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Coordinación General de Educación Superior
Área de Investigación
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INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
CONVOCATORIA 2019
DE IDENTIFICACIÓN DEL INSTITUTO Y RESPONSABLES DEL PROYECTO
Número y nombre del
instituto
9- 016 Instituto de Educación Física N° 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”
Godoy Cruz
C.U.E. 500074900
Correo electrónico
institucional
Nombre del/de la
rector/a
Castillo Luis
Nombre y correo del/de
la referente de
investigación
Monica Coronado
Nombre del/ de la
director/a del proyecto
Mariana Soledad Rios
Título del proyecto Reflexión en la Educación Física
¿Qué hacen los docentes que promueven saberes en sentido fuerte?
Resolución del Consejo
Directivo respecto del
proyecto original
Número de acta de C.D. 05/17
Equipo de investigación
Puesto* Apellido Nombres DNI
Director/a Rios Mariana Soledad 25137889
Codirector/a Bordano Roxana Leticia 21985455
Docente
investigador/a Gónzalez Secchi María Gabriela 35928165
Ayudante
alumno/a
Pissolito Ana Mercedes 37518317
Buttini Ana 36962195
Comeglio Franco 36416560
Facchini Franco 39237282
I. Título
Reflexión en la Educación Física
¿Qué hacen los docentes de que promueven saberes en sentido fuerte?
II. Resumen
Con este proyecto se pretendió indagar y registrar prácticas de docentes de Educación Física
que promueven la construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos de
escuela primaria.
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En la mirada teórica se presentó la diferencia entre saberes teóricos y prácticos, en su sentido
fuerte. Se incorporó la reflexión como acción necesaria para la promoción de este tipo de
saberes.
Se utilizó metodología cualitativa. Como unidades de información se seleccionaron cuatro
docentes de Educación Física de escuelas primarias del Gran Mendoza. Se aplicaron
protocolos de observación en las clases y entrevistas en profundidad a los docentes.
Entre los resultados de la investigación se destacaron algunos elementos como: al inicio de
las clases los docentes comunican a los alumnos sobre los objetivos y las tareas de clase;
utilizan en mayor medida la explicación verbal y las preguntas para informar sobre las tareas,
utilizan preguntas sencillas y de comprensión (orden cognitivo superior), proponen
instancias de reflexión para hacer pensar a los alumnos sobre las ejecuciones y los resultados
en las distintas tareas, inician un diálogo con los alumnos que promueve la comprensión y la
construcción de nuevos saberes.
III. Palabras clave
Reflexión en Educación Física - Sentido fuerte - Saber práctico -
IV. Problematización y focalización del objeto
Como aportes teóricos tomamos autores como Arnold, P (2000) y Brito Soto, L (2006) que
sostienen que a través de la actividad física se promueven saberes, saberes de tipo práctico,
y revisten la misma importancia que los saberes de tipo teórico.
El Diseño Curricular de la Provincia de Mendoza también destaca que “La Educación Física
aspira a desarrollar en el sujeto, en un proceso dinámico y de complejidad creciente, la
competencia motriz. Si bien tradicionalmente hemos pensado que un sujeto es competente
cuando ejecuta hábilmente una determinada técnica de movimiento, hoy en cambio podemos
decir que lo es, cuando conoce sobre hechos, acontecimientos, conceptos, procedimientos y
actitudes comprometidos en la situación motriz”. (DCP N°15,1997)
Esta línea de análisis nos lleva a centrarnos en la acción de enseñar del docente.
Como aporte contextual citamos los resultados de la investigación “Saberes y Educación Física
escolar. Tipos de saberes que construyen los estudiantes y las decisiones que toman los docentes en las clases de
Educación Física de nivel primario” que identifican elementos que favorecen la construcción de
saberes prácticos en sentido fuerte, a saber:
➢ Los tipos de interacción que los docentes realizan cuando proponen las tareas de
clase o las actividades de práctica con los estudiantes.
➢ Los tipos de participación que permiten o promueven en los estudiantes.
➢ El uso de materiales o recursos que ponen a disposición de los estudiantes.
Específicamente el problema de esta investigación se focaliza respecto al tipo de interacción
que generan los docentes cuando proponen las tareas de clase con los estudiantes. Se
menciona dentro de la conclusión de la investigación citada: “si partimos de la base que para
construir saberes prácticos en sentido fuerte, es necesario que el estudiante pueda ejecutar
o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar cuenta, describir de forma
explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que los profesores tengan
intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de verbalización y/ o reflexión
en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio, transcurso y término de las tareas
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y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la cadena de preguntas entre ellos
y con el docente” (Bordano, R y Rios,M, 2016, p38)
El problema se enfoca en identificar cómo hacen, con cuáles acciones interactuan los
docentes con los estudiantes para promover el saber práctico en sentido fuerte.
V. Pregunta y objetivos (objetivo general y objetivos específicos)
¿Cuáles acciones de los docentes de Educación Física promueven la construcción del saber
práctico en sentido fuerte en las clases de nivel primario de la Provincia de Mendoza?
Objetivo general:
1-Conocer las acciones de los docentes de Ed. Física que promueven la construcción de
saberes prácticos en sentido suerte.
Objetivos específicos:
1- Identificar qué acciones realizan los docentes para promover el sentido fuerte en la
construcción de saberes prácticos.
