis de la actividad de investigación.

En el caso de las experiencias de talleres de ciencias sociales, la apropiación de saberes de este campo se amplía a situar el contenido en un plano de la reflexión frente a problemáticas de orden político, económico, la contingencia nacional, así como la oportunidad del desarrollo de actividades en terreno que permiten a los estudiantes aproximarse al paisaje tanto urbano como rural desde la experiencia vívida. En este mismo ámbito resulta interesante, la utilización de estas actividades como una metodología integradora de las ciencias sociales en tanto posibilita comprender que los procesos históricos se

10 Pasmanik, D. Cerón, R. “Las prácticas pedagógicas en el aula como punto de partida para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de química”. Estudios Pedagógicos 31, Nº 2. 2005 11 Gurrola, A. Gutierrez, A. “Enseñanza-aprendizaje de la clasificación periódica de los elementos químicos. Taller de actualización y evaluación” Journal of the Mexican Chemical Society, Vol 2, nº 002. Marzo-abril, 1998.

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pueden visualizar in situ a través de la lectura del espacio en un contexto de continuidad y cambio, activando métodos de análisis y observación, uso de instrumentos de recolección de información (encuestas, fichas, fotointerpretación), lectura y confección de material cartográfico, entre otros.

3.5 La escuela como contexto de un taller con enfoque de desarrollo de competencias

La enseñanza de las ciencias se enfrenta hoy a un nuevo desafío, la alfabetización científica y tecnológica. Diversidad, sistemas, nuevas tecnologías, internet son sólo algunos de los conceptos surgidos dentro de los últimos veinte años y que son parte de una verdadera revolución intelectual que se exige a las escuelas entregar como parte integral de aquellas competencias que todo ciudadano debiera manejar.

La escuela se convierte así en un “nudo gordiano”, en el cual las adaptaciones a dichas exigencias parecieran estar lejos de abandonar el rol que históricamente se han dedicado a cultivar. Precisamente, la escuela pareciera estar llamada a desplegar capacidades adaptativas cada vez mayores; la adaptabilidad al cambio que se requiere de parte de la institución escolar, imprime la necesidad de convertirse en espacios de interacción lúdica al servicio de la negociación de intereses entre los diferentes actores que la constituyen.

En este sentido, los talleres escolares abren dichas posibilidades en las prácticas de aula, toda vez que se constituyen en espacios de creación lúdica e investigación aplicada. Ya comentado párrafos atrás, la riqueza del taller, enfocada al desarrollo de la ciencia, concibe la posibilidad que los estudiantes acuerden la realización de actividades de su propia elección, condición que claramente contribuye a nutrir una concepción de ciencia integrada, colaborativa y acorde a la actual condición de la actividad.

Precisamente en este contexto es que cobran valor las temáticas antes planteadas; la diversidad se encarna en las diferentes miradas de abordaje que se presentan en las diferentes etapas de la puesta en marcha de la actividad que se busca concretar; la mirada sistémica emerge naturalmente de la visión que supone la puesta en marcha de un proyecto; las nuevas tecnologías, Internet incluida, se hacen parte de las fuentes de investigación, producción y exposición de los resultados del trabajo. En resumen, el taller se convierte en una real posibilidad de avance ante los desafíos que la sociedad exige de los estudiantes que se involucran en éste.

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3.6 La comunidad escolar como contexto de un taller con enfoque de desarrollo de competencias

Asumiendo la comunidad escolar como el conjunto de actores que se involucran directamente en la formación de los estudiantes, nuevamente surgen exigencias de diversa índole hacia la escuela; padres y apoderados demandan mejoras en la calidad de los aprendizajes; directivos y profesores buscan un incremento en los estándares educativos, así como la formación integral de los sujetos; los propios estudiantes solicitan mayor actualización de las prácticas de la misma forma en que buscan una mejora en las competencias que cargan en su quehacer.

Como puede verse, la comunidad entera solicita a la escuela mayor y mejor calidad de educación, no bastando los esfuerzos desplegados en las prácticas tradicionales, como la propia investigación educativa lo cita12. Es en este marco donde los talleres surgen buscando dar paso a la posibilidad de girar hacia la materialización de las exigencias que la comunidad educativa solicita; aprender a trabajar con los otros, aprender del proceso y aprender para la innovación, asume un desarrollo del trabajo pedagógico centrado en una mirada que integre a los diferentes actores del proceso educativo hacia la construcción de un sujeto cívicamente consciente de su rol, así como pendiente del desarrollo tecno-científico de su comunidad, como una forma de mantener vivas y vigentes las posibilidades de intervenir en ella.

Precisamente este último punto es el que de mejor forma grafica las potencialidades de los talleres. La versatilidad con la cual incorporan los intereses estudiantiles obliga a una actualización permanente de los métodos y técnicas de investigación, así como de las perspectivas que se asumen en el abordaje de las tareas que el grupo se proponga. Efectivamente, la necesidad de cubrir las expectativas de la comunidad escolar, así como la obtención de un producto que satisfaga a la individualidad de los integrantes del taller, es un fin que redunda en la generación de un sujeto que se desarrolla en el seno de una modalidad de enseñanza que busca lograr la integración del sujeto con la comunidad, el respeto por el otro y la necesidad de compartir su experiencia con los demás.

12 Un ejemplo de lo anterior lo constituye el estudio desarrollado por Pasmanik y Cerón en relación a la asignatura de Química, así como los escritos de Verónica Edwards en lo que a lineamientos pedagógicos se refiere.

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3.7 La apuesta de Tus Competencias en Ciencias Desde su misión, que es “Contribuir a la creación de una cultura científica y tecnológica en la comunidad, particularmente en quienes se encuentran en edad escolar, mediante acciones de educación no formal con objeto de desarrollar la capacidad de apropiación de los beneficios de estas áreas”, EXPLORA ha ido evolucionando desde iniciativas de carácter más abierto y de estructuración de libre definición, como lo son los Proyectos y Clubes EXPLORA, al modelo de formación por competencias y actividades prediseñadas que encarna Tus Competencias en Ciencias.

Si bien esta propuesta se mantiene en el ámbito no formal, en el sentido de que no es parte de la implementación del denominado currículum vertical, lo cierto es que en la actual estructura curricular, una actividad como Tus Competencias en Ciencias, normalmente encontrará un espacio dentro de las necesidades y tiempos que cubren el currículum; sea en el ámbito del apoyo a la dimensión vertical o disciplinaria, sea en el ámbito de la amplia dimensión de la transversalidad, sea en el tiempo asociado al tiempo que cubren las horas obligatorias o las horas de libre disposición.

Así, el carácter no formal deberá ser siempre mediatizado por esta realidad curricular que acoge, en el seno de la institución escolar con sus características idiosincráticas, a una iniciativa como TCC. De esta manera, las expectativas, de las cuales dependerá la centralidad o carácter menos relevante que se dé a TCC, se estructurarán a partir del Proyecto Educativo Institucional o del Plan de Mejoramiento Educativo que lleve adelante el establecimiento o del liderazgo que ejerzan actores específicos desde el equipo directivo y del cuerpo de docentes.

Con esto se quiere resaltar que TCC puede ser entendido como un importante aporte al desarrollo curricular de una escuela en el ámbito vertical del subsector de comprensión de la naturaleza, apalancando nuevos enfoques metodológicos y didácticos, como también significar su aporte en el ámbito de objetivos transversales como son el desarrollo de fortalezas en el desarrollo psicosocial y valórico de los alumnos13.

13 En el contexto de las entrevistas en profundidad realizadas a directivos de establecimientos y profesores se pudo identificar este tipo de expectativas, en algunos casos expresadas de manera muy polar.

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Por otra parte, el hecho de que Tus Competencias en Ciencias tenga un alto nivel de estructuración, expresado en el modelo de competencias, la carpeta metodológica y el KIT de materiales, así como la convergencia que su enfoque tiene con las principales tendencias de innovación curricular, metodológica y didáctica en la enseñanza de las ciencias, hacen que el potencial aporte al proceso de desarrollo curricular, la innovación pedagógica de los docentes y el aprendizaje de los niños en el ámbito de las ciencias y la tecnología se puedan ver directamente potenciados. Tales efectos pueden ser capitalizados institucionalmente, lográndose beneficios que superan con creces el aporte que normalmente se esperaría de una actividad “de educación no formal” como es definida por EXPLORA.

Con Tus Competencias en Ciencias EXPLORA ha dado un paso más allá en su tradicional aporte a la promoción de la ciencia y tecnología en el mundo escolar; instalado en el terreno apropiado puede constituir un aporte relevante al desarrollo curricular, a la innovación pedagógica y al logro de aprendizajes significativos y relevantes para los niños, tanto en los sectores curriculares más afines como en su formación general.

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4 MODELO DE EVALUACIÓN

4.1 Variables independientes y variables dependientes: ¿dónde medir el impacto? ¿Cómo explicar el impacto?

De acuerdo a los objetivos del Estudio interesa medir la apropiación de la actitud de indagación, la valoración de las ciencias y el rendimiento académico de los estudiantes que participan del Taller Tus Competencias en Ciencias. Cada una de esas dimensiones al ser analizadas en conjunto permiten obtener una comprensión global acerca del impacto del Taller TCC en los estudiantes. Complementariamente, el análisis particular de cada una ilustra acerca de las diferencias e impactos parciales en cada dimensión. El modelo de análisis atiende a ambos aspectos: una mirada global y parcial por cada dimensión de interés.

Existen distintas formas de conocer el impacto del taller. El impacto se identifica como un diferencial que se produce en la variable de estudio de un momento a otro y/o entre distintos grupos. De acuerdo a las características del diseño de investigación propuesto, se ha definido como pertinente realizar una medición de impacto que tenga por base metodológica el diseño cuasi experimental, específicamente un modelo de medición contrafactual que considera la identificación de un grupo de estudio y su comparación con un grupo de control utilizando para ello definiciones muestrales apropiadas.

La medición y comparación para el cálculo del impacto del taller considera, entonces, el análisis de las diferencias entre ambos grupos de acuerdo a la apropiación de la actitud de indagación, la valoración de las ciencias y el rendimiento académico.

Complementariamente a la medición de impacto, se indaga en el significado y los sentidos que para los distintos actores de la comunidad educativa tienen el taller. Los diferenciales entre el grupo de estudio y el grupo de control, así como entre distintos segmentos de unidades educativas de acuerdo al impacto que obtengan en la medición, encontrarán una significación y análisis de sentidos también distintos en relación con las variables de estudio.

No obstante la profundización en las dimensiones del estudio, el análisis cualitativo es un espacio propicio para la emergencia de temas no previstos en la planificación y la identificación de los tipos de discursos en cada uno de los actores.

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El desarrollo de competencias en los alumnos es un aspecto central del taller y, por tanto, crucial en el modelo de análisis. Sin embargo, las competencias consideran para su desarrollo aspectos sociales y psicológicos de los sujetos que participan del taller. En este sentido, una competencia como ya se ha planteado es: “la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales, para realizar una actividad o tarea […] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.”14. Cada competencia tiene relación con habilidades, conocimientos valores y actitudes, que a su vez se vinculan con las motivaciones, los rasgos de personalidad y el autoconcepto que el alumno tenga de sí mismo.

Los distintos aspectos relacionados a la definición de competencia pueden ser conceptualizados como:

• Características psicosociales del alumno

• Características sociodemográficas del alumno

• Características del docente asociado al alumno

A su vez, cada uno de estos conceptos se desagrega en distintas categorías que permiten realizar la caracterización de cada variable. Las subdimensiones relacionadas a estos conceptos describen la unidad de análisis y su relación con el objeto de estudio, Así, sabemos cuáles son las características psicosociales o socio-demográficas de los alumnos. Esta fase del estudio (que se esquematiza en la parte baja de la figura número 1) es la etapa inicial de la indagación cuantitativa y se refiere, específicamente, a la descripción de la unidad de análisis. Concretamente, se diagnostica al individuo, para conocer sus características y luego, en la etapa siguiente, explicar el impacto y su intensidad relacionada a determinadas características de estos, es decir, los estudiantes y sus docentes.

Hablar de sí mismo siempre tiene la complejidad que la propia valoración estará sesgada por la autoestima; si las referencias a uno mismo sitúan las respuestas a los instrumentos de investigación en

14 Proyecto DeSeCo, OCDE (2002). En: Coll, Cesar, Las competencias en la educación escolar. Diseño y desarrollo curricular/ General. P. 2 Disponible en: http://www.oriapat.net/documents/Lascompetenciasenlaeducacionescolar_CesarColl.pdf

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los puntajes más altos, esto quiere decir que el sujeto que responde evidencia una autoestima que goza de buena salud, por el contrario, un puntaje menor o en la parte baja de la escala, señalará que el sujeto se puede encontrar en un estado de depresión psicológica o melancolía, que deteriora el concepto que se tenga de sí mismo. Todo ello puede ser interesante para la psicología, pero no aporta datos relevantes, en tanto las respuestas a los instrumentos de investigación estarían sesgadas por variables relacionadas con la autoestima. Es por esta razón que la etapa descriptiva del estudio también considera la indagación a través del cruce de actores; además de entregar información acerca de su valoración y apropiación de competencias, cada alumno describe, en su encuesta, al profesor de ciencias naturales que lo atiende en este sector curricular en su currículum vertical obligatorio.

Cada una de las dimensiones abordadas en la etapa descriptiva está orientada a la caracterización de los alumnos que componen tanto el grupo de control como el grupo de estudio, para, posteriormente, realizar la medición de índices de resultados y, finalmente, de impacto.

Para la diagnosis e identificación de las variables, el modelo de análisis considera una etapa cero, previa a la descripción cuantitativa. Esta consiste en la exploración de temas emergentes y la construcción de tipologías que aporten conceptualmente a la descripción de las unidades de análisis.

A continuación, en el esquema de la figura 3.11, se representa el modelo de evaluación de impacto elaborado para medir los rendimientos de Tus Competencias en Ciencias.

Desde la etapa cero, de exploración, etapa identificada con las entrevistas en profundidad, se sigue la descripción de las unidades de análisis tanto del grupo de tratamiento como del de control. La conexión entre la etapa descriptiva y la explicativa se representa por lo que el diseño experimental tiene como objeto de estudio, a saber, los estudiantes del Taller Tus Competencias en Ciencias. Así, el grupo de control tiene como estímulo el currículo en ciencias, pero no el Taller, como es el caso del grupo de estudio que, a su vez, recibe ambos estímulos. El resultado de la aplicación de la encuesta en las dimensiones de valoración de las ciencias, de apropiación de la actitud de indagación y el rendimiento escolar, debería mostrar un diferencial, esa diferencia, controlada por las variables socio demográficas, psicosociales y de tipo de docente de ciencias naturales que lo atiende en el subsector curricular, debiese constituir

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el impacto que se presenta en el cuadro superior del esquema del modelo de análisis.

Figura número 4.1: Esquema general modelo de evaluación de impacto

Apropiación de la actitud de indagaciónRendimiento escolar Valoración de las

ciencias

Medición de efectos efectos en apropiación

Medición de efectos en valoración

Medición de efectos en rendimiento escolar

Motivaciones Rasgos de personalidad Auto-concepto

Caracterizacioón psico-social

Entrevistas en profundidadComunidad Escolar: Entrada a terreno, fase exploratoria. Levantamiento de temas emergentes y posibles tipologías respecto de los docentes, así como de las competencias, la participación y la caracterización de

los alumnos

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uest

a a

alum

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lumnos

Gru

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Sexo

Edad/nivel escolar

Zona geográfica

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comparación SIMCE


Encuesta

Profesores guías

Características profesionales


Socio-demográficas

Caracterización de docentes

Grupo de control

Grupo de Estudio

CURRÍCULUM EN CIENCIAS

TCC

≠

Grupo de control

Grupo de Estudio

Análisis estadístico explicativo de significancia d e diferencias y diferencias en diferencias

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Estadísticas descriptivas

Caracterizaciones y generación de índices

En el contorno del modelo de evaluación se identifican los instrumentos que se aplicaron en el Estudio y que aportan la

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información necesaria para alimentar al plan de análisis, cuyos componentes también están dispuestos en el contorno del modelo pero en su parte superior.

4.2 Limitaciones y alcances Como se ha señalado en la propuesta, y como ocurre en todo estudio, esta investigación tiene limitaciones y específicamente respecto del conocimiento de las competencias que los alumnos desarrollan. Por lo anterior es que el impacto del Taller fue conocido por dimensiones que, indirectamente, dan cuenta de las competencias de los alumnos, esto es, se conocerá el impacto en la apropiación de la actitud de indagación, más que en el desarrollo de competencias específicas relacionadas con las ciencias. Señalar estas limitaciones no resta fuerza ni al modelo de análisis ni al esfuerzo de realizar esta investigación, sino que responde a la necesidad de ponderar adecuadamente sus resultados y el alcance de sus conclusiones.

Otra limitación que se descubre al elaborar el modelo es la pertinencia de profundizar en las prácticas docentes, éstas podrían explicar las diferencias en el impacto de las dimensiones medidas (valoración y apropiación de la actitud de indagación), sin embargo la profundización en este aspecto desborda lo solicitado e involucra estructurar estrategias metodológicas alternativas (por ejemplo, definición de estándares, construcción de portafolios de desempeño de los profesores guías, elaboración de rúbricas de evaluación, construcción de benchmark, etc.), para atender a ese objeto de estudio. Por esta razón es que en el modelo de análisis las variables asociadas a los docentes se presentan como una caracterización, tendiente a la construcción de una tipología que permita aportar explicaciones al fenómeno estudiado, y no como la descripción de la práctica docentes en todos sus aspectos.

Por último, es necesario tener presente cómo se abordará la variable de rendimiento escolar a través de las notas de los estudiantes.

Lo primero que hay que tener en cuenta que el sistema de notas no es asociable a modelos de evaluación estandarizados entre escuelas, ni siquiera al interior de una escuela, por lo tanto la idea es medir si hay variaciones respecto a las notas en ciencias naturales y éstas respecto de un sector curricular de control, específicamente comprensión de la sociedad. Es decir no sólo ver la evolución en ciencias naturales si no con respeto a este otro subsector de aprendizaje.

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Los tiempos de medición son antes del taller (notas del nivel anterior a cuando hizo el taller, 2008) y después del taller (notas año 2009). Para acceder a esta información la encuesta incorporó tomar el dato del RUT del estudiante, el cual se utilizó para solicitar las actas de notas de los años 2008 y 2009 al Registro de Estudiantes de Chile del MINEDUC y así contar con información dura del sistema para esta parte de la evaluación.

En la variable de rendimiento académico, por lo tanto, se pudo contar con información ex ante y ex post a la intervención del Taller TCC, de manera que las notas del año 2008 sirvieron como línea de base para la evaluación de esta variable.

Adicionalmente, el modelo consideró la realización de una encuesta a los profesores guías de los Talleres, instrumento que aportó información acerca de la percepción que tienen estos profesores acerca del logro de competencias del modelo de TCC por parte de los alumnos participantes, generando una valiosa posibilidad de triangular resultados sobre uno de los aspectos centrales del Estudio. Adicionalmente la encuesta a profesores guías aporta información valiosa sobre los procesos y componentes asociados a la ejecución de TCC y sobre los profesores guías mismos, en tanto actores centrales de la iniciativa.

4.3 Foco del Estudio en las Ciencias Naturales: concepción de ciencia en proyecto Tus Competencias en Ciencias

La dicotomía ciencias naturales y ciencias sociales, dada la consideración expresada por Explora-CONICYT para el programa “Tus Competencias en Ciencias” (TCC) de cubrir las ciencias naturales y sociales en una sola dimensión15, se hace pertinente, como en tanto, la delimitación del abordaje de dicha condición especialmente considerando la construcción de instrumentos de análisis que deben circunscribirse en ciertas problemáticas que si bien es cierto pueden resultar comunes para ambas ciencias, también deben guardar la especificidad propia de una u otra forma de entender la investigación.

En términos puntuales, la construcción de una encuesta en la cual se incluyen como descriptores los intereses, gustos, preferencias de actividades y otras caracterizaciones que se encuentran definidas por

15 Explora-CONICYT. “Tus Competencias en Ciencias. Cuaderno de gestión. Segundo

Ciclo de Educación Básica”. Julio 2009.

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la epistemología de un subsector u otro (ciencias naturales o ciencias sociales), abrió la discusión respecto de lo que el programa TCC entiende sobre la ciencia y de qué manera esto se conecta con la línea de investigación que debía asumir el proyecto de evaluación de TCC.

La situación en el mundo…

En el marco de lo anterior, resulta necesario asumir el concepto de competencia como lo expone el programa TCC, en el cual se declara que una competencia es la “capacidad para responder exitosamente ante una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea”16, condición que efectivamente resulta transversal y compartida por los ámbitos tecnológico, científico o social. Sin embargo, al adentrarse en la comprensión de la competencia señalada, el calificativo de “científico”, imprime a la definición una condición que la excluye de su claridad inicial.

Precisamente buscando cubrir esta dicotomía, la OCDE en su informe “PISA 2006, competencias científicas para el mundo del mañana”17, realiza una tarea de carácter fundacional al relevar la sinergia existente entre las propias ciencias naturales, fusionando, bajo un perfil por competencias, la Biología, la Química y la Física, situación que efectivamente viene trabajándose bajo la idea de “competencias científicas” y que asume su definición en torno a habilidades tales como:

Conocimiento científico y utilización de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar conclusiones a partir de pruebas en problemas relacionados con las ciencias.

� Comprensión de los rasgos característicos de las ciencias como forma humana de conocimiento e investigación.

� Conciencia de cómo las ciencias y la tecnología dan forma a nuestros entornos materiales, intelectuales y culturales.

16 Explora-CONICYT. Op Cit

17 OCDE. “PISA 2006, competencias científicas para el mundo del mañana”. Santillana,

2008.

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� Voluntad de involucrarse como ciudadano reflexivo en cuestiones relacionadas con las ciencias y con las ideas científicas.

En esta línea de asumir la ciencia como una sinergia entre las ciencias de la naturaleza es que se encuentran naciones tales como Australia, Canadá, Alemania, Estados Unidos, Noruega, Turquía, Polonia y el resto de los treinta países miembros de la OCDE, situación que indudablemente marca la pauta de los perfiles de competencias en ciencias que en el mundo se generan.

Pese a lo anterior, el mundo no se encuentra formado por treinta países, condición que permite el surgimiento de otras posiciones entorno a la formación por competencias científicas. Este es el caso de Colombia, país que ha elaborado su propio estándar de competencias científicas las cuales se entienden como la búsqueda en los estudiantes del desarrollo de “las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas”18. En torno a esta concepción de competencia científica es que se detallan, respetando sus particularidades, competencias propias de las ciencias naturales y competencias propias de las ciencias sociales, ambas articuladas entorno a enfoques comunes tales como:

� Explorar hechos y fenómenos.

� Analizar problemas.

� Observar, recoger y organizar información relevante.

� Utilizar diferentes métodos de análisis.

� Evaluar los métodos.

� Compartir los resultados.

Todo lo anterior, como ya lo señalábamos, acompañados de contenidos específicos para cada área del saber; “no hay competencias totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber –qué, dónde y para qué de ese saber– pues cada

18 Ministerio de Educación Nacional. “Formar en ciencias: ¡el desafío!” Colombia, Julio

2004

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competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio”19. En este sentido, y a diferencia de su homologo internacional, la propuesta colombiana incluye y respeta los contenidos temáticos que le son propios a las ciencias naturales y las sociales, pero teniendo como eje las habilidades antes señaladas.

En resumen, en lo que a competencias científicas se refiere, es posible encontrar una posición de predominio internacional, la cual asume a las ciencias naturales (biología, química y física) como “Las Ciencias”, ante la cual se estructuran competencias que les son propias; y por otra, una posición más local, en la cual existe una concepción de ciencia que se centra en habilidades comunes, pero con contenidos que resultan particulares ante las ciencias naturales y las ciencias sociales.

En el programa TCC, se produce una situación particular. Considerando como fuentes las propuestas antes mencionadas, en especial las propuestas de Australia, Canadá y Colombia, se vislumbra una mixtura particular. Por una parte se asume la existencia de una “Ciencia” integradora, tal y como lo propone la propuesta colombiana, pero no incorpora competencias específicas (ni contenidos en torno a los cuales poder trabajar), acorde a las temáticas propias de cada ciencia que integra. Y por otra, se asume una tipificación común para las ciencias, sin considerar las diferencias epistemológicas que se presentan entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales.

Dicha situación, resulta una apuesta arriesgada, de alto valor y atrevida, en el sentido positivo de la palabra, en especial porque son pocas las propuestas de formación científica que asumen la integración que, como grupo de investigadores asumimos, le corresponde al conocimiento en su globalidad.

La dificultad que se instala, insistimos también, radica en la limitación existente en la posibilidad de levantar instrumentos, crear indicadores y lograr evaluar, en definitiva, una propuesta que carga la complejidad propia de la innovación que declara. ¿De qué manera elaborar instrumentos que se hagan cargo de las ciencias naturales, sociales y la tecnología? ¿Qué indicadores resultan pertinentes para evaluar el gusto por una ciencia compleja? ¿Cómo se evalúa una

19 Ministerio de Educación Nacional. Op Cit.

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propuesta que se declara respondiendo exitosamente a una demanda compleja?

La situación en las aulas…

Coincidente con lo anterior, y asumiendo la existencia de instrumentos, indicadores y evaluaciones que lo logren, se produce una nueva situación ante la cual la incertidumbre acecha: la formación inicial y en servicio de los docentes de aula. Según datos de TCC20, los docentes incluidos en la propuesta se presentan en la siguiente proporción:

Figura 4.2: Distribución áreas profesores guías TCC

El 66% de los docentes que participan de la estrategia, cargan una base epistemológica centrada en las ciencias de la naturaleza, siendo tan sólo un 6% quienes centran su saber en torno a las ciencias sociales, un 9% asociado a educación tecnológica, un 9%

20 Base de datos de seguimiento de Explora Tus Competencias en Ciencias 2009

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aproximadamente quienes se han desarrollado al alero de otras disciplinas del Currículum, además de un 10% sobre el cual no hay registro.

Dicha situación se acompaña con la estructura del Marco Curricular Nacional para la Educación Básica y específicamente para el segundo ciclo básico. En él, si bien es cierto se declara la revisión conjunta de las ciencias naturales y sociales para el primer ciclo básico, se detalla su separación en el segundo ciclo del nivel; “el sector de Ciencia, se desagrega en tres subsectores: Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, que trata en forma integrada el mundo material y humano en los primeros dos niveles de la educación básica (años 1º a 4º); Estudio y Comprensión de la Naturaleza (años 5º a 8º); y Estudio y Comprensión de la Sociedad (años 5º a 8º)”21.

Lo anterior no sólo impacta en la estructura de las habilidades, contenidos y saberes del docente, también se encuentra a la base de su definición profesional y académica, la cual obviamente ha significado una comprensión y una significación de aquellos elementos que lo definen como profesional. En dicho marco, la evaluación de su actividad al alero de una encuesta que define descriptores centrados en la complejidad de la fusión ciencias naturales-sociales resulta engorrosa y de difícil comprensión, así como estadísticamente poco significativa y espuria dado que la variable escondida es precisamente la complejidad que carga cada descriptor seleccionado de la complejidad de eventos que se deben considerar.

Por su parte, los Ajustes Curriculares del año 2009 para los sectores de ciencias naturales y Historia, geografía y Ciencias sociales separa definitivamente ambos campos22 en el primer ciclo de la enseñanza básica. Si bien esta modificación busca, en un principio, una mejor articulación entre los niveles de la enseñanza básica y media, también pone el énfasis en los valores formativos de cada sector de aprendizaje. Así queda establecido que la alfabetización científica es prioridad para el sector de ciencias naturales, promover mejores aprendizajes, especialmente relacionados con habilidades de

21 MINEDUC. “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la

Educación Básica” Actualización 2002

22 MINEDUC (junio 2009), Ajuste Curricular, Capítulos Introductorios. Documento aprobado por el Consejo Superior de Educación.

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indagación científica – en ciencias- y de ubicación temporal y espacial -en ciencias sociales.23

La propuesta de la investigación…

Como puede verse, la situación de los docentes implicados en la estrategia deja un sesgo en la estructura de la evaluación que resulta difícil de no considerar. Precisamente pensando en dicha situación, así como en la perspectiva de política educativa que subyace a la propuesta, se ha optado por asumir instrumentalmente la consideración del calificativo “ciencias” a las ciencias naturales.

El alto porcentaje de docentes familiarizados con las ciencias de la naturaleza, el desarrollo profesional y las comprensiones disciplinarias que se encuentran a la base de sus saberes, la innovadora posición de la política educativa asumida por el programa TCC y la validez estadística que se busca conseguir en la evaluación a desarrollar, resultan factores que se levantan ante la selección de indicadores que si bien es cierto limitan la cobertura del programa que Explora-CONICYT busca instalar, no deja de representar las habilidades y destrezas que los docentes en sus estudiantes deben manejar.

23 MINEDUC , Unidad de Curriculum y Evaluación (marzo 2009), Fundamentos Del Ajuste Curricular En Ciencias Naturales.

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5 UN ACERCAMIENTO A LAS NOCIONES DE VALORACIÓN DE LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Y APROPIACIÓN DE LA ACTITUD DE INDAGACIÓN

La entrevista en profundidad y el grupo de discusión, como técnicas de investigación, apuntan a producir información relacionada con los sentidos y significados que en los distintos actores tiene el Taller Tus Competencias en Ciencias, en particular, en relación con la apropiación de la actitud de indagación y la valoración de las ciencias. Consecuente con lo anterior, el presente capítulo se centrará en la caracterización de los elementos que EXPLORA significa como relevantes para el Taller y aquello que los estudiantes significan desde el Taller condición que se explorará en los datos cuantitativos y cualitativos.