2- Registrar el tipo de interacciones que proponen los docentes de Educación Física en las
clases de nivel primario.
3- Analizar las acciones y el tipo de interacción propuesto por los docentes de Educación
Física en las clases de nivel primario.
VI. Justificación o relevancia
Este trabajo documentó las prácticas de los docentes de Educación Física de nivel primario
en Mendoza con el fin de colaborar en la mejora de la enseñanza de esta disciplina en las
escuelas.
Los resultados de esta investigación se constituyen en aportes potenciales para la evolución
de la Educación Física tanto en la formación docente como en los docentes en ejercicio.
Algunas de las fuentes académicas citadas para este trabajo, fueron Arnold, P (2000) y Brito
Soto,L (2006), quienes han tratado profundamente, el papel que juega el conocimiento
práctico en las actividades físicas, distinguiendo entre un sentido débil y otro fuerte del
“saber cómo”. El primero de estos sentidos se refiere a una persona físicamente capaz de
hacer algo y de demostrarlo, pero que no sabe decir nada sobre ello a modo de descripción o
comprensión. El segundo sentido alude a una persona que es capaz de hacer lo que dice que
puede hacer y que puede dar una explicación descriptiva y penetrante de cómo lo ha hecho.
Respecto a la relación que se identificó entre reflexión y construcción de saberes prácticos
en sentido fuerte, fueron tomados los aportes académicos de las autoras Anijovich y Mora,
quienes afirman que “para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la
enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca
del uso de las estrategias de enseñanza” (2010).
Desde estas aportaciones teóricas se consideró valioso y necesario, profundizar el análisis
de las prácticas de los docentes.
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VII. Estado del arte
Estudios locales y aportes específicos de los miembros de este equipo:
-“Saberes y Educación Física Escolar” – Tipos de saberes que construyen los alumnos y las
decisiones que toman los docentes en las clases de Educación Física de Nivel Primario. IEF
9-016 Dr. Jorge E. Coll. 2016. Mendoza. Argentina Publicado en Revista Institucional (RIE
2016).
-“¿Qué saberes se construyen en Educación Física en el nivel secundario?”- Tipos y
sentidos de los saberes que construyen los estudiantes en las clases de Educación Física de Nivel
secundario y las decisiones de los docentes que los promueven. IEF 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”.
Mendoza. Argentina 2016-2017 Proyecto de investigación en ejecución.
Inexistencia de otros estudios locales, por lo que se trabajó con investigaciones
provenientes de autores de otros países:
- Brito Soto, Luis Felipe (2006) “La educación física y el conocimiento que ésta promueve” en
Educación Física I. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio
Compiladores Brito Soto, L. F; Palacios Martínez L. E; Martínez Jasso Ramón, C. Sánchez, T –
Secretaría de Educación Pública – México D.F.
- Del Valle, S; Ruíz, L. M; De la Vega, R; Velázquez, R. &Díaz, P. (2005) ¿Sabemos que Contenidos
Aprenden los Escolares en E.F.? Facultad de Ciencias del Deporte Universidad de Castilla La
Mancha - Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid - (Madrid)
- en revista Motricidad European Journal of Human Movement.
- Sanz Arribas, I (2008) ¿Consiguen los estudiantes de primaria los objetivos propuestos en
Educación Física? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte vol. 8 (29) pp. 15-40. España. Trabajo aceptado el 14 de Marzo 2008.
VII. Marco teórico
Saber práctico en sentido fuerte ¿Qué es el sentido fuerte del saber práctico?
En la Educación Física escolar se promueven saberes, saberes de tipo práctico que revisten
la misma importancia que los saberes de tipo teórico.
Para presentar conceptos principales de esta Investigación, se recurre a los postulados de
dos expertos en la temática;
· Por un lado Brito Soto F . (2006) a partir de sus afirmaciones: “La actividad física es
conocimiento. Conocimiento de carácter procedimental, tiene que ver con el saber
cómo”
. Por otro lado, Arnold.P (2000), uno de los autores que ha tratado, profundamente,
el papel que juega el conocimiento práctico en las actividades físicas, distingue entre
un sentido débil y otro fuerte del “saber cómo”. El primero de ellos se refiere a una
persona físicamente capaz de hacer algo y de demostrarlo, pero que no sabe decir
nada sobre ello a modo de descripción o comprensión. El segundo sentido alude a una
persona que es capaz de hacer lo que dice que puede hacer y que puede dar una
explicación descriptiva y penetrante de cómo lo ha hecho.
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El sentido débil se refiere a la persona que es capaz de hacer algo, no por azar, sino de
modo intencional, incluso es capaz de repetirlo, pero no sabe cómo lo hizo y no sabe
dar explicación alguna de los pasos y procedimientos que utilizó.
Por el contrario, el “saber cómo” en sentido fuerte está caracterizado por “el hecho de
que la persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones
sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron” (Devis Devis,2006,p.79)
El saber práctico en sentido fuerte (SPSF) en las clases de Educación Física escolar.
Desde el Documento Provincial Curricular del área de la Provincia de Mendoza (1997), se
propone: “La Educación Física aspira a desarrollar en el sujeto, en un proceso dinámico y de
complejidad creciente, la competencia motriz. Esta competencia supone la práctica y
construcción de estrategias de acción que puedan ser utilizadas libremente, en base a los
requerimientos de la tarea y del contexto y el desarrollo de competencias básicas. Quien
posea la competencia motriz puede utilizar sus recursos psico socio motrices, para dar una
respuesta eficaz en la resolución de situaciones-problema de movimiento y de la vida
cotidiana y generar en sí mismo, la certeza de ser capaz de abordarlas con éxito.”
Si bien “tradicionalmente hemos pensado que un sujeto es competente cuando ejecuta
hábilmente una determinada técnica de movimiento, hoy en cambio podemos decir que lo es,
cuando conoce sobre hechos, acontecimientos, conceptos, procedimientos y actitudes
comprometidos en la situación motriz”. (D CP N°15,1997)
“En Educación Física el sujeto aprende a ser competente, porque se encuentra en interacción
constante con la tarea y el contexto, va construyendo (…) conocimientos sobre sus propias
acciones y/o procedimientos. Cuando opera, vivencia o experimenta, va estableciendo
relaciones entre sus movimientos y sus consecuencias y las utiliza para satisfacer las
múltiples demandas de las tareas motrices. (…). Es decir, logra ser inteligente sobre sus
acciones, en el sentido amplio de inteligencia operativa (conocer cómo, más que simplemente
conocer qué) (D CP N°15,1997)
Ahora bien, entendemos que comprender una tarea como también saber el cómo se realizan
sus acciones, no es una situación a la que se llegue inmediatamente, “depende más bien de
múltiples y variadas experiencias que a lo largo del proceso de aprendizaje, lo llevará a
identificar cuáles son los procedimientos más adecuados para resolver la situación motriz”
(DCP-N°15, 1997). Nuevamente se evidencia que la competencia motriz, está influida por el
conocimiento. De allí radica la importancia de promover la construcción de saberes prácticos
en sentido fuerte en los alumnos de escuela primaria durante las clases de Educación Física.
La pregunta que surge en este punto es: ¿cómo promover la construcción de saberes
prácticos en sentido fuerte en las clases de Educación Física de nivel primario? ¿Qué acciones
realizan los profesores para desarrollarla?
En la acción de enseñar el docente propone a los alumnos una situación, tarea y /o actividad
de práctica. Esta actividad propuesta por el docente facilita aquello que construyen o dejan
de construir los alumnos.
Otras acciones de los docentes son importantes para desarrollar la construcción de saberes
prácticos en sentido fuerte. Al respecto, las conclusiones de la investigación anterior “Saberes
y Educación Física escolar. Tipos de saberes que construyen los estudiantes y las decisiones que toman
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los docentes en las clases de Educación Física de nivel primario” arrojaron tres categorías de
análisis que contribuyen al proceso de construcción de sentido práctico en sentido fuerte:
• Los tipos de interacción que los docentes realizan cuando proponen las tareas de
clase o las actividades de práctica con los estudiantes.
• Los tipos de participación que permiten o promueven en los estudiantes.
• El uso de materiales o recursos que ponen a disposición de los estudiantes.
Específicamente respecto al tipo de interacción, se menciona dentro de estas conclusiones:
“si partimos de la base que para construir saberes prácticos en sentido fuerte, es necesario que
el estudiante pueda ejecutar o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar
cuenta, describir de forma explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que
los profesores tengan intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de
verbalización y/ o reflexión en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio,
transcurso y término de las tareas y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la
cadena de preguntas entre ellos y con el docente” (Bordano, R y Rios, M, 2016, p38)
Se considera así que la reflexión en las clases juega un papel importante en este sentido ya
que, a través de tareas y/o situaciones en donde se solicite a los alumnos no sólo el uso de
sus recursos motrices, sino también sus recursos cognitivos, se pone en juego la comprensión
de la tarea, no solo apuntando al saber hacer, al saber cómo hacer, sino también a la capacidad
de poder dar cuenta como se hace, es decir construcción de saberes prácticos en sentido
fuerte.
La reflexión en las clases de Educación Física Escolar.
“Pensar y reflexionar. En algunos contextos ambas palabras parecen intercambiables. Pero
si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento”
(Perrenoud,2001, p 40 )
En el diccionario se define la palabra reflexionar con dos acepciones, la primera en sentido
propio: del verbo reflejar, es decir ‘Hacer retroceder o cambiar de dirección la luz mediante
el choque con una superficie adecuada como un espejo’ y la segunda en sentido figurado; de
reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: “Considerar nueva y detenidamente
una cosa”.
También podemos pensar que en un momento u otro, todo el mundo reflexiona en la acción
o bien sobre la acción pero esto no significa adoptar una práctica o una postura reflexiva.
“Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se
convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la
acción:” (Perrenoud, 2001, p 43)
La corriente desarrollada por Schön distingue dos tipos de reflexión: la reflexión en la acción
y la reflexión sobre la acción.
Ahora bien, el mismo autor nos explica que “la noción de práctica reflexiva nos remite en
realidad a dos procesos mentales que debemos distinguir:
♦ No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; se reflexiona sobre la situación,
los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados
provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la acción
consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer,
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cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos
existen, etc.
♦ Reflexionar sobre la acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto de
reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o
debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer
una crítica.