5.1 Valoración de las ciencias; resultados de la información cualitativa.

El presente apartado se ha organizado a partir de tres segmentos; una primera aproximación, en la cual se delimita conceptualmente la “valoración de la ciencia” desde lo que el programa Explora-CONICYT asume en su taller Tus Competencias en Ciencias, lo cual es acompañado de una profundización en la cual se da a conocer en propiedad los principales resultados y comentarios obtenidos desde los registros cualitativos, junto con una breve caracterización metodológica del análisis de la información y finalmente, una tercera parte en la cual se dan a conocer las citas que respaldan los resultados que se entregan.

Precisamente el programa entiende por valoración a “aquellas acciones que buscan la incorporación y/o la apropiación de actitudes, habilidades y conocimientos que faciliten el acceso a los beneficios de la ciencia y tecnología”24. Esta concepción orienta el rescate, desde los instrumentos cualitativos, de tres categorías significativas:

24 Explora-CONICYT. “Presentación XV Concurso de Proyectos EXPLORA de Valoración y

Divulgación de la Ciencia y la Tecnología. Definiciones conceptuales”. Abril 2010

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� La posibilidad que entrega la ciencia de dar explicaciones a cosas y/o fenómenos

� Los insumos que se pueden obtener para la mejora en las calificaciones

� El uso de la información entregada en el taller para otros subsectores

De ellos, tan sólo la primera categoría resulta asociable con el acceso hacia los beneficios de la ciencia y la tecnología; la posibilidad que entrega la ciencia de explicar cosas y fenómenos, a diferencia de los restantes factores, que sólo dan cuenta de intereses académicos, da oportunidades para que los estudiantes logren manejar información y datos en diferentes soportes, analicen y compartan información en comunidades de distinta índole y, en general accedan a distintos medios y soportes que la ciencia y tecnología generan en su quehacer. En relación al resto de las categorías, la mejora en las calificaciones y el uso de la información en otros subsectores, se centra en fines más bien académicos que de acceso a la ciencia y la tecnología, condición que las desplaza como categorías significativas a reportar desde lo entregado en el taller.

En términos metodológicos, se realizó un primer rescate de citas significativas desde las trascripciones de los grupos focales y las entrevistas en profundidad, las cuales se sometieron a la revisión de expertos para su agrupación en categorías significativas a los objetivos de la investigación, obteniéndose dos grandes grupos: elementos asociables con la motivación y elementos asociables con la valoración, siendo estos últimos los temas que se rescatan para la presente sección, mientras que aquellos elementos asociables con la motivación se emplearán para dar cuenta de la apropiación de la actitud de indagación en conjunto con los datos cuantitativos de la encuesta.

Como se verá a continuación, se presentan las tres categorías mencionadas con las citas que las respaldan, de manera tal de poder darle fiabilidad a los resultados de la investigación. En este punto resulta interesante advertir que se ha incorporado una cuarta categoría como son aquellas opiniones que dan cuentas de las dificultades del taller, antecedentes interesantes de trabajar especialmente a la hora de incorporar comentarios y mejoras al programa.

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En relación a la posibilidad de explicar cosas, los estudiantes se refieren a la necesidad de las ciencias como un elemento que permite explicar y/o dar respuesta a los fenómenos que se presentan…

“(Si no existieran las ciencias) Alguien no sabría cómo se explicarían las cosas”. (Alumno, Séptimo Básico, Quilpué, V Región)

“(Si no existieran las ciencias) todos se pasarían preguntando ¿Por qué pasa esto?” (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

“Sin ellas no podríamos saber o ver cómo funcionan las cosas”. (Alumno, Séptimo Básico, Quilpué, V Región)

“Las ciencias también tienen que ver con el entorno, es muy importante porque sino cómo, y por qué… cómo creció ese árbol”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

Cabe señalar en este punto, que el trabajo desarrollado por los talleres coincide con un estudio desarrollado en jóvenes mexicanos, el cual da cuenta de una valoración general de la ciencia; nuevamente se presentan frases como “La ciencia es el mejor recurso de conocimientos sobre el mundo” o “La ciencia con el tiempo permitirá comprender todo lo que ocurre en el mundo”25 como indicadores de valoración de la actividad de investigación.

Otro factor relevado por los entrevistados en torno al rendimiento académico destaca desde las dificultades que se generan en el aprendizaje de las ciencias hasta la satisfacción que implica para los padres la obtención de un buen rendimiento en el subsector…

“Es que realmente deberían ser fáciles, pero tienen muchos detalles y cosas que uno no se alcanza a memorizar y perdemos la capacidad de recordarlas y al final, al momento

25 Márquez, E. “Percepción social de la ciencia y la tecnología de adolescentes

mexicanos”. Portafolio CTS Nº 2 – Julio 2009.

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de una prueba, como que no los tenemos en la cabeza y puede que no entendamos bien, y ahí esa duda queda”. (Alumno, Séptimo básico, V Región)

“Si, los experimentos son buenos, ayudan a saber más, incluso si uno se mete a taller puede subir las notas, de ciencias y otros ramos”. (Alumno Séptimo Básico, Temuco, Novena Región)

“Yo la encuentro fácil, pero también porque a veces hay que aprenderse… yo ya estoy entrando al sistema digestivo, hay que aprenderse casi todas las partes del cuerpo”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

“Aprendimos más cosas, nos dicen algo y nosotros ya sabemos con las cosas que aprendimos, con el del oído, hay cosas que aprendimos con el taller...” (Alumno, Renca, Séptimo Básico, Región Metropolitana)

“Mis papás estaban bien contentos porque yo aprendí muchas cosas, gracias a eso saque buenas calificaciones porque estuve muy atenta al taller y eso hizo que también me incentivara más a extra en las clases, a prestar más atención y salían otras cosas que ya me estaban pasando en la materia entonces yo pude poner más”. (Alumna, Séptimo Básico, Valparaíso)

Referidas al resto de los subsectores, las opiniones de los estudiantes destacan explícitamente la valoración de la ciencia en áreas tan diversas como los Derechos Humanos, la Nutrición, el Cine, la Ingeniería Comercial y la policía de investigaciones…

“Me sirve para otros ramos, porque la… si yo aprendí unas cosas y después me preguntan algo en clases, yo lo mismo que aprendí lo puedo aplicar en lo que yo puedo responder a las preguntas de los profesores. Por ejemplo si me preguntan por el maltrato de los niños que los mandan a la guerra, eso yo lo puedo aplicar con lo que yo aprendí en el

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taller. También sobre reciclaje, la nutrición, todo eso lo puedo aplicar con lo que yo aprendí”. (Alumna, Séptimo Básico, Valparaíso)

“Sí, a mi sí, porque especializándome en cosas puedo ver detalles pa’ aplicar en mi película”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

“Sí, yo opino lo mismo, los detalles, hay algunos detalles que sirven para, por ejemplo, Ingeniería Comercial, sirve en varios detalles”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

“Ciencias Naturales en general sirve, aunque uno vaya a estudiar PDI, sirve igual”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

Finalmente, cabe señalar que los estudiantes hacen referencia a dificultades propias de los talleres, este es el caso de las dificultades de traslado desde y hacia los hogares, así como el horario en el que se realizan las actividades o la comprensión de las mismas…

“(Tengo que ir) Caminando… a veces me viene a buscar mi papá, pero poquitas veces... mi papá tiene que trabajar”. (Alumno, Renca, Séptimo Básico, Región Metropolitana)

“Yo, después del taller, tengo que esperar. Salimos a las 15.30 horas del Taller y a veces a las 5 recién me vienen a buscar…. porque a esa hora salen los de la media del colegio del lado y nos arrancamos, nos asusta”. (Alumna, Ñuñoa, Quinto Básico, Región Metropolitana)

“Es que realmente deberían ser fáciles, pero tienen muchos detalles y cosas que uno no se alcanza a memorizar y perdemos la capacidad de recordarlas y al final, al momento de una prueba, como que no los tenemos en la cabeza y

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puede que no entendamos bien, y ahí esa duda queda”. (Alumno, Séptimo básico, V Región)

En resumen y centrándonos en develar de qué forma el taller favorece un acercamiento hacia la valoración de la ciencia, podemos señalar que dicha meta se centra en la posibilidad que entrega la ciencia de explicar cosas y fenómenos, elemento que es factible de relacionar con tres de las seis metas declaradas por la estrategia.

Precisamente considerando que dentro de las metas propuestas por el programa se encuentran26:

� Provocar en los estudiantes el entusiasmo por desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que los vinculen con el mundo científico, con la tecnología y la innovación, permitiéndoles explorar fenómenos y resolver problemas de su interés.

� Facilitar en los niños y niñas un proceso de descubrimiento de aquellas capacidades que pueden potenciar y de limitaciones que pueden superar, en el ámbito del quehacer científico, tecnológico y de innovación.

� Contribuir en el desarrollo de las capacidades requeridas para curiosear, preguntar, trabajar con rigor, ser perseverantes, manejar la incertidumbre, valorar el trabajo con otros, innovar y aprender del proceso de búsqueda, todas condiciones necesarias para hacer ciencia, y para la vida.

� Facilitar la elección de un área de investigación que haga tangible el esfuerzo de los estudiantes y dé cuenta de las competencias desarrolladas.

� Fomentar una instancia de divulgación de los hallazgos hacia la comunidad a la que pertenecen los niños, legitimándolos ante sus maestros, padres, amigos, vecinos y familiares.

� Favorecer en los niños y niñas el “darse cuenta” de un antes y un después de este proyecto de formación, caracterizado por la incorporación de nuevas competencias y la motivación a continuar un proceso de desarrollo autónomo en el ámbito de las ciencias.

26 Explora-CONICYT. “Cuaderno de gestión. Segundo ciclo básico”. Julio 2009

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Podemos asociar la posibilidad de la ciencia de explicar cosas y fenómenos con las tres primeras metas27, dejando de lado las tres últimas dado que su ámbito de acción no se centra en la curiosidad y las respuestas, sino que más bien en la especificidad de las diferentes áreas de investigación (4), en la divulgación de sus hallazgos (5) y en la autonomía para evaluar su participación en la estrategia (6).

5.2 Valoración instrumental de las ciencias, la tecnología e innovación


Al respecto es preciso diferenciar los tipos de acercamiento a la valoración de la ciencia y tecnología que demuestran los niños de TCC.

Por una parte, está el acercamiento de carácter sustantivo, en cual ha sido desarrollado en la sección anterior, que pone el acento en valorar a las ciencias y tecnología a partir de sus propias características disciplinarias, de su función social y de sus prácticas y métodos. Este acercamiento requiere no sólo de información, sino también de un proceso formativo que permita discriminar áreas del conocimiento y de la investigación pura y aplicada, entre muchos temas, que permitan al niño desarrollar una identidad que converja hacia esta área de la actividad formativa y laboral. No deja de llamar la atención que en torno al 7% de los niños plantean su futuro laboral en trabajos que pueden ser catalogados como científicos y que el 16% indique que quiere estudiar alguna de las carreras catalogadas en ciencias y tecnología.


Por otra parte, está lo que podría denominarse una valoración instrumental. Esta valoración no se funda primariamente en un conocimiento y gusto por la ciencia y tecnología, sino más bien en el entendimiento de que las áreas asociadas a este ámbito del

27 Entusiasmo por explorar (1), descubrir sus capacidades y limitaciones (2) y desarrollar la capacidad de indagar (3)

62

currículum escolar constituyen la vía de acceso para poder concretar las expectativas de una formación profesional. Dentro de ese espacio social de expectativas se ubican en los primeros lugares carreras que en el imaginario social representan éxito, reconocimiento y promoción social; carreras que se fundamentan en el estudio y aplicación de diversas disciplinas científicas.

La ratificación del imaginario social que pone a la medicina y la ingeniería, además de otro grupo restringido de carreras, como los puntos más altos de esta aspiracionalidad ligada a la formación superior, se manifiesta con intensidad en la encuesta aplicada a los alumnos.


Dada esta fuerte realidad, no es extraño verificar que los niveles de valoración en los niños encuestados son bastante parejos entre los niños del grupo de estudio y el grupo de control. Esto hace que el identificar una diferencia significativa en la variable valoración sea especialmente exigente. En este sentido a continuación se exponen algunas conclusiones obtenidas desde los datos cuantitativos, las cuales permitirán profundizar las ya citadas valoraciones expuestas en capítulos anteriores del presente estudio.

Precisamente la exposición en detalle de los controladores antes mencionados permite comentar que el imaginario social expuesto orienta fuertemente las elecciones de los estudiantes, situación que se verifica toda vez que la valoración de la ciencia se encarna con mayor propiedad en sujetos urbanos, varones de estratos altos y con participación en establecimientos de diversa dependencia administrativa, como se verá a continuación

5.2.1 Expectativas de Estudio

En relación a las expectativas de estudios futuros, los hombres participantes de la encuesta dan a conocer sus referencias centradas en la prosecución de estudios en carreras como ingeniería, medicina y mecánica, condición que en las mujeres se presenta centrada altamente en medicina acompañada de pedagogía y veterinaria.

63

Figura 5.1: Expectativas de estudio según sexo del alumno

Ingeniería

Ingeniería

mecanica

mecanica

Medicina

Medicina

pedagogía

pedagogía

Veterinaria

Veterinaria

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Mujer

Hombre

administración

aeronautica

agronomía

arquitectura

arte

Asistente social

canto

ciencias

computación

contabilidad

Deportista

Derecho

detective

dibujo

diseño

doctorado

enfermería

FFAA

fonoaudiología

gastronomía

industria

Ingeniería

kinesiología

lenguas extranjeras

matrona

mecanica

Medicina

musica

nutrición

obstetricia

odontología

paramedico

pedagogía

peluquería

periodismo

perito forense

prevención de riesgo

psicología

relaciones publicas

secretariado

sicopedagogía

teatro

tecnico agricola

tecnología medica

turismo

vestuario

Veterinaria

Expectativas estudios

sexo

Cuenta de id

Lo antes descrito se acompaña, considerando la sistematización de los grupos socioeconómicos definidos por SIMCE28, en la consideración transversal de la elección de carreras tales como: ingenierías, medicina, pedagogía y ciencias.

Mención aparte merece el caso de artes y veterinaria, las cuales siendo estudios que efectivamente comparten la transversalidad de elección en los diferentes sectores, se presentan inversas en cuanto al porcentaje de elección que expresan los encuestados; mientras en veterinaria, los sectores socio económicos más vulnerables la consideran en alta proporción, los sectores de mayores ingresos no las tienen entre sus opciones. Arte se presenta en alta consideración

28 Es importante tener presente, para evitar confusiones, que los grupo definidos por SIMCE definen al grupo A como el más vulnerable y al grupo E como el de mayor fortaleza, de manera inversa al clasificador socio económico.

64

por los sectores de de mayores ingresos, situación que los sectores más vulnerables desconsideran casi en su totalidad.

Figura 5.2: Expectativas de estudio según grupo socioeconómico SIMCE

arte

arte

arte

arte

ciencias

ciencias

ciencias

ciencias

ciencias

Ingeniería

Ingeniería

Ingeniería

Ingeniería

Ingeniería

Medicina

Medicina

Medicina

Medicina

Medicina

pedagogía

pedagogía

pedagogía

pedagogía

pedagogía

Veterinaria

Veterinaria

Veterinaria

Veterinaria

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

A

B

C

D

E

administración

aeronautica

agronomía

arquitectura

arte

Asistente social

canto

ciencias

computación

contabilidad

Deportista

Derecho

detective

dibujo

diseño

doctorado

enfermería

FFAA

fonoaudiología

gastronomía

industria

Ingeniería

kinesiología

lenguas extranjeras

matrona

mecanica

Medicina

musica

nutrición

obstetricia

odontología

paramedico

pedagogía

peluquería

periodismo

perito forense


psicología

relaciones publicas

secretariado

sicopedagogía

teatro

tecnico agricola

tecnología medica

turismo

vestuario

Veterinaria


Grupo SE SIMCE

Cuenta de id

En relación al tipo de dependencia del establecimiento, las preferencias de estudios futuros se encuentran dadas, nuevamente por carreras transversales tales como medicina, pedagogía, ingeniería, ciencias y en menor medida mecánica.

Desagregado por tipo de establecimiento, las escuelas particulares pagadas perecieran tener las opciones de estudios futuros más concentradas en las carreras ya mencionadas, mientras que en escuelas pertenecientes a corporaciones municipales, la situación tiende a disgregarse en una serie de opciones entre las cuales de todas formas se presentan las carreras ya mencionadas. En el caso de los establecimientos que reciben subvención, las preferencias tienden a mantener la proporción de sus opciones, siendo la única

65

variante, el caso de medicina, la cual se presenta con mayor intensidad en instituciones de carácter particular subvencionados.

Al igual que en la caracterización anterior, se presenta una situación particular con la elección de estudios futuros para gastronomía y veterinaria, las cuales se presentan en todos los tipos de institución, salvo en los establecimientos particulares pagados, en los cuales dichas opciones no se presentan.

Figura 5.3: Expectativas de estudio según dependencia administrativa

ciencias

ciencias

ciencias

ciencias

gastronomía

gastronomía

gastronomía

Ingeniería

Ingeniería

Ingeniería

Ingeniería

mecanica

mecanica

mecanica

mecanica

Medicina

Medicina

Medicina

Medicina

pedagogía

pedagogía

pedagogía

pedagogía

Veterinaria

Veterinaria

Veterinaria

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Corporación municipal

Municipal DAEM

Particular subvencionado

Particular pagado

administración

aeronautica

agronomía

arquitectura

arte

Asistente social

canto

ciencias

computación

contabilidad

Deportista

Derecho

detective

dibujo

diseño

doctorado

enfermería

FFAA

fonoaudiología

gastronomía

industria

Ingeniería

kinesiología

lenguas extranjeras

matrona

mecanica

Medicina

musica

nutrición

obstetricia

odontología

paramedico

pedagogía

peluquería

periodismo

perito forense


psicología

relaciones publicas

secretariado

sicopedagogía

teatro

tecnico agricola

tecnología medica

turismo

vestuario

Veterinaria


dependencia

Cuenta de id

Finalmente, en relación al área geográfica del encuestado y sus expectativas de estudios futuros, los estudiantes, independiente de su ubicación, esperan continuar estudios en las mismas carreras (medicina, ingeniería, pedagogía, veterinaria y mecánica) encontrándose las diferencias en el porcentaje de preferencias que se asocian a cada carrera.

Mientras los estudiantes de sectores urbanos centran sus preferencias en medicina e ingeniería, dejando como segundas opciones a pedagogía, veterinaria y mecánica, aquellos que se encuentran en

66

sectores rurales lo hacen distribuyéndose entre todas las opciones antes citadas, no encontrándose mayores diferencias entre la selección de carreras para sus estudios a futuro.

Figura 5.4: Expectativas de estudio según área geográfica

ciencias

ciencias

Ingeniería

Ingeniería

mecanica

mecanica

Medicina

Medicina

pedagogía

pedagogía

Veterinaria

Veterinaria

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Urbano

Rural

administraciónaeronauticaagronomíaarquitecturaarteAsistente socialcantocienciascomputacióncontabilidadDeportistaDerechodetectivedibujodiseñodoctoradoenfermeríaFFAAfonoaudiologíagastronomíaindustriaIngenieríakinesiologíalenguas extranjerasmatronamecanicaMedicinamusicanutriciónobstetriciaodontologíaparamedicopedagogíapeluqueríaperiodismoperito forenseprevención de riesgopsicologíarelaciones publicassecretariadosicopedagogíateatrotecnico agricolatecnología medicaturismovestuarioVeterinaria


Área geográfica

Cuenta de id

Resumiendo el análisis realizado, las diferentes dimensiones comentadas se pueden reunir bajo la idea de una valoración de la ciencia y la tecnología asentada mayoritariamente en hombres del grupo socioeconómico alto, pertenecientes a sectores urbanos, siendo el tipo de administración escolar un factor que no logra impactar en sus preferencias. Precisamente al revisar dicho resultado podemos comentar que mientras los hombres presentan expectativas hacia la medicina, la ingeniería y la mecánica, las mujeres distribuyen sus preferencias entre la medicina y la pedagogía; mientras la medicina, la ingeniería y la ciencia se presenta con igual frecuencia en grupos socioeconómicos altos, medios o bajos, los grupos socioeconómicos más vulnerables incorporan la medicina veterinaria, condición que en los grupos socioeconómicos altos no ocurre, dado que estos últimos incorporan al arte dentro de sus preferencias; mientras en los

67

sectores urbanos las preferencias se aglomeran en torno a la medicina y la ingeniería, en sectores rurales estas se dispersan incorporando las pedagogías, la mecánica y la veterinaria. Para finalizar y en relación al tipo de dependencia administrativa del establecimiento, dicho factor mantiene transversalmente la preferencia de sus estudiantes por continuar estudios de las carreras ya citadas.

5.2.2 Tipos de ocupación futura

En relación a la opción laboral futura que sostienen los estudiantes de los establecimientos encuestados según el género, las mujeres son quienes se visualizan con mayor énfasis en actividades profesionales, situación que en los hombres tiende a ser disminuida por una preferencia no menor para actividades de carácter técnico.

Figura 5.5: Expectativas de tipo de trabajo futuro según sexo del alumno

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Mujer

Hombre

dominios

oficios

profesiones

Técnicos

Áreas trabajo

sexo

Cuenta de id

En el caso de los grupos socioeconómicos, la ocupación futura que seleccionan los estudiantes se encuentra distribuida en tres grandes grupos; mientras los sectores de mayores ingresos (E) ven su futuro laboral en profesiones y en muy menor grado en oficios, los sectores medio bajo (D) y bajo (C) presentan visiones centradas

68

mayoritariamente en las profesiones y los sectores de ingresos medios bajos (B) y bajos (A) centran sus preferencias futuras, en primera opción, actividades profesionales y en segunda opción en actividades técnicas.

Respecto de la dependencia administrativa del establecimiento, llama la atención que aquellas instituciones de carácter particular pagado no presenten dominios dentro de sus opciones laborales futuras, condición que no se da en el resto de los establecimientos, los cuales presentan todas las opciones de estudios futuros (profesiones, técnicas, oficios y dominios) casi en igualdad de proporciones.

Figura 5.6: Expectativas de tipo de trabajo futuro según grupo socio económico SIMCE

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

A

B

C

D

E dominios

oficios

profesiones

Técnicos

Áreas trabajo

Grupo SE SIMCE

Cuenta de id

Figura 5.6: Expectativas de tipo de trabajo futuro según dependencia

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Municipal DAEM


Particular pagado dominios

oficios

profesiones

Técnicos

Áreas trabajo

dependencia

Cuenta de id

69

Finalmente, en relación al área geográfica en la que se instala el establecimiento, si bien es cierto se presenta cierta paridad en las opciones laborales futuras, los estudiantes de escuelas urbanas tienden a valorar las profesiones en comparación con las labores de carácter técnico, situación que se da con menos fuerza en sectores rurales en los cuales, pese a la igualmente alta preferencia de las profesiones, el porcentaje de estudiantes que escoge actividades futuras de carácter técnico tiende a ser mayor que en zonas geográficas urbanas.

Figura 5.6: Expectativas de tipo de trabajo futuro según área geográfica

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Urbano

Rural

dominios

oficios

profesiones

Técnicos

Áreas trabajo

Área geográfica

Cuenta de id

Como puede verse, las visiones hacia su futuro laboral tienden a centrarse fuertemente en las expectativas aspiracionales de ser profesionales, quedando muy atrás las actividades técnicas y de oficios. Esto es consistente con las expectativas de estudios futuros y cierra el círculo en el sentido de fortalecer la idea de una valoración instrumental de la ciencia y tecnología. Como se verá más adelante, la valoración medida tiende a ser muy positiva y pareja para los niños que han realizado talleres y para los niños que no lo han hecho.

70

5.3 Apropiación de la actitud de indagación; resultados de la información cualitativa y cuantitativa.

Centrado en las competencias científicas que el programa promueve, el presente apartado busca dar a conocer los resultados obtenidos del cruce de información entre los instrumentos cuantitativos y cualitativos. Desde lo cualitativo, las motivaciones expresadas por los estudiantes permitirán levantar categorías que serán revisadas a la luz de las opciones futuros estudios y futuras profesiones que declaran, ambas opciones rescatadas desde lo cuantitativo del estudio.

Lo anterior permite dar cuenta de una estructura del apartado centrada en cuatro componentes: una primera, en la cual se delimita teóricamente la “actitud de indagación”, la apropiación de dicha actitud y la relación de ambos elementos con las motivaciones y las opciones futuras expresadas por los estudiantes. En una segunda parte, se dan a conocer las opciones futuras (estudios y laboral) que declaran los sujetos, mientras que en un tercer componente, los datos antes señalados, se cruzan de manera de triangular la información entre antecedentes cuantitativos y cualitativos. Finalmente en una cuarta parte se configurarán los resultados respecto de la apropiación de la actitud de indagación en los estudiantes que participan de la estrategia.

Iniciando nuestra entrega de resultados, cabe señalar las dificultades de definir el término “actitud de indagación”; tanto el concepto de actitud como el de indagación se encuentran asociados en la literatura a una serie de definiciones y ejemplos los cuales en muchas oportunidades, en lugar de aclarar la situación, tienden a enredarla. Dicha situación fuerza la opción de asociar el citado constructo con aquella conceptualización que se desprende y relaciona de manera más directa con los fines de la investigación: las competencias científicas del programa Tus competencias en Ciencias29.

Precisamente en dicho escrito, las actitudes son revisadas como parte de las competencias científicas que el programa busca promover en los estudiantes, permitiendo entender la actitud de indagación como la consideración de las competencias técnicas y transversales que dan cuenta de la indagación30, las cuales son:

29 Explora-CONICYT. “Cuaderno de gestión. Segundo ciclo básico”. Julio 2009

30 A diferencia de aquellas competencias técnicas y transversales que trabajan la

experimentación

71

� Actuar con curiosidad

� Buscar oportunidades de indagación

� Descubrir alternativas de solución

� Ejercitar juicio crítico

� Aprender para la innovación

Acotada la actitud de indagación a ciertas competencias científicas, nos queda definir lo que entenderemos por “apropiarse” de dicha actitud, de manera tal de poder trabajar en propiedad con la idea de “apropiación de una actitud de indagación”. En este sentido pareciera no ser tan complejo el ejercicio, dado que mas allá de hacer suya una cosa o idea, la apropiación no resiste mayor análisis; precisamente el sentido del presente apartado, nuevamente nos permiten tratar dicho concepto de la manera expuesta: de que forma lo entregado por el taller le permite a los estudiantes hacer suya la actitud de indagación.

Hechas las definiciones teóricas respectivas, resulta necesario dar a conocer que, dentro de los instrumentos de investigación empleados, nos encontramos con el rescate de información y datos que nos dan cuenta de dos factores relevante ante la tarea de determinar la citada apropiación; tanto las declaraciones que dan cuenta de la motivación que a los estudiantes les lleva a participar del taller, como las opciones futuras que los mismos pretenden lograr nos permiten hablar de manera efectiva de las oportunidades que se presentan para que los sujetos se apropien de una actitud indagatoria.

Antes de continuar y al igual que en el apartado anterior, resulta importante dar a conocer que el manejo metodológico realizado a la información recabada se aclara toda vez que, en el caso de las entrevistas se procedió a realizar un primer rescate de citas significativas desde las trascripciones de los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad, las cuales se sometieron a la revisión de expertos para su agrupación en categorías significativas a los objetivos de la investigación, obteniéndose aquellos elementos asociables con la motivación. En el caso de las encuestas, el manejo de los datos se centró en la agrupación de las opciones declaradas por los estudiantes mediante el empleo de la función filtro de una planilla Excel, la cual arrojó categorías que fueron sistematizadas y agrupadas por expertos.

72

Dado el manejo antes expuesto y regresando a nuestra entrega de resultados, desde las motivaciones rescatadas, los estudiantes citan las posibilidades de experimentar como el factor que con mayor sentido les invita a participar del taller, elemento que orienta los resultados dado que permite levantar, desde las opciones futuras declaradas, aquellas carreras y estudios que presenten alguna relación con actividades que permitan cristalizar dicha motivación, de manera tal de poder dar cuenta de los objetivos de la investigación. A continuación se presenta el detalle de lo comentado con las respectivas citas, lo cual párrafos más adelante se correlacionará con las gráficas que lo respaldan.

Precisamente dentro de las motivaciones para participar de los talleres, los estudiantes reportan tres categorías esenciales:

� La posibilidad de experimentar

� Las proyecciones hacia su mundo académico

� Razones de corte afectivo

De ellas, sólo la primera resulta asociable con una actitud indagatoria, dado que las proyecciones hacia su mundo académico y razones afectivas escasamente presentan relación con las competencias de investigación declaradas párrafos atrás. Si bien es cierto, las competencias declaradas resultan transversales a las proyecciones académicas e incluso ante las razones afectivas31, ambas motivaciones no se citan desde una lógica psicológica, antropológica o sociológica, que sería la opción para su incorporación en el análisis, sino que más bien dan cuenta de las pretensiones y vínculos que los estudiantes ven en su participación en el taller.