Toda acción es única, pero en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo
provocadas por situaciones parecidas. En la medida en que la acción singular se cumple,
reflexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, aprender,
integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa
por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga”(Perrenoud, 2001,p 31)
Reflexionar en la acción es también reflexionar, aunque sea de forma fugaz, sobre la acción
en curso, su entorno, sus contratiempos y sus recursos, aunque debemos considerar que una
acción no dura más que unos instantes, después de lo cual «se extingue». La acción presente,
es decir, el período de tiempo durante el cual nos encontramos en la misma situación, varía
considerablemente de un caso a otro y, muy a menudo, deja tiempo para reflexionar sobre lo
que estamos haciendo.
Para que los docentes desarrollen la práctica reflexiva es preciso que piensen de manera
estratégica cómo van a enseñar.
“Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar
una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje: es un
proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances
y retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el
sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y
otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido
de lo aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin
posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones
posteriores.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010,p 24)
“Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo
constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de
enseñanza” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p25).
La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Citamos algunos autores
que abordan este concepto:
- John Dewey (1954) que insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los
alumnos y su participación protagónica para poder aprender.
- Jean Díaz Bordenave (1985) las actividades "son instrumentos para crear situaciones
y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su
propia transformación".
- Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2010) “Las actividades son las tareas que los
alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que
el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las
experiencias de aprendizaje. De este modo, los docentes creamos condiciones
apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,
conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y
flexible en situaciones variadas”.
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Tomamos de esta última definición, la noción de ´crear condiciones apropiadas para la
construcción´, ya que nos interesa avanzar en cómo los docentes colaboran o promueven
dicha construcción de saberes, haciendo foco en los saberes prácticos en sentido fuerte en las
clases de Educación Física escolar.
Se trata de proponer “escenarios diversos”, según estas autoras, para provocar en los
alumnos “procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere enseñar
y los ya conocidos”. En Educación Física esto cobra especial importancia ya que nos referimos
a significados que involucran la motricidad y la corporeidad de los alumnos, no solo su mente.
Es este proceso interactivo el que permite a los alumnos construir los saberes que involucren
no sólo contenidos disciplinares (por ejemplo: saltar diferentes alturas, saber saltar
diferentes alturas) sino también habilidades cognitivas (cómo saltar diferentes alturas y
poder explicar cómo lo hizo) asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes
situaciones. (saber saltar a diferentes alturas y en diferentes direcciones).
Respecto al sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas será necesario
que “compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios
acerca de lo que les sugerimos hacer” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p27) avanzando así en
el protagonismo del alumno en la construcción de los saberes.
Pero además “los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese contenido”
pudiendo entender (y si se quiere poder explicar) para que resulta útil en sus vidas este saber
o este aprendizaje, que conquista o construye al interactuar en esta tarea o actividad.
“Philippe Perrenoud afirma (…) que el sentido se construye considerando los valores y las
representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación
determinada a través de las interacciones y los intercambios: cuando prepara su enseñanza,
el maestro construye un escenario, inaugura una sucesión de actividades con las que ocupa
el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prevé momentos distintos. (…)Piensa introducir
el tema, animar una breve discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los
alumnos a proponer una solución trabajando en pequeños grupos... Pero nada asegura que
esto pasará según este escenario” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p36)
Como estrategia para desarrollar la práctica reflexiva las autoras proponen, entre otras,
formular preguntas. “Formular preguntas es una práctica habitual para los docentes pero(…)
¿Por qué y para qué preguntan los docentes? Cuando preguntan, los docentes lo hacen con
diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron,
promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos
conocimientos” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).
Es preciso tener clara conciencia en qué se propone el docente cuando pregunta ya que en si
las preguntas no se encuentran claramente enunciadas pueden generan lo contrario: cerrar
el diálogo. Sucede con frecuencia que ningún alumno interviene; y entonces, la ausencia de
respuesta se interpreta como una falta de interés o de esfuerzo. Es aquí donde los docentes
deben reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas.
“Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999),
como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las
preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la
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condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos
reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la
comprensión” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).
Siguiendo a las autoras es importante tener presente que “tanto la forma de enunciar una
pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de respuesta que
producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de
su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la
discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus
alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente
sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden
en clasificar las preguntas como:
- Preguntas sencillas. requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones
precisas. Son necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del
aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un intercambio profundo para la
construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven
respuestas simples;
- Preguntas de comprensión. se proponen estimular el procesamiento de las
informaciones. A través de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de
profundidad. El alumno necesita pensar, rlacionar datos, clasificar, comparar, etc.,
para elaborar sus respuestas;
- Preguntas de orden cognitivo superior. son las que demandan respuestas que exigen
interpretar, predecir, evaluar críticamente;
- Preguntas meta cognitivas. se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo
interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de
resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están aprendiendo, qué
ayudas necesitan.
Por otro lado las autoras sugieren que también el docente debe tener en claro qué hacer
después de preguntar como así también reflexionar sobre cuándo preguntan los alumnos
“Aunque preguntar es una actividad que se realiza con naturalidad en la vida cotidiana,(…)
la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico requiere reflexión,
planificación, acción y evaluación.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p40).
Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los
docentes. Es importante pensar también en la forma que los docentes responden a las
preguntas de los alumnos y en los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre
el desarrollo del diálogo y la comprensión.
En este sentido, en muchas ocasiones a los docentes se les dificulta esperar en silencio hasta
que el alumno termine de formular la pregunta y tienden rápidamente a contestar. Esto
conlleva a no entender la lógica que guía al alumno, su interés, su preocupación.
Ocurre también en las clases que se formulan preguntas a los alumnos y los docentes no
esperan hasta que el alumno pueda pensar en la respuesta. Al respecto las autoras citadas
mencionan “los silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras
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respuestas o con palabras de los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la
respuesta. Este apuro deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro
ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o posibilidades de reflexión, no
responden”. Entonces, “para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de
esperar. Nadie está realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros
con simpatía e interés suficientes como para comprender en forma debida el significado de
la posición del otro. También se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista,
si hay buenas razones para hacerlo” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p40).
Nos parece importante reflexionar finalmente, sobre lo que hacen los docentes con las
preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean
preguntas guiados por la curiosidad, por el interés; y ellas son espontáneas. A medida que los
chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos espontáneas. El temor a exponerse
ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de
que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales
como "no hay preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la
situación, es bueno preguntarse si los alumnos saben preguntar y si alguna vez se les ha
enseñado a hacerlo.
VIII. Metodología
El enfoque que guió a este proyecto de investigación es el cualitativo.
Esta investigación fue de tipo descriptivo, dado que se refiere a las características y
propiedades de un objeto, sujeto o situación específica, sin emplear juicios de valor y en
procura de altos niveles de objetividad.
El diseño de la investigación se organizó a partir de unidades de información (Bassi; 2015)
integradas por cuatro docentes de Educación Física, la misma se realizó con escuelas destino
del trayecto de las prácticas profesionales y residencias del IFD.
Las técnicas de recogida de la información que se utilizaron fueron:
-Observación no participante.
Los docentes de Educación Física estuvieron en conocimiento de que eran observados. Se
aplicó un dispositivo o protocolo de observación prediseñado. El mismo era mixto (preguntas
cerradas y abiertas) estaba conformado por 27 indicadores de observación, organizados en
8 tópicos: presentación de las tareas (3 indicadores); interacción con los alumnos/preguntas
del docente (9 indicadores), ejecuciones de los alumnos (3 indicadores); interacciones entre
los alumnos ( 1 indicador); organización de los alumnos(3 indicadores); tareas (3
indicadores); reflexión (3 indicadores); preguntas de los alumnos (2 indicadores). La
selección de los indicadores de observación se realizó a partir de la mirada teórica del
proyecto, y constituyó la forma en que los investigadores recolectaron la información. La
cantidad de observaciones realizadas fueron entre 3 y 4 instancias en cada institución.
-Entrevista.
Tanto la observación como la entrevista, nos permitieron reunir información cualitativa de
los fenómenos o procesos no experimentales, es decir, en su desarrollo natural (en el caso del
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dispositivo de observación) y para obtener información desde el propio discurso de los
actores (en el caso de las entrevistas).
Técnicas de análisis y procesamiento de la información.
Para analizar los datos de las entrevistas y observaciones se procedió a codificar, identificar
categorías y relacionarlas entre sí.
El análisis de la información se realizó a través del método comparativo constante (Glasser y
Strauss, 1967, citado en Sarlé, 2005)
Focalización del objeto:
Para poder reducir la escala de análisis de este trabajo se fijaron ciertos límites:
1-Unidad de información: 4 docentes de Educación Física de escuelas primarias de Mendoza.
2-Temporal: Anual de Agosto de 2017 a Septiembre 2018.
XI- Cronograma de actividades
MES
ES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ACCIONES A
REALIZAR
AGO
STO
SEPTIE
MBRE
OCTU
BRE
NOVIE
MBRE
DICIE
MBRE
FEBR
ERO
MAR
ZO
AB
RIL
MA
YO
JUN
IO
JU
LIO
AGOST
O
Elaboración de
proyecto escrito
Rastreo
bibliográfico
X
x
Gestión e Ingreso
al trabajo de
campo
(Presentación de
notas a escuelas.)
x x
Recolección de
datos a través de:
Observación
x
x
Entrevistas x x
Estudio de casos x x x x x
Elaboración del
Informe de
Avance
x
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Presentación de resultados
Para una mayor claridad en la presentación de los resultados se organizaron los mismos
teniendo en cuenta: las unidades de información (docentes).
Los resultados se presentaron, luego de haber realizado el análisis e interpretación de los
datos teniendo en cuenta:
- Los protocolos de observación.
- La entrevista en profundidad realizada a cada unidad.
Docente 1:
El D1 desarrolla las clases de E. F. en una escuela estatal de gestión pública ubicada en el
departamento de Godoy Cruz, zona del piedemonte.
Para acceder a los cargos de esta escuela los docentes participan de concursos públicos de
antecedentes (a través de un bono de puntaje) en el ofrecimiento anual que realiza el estado
a inicio del ciclo lectivo.
D1 es un docente con más de 20 años de experiencia en el ámbito educativo de la EF; tiene
44 años y durante dos años y medio desarrolla las clases en la escuela observada, en
condición de suplente.
La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario y otra edificación a
un costado para el nivel inicial. Se accede al mismo por una doble puerta principal, todo el
edificio está cerrado de manera permanente, rodeado de rejas, dada la inseguridad que
plantea la zona.