En el caso de la posibilidad de experimentar, ésta se ve refrendada por diversos comentarios en los cuales los estudiantes dan a conocer

31 Descubrir alternativas de solución y ejercitar el juicio crítico pueden ser

perfectamente bien, competencias que se desplieguen ante las motivaciones que se

presentan en la vida de los estudiantes

73

el empleo de materiales de uso cotidiano (bicarbonato, vinagre, limón, etc…) en dichas actividades experimentales…

“Porque me pareció interesante, algo nuevo que ver. Es bueno ir al colegio a hacer algo, no sólo a estudiar, sino que a hacer algo y ambientarse con el entorno colegio que no es estudiar, sino que experimentar y conocer cosas nuevas”. (Alumno, Séptimo Básico, Villa Alemana, V Región)

“No, ya no. A mí me gusta hacer esas cosas así como mezclar el bicarbonato con limón, eso me gusta a mí”. (Alumna, Ñuñoa, Quinto Básico, Región Metropolitana)

“Mi primo tiene unos tubos de ensayos, y siempre cuando voy para su casa compramos bicarbonato, compramos… mezclamos todo”. (Alumna, Ñuñoa, Quinto Básico, Región Metropolitana)

“No, si ya lo empezamos ya. Y con el bicarbonato, al bicarbonato queríamos ponerle agua oxigenada pero después nos arrepentimos, no sabíamos donde ponerle. Al final no lo pusimos” (Alumna, Ñuñoa, Quinto Básico, Región Metropolitana)

De la misma forma, las proyecciones hacia su mundo académico, se encuentra la consideración de los docentes, la mejora en las calificaciones y la profundización de los aprendizajes logrados…

“Mucho más cómodos y se siente como con ganas. A veces a uno, en la clase normal, a ver, diferente porque los profesores no te dan, por ejemplo, cuando tienen opinión, a veces no tienen tiempo porque tienen que seguir con la materia, no alcanzan, en cambio aquí no, es distinto”. (Alumno, Sexto Básico, Viña del Mar, V Región)

“Si, los experimentos o buenos, ayuda a saber más, incluso si uno se mete a taller puede subir las notas, de ciencias y

74

otros ramos”. (Alumno Séptimo Básico, Temuco, Novena Región)

“Aprendimos más cosas, nos dicen algo y nosotros ya sabemos con las cosas que aprendimos, como del oído, hay cosas que aprendimos con el taller...” (Alumno, Renca, Séptimo Básico, Región Metropolitana)

Finalmente, dentro de las motivaciones de los estudiantes, se encuentran aquellas de corte afectivo, las cuales dan cuenta de lo entretenido que resulta el taller y los lazos afectivos que se desarrollan entre los asistentes a dichas dinámicas…

“Bien, nos llevamos muy bien, al principio no nos juntábamos mucho pero a medida de que estábamos en el taller nos fuimos conociendo y… empezamos a conocer, nos empezamos a sentar juntos, hicimos muchas cosas juntos, yo creo que esa amistad que hicimos en el taller yo creo que va a prevalecer harto tiempo más”. (Alumna, Séptimo Básico, Valparaíso)

“Yo lo encontré algo novedoso e interesante, porque alguien, siempre está acostumbrado a ir al colegio, y alguien siempre se enoja porque da lata y todo eso. Pero el taller de ciencia fue como otra cosa, algo que divertía, era como un juego para mí, porque a alguien le servía para divertirse, exploramos más y alguien se divertía en el taller. Era más como algo para estudiar”. (Alumno, Séptimo Básico, Quilpué, V Región)

Justificado el rescate de la posibilidad de experimentar como antecedente obtenido desde lo cualitativo, se procederá a exponer los resultados cuantitativos en cuanto a futuro estudio y actividad laboral, de tal forma de poder relacionarlos entre si y así dar cuenta de la apropiación de la actitud de indagación en los estudiantes investigados.

75

5.4 Futuro Profesional En relación al futuro profesional de los estudiantes dos son las fuentes desde la que se levantan las categorías expuestas, por una parte la propia conceptualización de profesión y por otra la adaptación de sistematizaciones generadas desde organismos pertinentes internacionales.

Precisamente, en relación a la conceptualización de una profesión, Fernández (2001) las define como “ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas”32, condición que orienta un ejercicio sistematizador como el nuestro, pero que no escapa a la necesaria colaboración de categorizaciones de legitimado uso, como es el caso de Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), instrumento de trabajo generado por la OIT y que proporciona los criterios básicos para definir diferentes tipos de actividad profesional.

En consideración a lo anterior, se ha optado por analizar las respuestas de los estudiantes a la luz de las categorías:

Profesionales: Criterio adaptado desde la CIUO y que considera al grupo 2 de dicha clasificación33

Técnicos: Criterio modificado desde la CIUO y que resulta de la combinación de los grupos 3, 4 y 5 de la citada clasificación

Oficios: Conjunto de saberes y habilidades específicos transmitidos generacionalmente34, los cuales son cubiertos por la agrupación de las categorías 2, 3, 7 y 5 de la CIUO.

32 Fernández, J. “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su

reflexión”. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol.3, No. 1, 2001.

33 Profesionales científicos e intelectuales, dentro de los cuales se encuentran:

abogados, arquitectos, científicos, ingenieros, educadores médicos, entre otros. Para

mayores antecedentes véase anexos.

76

Dominios: Respuestas indeterminadas (trabajar en…, trabajar con…) no asociables a alguna profesión específica, pero abordable desde un dominio disciplinar. Sin asociación con la CIUO.

Sin Clasificación: Recoge aquellas respuestas que denotan una indeterminación de su futuro profesional, así como aquellas no asociables a alguna de las categorías anteriores.

Como se verá a continuación, se exponen las principales conclusiones generales y por categoría que se desprenden de las respuestas dadas por los estudiantes que participan de la evaluación, elemento que se asociará a las declaraciones expresadas respecto de las motivaciones que surgen en los estudiantes para participar en el taller, con la idea de generar una tendencia hacia la apropiación de la actitud de indagación, en el marco de dar cuenta del sentido que presenta para los estudiantes el apropiarse de una actitud de indagación.

Figura 5.7: Resultados generales para futuro profesional de estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

Claramente la tendencia de los estudiantes se centra en la elección de un futuro profesional ligado a carreras profesionales (57%) y técnicas (21%) factores que sumados representan más del 75% de las respuestas. De la misma forma, oficios y dominios representan el

34 Santos, C. “Sobreviviendo a los oficios tradicionales: Una aproximación al trabajo de

los carreros-areneros de Florida”. Documento de internet, URL: www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/anuario2001/6-santos.pdf

77

17% de las preferencias, dando un resultado general que no desconoce las tendencias expresadas en estudios similares35.

Analizando los resultados anteriores en detalle, las profesiones se caracterizan por encontrarse representadas en un alto porcentaje por carreras de la salud (38%), siendo acompañada de profesiones relacionadas con la educación (13%) y de la ingeniería (11%). Dicha tendencia, se ve acompañada por la elección de profesiones del área ciencias (7%), abogados (6%) y arquitectura (4%), para finalmente desagregarse en una serie de otras profesiones de menor elección (21%).

Figura 5..8: Resultados de profesiones para futuro profesional de estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

En el caso de las actividades técnicas, la situación se ve determinada por la preferencia de los estudiantes hacia las carreras de orden y seguridad36 (42%) y servicios37 (27%), condición que cubre más del 65% de las respuestas entregadas. En conjunto con lo anterior, las ocupaciones técnicas relacionadas con la industria, concentran el 19% de las preferencias, siendo la tarea de “mecánico” la que define este porcentaje. Preferencias menores (electricista, informático, robótica, entre otras) representan, en conjunto, el 12% de las preferencias.

35 Meller, P. Brunner, J. “Futuro laboral 2009-2010”. OCDE, Banco Mundial. “La

educación superior en chile”.

36 Carabineros e Investigaciones

37 Azafata, cajeros, chef, secretaria, entre otros…

78

Figura 5.9: Resultados de actividades técnicas para futuro profesional de estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

En este sentido, y regresando a la entrega de resultados generales para la apropiación de la actitud de indagación, dentro de las opciones relativas al futuro estudio que optarán los estudiantes, podemos comentar que aquellos estudios que rescatan las competencias con las cuales se asocia la actitud de indagación, dada la definiciones empleadas en la presente investigación, resultan ser estudios de corte profesional y técnico; precisamente dada la amplitud del concepto de indagación así como el enfoque por competencias que busca instalar la estrategia, resulta necesario discriminar profesiones y técnicos de los oficios o dominios, dado que estos últimos son transmitidos generacionalmente o bien no resultan asociables a alguna actividad específica.

En este marco, las profesiones con mayor preferencia de los estudiantes ante su futuro profesional se centran en profesiones del área de la salud, seguidas de técnicos relacionados con el orden y la seguridad, mientras que las opciones menos consideradas se encuentran relacionadas con las ciencias sociales. De estas opciones, aquellas ligadas a la apropiación de la actitud de indagación y que dicen relación con la motivación por la realización de experimentos, resultan ser las profesiones ligadas al área de la salud; medicina, enfermería, químico farmacéutico y otras relacionadas, son

79

profesiones que dentro de sus estudios relevan la experimentación como una actividad en la cual la indagación cobra un rol fundamental.

Es decir, a la luz de los objetivos de la investigación, los estudiantes dan cuenta de una apropiación de la actitud de indagación toda vez que se inclinan por desarrollar un futuro laboral que les permitan indagar en temas relacionados con la salud y bien estar físico de las personas, situación que veremos ratificada o desechada con el contraste de dicho resultado con la elección de su opción de futuro estudios, elemento que se presenta a continuación.

5.5 Futuros Estudios En relación al futuro estudio de los alumnos encuestados, las categorías consideradas se han formulado considerando dos fuentes principales, las cuales han sido adaptadas a la luz de la representatividad estadística de los datos trabajados. Por una parte, el informe “La educación chilena en el cambio de siglo”38 sistematiza las áreas del conocimiento a la luz de la información entregada por la división de educación superior del MINEDUC, entregando 10 campos disciplinarios y por otra, la información existente en el “Anuario estadístico 2006”39 del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas.

Al igual que en la categorización anterior (futuro laboral), la consideración de dichas dimensiones resulta ser tan sólo un referente que orienta pero no determina la existencia de nuevas categorías, situación que responde directamente a la información recabada desde las respuestas de los estudiantes, la cual nos lleva a la necesidad de modificar algunos de los criterios de los parámetros antes expuestos.

Las categorías generadas son:

Salud: Carreras que se centran en la medicina y actividades relacionadas tales como kinesiología, enfermería, odontología, psicología, nutrición y otras.

38 UNESCO. “La educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados y

desafíos”. MINEDUC, Agosto 2004.

39 CRUCH. “Anuario estadístico 2006” Santiago, Agosto 2007

80

Ciencias Sociales y Economía: Considera carreras que tienen por centro al ser humano y sus actividades económicas; asistencia social, administración, contabilidad, derecho, pedagogía y periodismo entre otras.

Ciencia y Tecnología: Incluye carreras que se centran en las ciencias naturales, la tecnología y actividades relacionadas; agronomía, veterinaria, arqueología, astronomía, técnico agrícola, técnico en informática y otras del área.

Arte: Incorpora estudios a desarrollar en actividades tales como arquitectura, música, diseño y otras relacionadas.

Ingeniería: Considera carreras que dicen relación con ingenierías propiamente tales, actividades industriales, mecánica y prevención de riesgos.

Orden y seguridad: Categoría que incluye carreras de las fuerzas armadas e investigaciones así como forense y criminalista.

Servicios y otros: Incluye estudios en actividades tales como gastronomía, peluquería turismo y deporte.

Sin clasificación: Considera aquellas opciones dadas por los estudiantes que denotan una indeterminación de su futuro estudio, así como aquellas no asociables a alguna de las categorías anteriores.

Al analizar los datos referidos a los futuros estudios que mencionan los estudiantes, se observa que las carreras vinculadas a la salud reportan el mayor porcentaje de elección, con un 24%, esto es coincidente con lo observado en la categoría anterior referida a futuro laboral, donde esta área representaba el mayor conglomerado de respuestas. Porcentualmente, las carreras de ingeniería ocupan un segundo lugar con 17%, mientras que las ciencias sociales y naturales se presentan con un nivel levemente inferior, ambas con iguales porcentajes (16%). Las opciones anteriormente señaladas representan en total un 73% de las preferencias mencionadas por los estudiantes. En el caso de las carreras relacionadas con las artes, los servicios así como el orden y la seguridad los porcentajes, en todos los casos, están bajo el 10% de las preferencias de los estudiantes.

81

Figura 5.10: Resultados generales para futuro estudio de estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

Desagregada la información por dimensión, para las carreras vinculadas a la salud los estudiantes mencionan medicina como la carrera de mayor preferencia (62%), seguida de enfermería y odontología con igual porcentaje (9%) y psicología en cuarto lugar (7%) dejando dentro de porcentajes escasamente representativos a fonoaudiología, matrona y kinesiología entre otras (13%)

Figura 5.11: Resultados para estudios del área de la salud en estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

En la categoría Ingenierías las preferencias de los estudiantes se encuentran aglomeradas en un 58% entre las diferentes variantes de dicha ciencia aplicada. La preferencia por la mecánica (25%)

82

congrega actividades relacionadas con la mecánica automotriz, industrial o simplemente mecánica En el caso de aquellos estudios relacionados con la industria (13%), se incluyen estudios tales como electricidad, mantención de maquinaria pesada, soldador entre otros. Finalmente estudios relacionados con la prevención de riesgos (4%) son escogidos en un bajo porcentaje de parte de los estudiantes encuestados.

Figura 5.12: Resultados para estudios del área de la ingeniería en estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

Las ciencias de la naturaleza, agrupadas en conjunto con las tecnologías, los mayores porcentajes se encuentran en carreras de ciencias propiamente tales (astronomía, biología, ecología, geología, historia, sismología, paleontología, etc…) en un 46%, lo cual es seguido por la preferencia hacia la veterinaria (35%) y la computación (9%) entendida ésta no como ingeniería, sino que solamente computación e informática. Agronomía cierra las preferencias con representatividad estadística con un 4% y el resto de las preferencias se agrupa en un 6% restante.

83

Figura 5.13: Resultados para estudios del área de la ciencia y tecnología en estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

Para las ciencias sociales y economía, la situación se centra en las pedagogías como primera preferencia (47%) seguida del derecho (21%) y estudios relacionados con la administración y la contabilidad (12%). Finalmente la elección de periodismo (5%) marca el término de las opciones con representatividad estadística, dado que el resto de las opciones del área, agrupadas en la categoría “otras”, cubre el 16% restante de las respuestas.

Figura 5.14: Resultados para estudios del área de las ciencias sociales y economía en estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

84

En la categoría artes, la mayor preferencia la representa la arquitectura con un 28%, la cual sumada a la preferencia de los estudiantes por seguir arte, configura más del 55% de las preferencias de los encuestados. Diseño y música congregan igual porcentaje de elección (14%) y una serie de preferencias menores dan como resultado un 15% agrupado en la categoría otras.

Figura 5.15: Resultados para estudios del área artes en estudiantes que participan del programa “Tus Competencias en Ciencias”

Como puede verse, desde la opción de futuro estudio, encontramos un alto porcentaje de alumnos que declara sentirse llamado por la posibilidad de desarrollar estudios relacionados con la apropiación de una actitud de indagación en áreas tales como la salud, las ciencias sociales y economía, la ciencia y la tecnología, así como el arte y la ingeniería. Consecuente con lo anterior, y en la línea de significar contextualizadamente los resultados de la investigación, no podemos obviar que nuestro estudio se centra en aquellas opciones de estudios futuros que resulten asociables a la experimentación científica, condición que deja de lado la participación de la opción arte; si bien es cierto, los estudios en arte suponen el desarrollo de actividades experimentales para poder construir los diferentes productos de sus actividad, distan de la condición de ciencia que de una u otra forma sustenta la indagación en el resto de los estudios que se consideran.

En este sentido, las opciones relativas al futuro estudio continúan la tendencia expresada en el futuro profesional ya que el área de la salud y específicamente medicina, continúa siendo la opción de mayor preferencia en las respuestas emitidas; del total de preferencias expresadas para futuros estudios de los alumnos

85

investigados, las dos mayores tendencias se dan hacia la medicina y la ingeniería, sin embargo tan sólo medicina continúa y complementa lo rescatado de los insumos anteriores.

Podemos decir entonces, a modo de conclusión de la revisión de los resultados obtenidos de los instrumentos cuantitativos y cualitativos, que la actitud de indagación se ve apropiada en los estudiantes que participan de los talleres toda vez que la selección de futuros estudios, futuras actividades laborales así como sus motivaciones se orientan hacia el desarrollo de actividades de carácter experimental relacionadas con las ciencias de la salud y en particular la medicina.

Pese a la claridad con la que se entregan los anteriores resultados, no se puede pasar por alto la extraña situación que se desprende del análisis de la información proveniente de los datos referidos a la realización de las actividades de indagación; siendo las únicas actividades realizadas aquellas que trabajan la unidad de indagación, resulta sorprendente que dicha opción no se encuentre ni en las entrevistas, ni en las encuestas, situación que nos lleva a preguntarnos por las fuentes desde las cuales los estudiantes escogen las opciones que han considerado para elaborar sus respuestas.

Efectivamente, al revisar los resultados de la realización de las actividades, las cuales sólo corresponden a indagación, puede verse claramente que su eje se encuentra en competencias que dicen relación con actuar con curiosidad y la búsqueda de oportunidades de indagación, situación que escasamente se da en la información recabada desde los estudiantes investigados, como se puede ver en las siguientes tablas y gráficas

Competencia Actividad

Actuar con curiosidad

Juego en el parque de los sentidos

Preguntas que no van a la basura

Y ahora, ¿qué?

Buscar oportunidades de indagación

¿Pueden las casas resistir un terremoto?

La oreja en la bandeja

86

Misión a la tierra

Descubrir alternativas de solución

Misterios bajo tierra

Menú a la carta

El detective biológico

Ejercitar el juicio critico

Veredas y verdades de una esquina con novedades

A rio revuelto ideas poco claras

¡Ha llegado carta!

Aprender para la innovación

El charlatán del barrio

Sacando piedras del camino

Energía para ahorrar

Figura 5.16:

155

129140 142

102

8170

87100

7056

78

113

5345

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Juegos en

el parque

de los

sentidos

Preguntas

que no van

a la basura

Y...¿ Ahora

qué?

¿Pueden

las casas

resistir un

terremoto?

La oreja en

bandeja

Misión a la

Tierra

Misterios

bajo tierra

Menú a la

carta

El detective

biológico

Veredas y

verdades

de una

esquina

con

novedades

A río

revuelto,

ideas poco

claras

¡Ha llegado

carta!

El charlatán

del barrio

Sacando

piedras del

camino

Energía

para

ahorrar

Realización de actividades de Indagación

De esta forma, pareciera necesaria la realización de una evaluación que diera cuenta de los orígenes de las preferencias expresadas por los estudiantes, las cuales efectivamente parecieran dar cuenta de la apropiación de un espíritu curioso hacia temáticas relacionadas con la

87

indagación en el mundo de las ciencias, pero que dista de los focos que el programa ha querido instalar.

Corroborando lo anterior, en el desarrollo de las actividades de experimentación la escases de actividades efectuadas tan sólo refuerza las dudas respecto del origen de las opiniones vertidas en los grupos focales; siendo las citas de mayor recurrencia entre los instrumentos cualitativos, la motivación que generan las actividades experimentales, la escasa cantidad de ellas efectuadas por los docentes pone sobre la mesa con mayor validez la necesidad de preservar el desarrollo de las actividades, las estrategias con las cuales los docentes instalan las unidades y el grado de interés que desarrollan los estudiantes por las actividades que les propone el programa.

Competencia Actividad

Diseñar el proyecto de investigación

El juego de la ciencia

¿Qué rumbo tomaremos?

¿Duerme mucho, poquito, nada?

Para no dormirse en los laureles

¡Podemos mejorar nuestra tierra!

Sembrando planes de acción

Mitos y leyendas

Ejecutar el proyecto

Como el agua y el aceite

¡A ensuciarse y sembrar nuestro suelo!

Manos a la obra

¡Llegó la hora de entrar al laberinto!

Recoger el hilo

Analizar resultados y proyección

Analizando las evidencias… ¿qué podemos concluir?

Tortas y barras

Cosechando resultados

¿Cómo saldremos del laberinto?

Comunicar el trabajo realizado Camino a la fama

88

Figura 5.17:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Realización de actividades de Experimentación

6 CARACTERIZACIÓN DE LOS PROFESORES GUÍAS Y LA MIRADA DE LOS ACTORES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE TCC

Antes de iniciar la exposición de los resultados de la evaluación de impacto de TCC, principal foco de investigación del Estudio centrada en los alumnos participantes en los Talleres, se hará una revisión de los principales hallazgos relacionados con la vereda de la oferta del Programa. Esto básicamente orientado a caracterizar a los profesores guías que son quienes portan la estrategia frente al destinatario final que es el niño. También se revisará la mirada que los actores, incluidos los propios profesores guías y los directivos de los establecimientos en que se desarrollan los Talleres, acerca aspectos de procesos y resultados intermedios que están a la base de los resultados de impacto que serán abordados posteriormente.

89

6.1 Caracterización Profesores Guías de TCC

6.1.1 Aspectos socio demográficos

6.1.1.1 Edad

La edad media de los profesores monitores es de 40,6 años. La variable edad tiene un recorrido que va de 23 a 72 años con una mediana que se ubica en los 40 años. Llama la atención que la moda se ubique en los 27 años y que los otros valores con alta presencia sean los de 28 y 30 años.

En general se puede afirmar que los profesores monitores de TCC son un grupo significativamente más joven que los profesores en general, quienes tienen un promedio de edad cercano a los 47 años, además se aprecia una fuerte presencia del segmento más joven, hasta los 35 años se concentra el 43,2 % de los casos.

Figura N° 6.1:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 72

Edad profesores monitores de Talleres TCC

6.1.1.2 Sexo

El grupo que lidera a los facilitadores es de género femenino alcanzando un 73% del total. Lo anterior es acorde a la distribución por género de los profesores en general en el país, esto especialmente correlacionado con la fuerte presencia de profesores de educación general básica que se verá más adelante.

90

Figura N° 6.2:

6.1.1.3 Lugar de residencia (urbano/rural)

La presencia de profesores guías del sector rural asciende al 10,5% de los casos encuestados, algo superior al 8,2% a la estructura definida en el marco muestral. Esto puede ser explicado por el fenómeno de perdida de profesores guías debido cambio de profesores de establecimiento, fenómeno mucho menos frecuente en profesores de enseñanza básica y aún menor de escuelas rurales.

Figura N° 6.3:

91

6.1.2 Características profesionales

6.1.2.1 Años de ejercicio docente

Desde el punto de vista del tiempo de ejercicio profesional, la media es 14 años. Fuertemente correlacionada con la edad, esta variable se concentra más fuertemente en el segmento de profesores más jóvenes en el ejercicio docente, los profesores hasta con diez años de ejercicio suman el 52,1% del total. La moda, en tanto, es de 5 años de ejercicio.

Figura N° 6.4:

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 24 25 27 28 29 30 31 33 34 35 36 37 38 39 40 41 43 59

Años ejerciendo como docente

6.1.2.2 Especialidad

En este aspecto se puede señalar que los profesores guías poseen mayoritariamente el título de profesor en educación general básica llegando a un 76,3%, mientras que los profesores de educación media alcanzan un 21,3%. Importante consignar que pese a lo marginal del porcentaje (1,3%) hay facilitadores que no poseen título en educación40.

40 Es importante consignar que este dato puede estar sesgado por el hecho de la gran pérdida de docentes que se produce en el Programa debido al cambio de establecimiento escolar entre el año 2009 y 2010. Una hipótesis razonable es que esa rotación esté más asociada a profesores de educación media quienes con más frecuencia distribuyen su tiempo laboral en más de una escuela o liceo.

92

Figura N° 6.5:

1,3% 0,6%

0,6%

76,3%

21,3%

Tipo de título del profesor guía de TCC

Sin Título en Educación

Educación de Párvulos

Educación Diferencial

Educación General Básica

Educación Media

Estos antecedentes se correlacionan con los aspectos informados en los grupos de discusión y entrevistas en profundidad en donde los profesores guías dan cuenta de las motivaciones personales y profesionales que se pusieron en juego al momento de participar en los talleres, los que en un ámbito se relacionan con factores tales como:

Motivaciones Ámbitos • Desarrollo de competencias Aspectos

relacionados con la valoración de las ciencias

• Difundir las ciencias a nivel de la institución escolar

• Aplicar conocimientos e intereses profesionales

• Mejorar la conducta Aspectos formativos transversales • Abordar estudiantes con problemas de

aprendizaje • Mejorar autoestima y autoconcepto • Motivar los aprendizajes de sus

estudiantes • Posibilidad de adquirir capacitación • Oportunidad de una metodología en la

que prime la autonomía del alumno

De acuerdo a lo anterior se puede apreciar que en términos de los objetivos planteados desde Explora las motivaciones iniciales dan cuenta de aspectos formativos más generales o transversales que de

93

aquellos relacionados con la especificidad de la apropiación y valoración de las ciencias. Asimismo revela una conciencia poco clara o inespecífica respecto del ámbito científico.

6.1.2.3 Subsector de desempeño

En este campo los datos indican que el 56,4% de los profesores guías se desempeñan principalmente en el subsector de Estudio y Comprensión de la Naturaleza, lo que a la luz de los antecedentes entregados en el grupo de discusión y entrevistas es coincidente con los intereses de orden pedagógico de los que dan cuenta, específicamente con aquellos que dicen relación con la aplicación de intereses personales y profesionales en esta instancia.

Si bien algo más de la mitad de los profesores consultados se ha enfocado principalmente en el área de las ciencias naturales, lo cual se extiende a un poco más de un 60% si sumamos a los profesores que se focalizan en educación tecnológica, existe también un amplio grupo de profesores quienes participan en TCC siendo que su foco principal está en un área distinta. No se debe olvidar que la presencia dominante de profesores de educación general básica presiona es este sentido.

Lo más relevante, en este ámbito es asumir que TCC en segundo ciclo básico trabaja fundamentalmente con profesores generalistas muchos de los cuales no se enfocan prioritariamente en las áreas de ciencias naturales o tecnología.

Figura N° 6.6:

3,7% 1,8%

1,2%

9,2%

6,7%

56,4%

8,6%

9,8%

0,6%

1,8%

Subsector con más dedicación de horas NR

Educación Artística

Educación Física

Educación Matemática

Educación Tecnológica

Estudio y comprensión de la

naturalezaEstudio y comprensión de la

sociedadLenguaje y Comunicación

Orientación

Religión

94

6.1.2.4 Número de horas de contrato

En promedio los profesores guías tienen 28,38 horas de contrato en el establecimiento en que realizan el Taller, siendo la moda 38 horas.

Luego los porcentajes más altos son 14,5% con 44 horas y un 11,9% con 2 horas. En este último caso se podría suponer que son docentes contratados especialmente para el desarrollo del taller.

Figura N° 6.7:

0

5

10

15

20

25

30

35

1 1 2 3 4 6 7 12 14 16 18 20 24 25 26 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 44 88

Horas de contrato en colegio en que realizar el Taller

6.1.2.5 Número de veces que se ha desempeñado en taller Tus Competencias en Ciencias

En cuanto a experiencias previas de participación en el taller Tus Competencias en Ciencias más del 90% de los docentes no participó en las ediciones 2007 y 2008. La baja tasa de permanencia en TCC es coherente con el nivel de cobertura del Programa (menos del 5% de los establecimientos escolares del país). Sería importante indagar más respecto al nivel de apropiación respecto del modelo de competencias y del enfoque pedagógico promovido en el contexto de un año de participación y si sería un elemento a considerar en el diseño del Programa.

95

6.2 Desarrollo del taller En cuanto al desarrollo del taller se establecen la condiciones en la que se dio el funcionamiento del mismo, variable que se operacionaliza en términos de la selección y asistencia de los estudiantes, de las condiciones institucionales en que éste se desarrolló, las condiciones organizacionales; respecto de la realización de las actividades de la carpeta metodológica, del Kit materiales, el sistema de tutoría y de la apreciación de los profesores sobre el logro de competencias del modelo por parte de los alumnos .

Al respecto, la información relativa a estos aspectos pudiere generar mejores o peores oportunidades para el aprendizaje y finalmente el logro de los objetivos planteados.

6.2.1 Selección de los alumnos

En términos de la selección de los estudiantes las encuestas a los docentes facilitadores indican lo siguiente

Forma de selección de los estudiantes que participaron en los talleres TCC.

%

1. Invitados 60,7 2. Designados 12,9 3. Ambas opciones 28,8

Según el cuadro anterior la mayoría de los estudiantes fueron invitados a participar, y fue un acto de voluntad de ellos el adscribirse finalmente a éstos, este resultado es coincidente con las afirmaciones hechas en los focus en las que los docentes señalan que la participación en los talleres tuvo principalmente un carácter voluntario.

“Ahora, los niños yo los escogí, primero me fijé en la conducta, porque yo tenía un curso medio desordenadito, me fijé en conductas y también en intereses. Entonces cuando ya tuve a esos que yo más o menos los tomé, ya dije, este otro cupo es para los que quieran.” (Facilitadora, Villa Alemana, V Región)

“No, nosotros no hicimos ninguna selección, solamente hay 20 cupos, 20, 25 cupos y todos los niños de sexto a octavo que

96

quieran inscribirse van, porque la idea, es que no tiene sentido pedirle a los mejores que vayan a… pero tampoco son los más ordenados, las primeras clases eran un caos hasta que ellos lograron entender de que tenían que tener cierta disciplina para poder trabajar…” (Profesora Guía Particular Subvencionado, Santiago)

No obstante, resultan interesante los motivos para la inserción de aquellos alumnos designados:

Motivo de selección de los estudiantes que participaron en los talleres TCC. %

4. Tener buen rendimiento en ciencias naturales 11,7

5. Tener mal rendimiento en ciencias naturales 7,4

6. Tener buena conducta 11,0

7. Demostrar interés en el subsector 40,5

8. Otros 40,8

El cuadro anterior da cuenta que un importante motivo para la designación de los estudiantes fue el interés que algunos demostraron en el área de ciencias, misma consideración que los profesores guías indicaron en los focus.

“La verdad es que para formar los talleres, como en la capacitación se nos hizo énfasis de que fueran alumnos de 5° y 6° los que recibieran el taller, el año pasado partimos y yo elegí un grupo de 4° y de 5°, para que este año ya, de comienzo, fuera 5° y 6°. Pero yo le decía, él tiene la elite, porque el primer grupo lo formé con niños, los que tenían más problemas de aprendizaje… y un poco para reforzar autoestima, auto concepto académico, entonces yo tomé a todos los grupos que les costaba más, de 4° y a los que les costaba de 5°.”(Profesora guía, Valparaíso, V Región)

“Yo les voy a contar más o menos el caso mío, que fue que se inscribieron como 30, y ahí ya estaba complicado, porque resulta que ¿qué hacia?, son máximo 22. Bueno, dije, ¿qué hago? Me costó mucho, y primero, dentro de los que se inscribieron, tuve que ver promedios de ciencia, yo reconozco, la verdad que… (Profesora guía, Viña del Mar, V Región)”

Asimismo, un tema no menos interesante son los consignados bajo la categoría otros, entre ellos se puede destacar: motivar a los de mala

97

conducta, problemas de comunicación, responsabilidad y especialmente un factor de mayor recurrencia en este ámbito es la designación de cursos completos. En todos los casos, la motivación está puesta en aspectos de orden actitudinal y valórico.

6.2.2 Condiciones institucionales en que se desarrolló TCC

Desde esta perspectiva del apoyo otorgado por las autoridades del establecimiento (director), los reportes arrojados por las encuestas aplicadas a los profesores guías señalan una alta valoración (valor máximo de 10 puntos) en lo relativo a este aspecto, alcanzando a un 74,5% del total de encuestados. La frecuencia de este ámbito se grafica de la siguiente forma.

Figura 6.8:

Asimismo, en lo pertinente al apoyo suscrito por el equipo directivo del colegio, los resultados advierten de igual modo una alta calificación, puesto que un 68% de los consultados lo evalúan con 10, el que se expresa en el siguiente gráfico.

Figura 6.9:

98

Ambas categorías dan cuenta de condiciones favorables para la implementación de los talleres en los establecimientos.

No obstante, en lo relativo a la valoración y conocimiento del conjunto de docentes de los establecimientos, la situación se advierte distinta en tanto las cifras revelan porcentajes inferiores, ya que sólo un 42,3% se manifiesta en completo acuerdo (10), respecto del conocimiento del cuerpo profesores y sólo un 35,8% en lo atingente a la valoración que éstos pudieren poseer de los Talleres.

Cosa semejante ocurre en términos del conocimiento de los talleres por parte del resto de los estudiantes y de los apoderados, en ambas situaciones los niveles más altos de acuerdo (10) corresponden a 30,1% y 23,5% respectivamente.

“Nosotros lo planteamos que había un proyecto al cual… bueno primero teníamos que ir a las capacitaciones, entonces se planteó que era para un taller de ciencias donde iban a llegar unos kits, ¿cierto?, con todo el material y que el colegio no iba a tener que gastar en nada, que esto era como un regalo para el colegio y nosotros tampoco le íbamos a cobrar al colegio por hacer estos talleres porque eran fuera de nuestros horarios… el colegio se motivó bastante porque todo lo que sea ciencias, en ese aspecto, nos apoyan bastante. Nunca nos han hecho problemas, nos facilitaron una sala, incluso este año pedimos que si nos podían pasar la sala que se hizo, se hizo una sala multi taller gigantesca que era audiovisual y la verdad se ocupaba súper poco entonces pedimos esa sala y ahora ocupamos las dos salas porque como somos dos grupos y trabajamos el mismo día, a la misma hora, entonces mi colega está en una multi taller y yo estoy en una sala, así que ni un problema. Buena disposición.” (Profesora guía, Ñuñoa, RM)

“entonces yo creo que ese fue el cambió de click mas fuerte que tuvieron las profesoras, en darse cuenta que en realidad en nuestro caso el colegio siempre está el requerimiento del laboratorio, la implementación y que en realidad con cosas muy sencillas tu puedes hacer ciencias de manera muy entretenida, entonces la motivación ha sido alta y ha ido creciendo, o sea hoy día están mucho más motivadas que antes, por que antes era una motivación externa peri ahora a saben de qué trata, saben el impacto que causa en los niños y las potencialidades que tienen” (Jefe UTP, Particular Subvencionado, Santiago)

“El compromiso tanto de nosotras como profesoras, como de las profesoras en general con nosotros, fue súper bueno, a nosotros nos dieron una hora de Consejo para hacerles una actividad a los profesores, y trabajamos con ellos, y los

99

profesores igual lo hicieron, entonces para el día de la ciencia cada curso, de primer ciclo, de 1° a 4°, que eran los que nosotros nunca teníamos, ellos prepararon un número artístico para el día de la ciencia.” (Profesora guía, Viña del Mar, V Región)

6.2.3 Condiciones organizacionales en que se desarrolló TCC

En cuanto a la planificación de los tiempos un 41% de los encuestados indica que el taller se desarrolló en el marco de los tiempos planificados y que el tiempo destinado para la realización de las actividades fue el adecuado sólo un 56,4% afirma la más alta valoración (10).

Resulta significativo en lo relativo a la organización y asignación de los tiempos para el desarrollo de los talleres, indicar bajo qué criterios se realizaron, desde esta perspectiva los datos entregados por las encuestas a los docentes señalan que éstos fueron manejados de la siguiente forma:

Figura 6.10:

El gráfico anterior muestra que en su mayoría los talleres se desarrollaron en el marco de las Horas de libre disposición que contempla la jornada escolar completa y las horas de clases del profesor facilitador, esto último no es menor en tanto es posible suponer que esta actividad permitió cubrir las horas docentes o que fueron destinados al reforzamiento de un subsector. Llama la atención aquellas asignaciones hechas en las horas de consejo de curso. Este hecho pudiera llevar a algunos supuestos tales como la existencia de dificultades de realizar estas actividades en horarios alternativos, y que a pesar de ellas existe un alto interés por implementarlo.

100

En términos del equipamiento disponible para la realización de las actividades un 66% indica la valoración máxima, es decir contaron con los requerimientos necesarios para su desarrollo.

6.2.4 Apropiación de las ciencias a partir del desarrollo de competencias

El modelo de competencias en ciencias desarrollado por el programa Tus competencias en ciencias ha establecido 11 competencias agrupadas en dos grandes unidades temáticas relativas a la indagación y a la experimentación las que se detallan en el siguiente cuadro.

Figura 6.11:

De acuerdo a lo anterior, el modelo establecido para el presente estudio se “dispone de estadísticas descriptivas que definen a los individuos que son parte de este estudio. Con esa identificación se pueden establecer relaciones con las variables dependientes; apropiación y valoración de las ciencias, y que son los signos de las

101

competencias que se espera que adquieran los alumnos que participan en el taller.”

Las actividades de los Talleres Tus Competencias en Ciencias, contemplan el desarrollo de una serie de actividades de aprendizaje relativas a la indagación y a la experimentación. Dentro de este contexto las experiencias de los talleres evaluados son diversas en términos de la ejecución de cada una de éstas.

En cuanto a la indagación se desarrollaron la totalidad de las actividades, no obstante, el siguiente gráfico muestra que la frecuencia de ejecución fue heterogénea respecto del total de encuestados, siendo la mayormente realizada “Juegos en el parque de los sentidos” y la menos cometida “energía para ahorrar”.

El siguiente gráfico muestra la frecuencia con que fueron llevadas a cabo las diversas actividades de indagación de los talleres Tus Competencias en Ciencias:

Figura 6.12:

En cuanto a las actividades de experimentación se evidencia claramente que algunas de ellas no fueron llevadas a cabo, así de 18 actividades propuestas, sólo 9 de ellas (50%) fueron efectivamente implementadas, ahora bien, de éstas la frecuencia es baja en comparación con aquellas actividades de indagación, así lo demuestra el siguiente gráfico:

102

Figura 6.13:

Por otra parte, en cuanto a la percepción de los docentes facilitadores se establecieron variables dependientes relacionadas con la apropiación y valoración de las ciencias, las que fueron estudiadas a partir de los siguientes ítemes, destinados a evidenciar el grado de desarrollo de competencias en una escala de 1 a 10, donde 1 representa la peor evaluación y 10 la mejor. Los resultados más significativos se expresan en el siguiente cuadro:

Criterio

calificación más alta

% de encuestados que

asignan la


calificación más baja


asigna la


Modelo de análisis Variables

Modelo de análisis

subcategorías

1

Se muestran interesados por descubrir cosas o fenómenos

10,0 71,0 4,0 0,6

Percepción sobre el desarrollo de competencias

científicas de los alumnos(Indagac

ión)

Nivel de curiosidad

demostrado por el alumno.

2

Participan en muchas actividades de indagación

10,0 47,9 1,0 0,6

Cantidad de oportunidades en que el

alumno indaga

3

Frente a distintos problemas, buscan alternativas de soluciones

10,0 35,8 2,0 0,6

Capacidad para descubrir

alternativas de solución.

4 Se plantean frente a los temas desde una postura crítica

10,0 28,6 1,0 0,6 Capacidad para ejercitar juicio

crítico.

103

Criterio



asignan la




asigna la


Modelo de análisis Variables

Modelo de análisis

subcategorías

5

Realizan preguntas frente a los distintos problemas o temáticas

10,0 39,3 3,0 1,2

Nivel de curiosidad


6 Son capaces de trabajar en equipo 10,0 52,2 2,0 0,6


científicas de los alumnos

(Experimentación)

Capacidad para aprender con

otros.

7 Logran los objetivos planteados desde las ciencias

10,0 39,5 2,0 0,6 Capacidad para aprender del proceso.

8

De manera autónoma son capaces de diseñar un proyecto de investigación

10,0 14,8 1,0 2,6

Capacidad para diseñar el proyecto de investigación.

9

En forma independiente son capaces de ejecutar proyectos de investigación

10,0 14,0 1,0 3,2

Capacidad para ejecutar el proyecto

10

De manera independiente son capaces de analizar los resultados de la investigación

10,0 14,8 1,0 2,6

Capacidad para analizar los resultados.

11

Son capaces de comunicar los resultados de la investigación

10,0 25,5 1,0 1,9

Capacidad para comunicar el trabajo realizado.

12

Demuestran, de manera autónoma, preocupación por el ambiente

10,0 39,4 2,0 0,6


científicas de los alumnos(Indagac

ión)

Nivel de curiosidad


13

Expresan libremente su intención de cuidar el entorno

10,0 37,7 2,0 1,3 Percepción sobre el desarrollo de competencias

científicas de los alumnos

(Experimentación)

Capacidad para ejecutar el proyecto

14

Conciben al ambiente como algo más que las áreas verdes

10,0 48,1 1,0 0,6

Capacidad para aprender del proceso.

Desde los datos presentes en el cuadro anterior se puede obtener algunas conclusiones en cuanto a las percepciones de los docentes frente al desarrollo de competencias de los estudiantes que participaron en los talleres.

104

En términos de la ejecución de las actividades de indagación y experimentación se advierte que el mayor porcentaje de respuestas con calificación 10 se obtuvieron en los ítemes relacionados con la indagación, específicamente en lo concerniente al nivel de curiosidad demostrado por los estudiantes (71%), ello es concordante con la alta frecuencia que manifestaron la ejecución de las actividades de este ámbito. Resulta significativo el resultado alcanzado por el ítem “Son capaces de trabajar en equipo” vinculado al ámbito de la experimentación y a la subcategoría capacidad para aprender con otros.

Los resultados anteriores se relacionan con los juicios levantados en el focus de profesores guías relativo a la valoración de los talleres TCC en cuanto a que éstos permitieron desarrollar competencias científicas específicas relacionadas con la curiosidad, la indagación, el método científico, las metodologías de enseñanza y la transversalidad del conocimiento científico tales como valoración de las ciencias como una herramienta para mejorar el medio ambiente, además, de ser un espacio que generó oportunidades de aprendizaje distinto al tradicional memorístico debido a las diferencias en términos de la forma de trabajo que promovió la búsqueda de información; el desarrollo de exploraciones e investigaciones fuera del taller; el interés por preguntar o formular preguntas (incorporación de metodologías como la entrevista). Junto con ello se suscitó el desarrollo de habilidades de comunicación a través de exposiciones y presentaciones de los resultados de sus investigaciones.

“pero sí, por ejemplo, logré en el curso, en un curso, hacer una campaña de la recolección de pilas, la campaña fue tan buena dentro del curso que se expandió al colegio, y creamos recipientes recolectores de pilas para regalarlos a cada sala. Y se juntaron muchas, y el curso con el que yo trabajaba, asombrado, fuimos a dejar las pilas a la municipalidad de Valparaíso, porque ellos tienen que mandarlos a las empresas porque eso sale muy caro… En general, no solamente le ayudó al crear un taller de ciencia, sino que al darte las herramientas o permitirte descubrirlas, porque tú, estas además las sacas para la clase también” (Profesora guía Valparaíso, V Región)

“Claro, porque en la mayor parte de las actividades tienen que presentar, tienen que exponer…la mayor parte de las actividades son así, tienen que exponer y los otros ya están observando, están tranquilitos, están escuchando..Pero tía, él no dijo lo que tenía que decir…o si se equivocó, están pendientes de lo que hacen…” (Profesora guía, Ñuñoa, RM)

105

“Sí, sí, sí…Así que como que desarrollan más su personalidad, les cuesta menos como enfrentarse a los compañeros, sobre todo ahora si tienen que leer o presentar un trabajo. Entonces yo creo que eso si se repite en forma transversal…” (Profesora guía, Ñuñoa, RM)

“bueno tenemos un alto porcentaje mapuche y este chico es de origen mapuche y se iban a cuando llego el día lunes, martes ellos estaban en ciencias conmigo, yo le hacía ciencias, comprensión del medio o sea no comprensión del medio, comprensión de la naturaleza estaban en sexto el año antepasado, llegó que tenía una colonia de termitas con la reina, con la madre toda la cosa dentro y yo le digo ¿y donde lo encontraste? En un tronco por que se había dedicado a investigar como había visto los misterios bajo la tierra acá, entonces el se había dedicado a investigar donde viven sus abuelos y traía un pedazo de tronco todo carcomido pero lleno, lleno deben haber sido por lo menos su 100 termitas, entre grandes, chiquititas y venia realmente la reina adentro fue espectacular y lo tuvimos todo el año explorando, la llevamos, aparte de eso ampliamos nuestro trabajo la llevamos al laboratorio, se la metimos al curso, estaban todos pendientes de lo que pasaba y no tenía nada que ver con la materia que estábamos pasando…” (Profesor guía, Particular Subvencionado, Temuco)

“Antes de entrar a indagación, que no eran preguntones, o se les había extinguido el preguntar, y ahora no, ahora todo lo preguntan.” (Profesora guía, Villa Alemana, V Región)

“Y lo otro que saben explicar, adquieren esa herramienta que está un poquito perdida a lo mejor en la clase de poder explicarle al resto.” (Profesora guía, Valparaíso, V Región)

Es importante destacar que los enunciados dan cuenta prioritariamente de un alcance inmediato de los talleres como es el subsector de ciencias, en la medida que declaran explícitamente la oportunidad de aplicar conocimientos adquiridos en el taller a la asignatura de ciencias.

Resulta altamente significativo la alta valoración de aspectos que, si bien no son consignados a través de las encuestas, son señalados por los entrevistados en el grupo de discusión y que dicen relación con el desarrollo de actitudes y valores más transversales tales como: reforzar los intereses particulares y previos de los estudiantes; instalar el tema científico a nivel institucional; desarrollarse como científicos en el futuro; proyectarse en una carrera profesional; mejorar su conducta; difundir el conocimiento fuera del aula; formar valores como la solidaridad; motivar a otros a desarrollar actividades científicas o relacionadas con éstas.

106

Por último, en términos generales la percepción de los profesores guías tiene un sello de alta valoración hacia todos los componentes de los talleres TCC, así como de las condiciones en las que éstos se llevaron a cabo de igual modo que los resultados en términos de la apropiación de competencias de indagación y experimentación como de la valoración general de las ciencias.

6.2.5 Valoración del kit

El kit de materiales entregados para el desarrollo de tus competencias en Ciencias fue altamente valorado en términos de aquellos profesores guías que le asignaron una valoración máxima de acuerdo con los siguientes criterios:

• La utilidad para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, lo que fue calificado con la más alta valoración (10) en un 83,8%.

• Contar con los elementos necesarios para realizar las actividades que se sugieren, también en un contexto de evaluación es significativo el porcentaje de encuestados que le otorga un valor 10, es decir un 82,9%.

• Ser un instrumento fácil de trabajar con los estudiantes, que fue calificado con 10 por el 81,4% de los encuestados.

• La presencia de instrucciones comprensibles para los docentes, aspecto muy valorado puesto que un 87,7% lo calificó con un 10.

• La presencia de condiciones de seguridad en su uso que es el aspecto mejor valorado por un 88,9% de los usuarios.

• La accesibilidad para ser trabajado por estudiantes y profesores con un 85,7% de alta calificación.

• El aporte del kit que facilita el desarrollo y comprensión de las sesiones del taller, también es consignado como un elemento muy bien valorado, en tanto el 83,3% y un 82,1% respectivamente por los encuestados lo califica con un 10.

• Ser un aporte a la enseñanza de las ciencias naturales, es uno de los aspectos más significativos en la valoración de los informantes, ya que un 88,8% valora con un 10 este aspecto.

• Respecto de la pertinencia de materiales para el logro de los objetivos de cada actividad también existe una amplia valoración con la calificación 10, alcanzando a un 82,4%.

107

Los aspectos un tanto menos valorados por los profesores guías son aquellos que dicen relación con el cuidado y posibilidades de mantener el kit.

• Resulta sencillo de mantener en buen estado sólo un 71,6% de los docente valora altamente este ámbito.

• Los materiales que contiene, son durables y de fácil mantención un 68,8% de los profesores guías consigna con valor 10 este aspecto

• Asimismo, los profesores guías dan cuenta en un 76,3% que el uso de los materiales y actividades planteadas permitía el trabajo autónomo de éstos.

Los aspectos antes señalados y la alta valoración del kit de materiales se condicen con los juicios expresados en los focus en términos de la motivación para el desarrollo de los talleres en tanto los docentes lo indican como una instancia paliativa de las deficiencias en ciencias específicamente en lo pertinente a la falta de laboratorios y las oportunidades de abordar contenidos que no alcanzan a ser tratados en las clases de los subsectores respectivos al ámbito científico.

“Porque todo es practico ahí, tienen materiales entretenidos, bonitos, tienen salidas, no es algo estático, no es algo que estén encerrados entre cuatro paredes, aparte de tener su laboratorio, a veces cumplen con cosas que uno ni las piensan por ejemplo todos vienen con su delantal blanco ¿de dónde lo sacan? no se pero lo traen, es como exigencia, tener su delantal blanco para trabajar, ahí ellos se comprometen y cumplen, entonces eso es porque les gusta si no, no lo harían, porque tienen interés en investigar diría yo, en aprender cosas nuevas, los materiales que también tienen son entretenidos.” (Directora Particular Subvencionado, Temuco)

“…los chicos van por el lado científico y como institución nosotros buscamos potenciar harto ese aspecto, recién hoy en la mañana conversamos por ejemplo que quedamos en establecer una política de laboratorio de primero a cuarto básico por que no existen en este instante en el colegio una política de laboratorio en esos grupos, entonces fue como bien expedito porque llegamos a la conclusión de que era necesario.” (Jefe UTP, Particular Subvencionado, Santiago)

“Nosotros lo planteamos que había un proyecto al cual… bueno primero teníamos que ir a las capacitaciones, entonces se planteó que era para un taller de ciencias donde iban a llegar unos kits, ¿cierto?, con todo el material y que el colegio no iba a tener que gastar en nada…” (profesora guía, Ñuñoa, RM)

108

“…las cajas que traen el material pero cuando se implementó, los alumnos empezaron a trabajar, les pareció un material tremendamente interesante, tal es así que este año se duplicó los interesados en participar de la actividad

6.2.6 Evaluación de los docentes acerca del sistema de tutorías

En relación con el porcentaje de docentes que se manifiestan de acuerdo y muy de acuerdo en aspectos específicos del rol tutorial/presencial los datos de las encuestas arrojan los siguientes resultados:

TABLA 1 EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO TUTORIAL PRESENCIAL

Criterios

% de respuestas de acuerdo

(A)

% de respuestas muy de acuerdo (B)

(A)+(B)

1. He sentido que el tutor me ha acompañado en la aplicación de la metodología

34,0 25,3 59,3

2. He sentido que el tutor me ha motivado en el desarrollo del proyecto

35,1 31,8 66,9

3. El tutor me ha apoyado en la construcción de redes con otros monitores usando las herramientas disponibles

26,8 24,8 51,6

4. El tutor ha convocado a reuniones donde se han socializado los aprendizajes entre los monitores de la región

26,8 37,9 64,7

5. El tutor me ha solicitado información acerca del avance del taller Tus Competencias en Ciencias

33,3 32,0 65,3

6. El tutor siempre dio ánimo para desarrollar el taller

25,0 42,1 67,1

7. El tutor me ha orientado en cómo desarrollar de mejor manera el taller

30,3 31,6 61,9

Promedio 30,2 32,2 62,4

Lo anterior indica un buen nivel de valoración que emana de la sumatoria de quienes responde de acuerdo y muy de acuerdo respecto de las tutorías presenciales, alcanzando en cada criterio más del 50 por ciento de aprobación en la gestión, las metodologías y la motivación de los docentes. Sin embargo, llama la atención la diferencia entre esta valoración con la evaluación general de las tutorías presenciales donde el porcentaje de más altas calificaciones alcanza sólo a un 26,4%. El promedio general en la escala de 1 a 10 alcanza 6,63 puntos, lo cual siendo alto, es claramente más bajo que los demás aspectos evaluados.

109

Figura 6.14:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Evaluación general tutoría presencial

Por otra parte, de los 163 encuestados, un 53% declara haber participado de la plataforma virtual.

Figura 6.15:

En cuanto a las tutorías virtuales los ámbitos específicos de éstas consideraron los siguientes ámbitos:

110

EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO TUTORIAL VIRTUAL

Criterios

% de respuestas

de acuerdo (A)

% de respuestas muy de acuerdo (B)

(A)+(B)

1. He sentido que el tutor me ha acompañado en la aplicación de la metodología

37,7 23,8 61,5

2. El tutor ha aportado contenidos técnico pedagógico durante la implementación de la iniciativa

37,6 20,1 57,7

3. A través del tutor tuvo acceso a redes de tutores con temas vinculados a la ciencia y la educación

24,8 30,9 55,7

4. Durante el desarrollo del taller el tutor le consultó por su desarrollo

27,8 29,8 57,6

5. El tutor sugirió ideas y contenidos para compartir en la comunidad

28,9 22,8 51,7

6. El tutor le presentó, describió y explicó en qué consiste la comunidad de aprendizaje

34,2 33,6 67,8

7. El tutor permanentemente mantuvo comunicación con Ud.

32,7 27,3 60

Promedio 32,0 26,9 58,9

El cuadro anterior, revela que al igual que en las tutorías presenciales, existe una buena valoración de aquellos aspectos específicos del rol tutorial virtual, fundamentalmente en lo que implica la creación de una comunidad de aprendizaje, en el apoyo en términos metodológicos y de capacitación técnica para el buen desempeño en la ejecución del taller.

No obstante, la valoración general resulta inferior ya que el 30% de los consultados evalúa con la mejor calificación (10) este acompañamiento, por el contrario, sólo un 5,3% quienes lo califican con la más baja (1). El promedio general en la escala de 1 a 10 alcanza 7,22 puntos, lo cual siendo alto, es claramente más bajo que los demás aspectos evaluados.

Figura 6.16:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1 3 4 5 6 7 8 9 10

Evaluación general tutoría virtual

111

Desde el punto de vista de la gestión de las tutorías presenciales y virtuales se puede afirmar que en ambos casos se llevaron a cabo las tareas comprometidas alcanzando en promedio 61,4% y 56,3% respectivamente

EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LAS TUTORÍAS PRESENCIALES

Criterio Sí No 1. El tutor avisó de las visitas que realizaría

65,6 34,4 2. El tutor le informó la modalidad de las visitas (individual o grupal)

56,5 43,5 3. Se contó con un lugar para realizar las reuniones

64,3 35,7 4. En la visita el tutor aplicó un cuestionario de preguntas

55,7 44,3 5. Fue visitado por el Tutor (considera reuniones individuales o grupales)

52,1 47,9 6. Recibió orientaciones del tutor acerca del desarrollo de su Taller

60,3 39,7 7. Estuvo Ud. conectado con la institución a cargo de organizar los talleres tus

competencias en ciencias 75,0 25,0

Promedio 61,4 38,6

EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Criterios Sí No

No Corresponde

1. Sus dudas, consultas o reclamos fueron contestados por el tutor 69,7 11,0 19,3

2. El tutor puso enlaces y noticias relacionadas con la ciencia y la tecnología 83,7 10,9 5,4

3. El tutor “subió” documentos y formularios relacionados con le ejecución de los talleres 80,6 15,3 4,2

4. El tutor le envió correos electrónicos con información relevante 79,6 17,0 3,4

5. El tutor envió información con hitos importantes del proceso 75,5 16,8 7,7

6. Si Ud. y su taller se incorporó luego del comienzo de las actividades, recibió de parte del tutor una presentación electrónico con los detalle de la comunidad

53,6 26,1 20,3

7. Además de internet ¿el tutor virtual le contactó por otro medio? 30,6 65,3 4,2

8. El tutor ha implementado incentivos por la participación de los mentores (concursos) 44,1 43,4 12,5

9. Si Ud. participó de los concursos y ganó ¿Recibió algún premio? 17,8 39,3 43,0

10. Ud. se ha mantenido vinculado a la comunidad virtual 59,6 33,3 7,1

11. Si Ud. tuvo dificultades para acceder a la comunidad virtual ¿El tutor le dio facilidades para hacerlo? 50,4 28,5 21,2

12. El tutor le consultó cuáles eran los elementos que le resultaron más atractivos de la plataforma virtual 43,8 48,6 7,6

13. El tutor le informó acerca del vencimiento de los compromisos adquiridos 42,9 51,4 5,7

Promedio 56,3 31,3 12,4

112

7 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE IMPACTO

7.1 Caracterización de los alumnos que son población objetivo de TCC: los grupos de estudio y control

La representación del estudio debe considerar las características de la muestra. En el caso de un diseño de investigación cuasi experimental, además, se debe resguardar la equiparidad de los grupos de estudio y de control. Esto tiene implicancias que trascienden la recogida de datos y su comparación entre los grupos, es, además, fundamental para la elaboración de conclusiones y sugerencias válidas.

A continuación se presentan un conjunto de gráficos que ilustran las características de la muestra. Luego, se presentan los resultados descriptivos, por frecuencias relativas, de los índices usados en la encuesta y que permitieron medir, entre otros, la valoración de la ciencia y la apropiación de la actitud de indagación. Finalmente, se desagrega cada uno de los índices de acuerdo a las variables de caracterización de la muestra de este estudio.

7.1.1 Representación según sexo

Gráfico 7.1:

En el gráfico número 1 se puede apreciar que el grupo de alumnos que participan de los talleres y aquellos que no lo hacen tienen frecuencias que se diferencias a favor de aquellos que participan, como, a su vez, concurren más mujeres a los talleres y al grupo de control.

113

7.1.2 Representación según edad

Gráfico 7.2:

En el gráfico 2 se representa el promedio de edad de los participantes y se destaca el mayor promedio que presentan los alumnos de sexo masculino.

Gráfico 7.3:

114

En el tercer gráfico se puede apreciar que la proporción de alumnos, según edad, entre el grupo de control y el de estudio se mantiene relativamente equilibrado, salvo en el caso de los alumnos que tienen nueve años, donde hay una mayor frecuencia de alumnos que participa; en el caso de los alumnos que tienen diez años, donde hay una mayor frecuencia de los alumnos que no participan y de los alumnos que señalar tener 16 años, con una mayor frecuencia para aquellos que no participan.

7.1.3 Representación regional

Gráfico 7.4:

115

Desde el punto de vista de la representación de los grupos, el gráfico ilustra que presentan similares tamaños en términos de la frecuencia de individuos que lo integran, salvo en las regiones octava y metropolitana, sin embargo, teniendo en cuenta el amplio tamaño muestral, la diferencias presentadas en dichas regiones no es significativa.

7.1.4 Representación según grupo socioeconómico

Gráfico 7.5:

En relación con la representación según el grupo socioeconómico se puede señalar que la mayoría de los participantes y no participantes de los talleres corresponden a alumnos pertenecientes al grupo socioeconómico C, luego aquello pertenecientes al grupo B y en tercer lugar el grupo D. La muestra tiene una escasa representación en el grupo A y menor aún en el grupo E.