En el interior posee un patio central y desde allí se encuentran las puertas para el acceso a
todas las aulas y demás dependencias como dirección, sala de profesores, secretaría, sobre la
pared sur está la escalera que comunica con las aulas del piso superior.
Como características generales de la institución se puede agregar este segmento de la
entrevista realizada a la profesora … “los estudiantes tienen carencias de las necesidades básicas
como es el comer, el abrigo el afecto, el descanso y la mayoría de las maestras hacen doble turnos y hay
Procesamiento de
datos
(desgravación de
clases observadas,
entrevistas,
construcción de
MCC)
x x x x
Análisis e
interpretación de
los datos
x x x
Elaboración de
conclusiones x x
Elaboración del
Informe de
Investigación
x x
Difusión y
transferencias
Socialización del
trabajo de
investigación
X
X
X
X
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dos maestras que son del mismo barrio. Las maestras que trabajan en esa escuela tienen una
institucionalización muy grande, incluso las maestras que vienen nuevas, no se lo bancan, son pocas las
que aguantan, están un tiempito y se quieren ir, las maestras que aguantan más son las que en otras
escuelas están ayudando al alumno como maestras integradoras, maestras de apoyo, pero un doble
turno con otra escuela de otras características y el contraste con esta, es muy fuerte.”(Entrevista D1.
pta 1)
A la institución escolar acceden alumnos de nivel socioeconómico bajo (contexto vulnerable)
y que provienen de barrios colindantes al Cerro de la Gloria. De acuerdo a información
obtenida en la entrevista D1 expresa: “Acá hay mucho bullying desde ese lugar desde el poder, desde
lo físico y de lo motriz, desde “Yo soy más fuerte yo soy más poderoso”. …“Estos chicos viven en la calle,
de hecho viven de noche y eso es otra característica que es muy importante porque vos a muchos les
preguntas incluso a los más chiquitos y le preguntas ¿Por qué no comiste? Y responden “y no comí porque
no tuve tiempo, porque nos levantamos muy tarde y mi mamá no tenía que hacer de comer y se fue a
pedir a la comida a la vecina o se fue a conseguir la garrafa para el gas y ¿porque te acostaste tan tarde?
Y responde “y porque yo seño me acuesto muy tarde”, por ahí están toda la noche tres o cuatro de la
mañana en la calle, jugando haciendo cosas y se acuestan a las 4 o 5 de la mañana y duermen toda la
mañana. Esos son sus hábitos, hasta por ahí los más chiquitos, inclusive hay muchas mamás solas que
trabajan en la prostitución o trabajan y dejan a los niños solos, y ahí si los niños más chiquitos se quedan
mucho tiempo en la noche viendo televisión, los dejan solos..
Hay muchos papás y varias mamás jóvenes y que están en la cárcel, los niños que están con alguna
restricción, algunos están judicializados, están al cuidado de los abuelos.”(Entrevista D1. pta. 1)
Ante esta realidad D1 ha desarrollado un proyecto especial para promover ciertos hábitos
saludables, y el cumplimiento de las normas de convivencia, por ejemplo: el llegar a horario
a la escuela, el buen comportamiento. Una de las acciones del proyecto, consiste en trasladar
a sus alumnos a un polideportivo cercano a la escuela que cuenta con una cancha de pasto
sintético, que es sumamente atractivo para los alumnos. En la entrevista D1 relata que…“los
estudiantes se esfuerzan por portarse bien para poder salir del establecimiento por un rato”.
(Entrevista D1 pta. 2)
Este caso es seleccionado particularmente por la información recibida sobre la forma de
trabajo D1 y lo novedoso de su proyecto de intervención.
El informante clave detalla sobre la verbalización que D1 propone a los alumnos, la forma de
explicación, el manejo de los estudiantes, la utilización de preguntas durante la clase, y la
generación de espacios de reflexión.
Al presentarnos en la institución tanto los directivos, como la docente muestran
predisposición para este proyecto, se muestran interesados preguntan sobre sus objetivos y
comunican su acuerdo con los mismos.
Como en todos los casos trabajados, se socializan los protocolos de observación y la
entrevista que se aplicará al docente, y se cuenta con su conformidad sobre ambos
instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta
instancia son: dos estudiantes avanzados de la carrera de Profesorado en EF y dos docentes,
con experiencia en prácticas profesionales y formación en investigación.
Se observa a D1 durante el mes de noviembre del 2017, las clases que desarrolla con quinto,
sexto y séptimo grado. En el trabajo de campo se realiza una entrevista a la docente y se aplica
el protocolo de observación durante cuatro semanas de clases.
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El buen trato por parte de D1 con todos los estudiantes observados (5°, 6º y 7mo grado de
escolaridad primaria) y el predominio en sus clases de un clima de trabajo distendido, son
algunas de las características más llamativas de sus prácticas. D1 conoce los nombres de
todos los alumnos, “ Me conozco el nombre de todos porque antes trabajaba de turno mañana y de tarde.
Muchos alumnos se sorprenden cuando recuerdo su nombre. Las maestras sólo saben el nombre de su grado, es
más, suelo tener conflicto porque yo los conozco con el nombre y las maestras por el apellido. Yo me tomo el trabajo
y es una decisión pedagógica importante de tomarme el trabajo de conocer el nombre de todos, mi objetivo general
de tomar lista desde principio de año es aprenderme los nombres de cada uno”. (Entrevista D1. pta. 1).