7.1.5 Representación según dependencia administrativa de los establecimientos educacionales.

Gráfico 7.6:

116

La muestra tiene una mayor representación y, por tanto, un mayor poder de generalización, entre los alumnos pertenecientes a los establecimientos educacionales “particular subvencionados”. Luego, se representa con mayor frecuencia a los establecimientos educacionales pertenecientes al DAEM y las Corporaciones Municipales. El estudio representa escasamente a los establecimientos particular subvencionados.

7.1.6 Representación según área geográfica

Gráfico 7.7:

Al igual que en la representación según la dependencia, en relación con el área geográfica el mayor número de participantes y no participantes que integran la muestra son alumnos que pertenecientes al área geográfica urbana.

7.2 Índices de la encuesta a los alumnos Como se señaló al inicio, a continuación se presentan las estadísticas descriptivas para cada uno de los índices construidos. En los siguientes gráficos se puede apreciar las diferencias entre los alumnos que participaron o no de los talleres, es decir, de los alumnos que pertenecen al grupo de estudio y al grupo de control respectivamente. También se presenta en las gráficas las frecuencias relativas que adscriben a los alumnos a cada una de las categorías relacionadas con los índices.

117

Gráfico 7.8:

En el octavo gráfico se representa la motivación que los alumnos presentan al momento de realizar la encuesta. La motivación es calculada a través de una serie de reactivos que son parte de la encuesta (ver en el plan de análisis de la metodología de la presente investigación) así como los índices que se presentan a continuación.

En el gráfico octavo se puede apreciar que la motivación es significativamente más alta en los alumnos que participaron del taller tus competencias en ciencias. Se presenta, además, similares niveles medios de motivación entre ambos grupos estudiados.

Gráfico 7.9:

118

En relación con el índice relacionado al interés por el aprendizaje de las ciencias, se puede señalar que la tendencia se mantiene a favor de un alto nivel de motivación por los alumnos que participan de los talleres. No obstante lo anterior, es destacable que las frecuencias relativas muestra en ambos grupos un alto interés por el aprendizaje de las ciencias.

Gráfico 7.10:

En el gráfico 10 se representa la autovaloración de los alumnos, siendo más significativa la alta autovaloración para el grupo de estudio y levemente superior en el caso de los alumnos que evidencian una autovaloración de nivel medio. Los alumnos presenten una valoración más heterogénea cuando se trata de ellos mismos y más homogénea cuando se trata de objetos (talleres) como se presenta en los gráficos anteriores y en el siguiente.

119

Gráfico 7.11:

En relación con el clima para el aprendizaje, que es lo que lo alumnos manifiestan acerca del ambiente de su aula, se presenta en el gráfico 11 una variación significativa a favor del grupo de estudio y valorándolo en un 45,8% por sobre un 38,4% en la misma categoría para el grupo de control. En la categoría que valora como mediana la calidad del clima para el aprendizaje los guarismos son similares para ambos grupos de alumnos

Gráfico 7.12:

120

En el gráfico 12, el índice presenta una mayor valoración de los alumnos que pertenecen al grupo de estudio (27,6%) y una mediana valoración similar en ambos grupos. Además, una pequeña y similar en ambos grupos en relación con la baja valoración de las ciencias. A diferencia de los otros índices y de manera similar que la autovaloración, la dispersión de datos en ambos grupos muestra heterogeneidad en la opinión de los alumnos frente a los reactivos propuestos en la encuesta.

Gráficos 7.13:

En el gráfico 13 se representa la variable de apropiación de la actitud de indagación. En esta ilustración se puede constatar que el índice se empina de manera significativa (47,7%) en aquellos alumnos que pertenecen al grupo de estudio y que participa de los talleres. Sin embargo, la mediana valoración es mayor (9,1%) en el caso del grupo de control.

7.3 Índices de la encuesta y sexo de los alumnos

A continuación se presentan una serie de gráficos que relacionan lo que anteriormente se presentó pero desagregando la información según el sexo de los participantes.

121

Gráfico 7.14:

Como se ha señalado anteriormente, el índice presenta una mayor frecuencia relativa relacionada a la categoría “alto nivel de motivación” en los alumnos pertenecientes al grupo de estudio. En el gráfico 14 se presenta, además información relacionada con el sexo de los alumnos en ambos grupos, las frecuencias relativas presentan homogeneidad tanto para hombres como mujeres.

Gráfico 7.15:

122

Situación similar que el gráfico número 14 ocurre en el número 15. Se puede mencionar, sin embargo, que existe una leve alza a favor de las mujeres quienes presentarían un leve mayor interés por el aprendizaje de las ciencias.

Gráfico 7.16:

En el gráfico 16 se presenta el índice de autovaloración, se puede apreciar homogeneidad en todas las categorías y una leve diferencia en el caso de el grupo de estudio, en ese caso son las mujeres las que manifiestan una mayor alta autovaloración.

Gráfico 7.17:

123

En el gráfico 17 se puede apreciar una mayor percepción de un clima de alta calidad en la opinión de las mujeres. Esto ocurre tanto en el caso del grupo de control como en el grupo de estudio vinculado a los alumnos que participan del taller Tus Competencias En Ciencias.

Gráfico 7.18:

La valoración de las ciencias que presenta el gráfico 18 evidencia una mayor alta valoración en el grupo de estudio y en las mujeres. Similar situación ocurre en el caso del grupo de control. Sin embargo, en el resto de las categorías la percepción se distribuye de manera homogénea o con pequeñas variaciones.

124

Gráfico 7.19:

En relación con la apropiación de la actitud de indagación que presenta el gráfico número 19, se puede apreciar que las categorías relacionadas con los aspectos positivos, alta apropiación de la actitud de indagación, presentan una mayor frecuencia relativa en el caso de las mujeres, tanto en el grupo de estudio como en el grupo de control. Las demás categorías presentan una distribución relativamente homogénea.

7.4 Índices de la encuesta y edad de los alumnos Al igual que en la presentación de los gráficos de la sección anterior, a continuación se representan los índices pero esta vez vinculado a la edad de los alumnos que participan o no del taller.

Se debe tener presente y limitar las conclusiones en relación con las frecuencias relativas asociadas a los alumnos que tienen 16 años, que presenta 7 casos y a los que tienen 17 años, que presenta solo un caso.

125

Gráfico 7.20:

En el gráfico número 20 destaca que el mayor nivel de motivación se manifiesta en los alumnos de nueve años de edad (sin contar al alumno de 17 años), luego los alumnos de 14 y los de 12 años que participan de los talleres. Por el contrario, los alumnos que presentan menor “alta motivación” son aquellos que tienen 16 años de edad, y por el contrario, los que no participaron pero tiene también 16 años son los que se manifiestan más altamente motivados.

126

Gráfico 7.21:

En el gráfico número 21 destaca que el mayor nivel de interés se manifiesta, nuevamente, en los alumnos de nueve años de edad, secundado por los alumnos del grupo de estudio correspondiente a la edad de 12 y 11 años. Los alumnos del grupo de estudio que presenta mayor interés por el aprendizaje de las ciencias son los que tienen 13 y 11 años de edad.

En el gráfico número 22 destaca que el mayor índice de autovaloración lo presentan los alumnos que tienen 9 años de edad, seguido de los que tienen 11 y 14 años de edad y que participan del taller. En el caso del grupo de control, los alumnos que presentan una mayor autovaloración son los que tienen 10 años de edad (25,5%) seguido de aquellos que tienen 15 años de edad (23,5%).

127

Gráfico 7.22:

Gráfico 7.23:

En el caso de la calidad del clima para el aprendizaje y en el grupo de estudio, destacan con un percepción de alta calidad a los alumnos que tienen 9 años de edad (55,6%), luego los alumnos que tienen 12 años. Por su parte, en el grupo de control, los alumnos que presentan una mayor percepción de calidad del clima, sin considerar aquellos que tiene 17 y 16 años, son los que tienen 10 años de edad, seguido de los que tienen 11 años.

128

Gráfico 7.24:

El índice de valoración de las ciencias, representado en el gráfico 24, presenta una mayor frecuencia relativa de alta valoración, para el grupo de estudio, en los alumnos que tienen 12 (32,6%) años de edad, esto rompe la tendencia que se venía presentando en los otros índices. Seguido de estos alumnos están aquellos que tienen 15 y 11 años. Por su parte, la más alta valoración en los que no participan se presenta en aquellos alumnos que tienen 10 años. Es evidente en el caso de esta representación que la opinión de los alumnos, en ambos grupos, es más heterogénea que en los índices anteriores; destaca en este caso, en primer lugar, los alumnos que tienen 15 años de edad (29,4%), que pertenecen al grupo de control y que valoran las ciencias de manera intermedia. En la misma categoría, pero de los que participan, destaca los alumnos que tienen 14 años de edad (32,7%)

129

Gráfico 7.25:

En relación con la apropiación de la actitud de indagación, destaca una alta apropiación los alumnos que tienen 12 y 15 años, con 53,3% y 52,9% de alta apropiación respectivamente. Como contraparte, en el grupo de control destaca los alumnos que tienen 10 y 13 años de edad con 46,3% y 38,4% respectivamente.

7.5 Índices de la encuesta y grupo socioeconómico de los alumnos

Los siguientes gráficos ilustran los distintos índices de la encuesta en relación a los grupos socioeconómicos a los que pertenecen los alumnos.

130

Gráfico 7.26:

El gráfico número 26 presenta homogeneidad en todas sus categorías, relacionadas con la motivación de los alumnos que pertenecen o no al grupo de estudio. No obstante lo anterior, destaca en el gráfico una pequeña variación en el grupo socioeconómico E, que presenta una mediana motivación de los alumnos que no participan en los talleres Tus Competencias en Ciencias y la relativa más pequeña alta motivación.

En el gráfico 27, los grupos socioeconómicos A, B, C, D, presentan homogeneidad en sus resultados. En el grupo E, se presenta una mayor dispersión de los datos y aparece un 6,3% de bajo interés relacionado a los que no participan en los talleres. Esta situación no se repite en el caso de los alumnos que participan de los talleres.

131

Gráfico 7.27:

Gráfico 7.28:

132

En el gráfico 28 se evidencia la autovaloración en relación al grupo socioeconómico. Destaca la mayor heterogeneidad de los datos y la presencia de algunos niveles de baja autovaloración en los grupos socioeconómicos B, C, D, con 2,3%, 2,6%, 1,3%. Destaca también que esta percepción no se repiten el grupo de estudio y en relación a los grupos socioeconómico.

Gráfico 7.29:

La percepción de la calidad del clima para el aprendizaje es relativamente homogénea en todos los grupos socioeconómicos. Destaca, sin embargo, la percepción de mediana calidad, en el grupo de estudio, para los alumnos de los grupos socioeconómico A (5,5%), B (8,4%), C (6,2%) y D (6,8%).

133

Gráfico 7.30:

En relación con el índice de valoración de las ciencias, la percepción en los distintos grupos si bien es bastante homogénea, no ocurre lo mismo en relación a las categorías. Así es posible encontrar importante proporción de alumnos que estiman una mediana valoración de las ciencias perteneciendo o no al grupo de control, de la misma forma que ocurre con la alta valoración de las ciencias.

En el gráfico destaca que el porcentaje de alta apropiación de la actitud de indagación es superior en los participantes de los talleres del grupo socioeconómico C y supera, en todos los grupos, salvo en el E, a los alumnos que no participan. Sin embargo, el grupo A presenta el más alto porcentaje, entre los que participan, de regular apropiación de la actitud de indagación. A su vez, entre los que no participan el grupo E es el que presente el más alto nivel de la variable medida.

134

Gráfico 7.31:

7.6 Índices de la encuesta y dependencia administrativas de los establecimientos educacionales

Gráfico 7.32:

135

En la motivación de los alumnos según la dependencia administrativa a la que pertenecen sus establecimientos educacionales, la percepción que se manifiesta es relativamente homogénea. Destaca en los establecimientos particular pagado el 12,5% de los alumnos que no participan en los talleres y manifiestan un mediano nivel de motivación.

Gráfico 7.33:

En el gráfico 33 se puede apreciar una relativa homogeneidad entre los distintos tipos de establecimientos. Sin embargo, se puede apreciar diferencias significativas en los establecimientos particular pagado, entre todas sus categorías de respuesta y en relación con las otras dependencias. Además, aparece en este tipo de establecimientos un 4,2% de alumnos que no participan y que presentan un bajo interés por el aprendizaje de las ciencias

136

Gráfico 7.34:

En el gráfico 34 se puede apreciar que la más alta autovaloración se presenta en los alumnos que participan del taller Tus Competencias en Ciencias (33,3%). En general las percepciones emitidas por los alumnos son homogéneas en relación a la dependencia pero heterogéneas en relación a las categorías que recorren el índice.

En el gráfico 35 se puede apreciar una relativa homogeneidad en relación a los tipos de dependencia y también en las categorías de respuesta que componen el índice. De esta forma se puede destacar que la más alta percepción de calidad del clima se encuentra entre los alumnos que pertenecen a los establecimientos educacionales particular pagado (50,0%) y que participan en los talleres. En el caso del grupo de control los alumnos pertenecientes a los establecimientos particular pagados son los que manifiestan la más alta percepción de calidad del clima para el aprendizaje (41,7%).

137

Gráfico 7.35:

Gráfico 7.36:

Al igual que en el gráfico anterior se puede apreciar una relativa homogeneidad en relación a los tipos de dependencia, pero heterogeneidad en las categorías de respuesta que componen el índice. De esta forma se puede destacar que la más alta percepción

138

de valoración de las ciencias se encuentra entre los alumnos que pertenecen a los establecimientos educacionales de corporaciones municipales (25,3%) y que participan en los talleres. En el caso del grupo de control los alumnos pertenecientes a los establecimientos particular pagados son los que mayormente manifiestan una mediana valoración de las ciencias (37,5%)

Gráfico 7.37:

Al igual que en los gráficos anteriores se puede apreciar una relativa homogeneidad en relación a los tipos de dependencia y de las categorías de respuesta que componen el índice. De esta forma se puede destacar que la más alta apropiación de la actitud de indagación se encuentra en los alumnos que pertenecen a los establecimientos educacionales Particular subvencionados (48,3%) y que participan en los talleres. En el caso del grupo de control los alumnos pertenecientes a los establecimientos particular pagado, son los que mayormente manifiestan una alta apropiación de la actitud de indagación (37,2%)

139

7.7 Índices de la encuesta y área geográfica Gráfico 7.38:

En el gráfico 38 se puede apreciar una relativa homogeneidad en relación a las áreas geográficas representadas y de las categorías de respuesta que componen el índice. Se puede destacar que la más alta motivación para el aprendizaje de las ciencias, en el grupo de control se encuentra en las zonas urbanas con un porcentaje que es levemente superior (39,9%) al de las zonas rurales (36,6%).

En el gráfico se puede apreciar homogeneidad entre las zonas representadas en las opiniones acerca del nivel de interés por las ciencias. Se puede apreciar que en el grupo de estudio, la zona rural se alza con una percepción de más alto interés (50,3%) que la zona urbana. En el grupo de control, por el contrario, es en la zona urbana donde el más alto interés por el aprendizaje de la ciencia se manifiesta.

140

Gráfico 7.39:

Gráfico 7.40:

141

En el gráfico 40 se presenta el índice de autovaloración. En éste se puede apreciar que existe una autovaloración alta en la zona rural (33,6%) que es significativamente mayor a la correspondiente a la zona urbana (24,7%). En el caso del grupo de control destaca que la percepción media de autovaloración es la que presenta un mayor porcentaje (25,8%).

Gráfico 7.41:

En el gráfico 41 la percepción de la calidad del clima para el aprendizaje es homogénea entre las zonas y se observa un leve mayor porcentaje, tanto para el grupo de estudio como de control, para la alta calidad del clima en la zona urbana.

En el gráfico 42, acerca del índice de valoración de las ciencias, se presentan porcentajes homogéneos entre las zonas. Sin embargo, respecto de las categorías del índice los porcentajes reflejan cierta heterogeneidad en las opiniones acerca de la valoración, siendo, sin embargo, mayormente positiva.

142

Gráfico 7.42:

Gráfico 7.43:

Al igual que en el gráfico 42, los porcentaje relacionados a la apropiación de la actitud de indagación son homogéneos en relación a las zonas geográficas y tienen una pequeña dispersión en el caso de las categorías que recorren el índice. Destaca en este sentido el 11,5% relacionado con el grupo de estudio y que manifiesta una regular apropiación de la actitud de indagación.

143

8 EVALUACIÓN DE IMPACTO

En este capítulo presentamos el análisis cuantitativo que se realizó para determinar el impacto que tuvo la participación en los Talleres Tus Competencias en Ciencias sobre la apropiación de la actitud de indagación, la valoración de la ciencia y la tecnología sobre el rendimiento en el área de ciencias naturales.

El contenido del capítulo es organizado del siguiente modo. En la sección 1, presentamos la operacionalización que se utilizó para medir las principales variables del estudio. En la sección 2, se describen las características de las variables de control utilizadas en la estimación. La sección 3 presenta los principales resultados obtenidos en relación al impacto de la participación en los talleres de ciencia. Para facilitar la lectura de esta sección, los aspectos más técnicos del trabajo realizado (tales como, la descripción del método estadístico utilizado en la estimación) son incluidos en el anexo N° 3 del Informe.

8.1 Operacionalización de las variables

8.1.1 Variables a explicar

El objetivo del análisis cuantitativo de este estudio es obtener una medida estadísticamente válida que permita indicar si para los estudiantes su participación en los talleres de ciencias han generado o no un impacto positivo en tres dimensiones: (a) su nivel de apropiación de la actitud de indagación, (b) su valoración de las ciencias y (c) su rendimiento académico en las materias relacionadas a los contenidos de los talleres. Para fines de la exposición denominaremos a cada una de estas dimensiones APROPIACIÓN, VALORACIÓN y RENDIMIENTO, respectivamente.

Para medir los niveles de APROPIACIÓN se aplicó el siguiente set de preguntas a los estudiantes en la muestra:

* Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de las ciencias:

� En Ciencias Naturales es interesante descubrir cosas o fenómenos

� Trabajando con mis compañeros aprendo más

144

� En el último año he aprendido mucho de ciencias naturales

� En el último año participé de la elaboración de uno o más proyectos de investigación

� En el último año participé de la ejecución de uno o más proyecto de investigación

� En el último año hice aportes para analizar los resultados de la investigación

� En el último año di a conocer los resultados del trabajo de investigación (por ejemplo, en ferias científicas u otros eventos)

� Las ciencias nos permiten saber sobre el cuidado del ambiente

� Las ciencias nos permiten cuidar el medio ambiente

� Las ciencias se preocupan de cuidar el ambiente

* Respecto de lo aprendido en ciencias naturales el año pasado, tú sientes que eres más capaz de:(Marca entre 1 y 10, donde 1 es poco capaz y 10 en muy capaz):

� Aprender con otros

� Diseñar proyectos de investigación

� Ejecutar proyectos

� Analizar los resultados de la investigación

� Comunicar los resultados del trabajo realizado

Para cada estudiante, se sumaron sus respuestas a los 16 ítems, obteniéndose un índice con límites teóricos de 16 y 160. Como se resume en la tabla 1 en el anexo, fue posible construir la variable para 1578 casos de los 1590 encuestados. En ese conjunto, el promedio de la variable APROPIACIÓN en la muestra es de 129.5 con una desviación estándar de 23.7.

Por su parte, los niveles de VALORACIÓN fueron operacionalizados mediante un índice que agrupa las respuestas de los estudiantes a los siguientes ítems de la encuesta:

Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con Las siguientes afirmaciones acerca de la valoración de las ciencias:

� Las ciencias naturales son muy importante para mí

� Las ciencias naturales son muy útiles para mí

� Lo que he aprendido en ciencias naturales será útil para cuando trabaje

� Lo que he aprendido a hacer en ciencias naturales será útil para ser un profesional

Como en el caso de a apropiación, para cada estudiante, se sumaron sus respuestas a cada ítems, obteniéndose un índice con límites teóricos de 4 y 40. Entre los 1575 casos para los que fue posible construir la variable, el promedio de VALORACIÓN es relativamente elevado (34.5) con una desviación estándar de 6.66 puntos.

145

Finalmente, el RENDIMIENTO es medido como la diferencia en el promedio de notas en el área de ciencias naturales entre el año del taller (2009) y el año anterior. Adicionalmente, para efectos de comparación, también se calculó el diferencial de notas en el área de ciencias sociales. De este modo, se obtuvieron dos proxies para la variable rendimiento: DIF_NATURAL y DIF_SOCIAL.

8.1.2 Participación en el taller

La participación en el taller fue operacionalizada como una variable dicotómica con valor 1 para quienes participaron del taller y valor 0, para los que no participaron del taller. Se definieron dos mediciones para distinguir a los estudiantes que sólo participaron en los talleres durante el 2009 (TALLER_SOLO09) de los estudiantes que también participaron en años anteriores (TALLER_ANTES). Como se muestra en la tabla siguiente, un total de 848 encuestados han participado en los talleres, entre ellos sólo 779 lo hicieron durante el 2009.

Taller – sólo el 2009

Taller (todos los años) Sí No

No 731

Sí 48 800

8.1.3 Correlaciones simples entre la participación en el taller y las variables a explicar

Como una primera aproximación, la tabla siguiente muestra las correlaciones simples entre APROPIACIÓN, VALORACIÓN y las dos medidas de rendimiento (DIF_NATURAL y DIF_SOCIAL) y las distintas mediciones de participación consideradas en el estudio. Los resultados son promisorios, pues revelan una asociación positiva de la participación en los talleres y las variables dependientes (en línea con el marco teórico) y, además, estadísticamente significativa al 5%.

146

apro

piacion valor

acion dif_n

atural dif_s

ocial taller taller_

solo09

valoración

0.5340*

1575

dif_natural

0.0002

0.0209

680 680

dif_social

-0.0237

-0.054

0.2567*

677 677 677

Taller 0.22

13* 0.08

09* 0.07

73* 0.04

25

1578 1575 680 677

taller_solo09

0.1865*

0.0584*

0.0691

0.0444

0.9409*

1578 1575 680 677 1579

taller_antes

0.0952*

0.0653*

0.0107

-0.0003

0.1551*

-0.1693

1578 1575 680 677 1579 1579

1579

*/ Significativa al 5%

Los siguientes tres histogramas reflejan la misma información desde otra perspectiva mostrando de forma adicional que la mayor relación entre la participación y las variables a explicar se genera en torno a la apropiación de la actitud de indagación. Ahora bien, estas asociaciones simples no permiten descartar que sean otras las variables, y no la participación en los talleres, las relevantes para explicar las diferencias en niveles de apropiación, valoración y rendimiento. Por este motivo, es necesario avanzar hacia técnicas más sofisticadas de análisis que permitan ratificar o descartar los resultados observables con correlaciones simples. En la sección siguiente, se presentas las variables que se han generado como variables de control para realizar dicho análisis.

147

Figuras 8.1, 8.2 y 8.3:

0.0

1.0

2.0

3

0 50 100 150 0 50 100 150

No participó en talleres Participó en talleres

Den

sity

ApropiacionHistograma según participación/no participación en los talleres

0.2

.4

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40

No participó en los talleres Participó en los talleres

Den

sity

ValoraciónHistogramas según participación/no participación en los talleres

148

0.5

1

-2 0 2 4 -2 0 2 4

No participó en los talleres Participó en los talleres

Den

sity

Diferencia de notas en cs. naturales 2009-2008Histogramas según participación/no participación en los talleres

8.2 Descripción de las variables y asociaciones simples entre ellas

Las variables de control incluidas en el análisis fueron clasificadas en cuatro categorías según la unidad original sobre las que ellas aplican: (a) características del encuestado, (b) características del trabajo de aula al cual es sometido el encuestado, (c) características del profesor de ciencias naturales y (d) características del establecimiento en el cual se imparten los talleres.

En relación a las características de los estudiantes, se consideraron dos sets de variables: por un lado, variables sociodemográficas estándar (SEXO, EDAD y CURSO del estudiante41), y por otro, índices que miden características de ACTITUD frente al aprendizaje, MOTIVACION y AUTOCONCEPTO.

Para construir el índice de ACTITUD frente al aprendizaje se utilizaron las siguientes preguntas de la encuesta:

41 En relación a los cursos, la muestra final se concentró en los cursos de quinto básico a primero medio. En el proceso de extracción de los datos primarios se obtuvieron un pequeño número de casos de estudiantes de cuarto básico que no fueron procesados para efectos del análisis de impacto

149

Indica tu interés por los siguientes contenidos de Ciencias Naturales:

� La materia y sus propiedades (los cambios de estado)

� Átomo, moléculas y reacciones químicas (Las reacciones químicas)

� Materia y energía (La Fotosíntesis)

� Evolución biológica (La Evolución)

� Reproducción y sexualidad

� Salud y calidad de vida (Tabaquismo y drogas)

� La contaminación y el ambiente

� El calentamiento global

� Los diferentes tipos de organismos

� Indica tu interés por las siguientes actividades:

� Realizar experimentos en el laboratorio

� Utilizar instrumentos de observación (por ejemplo lupa, microscopio)

� Buscar información en la web

� Comprender los experimentos de los científicos

� Discusión de experimentos con compañeros

� Investigar los aportes de la tecnología

� Manejar reactivos e instrumentos de laboratorio

� Conocer cómo funcionan aparatos tecnológicos

� Reciclar desechos.

� Cuidar el agua y la energía eléctrica.

� Prefiero andar en bicicleta o a pie que en auto

� Las asignatura de Ciencias Naturales me resulta:

� ¿Sientes que estás motivado para aprender más de Ciencias Naturales?

El índice generado tiene un recorrido teórico entre -23 y 23, pero como se muestra en la tabla descriptiva en el anexo, la distribución de la variable está inclinada hacia el lado positivo de la distribución con una media de 13.34 y una desviación estándar de 5.13.

En forma similar, la variable MOTIVACIÓN fue construida mediante un índice que agrega los siguientes ítems.

¿Para qué crees que sirve lo que se aprende en Ciencias Naturales?(Marca todas las alternativas que te representen)

� Para saber más de ciencias naturales

� Para conversar con mis amigos y amigas

� Para que los demás se den cuenta que yo sé

� Para poder trabajar cuando sea adulto

� Para conocer formas de mejorar (cuidar) el medio ambiente

150

� Para conocer y valorar de la diversidad de los seres vivos

Marca con una “X” la alternativa que corresponda al gusto por hacer las siguientes actividades: Reparar cosas

� Cocinar

� Leer

� Ver películas

� Ver documentales

� Pintar

� Tocar algún instrumento musical o cantar

� Participar de obras de teatro

� Mirar televisión

� Jugar a los videojuegos

� Hacer deportes

� Realizar excursiones

� Ir a museos

� Buscar información en la web

� Chatear

¿Respecto a las notas de ciencias naturales, en el último año:

Finalmente, para medir el AUTOCONCEPTO que tiene el estudiante de sí mismo se creó un tercer índice con recorrido [-2,3] que combina las respuestas a las siguientes tres preguntas:

En tu escuela, colegio o liceo ¿Tus compañeros te siguen en lo que propones?

En relación a los estudios, tus compañeros te ven como alguien:

En tu escuela, entre los profesores, el director y los apoderados ¿cómo crees que te ven?

En relación a la metodología en el aula, se creó la variable METODOLOGÍA. Esta variable agrupa las respuestas de los encuestados respecto a su valoración de las metodologías utilizadas en la sala de clases

Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones respecto de lo que pasa en la clase de Ciencias Naturales:

� Se les ayuda a los estudiantes cuando tienen problemas con la materia

� Los estudiantes participan

� Se motiva a los estudiantes para que aprendan

� Se entusiasma a todos los estudiantes a investigar

� Se entusiasma a todos los estudiantes a buscar información y respuestas

151

� Están claras las reglas de comportamiento

� Cuando se produce algún problema entre los estudiantes, el profesor ayuda a resolverlo.

� Se promueve el cuidado del medio ambiente

En general los estudiantes consideraron que la calidad de las metodologías en el aula era buena, pues la media de la variable en la muestra es de 75.6 en una escala de 9 a 90.

Otra posible fuente de variación que explique las diferencias existentes en apropiación, valoración y rendimiento entre participantes y no participantes del taller es el conjunto de características del profesor de ciencias naturales. Por este motivo, también se incluyeron como variables de control, la edad del profesor (EDAD_PROF), su número de horas pedagógicas (HORAS_DOC), su género (HOMBREPROF), su experiencia como profesor (YEARS_PROF) y si posee o no un título pedagógico en áreas relacionadas con las ciencias naturales (TITULOADHOC). Adicionalmente, se consideró importante capturar la percepción/valoración que los estudiantes poseen del profesor de ciencias naturales. Para eso se generó un índice.

Indica de 1 a 10 con qué frecuencia el profesor de ciencias naturales realiza en clases las siguientes acciones, donde 1 es muy poco y 10 es mucho

� Escribe lo que tenemos que copiar en el pizarrón

� Nos hace revisar videos con la materia

� Nos muestra presentaciones power point

� Dictar la materia

� Nos hace participar en clases

� Nos hace trabajar con el texto de ciencias naturales

� Hacer actividades en la sala de computación (buscar información, redactar informes, etc)

� Revisamos las pruebas para saber nuestros errores

� Nos pregunta por la forma de hacer la prueba o sobre las preguntas que deben ir

� Nos hace trabajar en grupos

� Realizamos salidas a distintas partes

� Nos hace realizar experimentos

� Nos hace hacer preguntas que nos hacen pensar

� Propone formas de cuidar el ambiente

� Nos hace trabajar en proyectos para cuidar el ambiente

152

Debido a que las características anteriores varían de profesor en profesor y que en la muestra existen estudiantes que participaron en los mismos talleres. En este caso se optó por realizar un análisis de componentes principales para unidimensionalizar la dispersión de respuestas contenidas en los ítems anteriores (ver anexo). De este modo, se rescató el primer factor del análisis y se le denominó PROF_EVAL_STUD (evaluación de las características del profesor realizada por los estudiantes).

El últimos set de variables de control utilizadas en el análisis están relacionadas con el establecimiento donde se realizan los talleres y que, por ende, influyen tanto en la labor docente como en los participantes y no participantes en los talleres. Las variables consideradas fueron, el grupo socioeconómico (GSE) en el cual es clasificado el establecimiento educacional por la autoridad ministerial, el área geográfica (urbano, rural) en la cual está localizado el establecimiento y el tipo de dependencia (valor 1 si se trata de una corporación municipal, dos si es un establecimiento municipal, tres si es un particular subvencionado y cuatro si se trata de un establecimiento particular pagado).

En suma, la siguiente tabla resume las variables utilizadas en las estimaciones del impacto de los talleres sobre la apropiación, valoración y rendimiento académico

Variables a explicar Variable explicativa principal

Variables de control

Apropiación

Valoración

Rendimiento (dif_natural, dif_social)

Participación en los talleres (Taller, Taller_solo09, Taller_antes)

Edad, sexo, curso, actitud, autoconcepto, motivación, metodología, prof_eval_stud, edad_prof, hombreprof, horas_prof, years_prof, tituloadhoc, horas_doc, gse, dependencia y areageof

8.3 Evaluación de impacto El problema fundamental que enfrenta toda evaluación de impacto de un programa social es que no es posible medir, para la misma persona y de forma simultánea, el resultado de participar y no participar en dicho programa. Por este motivo, las evaluaciones de impacto deben generar grupos de control que no son exactamente

153

iguales a los grupos que reciben el beneficio, en este caso, la participación en los talleres en ciencias. Por este motivo, si un estudiante mejora sus niveles de apropiación, valoración y o rendimiento tras participar en los talleres, no se puede afirmar que esa mejoría es causada por dicha participación debido a que no sabemos cómo hubiesen cambiado las mismas mediciones si esa persona no hubiese participado.

Ante este problema, la evaluación de impacto debe recurrir a técnicas que permitan aproximar y estimar el verdadero impacto de un programa social. El escenario ideal se genera cuando en forma totalmente aleatoria, los estudiantes son divididos en grupos y asignados al grupo de control o al grupo que participará en el taller. En ese escenario experimental, se miden los niveles de apropiación, valoración y rendimiento antes y después de la participación en los talleres; de tal modo que, si bien, no es posible saber para cada uno de ellos cómo hubiesen variado sus niveles de apropiación, valoración y rendimiento con/sin la participación, el hecho que los grupos fuesen aleatorios permite medir el impacto esperado (o promedio) de la participación entre todos ellos.

Lamentablemente, para la evaluación de los talleres TCC no se cuenta con un requisito importante para hacer un diseño experimental como el anterior: no poseemos una línea base de las variables que deseamos explicar. Por este motivo, una técnica sucedánea que permite estimar el impacto de los talleres es crear un grupo de control de forma estadística. Esta técnica es conocida como propensity score matching.

El propensity score matching fundamentalmente extrae de la muestra dos grupos de personas estadísticamente comparables. Para ello, estimamos a partir de todas sus características cuál es la probabilidad que cada encuestado participe o no en los talleres. Como conocemos si participó o no en ellos, pareamos a cada participante en el taller con un no participante que, por sus características, tenía una probabilidad de haber participado similar al primero. De este modo, se crean comparaciones entre personas que sí participaron y personas que no lo hicieron pero que, por sus características, tenían probabilidades similares de haberlo hecho.

Para que los resultados de este tipo de comparaciones sea válido es necesario que las muestras estén balanceadas y compartan un soporte común, es decir, que las medias y varianzas de las otras

154

variables (covariantes) sean estadísticamente no distintas y que los propensity scores que se comparen sean realmente similares.

Existen varios métodos para implementar propensity scores matching que mantienen el sentido original de lo expresado en los párrafos anteriores, pero operacionalizan de distinto modo el emparejamiento de sujetos del grupo de control con los que participaron en el taller. En este reporte presentamos los resultados obtenidos a partir de emparejar cada participante en el taller con el vecino más cercano en la muestra que no participó del taller pero que tenía una probabilidad de haberlo hecho similar (se hicieron pruebas con otras técnicas obteniéndose las mismas conclusiones cualitivamente hablando). El resultado del análisis fue el siguiente:

Tabla: Evaluación de impacto de la participación en los talleres sobre la apropiación de la indagación, valoración y rendimiento en ciencias

Participaron

sólo los ubicados en soporte común

No Participaron

sólo los ubicados en soporte común

Efecto promedio de participar en los talleres

Error estándar

Estadístico t

Apropiación 848 546 0.348***

0.088 3.960

Valoración 848 545 0.165*

0.089 1.848

Rendimiento

Ciencias Naturales

848 218 0.094

0.073 1.288

Ciencias sociales

848 218 -0.010

0.073 -0.132

/***: 0,1%; **:1%; *:5%

155

Análisis: Existe evidencia que permite sugerir que la participación en los talleres:

Mejoró los niveles de apropiación de la actitud de indagar de forma estadísticamente significativa. Específicamente, en promedio, participar en los talleres aumentó los niveles de apropiación en 0.348 desviaciones estándar. Este aumento es significativo al 0,1% de error. Como se muestra en el histograma siguiente, la estimación cumple con los requisitos de balance necesarios para que sea adecuada la inferencia.

Figura 8.4:



Histograma de propensity score matching - Apropiación

Mejoró los niveles de valoración de las ciencias en forma estadísticamente significativa, pero sólo cuando dicha participación se ha sostenido en el tiempo; es decir, más de un año. Véase tabla A2 en el anexo. Nuevamente, el histograma muestra que la comparación está balanceada cubriendo un porcentaje significativo de ambos grupos.

Figura 8.4:



Histograma de propensity score matching - Valoración

156

Tuvo un impacto positivo sobre el rendimiento académico en ciencias naturales, pero, en este caso, el resultado es significativo al 10%. Razón por la que este resultado debe ser revisado con cautela. Ello, sin perjuicio que, como se muestra en los gráficos siguientes, la estimación también cumple con los requisitos de balance mencionados con anterioridad.

Figura 8.4 y 8.5:



Histograma de propensity score matching - Cs. Naturales



Histograma de propensity score matching - Cs Sociales

157

En suma, en el presente estudio no ha sido posible descartar que la participación en los talleres de ciencias tenga un impacto positivo sobre las tres variables de interés: apropiación, valoración y rendimiento académico. Estos resultados invitan a un estudio más detallado del fenómeno para entender qué aspectos de los talleres TCC son los que generan mayor impacto.

158

9 Conclusiones

La iniciativa Tus Competencias en Ciencias ha logrado consolidar un modelo de intervención en el mundo escolar que está produciendo impacto en al menos dos de las tres variables definidas como dependientes en el modelo de evaluación diseñado para EXPLORA en el contexto del Estudio.

La variable que más fuerza demuestra es la de apropiación de la actitud de indagación. En menor medida, pero con efectos significativos del punto de vista estadístico, se aprecia impacto en la valoración de la ciencia la tecnología y la innovación. Respecto del efecto en rendimiento académico asociado a subsectores curriculares que están en el ámbito de TCC, si bien los alumnos que participan de los Talleres tienen un diferencial positivo respecto de quienes no lo hacen, no es posible afirmar que esa diferencia sea significativa, quedando bajo el margen de error.

9.1 Conclusiones generales

9.1.1 Apropiación de la actitud de indagación

La existencia de un modelo de competencias a adquirir por los niños que participan en los talleres, modelo que alimenta el proceso de capacitación y de tutoría a los profesores guías y que orienta la elaboración de la carpeta metodológica y el Kit de materiales, generan una situación altamente estandarizada que facilita la productividad de la iniciativa en su conjunto.

Así, el hecho de que la apropiación de la actitud de indagación, que es parte importante del modelo de competencias del Programa, demuestre los niveles de impacto ya descritos no es casual. Esto es consistente con el nivel de sistematicidad y estandarización que presiona a logros generales, expresados en la Unidad de Indagación, y específicos, de mano de cada una de las actividades de dicha Unidad, todas las cuales tienen objetivos bien definidos y sobre los cuales se aplica evaluación de logros por parte de los profesores guías.

Respecto de la apropiación de las competencias asociadas a la unidad de experimentación, hay que recordar que éstas se excluyeron del modelo de evaluación debido a la dificultad metodológica de basarse sólo en la percepción de los alumnos y la imposibilidad, dadas las

159

limitaciones de este Estudio, de levantar evidencia directa relacionada a dicho grupo de competencias.

Un hecho adicional ratificó la oportunidad de excluir este grupo de competencias: la baja cobertura de ejecución de actividades de la Unidad de Experimentación que en términos generales es una Unidad que no se había realizado hasta la fecha en que se terminó el trabajo de terreno, a fines de mayo de 2010.

Por otra parte, es importante destacar que en términos motivacionales, los niños señalan la posibilidad de realizar actividades de experimentación como uno de los principales atractores para participar en TCC. Así, sería recomendable definir las condiciones que permitan medir el logro de estas competencias en el contexto de la operación del Programa o bajo la modalidad de un Estudio específico.

9.1.2 Valoración de las ciencias, la tecnología e innovación


La valoración de la ciencia y tecnología está asociada a diversos ámbitos a tener en cuenta: a la cultura institucional del colegio, las expectativas de estudio y de trabajo de los alumnos, estadio de desarrollo psicosocial de estos y por cierto también a acercamientos sustantivos a las ciencias y tecnología.

Al respecto es preciso diferenciar los tipos de acercamiento a la valoración de la CTI que demuestran los niños de TCC.

Por una parte, está el acercamiento de carácter sustantivo que pone el acento en valorar a las ciencias y tecnología a partir de sus propias características disciplinarias, de su función social y de sus prácticas y métodos. Este acercamiento requiere no sólo de información, sino también de un proceso formativo que permita discriminar áreas del conocimiento y de la investigación pura y aplicada, entre muchos temas, que permitan al niño desarrollar una identidad que converja hacia esta área de la actividad formativa y laboral. No deja de llamar la atención que en torno al 7% de los niños plantean su futuro laboral en trabajos que pueden ser catalogados como científicos y que el 16% indique que quiere estudiar alguna de las carreras catalogadas en ciencias y tecnología.


160

Por otra parte, está lo que podría denominarse una valoración instrumental. Esta valoración no se funda primariamente en un conocimiento y gusto por la ciencia y tecnología, sino más bien en el entendimiento de que las áreas asociadas a este ámbito del currículum escolar constituyen la vía de acceso para poder concretar las expectativas de una formación profesional. Dentro de ese espacio social de expectativas se ubican en los primeros lugares carreras que en el imaginario social representan éxito, reconocimiento y promoción social; carreras que se fundamentan en el estudio y aplicación de diversas disciplinas científicas.

La ratificación del imaginario social que pone a la medicina para las niñas y la ingeniería para los niños, además de otro grupo restringido de carreras, como los puntos más altos de esta aspiracionalidad ligada a la formación superior, se manifiesta con intensidad en la encuesta aplicada a los alumnos.


Dada esta fuerte realidad, no es extraño verificar que los niveles de valoración en los niños encuestados son bastante parejos entre los niños del grupo de estudio y el grupo de control. Esto hace que el identificar una diferencia significativa en la variable valoración sea especialmente alentador, aunque sea en montos más discretos que en apropiación.

Por último, se debe tener en cuenta que sólo al comparar a los niños que han participado más de una vez en TCC con el grupo de control la diferencia en valoración se torna significativa. Este efecto de acumulación debe ser estudiado con mayor profundidad, sobre todo porque el objetivo de la valoración aparece como central no sólo en Tus Competencias en Ciencias sino también en otras iniciativas de EXPLORA como son los Clubes y Proyectos. Preguntas como cuán larga y/o intensa debe ser la intervención de EXPLORA para que se produzcan efectos robustos y sostenibles en valoración pueden ser un foco importante en generación de conocimiento para mejorar tantos las iniciativas específicas como la estrategia global de EXPLORA.

161

9.1.3 Mejoramiento en el rendimiento académico:

En el terreno de los efectos que TCC tiene sobre el rendimiento académico de los alumnos participantes, la aplicación del modelo de evaluación no permite establecer una diferencia significativa a favor del grupo de estudio, a pesar de que efectivamente este grupo tiene un rendimiento promedio más alto que el grupo de control.

No obstante, el hecho de que se produzcan mejoramientos en el rendimiento académico tendría que considerarse como una externalidad del Programa, toda vez que no se considera que el Taller se alinee con este tipo de objetivos, ni del punto de vista de los contenidos de las actividades de la carpeta pedagógica, ni de su programación en el año escolar.

De esta manera, los actores que plantean expectativas en este sentido debiesen hacerse cargo de ellas generando estrategias específicas que apunten a alinear el contenido y gestión del Taller con los aprendizajes en el contexto del currículum formal. Esto puede abordarse en los diversos niveles, desde el alumno y sus expectativas con el Taller, los profesores, las escuelas y el mismo Programa EXPLORA

9.1.4 Temas de implementación a relevar

Si bien el foco del Estudio no fue mirar ni el diseño ni los procesos de implementación de TCC, en su desarrollo se pudo identificar algunas fortalezas y debilidades que se hace imperativo dar cuenta.

El principal problema identificado se refiere al tiempo efectivo de ejecución del Taller en relación a la cantidad de actividades que integran la carpeta metodológica. En general, la cobertura de actividades sólo cubre a las Unidad de Indagación, la Unidad de Experimentación prácticamente no se había realizado hasta fines del mayo.

La dificultad mayor radica en que muchos talleres se inician de manera tardía y deben ser suspendidos durante las vacaciones de verano. Al volver al año siguiente hay una cantidad de importante de profesores guías que se ha cambiado de colegio y el taller queda acéfalo o tiene que ingresar otro profesor y empezar de cero. También se produce la salida de muchos niños teniendo que readecuar la composición del Taller y ocasiones tener que partir de nuevo. En ocasiones el Taller simplemente no ha seguido por falta de condiciones.

La principal pérdida en la muestra se debió a este tipo de situaciones.

162

Por otra parte, el funcionamiento de TCC es percibido de manera muy sana por los actores, tanto alumnos, directivos y profesores guías tienen acercamiento muy positivo en su relación con los Talleres.

Los profesores guías perciben que las condiciones institucionales, expresadas en apoyo directivo y en conocimiento y valoración de Taller, son ampliamente favorables. Lo mismo se percibe de las condiciones de organización. El rendimiento de los niños es altamente valorado por los profesores guías, expresado éste en la percepción de logro de las competencias del modelo de TCC.

Por último, el sistema de tutoría, tanto presencial como virtual, es evaluado positivamente, aunque de manera más moderada que otros aspectos

9.2 Revisión del nivel de logro para cada objetivo de la evaluación

A continuación se hace una revisión de cada objetivo del Estudio y de su nivel de logro.


El objetivo fue plenamente logrado puesto que el modelo de evaluación consideró medir la apropiación de la actitud de indagación. Esta actitud fue medida a través de la percepción de los alumnos que forman la población objetivo de TCC comparando a los alumnos del grupo de estudio con el grupo de control y logrando determinarse que las competencias asociadas a la actitud de indagación se identifican con un nivel intensamente más marcado en los niños que participan en los Talleres TCC.

Esta apropiación también fue testeada a través de la percepción de los profesores guías, para quienes los niveles de apropiación del modelo de competencias en ciencias son altos por parte de los niños que participan en los Talleres.

De manera general se puede afirmar que el impacto de los talleres en aumento de la apropiación es significativo al 0.1% de significancia. La participación en los talleres mejora la apropiación de la actitud de indagación en 0.347 desviaciones estándar.

163


El objetivo fue plenamente logrado puesto que el modelo de evaluación consideró medir la valoración de la ciencia y tecnología. Esta valoración fue medida a través de la percepción de los alumnos que forman la población objetivo de TCC comparando a los alumnos del grupo de estudio con el grupo de control y logrando determinarse que la valoración de la ciencia y tecnología suman un nivel significativamente mayor en los niños que participan en los Talleres TCC, aunque con diferencia más moderada que en el caso de la apropiación.

El impacto de los talleres en aumento de la valoración es significativo al 5% de significancia. La participación en los talleres mejora la valoración de las ciencias en 0.165 desviaciones estándar.


Este objetivo fue reenfocado en el proceso de construcción del modelo de evaluación. Básicamente se decidió caracterizar al profesor de ciencias naturales de manera de poder comparar a este profesor como un atributo de cada niño y aportar información relevante para evaluación de impacto. La caracterización de la práctica pedagógica del profesor guía era un foco sólo válido para el grupo de estudio, además al ser una evaluación sólo ex post era poco viable mirar los cambios en dicha práctica.


La solicitud de las notas de los niños encuestados al MINEDUC permitió hacer una evaluación con datos duros de las variaciones en el desempeño en notas para el área de las ciencias naturales. De esta manera se evitaron posibles sesgos en una información que normalmente puede generar distorsiones difíciles de estimar.

Si bien el objetivo fue plenamente cumplido, los resultados informan que las variaciones, aunque positivas, no son significativas.

164


Este objetivo fue plenamente logrado, generándose información relevante acerca de la percepción de logro de las competencias del modelo por parte de los niños de los Talleres, información que sirvió para triangular con la levantada en la encuesta a alumnos. Complementariamente, se pudo conocer a nivel de discurso la percepción acerca del desarrollo de competencias en los niños.


Este objetivo fue desechado en la propuesta técnica y ratificada esta situación en la elaboración del modelo de evaluación debido a las razones expresadas en la cuenta del objetivo 3 y debido a las razones expuestas en las limitaciones del modelo del capítulo Modelo de Evaluación, en donde se plantea que este objetivo tendría que dar vida a un estudio por si solo.


Objetivo plenamente logrado, levantándose información muy precisa al respecto, tanto a través de la encuesta a profesores guías como en la aplicación de entrevistas en profundidad.

9.3 Recomendaciones

9.3.1 Proceso de ejecución de los Talleres TCC

En el ámbito de la ejecución de los Talleres TCC resalta la necesidad de poder ajustar la programación de la intervención al tiempo administrativo efectivo que la operación del Programa requiere. Es decir, si el Programa de 33 actividades semanales que definen las unidades de indagación y experimentación requiere de un proceso de licitación de entidad ejecutora, postulación de los establecimientos, capacitación de los profesores y entrega de los materiales superior a las semanas que restan para completar el año lectivo, EXPLORA

165

debiese ajustar su diseño de tal modo de evitar que se produzcan talleres cortados entre un año y otro.

Para estos efectos se pueden manejar diversas modalidades. Por ejemplo, licitar, seleccionar colegios y capacitar profesores el año anterior a la ejecución con los niños.

La otra opción es acortar el set de actividades de manera que se pueda cubrir ambas unidades de forma consistente y dando cuenta de la integración de todas las competencias que el modelo busca desarrollar en los alumnos. Este ajuste supone no sólo un recorte plano de actividades, sino una optimización del diseño de las actividades en orden a integrar efectivamente todas las competencias del modelo en un set de menor cantidad de actividades

Una tercera opción es dividir las unidades de indagación y experimentación en dos años. Esto significaría hacer que TCC tuviese un ejecución bianual, con todos los ajustes administrativos, de gestión y técnicos que ello conlleva. En principio se podría trabajar con el set de 33 actividades divididas en dos unidades anuales. Esta modalidad mantendría las expectativas en orden a los efectos esperados en apropiación y desarrollo de las competencias del modelo, pero permitiría aumentar el tiempo de exposición con TCC, que como se ha demostrado tiene un efecto relevante en la valoración de la ciencia y tecnología.

9.3.2 Sistema de Monitoreo

Si bien el sistema de monitoreo es bien evaluado en general, es también claro que de manera moderada respecto a otras áreas testeadas como el Kit de materiales o la percepción de logro por parte de los alumnos participantes.

Al respecto se sugiere fortalecer la dimensión de asesoría del sistema de monitoreo, dejando en un lugar menos visible los aspectos administrativos y de control.

9.3.3 Sistema de evaluación

La necesidad de poder disponer de un sistema de evaluación que permita levantar información de manera homogénea y comparable de las distintas ejecuciones de TCC, además de poder comparar los rendimientos de otras iniciativas que con las cuales se comparten buena parte de los objetivos que se persiguen desde EXPLORA,

166

constituye un desafío de la mayor importancia en el contexto de la gestión programática.

El modelo de evaluación desarrollado constituye una oportunidad en este sentido, toda vez que ha modelado un conjunto de variables que permiten dar cuenta de los objetivos perseguidos por EXPLORA. A partir de éste, se puede alimentar tanto un sistema de monitoreo y seguimiento de la gestión como de evaluación de resultados.

La necesidad de poder medir los efectos de acumulación en valoración y apropiación se verían claramente potenciados en el contexto de un sistema de evaluación que permita mirar líneas de base y de cómo éstas se comportan en el tiempo; además de cruzar con otras iniciativas que comparte objetivos.42

9.3.4 Cobertura de TCC

En la ejecución 2009 TCC alcanzaron una cobertura algo superior a 500 Talleres, es decir menos del 5% de los establecimientos escolares del país. Cabe preguntarse acerca de si es deseable para EXPLORA ampliar dicha cobertura y si una mayor oferta sería absorbida por el sistema escolar. Una vez definido si el terreno soporta una mayor oferta y demanda por TCC la pregunta es cuáles serían las condiciones que permitirían ampliar la actual cobertura que parece tener posibilidades de ampliación.

9.3.5 Alineamiento con estrategias de mejoramiento de la calidad

El hecho de que TCC porte un modelo ampliamente consistente y acorde con las tendencias de desarrollo curricular en el ámbito de la enseñanza de las ciencias permite visualizarlo como un apoyo al desarrollo de los aprendizajes de los niños, agregando como objetivo su aporte al rendimiento académico de los alumnos.

El alineamiento de TCC con las necesidades y estrategias de mejoramiento de la gestión escolar parece ser un escenario que explorar. En efecto, la Ley de Subvención Escolar Preferencial ha abierto un amplio campo de necesidades y oportunidades para desarrollar apoyos a diversas áreas de mejoramiento en la escuela.

42 La aplicación de este mismo modelo de evaluación se está aplicando a la evaluación de Clubes y Proyectos EXPLORA por este equipo de investigación, circunstancia que permitirá validar este enfoque en un futuro cercano.

167

A partir de la definición de Planes de Mejoramiento Educativo, los cuales buscan organizar el logro de metas de mejoramiento en los aprendizajes de sus alumnos, las escuelas deben buscar oportunidades para apoyar a sus profesores y alumnos en los diversos subsectores curriculares. Para estos efectos cuentan con recursos adicionales los cuales pueden ser gastados en servicios de Asistencia Técnica Educativa.

Así, una forma de ampliar la cobertura de TCC puede ser alinear esta iniciativa con los requerimientos que surgen de los Planes de Mejoramiento SEP, asegurando de esta manera su financiamiento desde el sistema escolar mismo.

168

10 ANEXOS METODOLÓGICOS

10.1 ANEXO 1: Muestras

10.1.1 Muestras diseñadas

La población a estudiar se compuso de la siguiente manera:

• 529 Talleres TCC43 realizado en las 15 regiones del país en establecimientos de las diferentes dependencias administrativas, en áreas urbanas y rurales.

• 10.580 estudiantes de entre 11 y 14 años que participan en los 529 Talleres TCC 2º Ciclo de Enseñanza Básica de las 15 regiones del país, de los tres tipos de establecimiento educacional (Municipal, Particular Subvencionado, Particular Pagado).

• 529 Profesores que realizan los TCC en segundo ciclo de enseñanza básica en las 15 regiones del país pertenecientes a los tres tipos de establecimientos educacionales (M, PS, PP).

Cálculo del tamaño de las muestras:

Muestra de alumnos participantes:

1.- El primer paso fue calcular el tamaño de la muestra de alumnos a encuestar.

El tamaño de la muestra de alumnos participantes se ha calculó de acuerdo a los siguientes criterios de representatividad estadística:

� 95% de confiabilidad (z = 1.96)

� Un error máximo permitido de un 3%

43 Las Bases de datos entregadas por el Programa Explora contienen información de 531 Talleres correspondientes a la ejecución 2009 del Proyectos Tus Competencias en Ciencias, no obstante, hay cuatro talleres que no tienen información suficiente como para caracterizarlos en el contexto de este muestreo.

169

� Máxima varianza (p = q = 0.5)

Por lo tanto para un Universo de 10.580 alumnos TCC, el tamaño de la muestra fue de 968 casos.

2.- Siguiendo una estructura de conglomerados, el tamaño de la muestra fue dividida en cuatro casos por Taller, para un total de 242 talleres a visitar.

3.- La selección de los talleres que integraron la muestra se hizo proporcionalmente a la distribución regional de los 529 talleres que conforman el universo. Es decir, las regiones con más talleres tuvieron más talleres en la muestra y viceversa. La selección de los talleres al interior de cada región se hizo al azar.

4.- La selección al interior de cada taller fue aleatoria, es decir los cuatro casos a encuestar fue definida por sorteo al interior del establecimiento de entre los alumnos que estaban presentes el día de aplicación de la encuesta.

Grupo de control:

El grupo de control fue compuesto por un número similar de casos (968 casos) que el grupo de estudio. Es decir 4 alumnos compañeros de curso de participantes en el taller que no han participado en el Taller en ningún año de su realización.

Muestra de profesores monitores de los Tallares TCC:

Se encuestará a los 242 profesores de los talleres seleccionados en la muestra de los alumnos participantes. Si bien su selección no fue aleatoria de entre el universo de profesores, la cantidad total de profesores fur algo superior al número de casos al aplicar los criterios de una muestra con un 5% de error muestral a un 95% de confianza para varianza máxima (230 casos).

Desarrollo de la muestra:

El desarrollo de la muestra fue realizado a partir de la base de datos de seguimiento del Programa. En esta base de datos se constata que hay una parte relevante de los talleres que aún no han iniciado su ejecución con alumnos. Del total de 571 talleres que estaban considerados en la ejecución 2009 de TCC, 531 efectivamente están

170

registrados en la base de seguimiento del Programa. Además, hay una cantidad importante de Talleres que en la práctica iniciarán el trabajo con alumnos a partir del primer semestre de 2010, lo cual representa cerca algo más de un quinto del total de los talleres.

El marco agregado de la muestra consideró las 15 regiones. La participación proporcional de cada región en la muestra fue la siguiente:

Región Cantidad

total talleres Alumnos por

taller Total

alumnos Participación en muestra

Participación en cantidad talleres

Cantidad Talleres muestra

Región 1 32 20 640 58,6 6,0% 15

Región 2 26 20 520 47,6 4,9% 12

Región 3 36 20 720 65,9 6,8% 16

Región 4 16 20 320 29,3 3,0% 7

Región 5 66 20 1320 120,9 12,5% 30

Región 6 61 20 1220 111,7 11,5% 28

Región 7 13 20 260 23,8 2,5% 6

Región 8 89 20 1780 163,0 16,8% 41

Región 9 17 20 340 31,1 3,2% 8

Región 10 15 20 300 27,5 2,8% 7

Región 11 12 20 240 22,0 2,3% 5

Región 12 36 20 720 65,9 6,8% 16

Región 13 82 20 1640 150,2 15,5% 38

Región 14 16 20 320 29,3 3,0% 7

Región 15 12 20 240 22,0 2,3% 6

Total 529 10.580 969 100,0% 242

La selección de los 242 talleres en específico arrojó una composición que da cuenta de todos los criterios exigidos en los términos de referencia y comprometidos en la propuesta técnica. Es decir, los

171

talleres seleccionados son de las 15 regiones del país; son de las diversas dependencias administrativas del sistema escolar (municipal DAEM, corporación municipal, particular subvencionado y particular no subvencionado); hay presencia de establecimientos de las áreas urbana y rural.

A continuación se puede ver la composición de los talleres seleccionados en la muestra de acuerdo a los requisitos planteados:

Región

Área geográfica Dependencia

Total general Urbanos Rurales

Municipal DAEM



Particular pagado

Reg 1 13 2 2 13 15

Reg 2 12 6 6 12

Reg 3 16 12 4 16

Reg 4 7 2 5 7

Reg 5 30 2 9 19 30

Reg 6 21 7 14 4 8 2 28

Reg 7 3 3 6 6

Reg 8 37 4 31 10 41

Reg 9 6 2 2 6 8

Reg 10 7 2 5 7

Reg 11 5 1 4 5

Reg 12 16 5 8 3 16

Reg 13 36 2 8 4 22 4 38

Reg 14 7 1 6 7

Reg 15 6 6 6

Total general 222 20 39 72 122 9 242

172

10.1.2 Muestras logradas

El trabajo de campo tuvo que ser aplazado de su programación original que era iniciándose a principios del mes de marzo, debido al terremoto del 27 de febrero. La fecha efectiva de inicio fue el 15 de abril y se prolongó hasta el 2 de junio.