D1 menciona en otro momento de la entrevista: “yo no grito, no les hablo fuerte, no los reprendo
en grupos, si tengo que llamar la atención salvo que hagan algo muy fuera del lugar que les tengo que
pegar un grito. Pero es un trabajo que lleva tiempo y que lleva desde la parte docente un
posicionamiento”... (entrevista D1. pta3).
Con respecto a los contenidos o saberes abordados con D1 en las clases observadas
corresponden a deporte socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente de campo
y bate: relacionados con el softbol. D1 enseña la lógica interna del deporte a través de juegos
simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los
aspectos tácticos) que les permitirán a los alumnos avanzar en la comprensión de la lógica
interna.
Los resultados que arrojó la investigación dan cuenta de:
Se observa que al inicio de cada clase D1 informa a los alumnos sobre las tareas a realizar
y el tipo de organización de las mismas (ítem 1p. obs). Estas acciones del docente permiten
que los alumnos atribuyan sentido a las propuestas avanzando así en el protagonismo del
alumno.
Para explicar las tareas utiliza preguntas, y en menor medida da indicaciones, o
demostraciones a los alumnos. (En la totalidad de las clases observadas) (ítem 2 p. de obs)
Además manifiesta en la entrevista “ Trato de dar pocas consignas por ahí muy concisas, inclusive
con el 5to grado que es un grado bravísimo, viste que yo te lo dije al principio, logre a fin de año poder
establecer eso, o sea dar consignas precisas, claras y que ellos ya respondieron a eso, sin tener que
intervenir tantas veces,”, ...“bueno vamos hacer 4 grupos de 8 , perfecto, tal tal y tal que yo ya los tenía
identificados, son los que van a elegir el equipo” entonces era la forma de distribuirlos de manera que ya
los otros se acostumbraron de alguna manera a que los equipos tenían que estar integrados por distintas
características, que todos eran valiosos desde algún lugar. Entonces ahora ya en esta etapa ya ni siquiera
digo “elegí vos o elegí vos” sino decía: “bueno, vamos a organizar, primero los contaba y decía cuántas
grupos armar y entre ellos ya lo tenían incorporado, y se organizaban perfectos.” (Entrevista D1 pta.
3)
Siguiendo con la explicación de las tareas la D1 incluye en mayor medida aspectos
relacionados a la organización de los alumnos y ejecución y en menor medida las normas de
comportamiento de los alumnos y el uso de los materiales. (Ítem 3 p. de obs).
Citamos un ejemplo de D1 cuando explica una tarea (ítem 7 p. de obs) D1: al iniciar la clase explica un circuito en el aula. hoy vamos a jugar al patisolfboll, básquet y
fútbol. presten atencion porque así nos vamos a orgnizar cuando lleguemos a la cancha.
“ vamos a hacer tres grupos de ocho” y en cada uno debe haber tres varones. cad grupo debe
pasar por las tres estaciones.
Al: seño pero así no se puede jugar.
D1: siempre se puede jugar . se tienen que cuidar entre ustedes.
AL: bueno seño pero hoy es viernes cuando terminemos, nos deja jugar a la mancha..
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D1: pero todavía no les digo como vamos a jugar.
AL: si si seño.
D1: bien y que vamos a hacer? se acuerdan cuáles son las reglas?
En la estación 1 empezamos con patisoftbol. “no se puede tocar la pelota con ….”
En la estación 2 hacemos una americana. Utilizamos nada más que ...b
Al: media cancha seño…
Respecto a las tareas que se presentan en las clases: D1 presenta tareas de tipo cerradas
sobre todo en las entradas en calor o puesta en inicio de las clases y en menor medida
abiertas, de resolución; en el desarrollo o fase de logro de los objetivos. (Ítem 20 p. de obs.).
Por lo tanto con las primeras se promueve la ejecución; pero con las segundas D1 está
promoviendo la ejecución junto con la explicación verbal de los alumnos (ítem 21 p. de obs.)
En cuanto a la organización de los alumnos la participación es por separado. Niñas por un
lado y niños por otro. Además predomina la organización individual, en pequeños grupos y
en gran grupo. (ítem 17 p. de obs). Se coteja esta información extraída del protocolo con el
recorte de la entrevista D1 pta. 3 “en la organización es con grupos primero, y después en gran grupo
cuando van logrando la autonomía”.
Se observa en todos los casos que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D1; sin
necesidad que el docente se encuentre observándolos. Y también conforme a su deseo. (ítem
13 p. de obs.)
En los alumnos de séptimo grado se observa que ejecutan las tareas y además dialogan entre
ellos sobre aquello que realizan; verbalizando sobre las reglas, la resolución de alguna
ejecución, los tiempos de tarea, los turnos de ejecución, entre otros temas... (ítem 14 y 16 p.
de obs.) No se observa la realización de estas acciones en alumnos de sexto y quinto año.