Las principales dificultades que se afrontaron para lograr la muestra proyectada se relacionan con la discontinuidad de la ejecución de los talleres entre el año 2009 y 2010. Así, una cantidad importante de escuelas que habían iniciado con dos talleres, ya para marzo habían ajustado a sólo un taller. En no pocas ocasiones esto se relacionaba con la salida de uno de los profesores guías del colegio, quedando en la práctica un taller son profesor y sin alumnos.

En algunos casos fue posible encuestar a los alumnos de ambos talleres, no obstante en la mayoría de los casos eso no fue posible.

Respecto de los 968 alumnos de grupo de estudio proyectados en la ejecución de la encuesta se logró la cantidad de 874 casos, es decir un 90,3% del total. Con esta cobertura lograda, los indicadores de representatividad estadística se mantuvieron casi inalterados. Para el grupo de control, en tanto, la pérdida fue algo mayor, llegándose a una cobertura del 78% de lo proyectado, cantidad que permitió trabajar sin restricciones la técnica de pareo Propensity Score Matching en el contexto de la evaluación de impacto.

La cantidad de casos sobre la cual se realizó la evaluación de impacto se redujo a 1590 (grupo de estudio y grupo de control), ello luego de descartar algunos casos por diversos motivos.

En donde se produjo el mayor nivel de pérdida fue en la encuesta de los profesores guías, en donde su logró encuestar a 162 de los 242 casos proyectados, alcanzando al 66,9% del total. Dado el carácter complementario de este instrumento, esta merma no afectó a la evaluación de impacto, permitiendo, por otra parte, una mirada rigurosa de los ámbitos en donde estaba llamada a aportar información para el análisis.

10.1.3 Muestra estructural

El Estudio cualitativo consideró dos etapas. La primera comprende 12 entrevistas en profundidad las cuales consideran a directores, jefes de UTP, docentes facilitadores y estudiantes de establecimientos que desarrollan Talleres Tus Competencias en Ciencias de tres regiones del país.

173

La segunda etapa la constituye el grupo de discusión el cual consideraba la realización de seis conversaciones: tres entre profesores facilitadores y tres entre estudiantes participantes de los talleres.

La siguiente tabla detalla la composición de ambas etapas:

Entrevistas en profundidad

Director Jefe UTP Profesor facilitador

Estudiante participante

Total

V Región 1 1 1 1 4

Región Metropolitana

1 1 1 1 4

IX Región 1 1 1 1 4

Grupo de discusión

Profesor facilitador

Estudiante participante

V Región 1 grupo entre 4 y 6 profesores facilitadores de distintos colegios

1 grupo entre 4 y 6 estudiantes de distintos colegios

2

Región Metropolitana

1 grupo entre 4 y 6 profesores facilitadores de distintos colegios


2

VI Región 1 grupo entre 4 y 6 profesores facilitadores de distintos colegios


2

174

10.2 ANEXO 2: Plan de análisis generación de índices

El modelo de análisis de la investigación consta de 3 variables de constructos (variables complejas), que permiten caracterizar y describir los atributos de los alumnos que participan de los talleres Tus Competencias en Ciencias. Estas variables son de caracterización sociodemográfica, psicosocial y caracterización del docente.

Los datos para realizar el análisis, como se ha expuesto anteriormente, se recogieron a través de una encuesta especialmente elaborada para estos fines. Con este instrumento se recoge además de la información mencionada, una serie de otras variables de información que permiten complementar la explicación del fenómeno, esto es, la valoración de las ciencias y la apropiación de la actitud de indagación.

Las variables de información y su correspondencia con los ítems en la encuesta son las que se describen a continuación:

Encuesta a Alumnos

Variable dimensión Tipo variable P. n° Pregunta

Grupo de estudio y control

Variable de información

1 ¿Participas o participaste el año 2009 del taller Tus Competencias en Ciencias?


Edad 2 Edad

Sexo 3 Sexo

Nivel escolar 4 ¿En qué cursos estás?

Caracterización psicosocial

Autoconcepto 5 En tu colegio, escuela o liceo, ser un buen estudiante significa:

Motivación 10 ¿Cuáles son los ramos que más te gustan?

Autoconcepto 19 ¿En cuál de las siguientes áreas sientes que eres mejor?

Caracterización docente 25 ¿Tu profesor de Ciencias Naturales es el mismo del Taller Tus Competencias en Ciencias?

Caracterización psicosocial Motivación 29 Para participar en el taller era necesario:

Encuesta a Docentes

175

Caracterización docente

Edad

Variable de información

1 Edad

Sexo 2 Sexo

Formación docente

Título 3 Título en educación

Especialidad 4 Especialidad (pedagogías en educación media o general básicos con mención)

Postítulo 5 Postítulos o postgrados

Subsector de desempeño 6 Subsectores de desempeño:

Horas de contrato 7

Número de horas de contrato en el establecimiento educacional en el que realiza el taller

Años de experiencia 8

Indique la cantidad de años en que se ha desempeñado en el subsector de Ciencias Naturales

Caracterización psicosocial (docente)

Participación en los talleres 9

Marque con una “X” los años en que ha participado en el taller

Actividades realizadas 10

Marque con una “X” todas las actividades que a la fecha ha realizado del Taller Tus Competencias en Ciencias

Evaluación Kit de experimentación 12

Respecto del KIT de materiales que entrega Explora, por favor evalúe los siguientes aspectos

Caracterización psicosocial Motivación 13

Para participar del taller Tus Competencias en Ciencias, los estudiantes fueron

Caracterización psicosocial Motivación 14

Si los estudiantes fueron designados, por favor indique cuál fue el o los criterios para seleccionar a los estudiantes del taller

Evaluación Tutoría 15

En una escala de 1 a 10, cómo evaluaría el sistema de tutoría virtual a profesores facilitadores de los Talleres Tus Competencias en Ciencias, donde 1 significa la peor evaluación y 10 es la mejor evaluación.

A su vez, las variables de constructo corresponden a varios ítems dentro de las encuesta. Cada ítem se agrupa con aquellos que dan cuenta de una característica (variable de constructo) y a través de la adición de los puntajes, dependiendo del tipo de respuesta (alumnos o docentes), se calcula el resultado del índice de la variable.

176

10.2.1 Motivación para el aprendizaje de las ciencias

En el caso de la dimensión motivación, las preguntas asociadas y que permiten construir el índice de “motivación” son las número 8, 9 y 11. La construcción del respectivo índice se realiza sumando las respuestas de cada una de las preguntas:

Así: P8+P9+P11=índice de motivación.

A su vez, las categorías de respuestas de cada pregunta y los puntajes asociados a ellas son: - Pregunta 8.1:

o Sí: 1 o No: 0

- Preguntas 8.2 a 8.3 o Sí: -1 o No: 0

- Preguntas 8.4 a 8.6 o Sí: 1 o No: 0

- Pregunta 9.1 a 9.15: o Me gusta: 1 o Me da lo mismo: 0 o No me gusta: -1

- Preguntas 11 a 8.3 o He mejorado mis notas: 1 o He mantenido mis notas: 0 o He empeorado mis notas -

1

Por lo tanto, la variable (sumando las respuesta de sus ítems), recorre puntajes que van desde los -18 a 20 puntos.

Dependiendo de la sumatoria el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “Bajo nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias” si el puntaje es inferior o igual a 5,3, “Mediano nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias” si el puntaje es superior a 5,3 e inferior a 7,6, y “Alto nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias”, si el puntaje es superior o igual a 7,6

10.2.2 Actitud frente al aprendizaje. Interés por el aprendizaje de las ciencias.

La dimensión “actitud frente al aprendizaje” se construye con similar lógica, pero en este caso se adicionan las preguntas número 12, 13, 14 y 15.

La construcción del respectivo índice se realiza sumando las respuestas de cada una de las preguntas:

Así: P12+P13+P14+P15=Índice de interés por el aprendizaje de las ciencias.

177

A su vez, las categorías de respuestas de cada pregunta y los puntajes asociados a ellas son:

- Preguntas 12 y 13 o Muy interesante: 1 o Medianamente interesante: 0

o Poco interesante: -1 o

- Pregunta 14 o Fácil: 1 o Ni fácil, ni difícil: 0

o Muy difícil: -1

- Preguntas 15 o Estoy motivado: 1

o Ni motivado ni desmotivado: 0

o Desmotivado: -1

Por lo tanto, la variable (sumando las respuesta de sus ítems), recorre puntajes que van desde los -23 a 23 puntos.

Dependiendo de la sumatoria el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “Bajo nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias” si el puntaje es inferior o igual a -7,6, “Mediano nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias” si el puntaje es superior a -7,6 e inferior a 7,6, y “Alto nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias”, cuando el puntaje es superior o igual a 7,7.

10.2.3 Autoconcepto o Autovaloración

La dimensión “autoconcepto” se construye con similar lógica, pero en este caso se adicionan las preguntas número 16, 17 y 18.


Así: P16+P17+P18=Índice de autovaloración.

A su vez, las categorías de respuestas de cada pregunta y los puntajes asociados a ellas son: - Preguntas 16

o Sí: 2 o No: 0

- Pregunta 17 o Como a alguien al que le va

bien en sus estudios: 2 o Como a alguien al que le va

regular en sus estudios: 1 o Como a alguien al que no le

va bien en sus estudios: 0

- Preguntas 18 o Como a un estudiante que le

va bien en sus estudios: 2 o Como a un estudiante que le

va regular en sus estudios: 1 o Como a un estudiante que no

le va bien en sus estudios: 0

178

Por lo tanto, la variable (sumando las respuesta de sus ítems), recorre puntajes que van desde los 0 a 6 puntos.

Dependiendo de la sumatoria, el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “Baja autovaloración” si el puntaje es inferior o igual a -2,3, “nivel medio de autovaloración” si el puntaje es superior a -2,3 e inferior a 4,7, y “Alto autovaloración”, cuando el puntaje es superior o igual a 4,6.

10.2.4 Calidad de las metodologías del docente o Calidad del clima para el aprendizaje, según participación.

La dimensión “autoconcepto” se construye con similar lógica, pero en este caso se adicionan los ítems de la pregunta número 20.


Así: P20 (desde 20.1 a 20.9) =Índice Calidad del clima para el aprendizaje.

A su vez, las categorías de respuestas del ítem son:

- Preguntas 20.1 a 20.9 o Gradiente ordinal continuo: 1 a 10


Dependiendo de la sumatoria, el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “Baja calidad del clima para el aprendizaje” si el puntaje es igual o superior a 9 hasta igual o menor a 36, “mediana calidad del clima para el aprendizaje” si el puntaje es superior a 36 e inferior a 64, y “alta calidad del clima para el aprendizaje”, cuando el puntaje es superior o igual a 64.

10.2.5 Valoración de las ciencias.

La dimensión “valoración de las ciencias” se construye con similar lógica, pero en este caso se adicionan los ítems de la pregunta 22.


179

Así: P22.1+…+P22.4=Índice de autovaloración.


- Preguntas 22.1 a 22.4 o Gradiente ordinal continuo: 1 a 10


Dependiendo de la sumatoria, el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “Baja valoración de las ciencias” si el puntaje es inferior o igual a 16, “mediana valoración de las ciencias” si el puntaje es superior a 15 e inferior a 29, y “alta valoración de las ciencias”, cuando el puntaje es superior o igual a 29.

10.2.6 Apropiación de la actitud de indagación.

La dimensión “apropiación de la actitud de indagación” se construye con similar lógica, pero en este caso se adicionan los ítems de la pregunta 21 y 23.


Así: P21.1+…+P21.11+P23.1+…+P23.5=Índice de autovaloración.


- Ítems de las preguntas 21 y 23 o Gradiente ordinal continuo: 1 a 10


Dependiendo de la sumatoria, el resultado de las respuestas puede ser categorizado como: “baja apropiación de la actitud de indagación” si el puntaje es inferior o igual a 63, “regular apropiación de la actitud de indagación” si el puntaje es superior a 63 e inferior a 113, y “alta

180

apropiación de la actitud de indagación”, cuando el puntaje es superior o igual a 112.

10.2.7 Tabla resumen de construcción de índices

A continuación se presentan las variables, los ítems, las fórmulas de cálculo y las categorías de clasificación de las respuestas relacionadas a cada índice:

Variable dimensión índice Pr. n° Recorrido de

la

variable MIN

Recorrido de

la

variable MAX

Tramo más bajo

descripción Tramo interm

edio

descripción Tramo más alto

descripción

Caracterización psicosocial

Motivación Síntesis

Nivel de motivación

8, 9, 11 -18 20

-18 a -5,3

Bajo nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

-5,2 a 7,5

Mediano nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

7,6 a 20

Alto nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

Actitud frente al aprendizaje

Síntesis nivel de interés de aprendizajes en ciencias

12, 13, 14 y 15 -23 23

-23 a -7,6

Bajo nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias

-7,5 a 7,6

Mediano nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias

7,7 a 23

Alto nivel de interés para el aprendizaje de las ciencias

Autoconcepto

Síntesis Nivel de valoración de autoconcepto

16, 17, 18 0 6 0-2,3

Baja autovaloración

2,4-4,6

nivel medio de autovaloración 4,7-6

Alto autoconcepto de sí mismo

Caracterización docente


Calidad de las metodologías del docente 20 9 90 9-36

Baja calidad del clima para el aprendizaje 37-63

Mediana calidad del clima para el aprendizaje 64-90

Alta calidad del clima para el aprendizaje

Calidad de las metodologías del docente 24 15 150

Variable dependiente

Apropiación

Síntesis nivel de apropiación de la actitud de indagación

21, 23 16 160

16 a 63

Baja apropiación de la actitud de indagación

64 a 112

Regular apropiación de la actitud de indagación

113 a 160

Alta apropiación de la actitud de indagación

Valoración

Nivel de valoración de la ciencia 22 4 40

4 a 15

Baja valoración de las ciencias

16 a 28

Mediana valoración de las ciencias

29 a 40

Alta valoración de las ciencias

181

Grupo de Estudio

Caracterización psicosocial Motivación

Síntesis Nivel de motivación

26, 28, 31, 32 0 7

0 a 2,33

Bajo nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

2,34 a 4,67

Mediano nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

4,68 a 7

Alto nivel de motivación para el aprendizaje de las ciencias

Variable dependiente Valoración

Nivel de valoración de la ciencia 33 2 20 2 a 7

Baja valoración de las ciencias

8 a 14

Mediana valoración de las ciencias

15 a 20

Alta valoración de las ciencias

Encuesta a Docentes

Variable dimensión índice Pr. n° R

ecorrido de la

variable MIN

Recorrido de la

variable MAX

Tramo más

bajo

descripción

Tramo

interm

edio

descripción Tramo más alto

descripción

Variable dependiente Apropiación

Nivel de apropiación de la actitud de indagación 11 14 140

14 a 56

Baja apropiación de la actitud de indagación

57 a 98

Regular apropiación de la actitud de indagación

99 a 140

Alta apropiación de la actitud de indagación

182

10.3 ANEXO 3: Evaluación de Impacto

Tabla: DESCRIPCION DE LAS VARIABLES UTILIZADAS EN ESTIMACIONES

Variable | Obs Mean Std. Dev. Min Max

-------------+------------------------------------- -------------------

apropiacion | 1578 129.5013 23.69946 16 160

valoracion1 | 1575 34.53079 6.662982 4 40

dif_natural | 680 .0085294 .6532467 -1.8 2.9

dif_social | 677 .0033973 .6461564 -2.1 2.9

taller_solo09| 1579 .5066498 .5001142 0 1

-------------+------------------------------------- -------------------

taller_antes | 1579 .0379987 .2275678 0 2

edad | 1579 11.97277 1.192453 9 17

sexo | 1579 .470551 .4992901 0 1

curso | 1573 6.848061 1.05651 5 9

actitud | 1566 13.34738 5.136167 -9 22

-------------+------------------------------------- -------------------

autoconcepto | 715 1.718881 1.163458 -2 3

motivacion | 1175 12.43064 3.8923 0 22

metodologia | 1579 75.58011 13.62592 0 90

prof_eval_~d | 1404 1.98e-09 .9432558 - 3.900773 1.164462

edad_prof | 1442 43.04092 12.18025 24 69

-------------+------------------------------------- -------------------

hombreprof | 1442 .257975 .437672 0 1

horas_prof | 1442 35.91956 6.472419 15 44

years_prof | 1442 15.59917 12.73082 0 48

tituloadhoc | 1579 .0804307 .2720449 0 1

horas_doc | 1579 1.768208 .4221107 1 2

-------------+------------------------------------- -------------------

gse | 1579 2.839139 .8890052 1 5

dependencia | 1579 2.433819 .7551404 1 4

areageof | 1579 1.081697 .2739897 1 2

183

Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable APROPIACION

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelA0 modelA1 m odelA2 modelA3 modelA4

b/se b/se b/se b/se b/se

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller_so~09 8.838*** 6.623*** 6.909*** 7.169*** 7.777***

(1.433) (1.500) ( 1.349) (1.341) (1.810)

taller_antes 11.084*** 9.722*** 9.931*** 11.399***

(1.904) ( 1.439) (1.431) (1.715)

edad -2.935* -3.546** -3.489** -4.992**

(1.187) ( 1.147) (1.161) (1.555)

sexo -4.226** -0.701 -0.730 -1.482

(1.366) ( 1.264) (1.269) (1.809)

curso 3.169* 3.023* 2.973* 4.086*

(1.369) ( 1.306) (1.351) (2.019)

actitud 1.348*** 0.542*** 0.519*** 0.596**

(0.161) ( 0.157) (0.153) (0.210)

motivacion 0.439 0.492** 0.490** 0.073

(0.243) ( 0.182) (0.179) (0.254)

metodologia 0.620*** 0.608*** 0.614***

( 0.083) (0.074) (0.092)

prof_eval_~d 6.613*** 6.730*** 5.369***

( 1.026) (0.995) (1.280)

184

edad_prof -0.293* -0.270* -0.146

( 0.124) (0.126) (0.166)

hombreprof -0.678 -1.053 -1.080

( 1.503) (1.519) (2.245)

horas_prof -0.029 -0.047 -0.112

( 0.093) (0.088) (0.128)

years_prof 0.318** 0.309** 0.192

( 0.119) (0.116) (0.143)

tituloadhoc 3.085 2.089 2.017

( 1.827) (1.939) (2.911)

horas_doc -2.420 -1.864 -1.356

( 1.311) (1.272) (1.762)

gse 0.010 -0.063

(0.853) (1.234)

dependencia 1.169 -0.131

(1.186) (1.553)

areageof -4.816** -9.334***

(1.696) (2.511)

autoconcepto 2.442**

(0.787)

_cons Yes Yes Yes Yes Yes

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 1578.000 1164.000 9 46.000 946.000 438.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

185

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Los errores están clusterizados por establecimiento

Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable VALORACION

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelV0 modelV1 m odelV2 modelV3 modelV4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller_so~09 0.778* 0.456 0.409 0.413 -0.044

(0.364) (0.375) ( 0.383) (0.392) (0.463)

taller_antes 2.361*** 2.403*** 2.400*** 1.795**

(0.502) ( 0.450) (0.397) (0.550)

edad -0.731 -0.743 -0.654 -0.624

(0.435) ( 0.453) (0.385) (0.459)

sexo -1.012** -0.634 -0.658 -1.065*

(0.380) ( 0.386) (0.395) (0.491)

curso 0.152 -0.018 -0.069 -0.127

(0.486) ( 0.500) (0.450) (0.566)

actitud 0.357*** 0.198*** 0.201*** 0.193**

(0.055) ( 0.059) (0.057) (0.064)

motivacion 0.213*** 0.252*** 0.235*** 0.013

(0.061) ( 0.067) (0.064) (0.065)

metodologia 0.101*** 0.100*** 0.098***

186

( 0.022) (0.023) (0.026)

prof_eval_~d 0.626 0.673* 0.612

( 0.321) (0.317) (0.335)

edad_prof 0.003 0.017 0.004

( 0.046) (0.039) (0.040)

hombreprof 0.342 0.427 1.105

( 0.552) (0.551) (0.612)

horas_prof 0.002 -0.001 -0.050

( 0.035) (0.032) (0.033)

years_prof 0.040 0.037 0.058

( 0.042) (0.033) (0.038)

tituloadhoc 0.536 0.575 0.192

( 0.799) (0.929) (1.178)

horas_doc -0.236 -0.007 0.205

( 0.504) (0.484) (0.612)

gse -0.929** -0.639*

(0.337) (0.299)

dependencia 1.265** 0.868*

(0.406) (0.355)

areageof 0.488 0.382

(0.657) (0.872)

autoconcepto 0.522*

(0.203)


187

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 1575.000 1162.000 9 46.000 946.000 438.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable DIF_NATURAL

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelN0 modelN1 m odelN2 modelN3 modelN4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller_so~09 0.090 0.104 0.099 0.115 0.117

(0.048) (0.058) ( 0.060) (0.061) (0.102)

taller_antes 0.051 -0.033 -0.060 -0.021

(0.098) ( 0.111) (0.108) (0.151)

edad -0.038 0.003 -0.013 -0.045

(0.050) ( 0.056) (0.055) (0.097)

sexo -0.013 0.061 0.033 -0.073

(0.071) ( 0.074) (0.067) (0.099)

curso -0.096 -0.155 -0.136 -0.085

(0.077) ( 0.089) (0.082) (0.136)

actitud -0.004 0.003 -0.002 -0.010

(0.006) ( 0.006) (0.006) (0.013)

motivacion 0.013 0.011 0.011 0.011

188

(0.010) ( 0.010) (0.010) (0.016)

metodologia -0.002 -0.001 -0.001

( 0.003) (0.003) (0.005)

prof_eval_~d -0.051 -0.057 -0.006

( 0.041) (0.041) (0.074)

edad_prof 0.000 -0.005 -0.009

( 0.011) (0.011) (0.016)

hombreprof -0.188 -0.187 -0.193

( 0.119) (0.110) (0.142)

horas_prof -0.009 -0.004 -0.005

( 0.009) (0.009) (0.012)

years_prof 0.001 0.003 0.009

( 0.011) (0.011) (0.015)

tituloadhoc -0.062 0.037 -0.007

( 0.139) (0.165) (0.230)

horas_doc -0.014 -0.070 -0.047

( 0.110) (0.105) (0.115)

gse -0.134* -0.135

(0.059) (0.084)

dependencia -0.059 -0.091

(0.050) (0.081)

areageof -0.041 -0.015

(0.162) (0.265)

autoconcepto -0.024

189

(0.052)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 680.000 519.000 4 22.000 422.000 198.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable DIF_SOCIAL

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelS0 modelS1 m odelS2 modelS3 modelS4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller_so~09 0.057 -0.027 -0.023 -0.016 0.070

(0.061) (0.068) ( 0.078) (0.078) (0.086)

taller_antes 0.038 0.026 0.030 -0.073

(0.073) ( 0.066) (0.077) (0.112)

edad 0.083 0.075 0.083 0.014

(0.056) ( 0.051) (0.055) (0.083)

sexo -0.003 0.040 0.032 -0.041

(0.065) ( 0.065) (0.063) (0.085)

curso -0.048 0.025 0.014 0.091

(0.079) ( 0.070) (0.074) (0.104)

actitud 0.011 0.011 0.010 0.007

190

(0.007) ( 0.008) (0.008) (0.009)

motivacion 0.008 0.002 0.001 -0.006

(0.008) ( 0.009) (0.009) (0.011)

metodologia -0.002 -0.002 -0.004

( 0.004) (0.004) (0.004)

prof_eval_~d -0.025 -0.018 -0.028

( 0.047) (0.047) (0.063)

edad_prof 0.003 0.003 -0.017

( 0.008) (0.009) (0.012)

hombreprof 0.164 0.162 0.087

( 0.085) (0.082) (0.102)

horas_prof -0.004 -0.003 0.003

( 0.006) (0.006) (0.007)

years_prof 0.000 0.001 0.019

( 0.008) (0.008) (0.011)

tituloadhoc -0.183 -0.164 -0.169

( 0.111) (0.108) (0.124)

horas_doc 0.143 0.143 0.105

( 0.095) (0.094) (0.107)

gse -0.096 -0.080

(0.053) (0.068)


(0.060) (0.064)


191

(0.134) (0.180)

autoconcepto 0.003

(0.036)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 677.000 516.000 4 19.000 419.000 196.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


REPETICION DE MODELOS DE ESTIMACION CON TALLER Y TA LLER_ANTES, en vez de TALLER_SOLO09 y TALLER_ANTES

Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable APROPIACION

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelA0 modelA1 m odelA2 modelA3 modelA4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller 0.444*** 0.288*** 0.296*** 0.305*** 0.332***

(0.058) (0.063) ( 0.056) (0.056) (0.076)

taller_antes 0.267*** 0.211*** 0.213*** 0.262***

(0.073) ( 0.053) (0.054) (0.065)

edad -0.124* -0.150** -0.147** -0.210**

(0.050) ( 0.048) (0.049) (0.066)

sexo -0.177** -0.028 -0.029 -0.062

192

(0.057) ( 0.053) (0.053) (0.076)

curso 0.134* 0.127* 0.125* 0.171*

(0.058) ( 0.055) (0.057) (0.085)

actitud 0.057*** 0.023*** 0.022*** 0.025**

(0.007) ( 0.007) (0.006) (0.009)

motivacion 0.019 0.021** 0.021** 0.003

(0.010) ( 0.008) (0.008) (0.011)

metodologia 0.026*** 0.026*** 0.026***

( 0.003) (0.003) (0.004)

prof_eval_~d 0.278*** 0.282*** 0.225***

( 0.043) (0.042) (0.054)

edad_prof -0.012* -0.011* -0.006

( 0.005) (0.005) (0.007)

hombreprof -0.028 -0.043 -0.043

( 0.063) (0.064) (0.094)

horas_prof -0.001 -0.002 -0.005

( 0.004) (0.004) (0.005)

years_prof 0.013** 0.013** 0.008

( 0.005) (0.005) (0.006)

tituloadhoc 0.129 0.087 0.084

( 0.077) (0.081) (0.123)

horas_doc -0.103 -0.080 -0.059

( 0.055) (0.054) (0.074)

gse 0.001 -0.002

193

(0.036) (0.052)


(0.050) (0.065)

areageof -0.196** -0.383***

(0.072) (0.106)

autoconcepto 0.103**

(0.033)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 1578.000 1164.000 9 46.000 946.000 438.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable VALORACION

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelV0 modelV1 m odelV2 modelV3 modelV4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller 0.162** 0.073 0.066 0.067 -0.002

(0.055) (0.057) ( 0.058) (0.059) (0.069)

taller_antes 0.305*** 0.317*** 0.317*** 0.273**

(0.073) ( 0.060) (0.052) (0.083)

edad -0.110 -0.111 -0.098 -0.094

194

(0.065) ( 0.068) (0.058) (0.069)

sexo -0.151** -0.095 -0.098 -0.160*

(0.057) ( 0.058) (0.059) (0.074)

curso 0.023 -0.003 -0.011 -0.019

(0.073) ( 0.075) (0.068) (0.085)

actitud 0.053*** 0.030*** 0.030*** 0.029**

(0.008) ( 0.009) (0.009) (0.010)

motivacion 0.032*** 0.038*** 0.035*** 0.002

(0.009) ( 0.010) (0.010) (0.010)

metodologia 0.015*** 0.015*** 0.015***

( 0.003) (0.003) (0.004)

prof_eval_~d 0.094 0.101* 0.092

( 0.048) (0.048) (0.050)

edad_prof 0.000 0.003 0.001

( 0.007) (0.006) (0.006)

hombreprof 0.052 0.064 0.166

( 0.083) (0.083) (0.092)

horas_prof 0.000 -0.000 -0.008

( 0.005) (0.005) (0.005)

years_prof 0.006 0.006 0.009

( 0.006) (0.005) (0.006)

tituloadhoc 0.080 0.086 0.029

( 0.120) (0.139) (0.177)

horas_doc -0.036 -0.001 0.031

195

( 0.076) (0.073) (0.092)

gse -0.139** -0.096*

(0.051) (0.045)

dependencia 0.190** 0.130*

(0.061) (0.053)


(0.099) (0.131)

autoconcepto 0.078*

(0.030)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 1575.000 1162.000 9 46.000 946.000 438.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable DIF_NATURAL

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelN0 modelN1 m odelN2 modelN3 modelN4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller 0.102* 0.112 0.101 0.119 0.126

(0.048) (0.057) ( 0.060) (0.060) (0.100)

taller_antes -0.022 -0.098 -0.136 -0.101

196

(0.095) ( 0.115) (0.112) (0.153)

edad -0.038 0.003 -0.013 -0.045

(0.050) ( 0.056) (0.055) (0.096)

sexo -0.012 0.062 0.034 -0.073

(0.071) ( 0.074) (0.067) (0.099)

curso -0.095 -0.155 -0.136 -0.085

(0.076) ( 0.089) (0.082) (0.136)

actitud -0.004 0.003 -0.002 -0.010

(0.006) ( 0.006) (0.006) (0.013)

motivacion 0.013 0.011 0.011 0.011

(0.010) ( 0.010) (0.010) (0.016)

metodologia -0.002 -0.001 -0.001

( 0.003) (0.003) (0.005)

prof_eval_~d -0.052 -0.058 -0.007

( 0.041) (0.040) (0.074)

edad_prof 0.000 -0.005 -0.009

( 0.011) (0.011) (0.016)

hombreprof -0.187 -0.185 -0.192

( 0.119) (0.110) (0.142)

horas_prof -0.009 -0.004 -0.005

( 0.009) (0.009) (0.012)

years_prof 0.001 0.003 0.009

( 0.011) (0.011) (0.015)

tituloadhoc -0.063 0.036 -0.008

197

( 0.139) (0.165) (0.229)

horas_doc -0.013 -0.070 -0.046

( 0.110) (0.105) (0.114)

gse -0.134* -0.136

(0.059) (0.084)

dependencia -0.059 -0.093

(0.050) (0.081)

areageof -0.037 -0.009

(0.163) (0.265)

autoconcepto -0.024

(0.052)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 680.000 519.000 4 22.000 422.000 198.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


Tabla: Modelos de mínimos cuadrados para explicar l a variable DIF_SOCIAL

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

modelS0 modelS1 m odelS2 modelS3 modelS4


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

taller 0.056 -0.031 -0.022 -0.013 0.065

198

(0.064) (0.068) ( 0.078) (0.077) (0.086)

taller_antes 0.057 0.040 0.039 -0.117

(0.067) ( 0.072) (0.082) (0.115)

edad 0.083 0.075 0.083 0.015

(0.056) ( 0.051) (0.054) (0.083)

sexo -0.003 0.040 0.032 -0.040

(0.065) ( 0.065) (0.063) (0.085)

curso -0.048 0.024 0.014 0.091

(0.079) ( 0.070) (0.074) (0.105)

actitud 0.011 0.011 0.010 0.007

(0.007) ( 0.008) (0.008) (0.009)

motivacion 0.008 0.002 0.001 -0.006

(0.008) ( 0.009) (0.009) (0.011)

metodologia -0.002 -0.002 -0.004

( 0.004) (0.004) (0.004)

prof_eval_~d -0.025 -0.017 -0.029

( 0.047) (0.047) (0.063)

edad_prof 0.003 0.003 -0.017

( 0.008) (0.009) (0.012)

hombreprof 0.164 0.161 0.087

( 0.085) (0.082) (0.102)

horas_prof -0.004 -0.003 0.003

( 0.006) (0.006) (0.007)

years_prof 0.000 0.001 0.019

199

( 0.008) (0.008) (0.011)

tituloadhoc -0.183 -0.164 -0.169

( 0.111) (0.108) (0.123)

horas_doc 0.143 0.143 0.105

( 0.095) (0.094) (0.107)

gse -0.096 -0.079

(0.053) (0.068)


(0.060) (0.065)


(0.134) (0.180)

autoconcepto 0.003

(0.036)


--------------------------------------------------- -----------------------------------------

N 677.000 516.000 4 19.000 419.000 196.000

--------------------------------------------------- -----------------------------------------

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001


GENERACION DE PROPENSITY SCORES

Tabla: Estimación de los propensity scores

Iteration 0: log likelihood = -630.80407


200


Probit regression N umber of obs = 913

L R chi2(14) = 14.85

P rob > chi2 = 0.3886

Log likelihood = -623.3799 P seudo R2 = 0.0118

--------------------------------------------------- ---------------------------

taller | Coef. Std. Err. z P>| z| [95% Conf. Interval]

-------------+------------------------------------- ---------------------------

edad | -.0558966 .0737315 -0.76 0.4 48 -.2004076 .0886144

sexo | .0269416 .0855095 0.32 0.7 53 -.1406538 .1945371

curso | .1228839 .0839121 1.46 0.1 43 -.0415809 .2873487

zactitud | .0962516 .0498003 1.93 0.0 53 -.0013552 .1938585

zmotivacion | .0427695 .0467961 0.91 0.3 61 -.0489492 .1344883

gse | -.06392 .0517586 -1.23 0.2 17 -.1653651 .0375251

zmetodologia | -.0257584 .0495885 -0.52 0.6 03 -.12295 .0714332

zprof_eval~d | -.0500476 .0498468 -1.00 0.3 15 -.1477456 .0476503

edad_prof | .0020778 .0070727 0.29 0.7 69 -.0117845 .01594

hombreprof | -.0098316 .0997734 -0.10 0.9 22 -.2053838 .1857206

horas_prof | .0107944 .0068524 1.58 0.1 15 -.0026361 .0242249

years_prof | -.005206 .0066773 -0.78 0.4 36 -.0182933 .0078814

tituloadhoc | -.0222065 .1501711 -0.15 0.8 82 -.3165364 .2721234

horas_doc | -.0909644 .0986049 -0.92 0.3 56 -.2842266 .1022977

_cons | -.1613553 .6204711 -0.26 0.7 95 -1.377456 1.054746

--------------------------------------------------- ---------------------------

Note: the common support option has been selected

The region of common support is [.37686586, .697539 44]

Tabla: DESCRIPCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE PROPENSITY SCORES EN LA REGIÓN SELECCIONADA COMO SOPORTE COMÚN

Description of the estimated propensity score

in region of common support

Estimated propensity score

201

--------------------------------------------------- ----------

Percentiles Smallest

1% .4018617 .3768659

5% .4331712 .384601

10% .4515546 .3858043 Obs 905

25% .490859 .3907379 Sum of Wgt. 905

50% .5346602 Mean .5343167

Largest Std. Dev. .061296

75% .5756602 .6901938

90% .6141408 .6947373 Variance .0037572

95% .6341245 .6973052 Skewness .0025158

99% .6705054 .6975394 Kurtosis 2.587005

*************************************************** ***

Step 1: Identification of the optimal number of blo cks

Use option detail if you want more detailed output

*************************************************** ***

The final number of blocks is 5

This number of blocks ensures that the mean propens ity score

is not different for treated and controls in each b lock

*************************************************** *******

Step 2: Test of balancing property of the propensit y score

Use option detail if you want more detailed output

*************************************************** *******

The balancing property is satisfied

This table shows the inferior bound, the number of treated

202

and the number of controls for each block

Inferior |

of block | taller

of pscore | 0 1 | Total

-----------+----------------------+----------

.2 | 5 4 | 9

.4 | 358 396 | 754

.6 | 53 63 | 116

.65 | 2 24 | 26

-----------+----------------------+----------

Total | 418 487 | 905

Note: the common support option has been selected

203

10.4 ANEXO 4: instrumentos

Estudio Evaluación de Tus Competencias en Ciencias 2009 Programa EXPLORA CONICYT

Encuesta a estudiantes

Estimados estudiantes y alumnas:

La Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), a través de su Programa Explora, está realizando una investigación acerca del taller Tus Competencias en Ciencias. Para ello estamos consultando a estudiantes como tú, en las distintas regiones, provincias y comunas del país.

Por este motivo te solicitamos que respondas al siguiente cuestionario. Con ello estarás ayudando a que iniciativas como el Taller Tus Competencias en Ciencias fortalezcan su presencia en las distintas escuelas, colegios y liceos del país.

Es importante señalar que la información que nos entregues será manejada bajo las normas del secreto estadístico. Esto quiere decir que tus opiniones sólo serán conocidas por el quipo investigador y nadie más.

De antemano, muchas gracias por tu tiempo y buena disposición.

1. ¿Participas o participaste el año 2009 del taller Tus Competencias en Ciencias?

(Si tu respuesta es NEGATIVA, no debes contestar ninguna de las preguntas del recuadro de color rosado que está en la última página de esta encuesta. Si contestas afirmativamente, por favor contesta todas las preguntas del cuestionario, incluidas las del recuadro rosado de la última página).

SI NO

2. ¿Qué edad tienes? (años cumplidos)

Años:

3. Sexo (marca con una x la alternativa que corresponda):

Masculino Femenino

4. ¿En qué cursos estás? ((Marca la alternativa que corresponda))

1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°

5. En tu colegio, escuela o liceo, ser un buen estudiante significa: (Elije las tres alternativas que consideres más importantes)

Ser responsable

204

Ser solidario

Portarse bien

Inquietud por lo que se enseña

Tener buenas notas

Ser buen deportista

Otras cosas (ejemplifica):

6. ¿En qué te gustaría trabajar cuando seas adulto?

7. ¿Qué te gustaría estudiar cuando salgas del colegio o liceo?

8. ¿Para qué crees que sirve lo que se aprende en Ciencias Naturales? (Marca todas las alternativas que te representen)

Sí No

8.1. Para saber más de ciencias naturales

8.2. Para conversar con mis amigos y amigas

8.3. Para que los demás se den cuenta que yo sé

8.4. Para poder trabajar cuando sea adulto

8.5. Para conocer formas de mejorar (cuidar) el medio ambiente

8.6. Para conocer y valorar de la diversidad de los seres vivos

9. Marca con una “X” la alternativa que corresponda al gusto por hacer las siguientes actividades:

Me gusta

Me da lo mismo

No me gusta

9.1. Reparar cosas

9.2. Cocinar

9.3. Leer

9.4. Ver películas

9.5. Ver documentales

9.6. Pintar

205

9.7. Tocar algún instrumento musical o cantar

9.8. Participar de obras de teatro

9.9. Mirar televisión

9.10. Jugar a los videojuegos

9.11. Hacer deportes

9.12. Realizar excursiones

9.13. Ir a museos

9.14. Buscar información en la web

9.15. Chatear

10. ¿Cuáles son los ramos que más te gustan?

(Elige los tres ramos que más te gustan y ponlos en orden de preferencia, escribiendo:

- 1 al lado del que más te gusta,

- 2 al lado del segundo que más te gusta y

- 3 al lado del tercero que más te gusta

10.1. Educación Artística

10.2. Educación Física

10.3. Educación Matemática

10.4. Educación tecnológica

10.5. Estudio y Comprensión de la Naturaleza

10.6. Estudio y Comprensión de la Sociedad

10.7. Francés

10.8. Inglés

10.9. Lenguaje y Comunicación

10.10. Orientación

11. ¿Respecto a las notas de ciencias naturales, en el último año:

He mejorado mis notas

He mantenido mis notas

He empeorado mis notas

No sé

12. Indica tu interés por los siguientes contenidos de Ciencias Naturales:

Muy interesante

Medianamente

interesant

Poco interesante

No sé

206

e

12.1. La materia y sus propiedades (los cambios de estado)

12.2. Átomo, moléculas y reacciones químicas (Las reacciones químicas)

12.3. Materia y energía (La Fotosíntesis)

12.4. Evolución biológica (La Evolución)

12.5. Reproducción y sexualidad

12.6. Salud y calidad de vida (Tabaquismo y drogas)

12.7. La contaminación y el ambiente

12.8. El calentamiento global

12.9. Los diferentes tipos de organismos

13. Indica tu interés por las siguientes actividades:

Muy interesante

Medianamente interesante

Poco interesante

13.1. Realizar experimentos en el laboratorio

13.2. Utilizar instrumentos de observación (por ejemplo lupa, microscopio)

13.3. Buscar información en la web

13.4. Comprender los experimentos de los científicos

13.5. Discusión de experimentos con compañeros

13.6. Investigar los aportes de la tecnología

13.7. Manejar reactivos e instrumentos de laboratorio

13.8. Conocer cómo funcionan aparatos tecnológicos

13.9. Reciclar desechos.

13.10. Cuidar el agua y la energía eléctrica.

13.11. Prefiero andar en bicicleta o a pie que en auto.

14. Las asignatura de Ciencias Naturales me resulta:

Fácil Ni fácil ni difícil

Muy difícil

15. ¿Sientes que estás motivado para aprender más de Ciencias Naturales?

Estoy motivado

Ni motivado y desmotivado Estoy desmotivado

16. En tu escuela, colegio o liceo ¿Tus compañeros te siguen en lo que propones?

207

SI NO No sé

17. En relación a los estudios, tus compañeros te ven como alguien:

Al que le va bien en sus estudios.

Al que le va regular en sus estudios.

Al que no le va bien en sus estudios.

18. En tu escuela, entre los profesores, el director y los apoderados ¿cómo crees que te ven?

Como a un estudiante que le va bien en sus estudios.

Como a un estudiante que le va regular en sus estudios.

Como a un estudiante que no le va bien en sus estudios.

19. De las siguientes áreas, sientes que eres mejor para:

(Marca sólo una alternativa)

ciencias naturales

lenguaje e idiomas

artes

deportes

historia y ciencias sociales

matemática

20. Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones respecto de lo que pasa en la clase de Ciencias Naturales:

� � ☺

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20.1. Se respeta al estudiante

20.2. Se les ayuda a los estudiantes cuando tienen problemas con la materia

20.3. Los estudiantes participan

20.4. Se motiva a los estudiantes para que aprendan

20.5. Se entusiasma a todos los estudiantes a investigar

20.6. Se entusiasma a todos los estudiantes a buscar información y respuestas

20.7. Están claras las reglas de comportamiento

208

20.8. Cuando se produce algún problema entre los estudiantes, el profesor ayuda a resolverlo.

20.9. Se promueve el cuidado del medio ambiente

21. Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de las ciencias:

� � ☺

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21.1. En Ciencias Naturales es interesante descubrir cosas o fenómenos

21.2. He participado en muchas actividades de investigación

21.3. Trabajando con mis compañeros aprendo más

21.4. En el último año he aprendido mucho de ciencias naturales

21.5. En el último año participé de la elaboración de uno o más proyectos de investigación

21.6. En el último año participé de la ejecución de uno o más proyecto de investigación

21.7. En el último año hice aportes para analizar los resultados de la investigación

21.8. En el último año di a conocer los resultados del trabajo de investigación (por ejemplo, en ferias científicas u otros eventos)

21.9. Las ciencias nos permiten saber sobre el cuidado del ambiente

21.10. Las ciencias nos permiten cuidar el medio ambiente

21.11. Las ciencias se preocupan de cuidar el ambiente

22. Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de la valoración de las ciencias:

� � ☺

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22.1. Las ciencias naturales son muy importante para mí

22.2. Las ciencias naturales son muy útiles para mí

22.3. Lo que he aprendido en ciencias naturales será útil para cuando trabaje

22.4. Lo que he aprendido a hacer en ciencias naturales será útil para ser un profesional

23. Respecto de lo aprendido en ciencias naturales el año pasado, tú sientes que eres más capaz de:

209

(Marca entre 1 y 10, donde 1 es poco capaz y 10 en muy capaz)

23.1 Aprender con otros � � ☺

23.2 diseñar proyectos de investigación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23.3 ejecutar proyectos

23.4 analizar los resultados de la investigación

23.5 comunicar los resultados del trabajo realizado

24. Indica de 1 a 10 con que frecuencia el profesor de ciencias naturales realiza en clases las siguientes acciones, donde 1 es muy poco y 10 es mucho

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

24.1. Escribe lo que tenemos que copiar en el pizarrón

24.2. Nos hace revisar videos con la materia

24.3. Nos muestra presentaciones power point

24.4. Dictar la materia

24.5. Nos hace participar en clases

24.6. Nos hace trabajar con el texto de ciencias naturales

24.7. Hacer actividades en la sala de computación (buscar información, redactar informes, etc)

24.8. Revisamos las pruebas para saber nuestros errores

24.9. Nos pregunta por la forma o las preguntas que deben ir en la prueba

24.10. Nos hace trabajar en grupos

24.11. Realizamos salidas a distintas partes

24.12. Nos hace realizar experimentos

24.13. Nos hace hacer preguntas que nos hacen pensar

24.14. Propone formas de cuidar el ambiente

24.15. Nos hace trabajar en proyectos para cuidar el ambiente

210

Contestan sólo estudiantes que participan o han participado en el Taller Tus Competencias en Ciencias

25. ¿Tu profesor de Ciencias Naturales es el mismo del Taller Tus Competencias en Ciencias?

Sí

No

26. Marca con una “X” los años en que has participado del taller Tus Competencias en

Ciencias

2007

2008

2009

27. ¿Qué te motivó a participar en el Taller Tus competencias en Ciencias?

28. ¿Cómo llegaste a participar del Taller Tus Competencias en Ciencias? (Marca sólo una

alternativa)

Tú quisiste

Te mandaron

29. Para participar en el taller era necesario:

Portarse bien

Tener buenas notas

No sé

Otra, especificar:

30. Luego de haber participado en el taller Tus Competencias en Ciencias ¿para qué crees

que te sirvió? (Marca todas las alternativas que te representen)

Sí No

30.1. Para saber más de ciencias naturales

30.2. Para poder conversar con mis amigos y amigas

30.3. Para que los demás se den cuenta que yo sé

30.4. Para poder trabajar cuando sea adulto

30.5. Para conocer a otros compañeros

30.6. Para conocer más al profesor

211

31. ¿Crees que el Taller Tus Competencias en Ciencias sirve para mejorar las notas de la asignatura de Ciencias Naturales?

Sí

No

No sé

32. Te sientes cómodo en el taller Tus Competencias en Ciencias

Sí

No

No sé

33. Indica, de 1 a 10 (donde 1 es menos de acuerdo y 10 es más de acuerdo) si estás de

acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de la valoración de las ciencias

� � ☺

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

33.1. Lo aprendido en el taller Tus Competencias en Ciencias me sirve fuera de la sala de clases

33.2. El taller Tus Competencias en Ciencias es importante para que me vaya mejor en el colegio, escuela o liceo

Datos de la Encuesta (No llenar, espacio reservado para el encuestador)

FOLIO:

Fecha de realización:

Establecimiento: RBD: Nombre:

Comuna:

Región:

Encuestador:

Identificación del estudiante:

RUT Apellido paterno Apellido materno Nombres

Identificación del profesor de ciencias naturales:


212

Estudio Evaluación de Tus Competencias en Ciencias 2009 Programa EXPLORA CONICYT

Encuesta a profesores facilitadores de Talleres Tus Competencias en Ciencias

Estimados Docentes:

La Universidad Católica Silva Henríquez, por encargo de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), a través de su Programa Explora, está realizando una investigación cuyo objeto es evaluar el impacto del taller Tus Competencias en Ciencias. Para ello estamos consultando las opiniones y percepciones de los docentes que participaron en el taller, en las distintas regiones, provincias y comunas del país.

Por este motivo le solicitamos que responda el siguiente cuestionario. Su respuesta ayudará a fortalecer el Programa Explora y las políticas públicas relacionadas con las materias educacionales.

No está demás comunicar a Ud. que toda la información que entregue en este cuestionario será manejada bajo las normas del secreto estadístico, esto quiere decir que las opiniones que emita serán procesadas y comunicadas en términos agregados, sin especificar la opinión de ninguna persona en particular.

De antemano, muchas gracias por su tiempo y buena disposición.

I. Caracterización del Profesor Facilitador

1. Edad:

Años:

2. Sexo (marque con una x la alternativa que corresponda):

Masculino Femenino

3. Título en educación:

Sin Título en Educación

Educación de Párvulos

Educación Diferencial

Educación General Básica

Educación Media

213

4. Si usted no posee título en educación por favor señale si tiene o no tiene título en otra área y especifique en qué área en el caso de que si lo tenga

NO SI Especifique:

5. Especialidad (pedagogías en educación media o general básicos con mención)

5.1. Especialidad Educación Media:

5.2. Mención:

6. Postítulos o postgrados (Separar con un coma si son más de uno)

6.1. Postítulos:

6.2. Postgrados:

7. Subsectores de desempeño: (En orden de importancia (al que más horas semanales dedica) señale los tres principales subsectores en que se desempeña)

1°

2°

3°

8. Número de horas de contrato en el establecimiento educacional en el que realiza el taller

Horas semanales de contrato

9. Indique la cantidad de años en que se ha desempeñado como docente

Años:

10. Marque con una “X” los años en que ha participado en el taller

2007

2008

2009

II. Desarrollo del Taller

11. Respecto de las condiciones institucionales en las que se desarrolló el Taller Tus Competencias en Ciencias en su escuela, por favor indique el nivel de acuerdo que usted

214

tiene respecto de los siguientes aspectos. (marque 1 si su nivel de acuerdo es el mínimo y 10 si su nivel de acuerdo es el máximo).

El Taller… 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11.1. Contó con el apoyo del director de la escuela

11.2. Ha sido apoyado por el equipo directivo de la escuela

11.3. Es conocido por el cuerpo de profesores de la escuela

11.4. Es valorado por el cuerpo de profesores de la escuela

11.5. Es conocido por todos los alumnos de la escuela

11.6. Es conocido por los padres y apoderados de la escuela

12. Respecto de las condiciones de organización en las que se desarrolló el Taller Tus Competencias en Ciencias en su escuela, por favor indique el nivel de acuerdo que usted tiene respecto de los siguientes aspectos. (marque 1 si su nivel de acuerdo es el mínimo y 10 si su nivel de acuerdo es el máximo).

El Taller… 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12.1. Se desarrolló en los tiempos planificados

12.2. La infraestructura disponible para desarrollar las actividades del Taller fue la adecuada

12.3. El equipamiento disponible para desarrollar las actividades del Taller fue el adecuado

12.4. El tiempo destinado a las actividades del Taller fue el adecuado

12.5. La disponibilidad del KIT materiales del Taller fue óptima

12.6. La asistencia de los estudiantes al Taller fue óptima

13. Las sesiones del Taller se realizaron mayoritariamente durante: (Marque la alternativa que corresponda)

Horas de clases del profesor facilitador del Taller

Horas de libre disposición de la Jornada Escolar Completa

Horas destinadas al Concejo de Curso

Horas no consideradas en la Jornada Escolar Completa

Otra, especifique:

215

14. Marque con una “X” todas las actividades que a la fecha ha realizado del Taller Tus Competencias en Ciencias

Actividades Unidad de Indagación

14.1. Juegos en el parque de los sentidos

14.2. Preguntas que no van a la basura

14.3. Y...¿ Ahora qué?

14.4. ¿Pueden las casas resistir un terremoto?

14.5. La oreja en bandeja

14.6. Misión a la Tierra

14.7. Misterios bajo tierra

14.8. Menú a la carta

14.9. El detective biológico

14.10. Veredas y verdades de una esquina con novedades

14.11. A río revuelto, ideas poco claras

14.12. ¡Ha llegado carta!

14.13. El charlatán del barrio

14.14. Sacando piedras del camino

14.15. Energía para ahorrar

Actividades Unidad de Experimentación

14.16. EL juego de la ciencia

14.17. ¿Qué rumbo tomaremos?

14.18. ¿Cómo llegamos a puerto?

14.19. Como el agua y el aceite

14.20. Tortas y barras

14.21. ¿Duerme mucho, poquito, nada?

14.22. Para no dormirse en los laureles

14.23. Manos a la obra

216

14.24. Analizando las evidencias… ¿qué podemos concluir?

14.25. ¡Podemos mejorar nuestra tierra!

14.26. Sembrando planes de acción

14.27. ¡A ensuciarse y sembrar nuestro suelo!

14.28. Cosechando resultados

14.29. Mitos y leyendas

14.30. ¿Cómo saldremos del laberinto?

14.31. ¡Llegó la hora de entrar al laberinto!

14.32. Recoger el hilo

14.33. Camino a la fama

15. Evalúe de 1 a 10 (donde 1 es peor evaluación y 10 es mejor evaluación) a los estudiantes del Taller Tus Competencias en Ciencias respecto al nivel de logro de las siguientes competencias: (Marque con una X el casillero que corresponda a su evaluación)

Los estudiantes: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15.1. Se muestran interesados por descubrir cosas o fenómenos

15.2. Participan en muchas actividades de indagación

15.3. Frente a distintos problemas, buscan alternativas de soluciones

15.4. Se plantean desde una postura crítica frente a los temas

15.5. Realizan preguntas frente a los distintos problemas o temas

15.6. Son capaces de trabajar en equipo

15.7. Logran los objetivos planteados desde las ciencias

15.8. De manera autónoma son capaces de diseñar un proyecto de investigación

15.9. En forma independiente son capaces de ejecutar proyectos de investigación

15.10. De manera independiente son capaces de analizar los resultados de la investigación

15.11. Son capaces de comunicar los resultados de la investigación

15.12. Demuestran, de manera autónoma, preocupación por el ambiente

15.13. Expresan libremente su intención de cuidar el entorno

15.14. Conciben al ambiente como algo más que las áreas verdes

217

16. Respecto del KIT de materiales que entrega Explora, por favor evalúe los siguientes

aspectos (donde 1 es peor evaluación y 10 es mejor evaluación):

EL KIT de materiales: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16.1. Fue de utilidad para el desarrollo de habilidades en los estudiantes

16.2. Contiene los elementos necesarios para realizar las actividades que se sugieren

16.3. Resulta fácil de trabajar con los estudiantes

16.4. Contiene instrucciones comprensibles para los docentes

16.5. Considera medidas de seguridad en su uso

16.6. Puede ser trabajado por estudiantes y profesores

16.7. Resulta sencillo de mantener en buen estado

16.8. Los materiales que contiene, son durables y de fácil mantención

16.9. Facilita el desarrollo de las sesiones del taller

16.10. Facilita la comprensión de las sesiones del taller a los estudiantes

16.11. Es un aporte a la enseñanza de las ciencias naturales

16.12. El kit de materiales respondió a los objetivos de cada actividad

16.13. El kit de materiales y las actividades planteadas permitía el trabajo autónomo de los estudiantes

17. Para participar del taller Tus Competencias en Ciencias, los estudiantes fueron:

Invitados

Designados

18. Si los estudiantes fueron designados, por favor indique cuál fue el o los criterios para seleccionar a los estudiantes del taller

18.1. Tener buen rendimiento en ciencias naturales

18.2. Tener mal rendimiento en ciencias naturales

18.3. Tener buena conducta

18.4. Demostrar interés en el subsector

18.5. Otro, especificar:

218

III. Sistema de Tutoría

Respecto del tutor/a presencial:

19. Respecto de los roles que el Taller Tus Competencias en Ciencias asigna al tutor, marque en el casillero que corresponda su nivel de satisfacción con los siguientes enunciados:

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

19.1. He sentido que el tutor me ha acompañado en la aplicación de la metodología 19.2. He sentido que el tutor me ha motivado en el desarrollo del proyecto 19.3. El tutor me ha apoyado en la construcción de redes con otros monitores usando las herramientas disponibles

19.4. El tutor ha convocado a reuniones donde se han socializado los aprendizajes entre los monitores de mi región

19.5. El tutor me ha solicitado información acerca del avance del taller Tus Competencias en Ciencias

19.6. El tutor siempre dio ánimo para desarrollar el taller 19.7. El tutor me ha orientado en cómo desarrollar de mejor manera el taller

20. Respecto de los siguientes aspectos relacionados con las actividades del tutor, responda

si se dieron las siguientes condiciones:

Sí No

20.1. El tutor avisó de las visitas que realizaría

20.2. El tutor le informó la modalidad de las visitas (individual o grupal)

20.3. Se contó con un lugar para realizar las reuniones

20.4. En la visita el tutor aplicó un cuestionario de preguntas

20.5. Fue visitado por el Tutor (considerar reuniones individuales o grupales)

20.6. Recibió orientaciones del tutor acerca del desarrollo de su Taller

219

20.7. Estuvo Ud. conectado con la institución a cargo de organizar los talleres tus competencias en ciencias

Respecto del tutor/a Virtual:

21. Participó de las actividades en el sitio virtual del taller Tus Competencias en Ciencias.

SI NO

22. Respecto de los roles que el Taller Tus Competencias en Ciencias asigna al tutor, marque

en el casillero que corresponda su nivel de satisfacción con los siguientes enunciados:

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

22.1. He sentido que el tutor me ha acompañado en la aplicación de la metodología 22.2. El tutor ha aportado contenidos técnico-pedagógicos durante la implementación de la iniciativa

22.3. A través del tutor tuve acceso a redes de tutores con temas vinculados a la ciencia y la educación

22.4. Durante el desarrollo del taller el tutor me consultó por el desarrollo de éste 22.5. El tutor me sugirió ideas y contenidos para compartir en la comunidad 22.6. El tutor me informó y explicó en qué consiste la comunidad de aprendizaje 22.7. El tutor permanentemente mantuvo comunicación conmigo.

23. Respecto de los siguientes aspectos relacionados con las actividades del tutor, responda

si se dieron las siguientes condiciones:

Sí No No Corresponde

23.1. Sus dudas, consultas o reclamos fueron contestados por el tutor

23.2. El tutor puso enlaces y noticias relacionadas con la ciencia y la tecnología 23.3. El tutor “subió” documentos y formularios relacionados con le ejecución de los talleres 23.4. El tutor le envió correos electrónicos con información relevante

220

23.5. El tutor envió información con hitos importantes del proceso

23.6. Si Ud. se incorporó luego del comienzo de las actividades ¿recibió de parte del tutor una presentación electrónica con los detalle de la comunidad?

23.7. Además de internet ¿el tutor virtual le contactó por otro medio?

23.8. El tutor ha implementado incentivos por la participación de los mentores (concursos) 23.9. Si Ud. participó de los concursos y ganó ¿Recibió algún premio?

23.10. Ud. se ha mantenido vinculado a la comunidad virtual

23.11. Si Ud. tuvo dificultades para acceder a la comunidad virtual ¿El tutor le dio facilidades para hacerlo? 23.12. El tutor le consultó cuáles eran los elementos que le resultaron más atractivos de la plataforma virtual 23.13. El tutor le informó acerca del vencimiento de los compromisos adquiridos

24. En una escala de 1 a 10, cómo evaluaría el sistema de tutoría a profesores facilitadores

de los Talleres Tus Competencias en Ciencias, donde 1 significa la peor evaluación y 10 es la mejor evaluación. (Marque con una X el casillero que corresponda a su evaluación)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

24.1. Tutoría virtual

24.2. Tutoría presencial

Datos de la Encuesta (No llenar, espacio reservado para el encuestador)

FOLIO:

Fecha de realización:

Establecimiento: RBD: Nombre:

Comuna:

221

Región:

encuestador:

Identificación del profesor facilitador del Taller Tus Competencias en Ciencias:


Informe Final “Consultoría para Evaluación de Tus ...

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