Tipo de interacción en las clases
En las observaciones de clase encontramos que D1 se dirige a los alumnos de variadas
formas; en algunas ocasiones habla en pequeños grupos, también se observa que se dirige
particularmente y dialoga con algún/a alumno/a en particular, otras lo hace con todos los
alumnos, y si lo considera necesario demuestra la ejecución de la tarea en algunos momentos
de las clases. (Ítem 4 p. de obs). En este caso se hace necesario establecer una relación con el
marco teórico cuando Philippe Perrenoud afirma (…) que el sentido se construye considerando los
valores y las representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación
determinada a través de las interacciones y los intercambios: cuando prepara su enseñanza, el maestro
construye un escenario, inaugura una sucesión de actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el
interior de cada uno, prevé momentos distintos. (…)Piensa introducir el tema, animar una breve
discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los alumnos a proponer una solución
trabajando en pequeños grupos... Pero nada asegura que esto pasará según este escenario” (Anijovich,
R. - Mora. S., 2010, p36).
En cuanto al tipo de preguntas D1 las hace a todos los alumnos (ítem 11 p. obs) y
principalmente pregunta sobre lo trabajado en la clase anterior (items 5 p. de obs) y las
normas de comportamiento; y en menor medida pregunta en relación a conceptos o
definiciones. De acuerdo al Marco Teórico de esta investigación utilizar preguntas como
estrategia según mencionan Silvia Mora y Rebeca Anijovich “Como estrategia (para desarrollar la
práctica reflexiva) las autoras proponen, entre otras, formular preguntas.” En este sentido citamos algunas
preguntas registradas en las observaciones de clase de D1: “si corremos todos juntos detrás de la
pelota, que pasa? Ya lo hemos visto en handbol y en basquetbol. (item7 p. obs)
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Observamos que en su mayoría son preguntas de comprension, coincidiendo con lo rescatado
en el Marco Teórico: …“Preguntas de comprensión. se proponen estimular el procesamiento de las
informaciones. A través de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno
necesita pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas; -Preguntas de orden
cognitivo superior. Son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir, evaluar críticamente”
(Anijovich, Mora 2010).
Con estas preguntas D1 estaría estimulando la comprensión de los alumnos sobre cómo
decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la
verbalización, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos que realizan en las
distintas situaciones motrices.
Cuando D1 pregunta los alumnos responden: diciendo si-no (preguntas sencillas que tienen
una única respuesta) en algunas ocasiones, aunque en la mayoría responden explicando.
(items 8 p. de obs.) En el dialogo con D1 aparecen estos ejemplos que se seleccionan de la
entrevista … “¿a ver que paso? ¿ a ustedes les parece que esto es importante o a ustedes no les parece? fíjense,
chárlenlo, vean como lo van a solucionar sino fíjense , cámbiense de equipo, vean como lo solucionan, y por ahí
pasa, me dicen: “no seño el xxx se cambió de equipo con el xxx porque si no se pelean “ y ahí digo: “listo perfecto”
(Entrevista D1 pta 5).
Cuando a D1 se le pregunta en la entrevista sobre el uso de la preguntas en la clase. responde: “Siempre las uso, bueno como nos vamos al playón, sobre todo al principio de la clase trato de retomar un poco lo
que hemos hecho en las clases anteriores a través de la pregunta : “se acuerdan qué estábamos haciendo, se
acuerdan que empezamos con el patisoftbol , qué era el patisoftbol que tenían en común …” y asi recuperar un poco
de lo que habíamos visto pero después siempre trato las consignas siempre desde la reflexión: “ a vos te parece, o
que les parece que si ya hay un quemado (en el juego del quemado) vos tenes que salis del espacio de juego o le toca
al que esta afuera ir a buscar la pelota” y muchas veces surge una contra pregunta” (entrevista D1 pta 5).
D1 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clases (items 24 p. obs) En ellas
propone pensar sobre todo ejecutaron las tareas, como así también para que realizaron las
mismas y los resultados obtenidos. (items 23 p de obs.) Se observa que los alumnos
preguntan a D1 sobre sobre la ejecución de las tareas. (items 25 p de obs.) y que D1 contesta
a todas las preguntas que los alumnos realizan y además propone re-preguntas al estudiante
que hace las preguntas (items 26 p. obs). Traemos un segmento del marco teórico pag 10,
para profundizar la comprensión de esta frase , “además hay que tener en cuenta que los alumnos
también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es importante pensar también en la forma que los docentes
responden a las preguntas de los alumnos y en los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el
desarrollo del diálogo y la comprensión” En este caso la docente se toma este tiempo de espera y
además propone repreguntas al estudiante que hace las preguntas en la clase.
Docente 2
D2 desarrolla las clases de Educación Física en una escuela estatal de gestión pública ubicada
en el departamento de Maipú, zona céntrica.
A la misma acceden alumnos del departamento de Maipú en su mayoría. A los cargos de esta
escuela los docentes acceden por concurso público de antecedentes (a través de un bono de
puntaje) en el ofrecimiento anual que realiza el estado a inicio del ciclo lectivo.
D2 desde el año 2010 es la docente titular del cargo de Educación Física en esta escuela,
aunque ejerce en la institución desde el año 2006 en condición de suplente.
La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario. El mismo posee un
ambiente compartido en el centro (especie de galería) por donde se accede a la institución, y
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allí se encuentran las puertas para el acceso a todas las aulas y demás dependencias como
dirección, cocina, biblioteca, como así también las escaleras que conectan con las aulas del
segundo piso.
Al salir del edificio central, se encuentra en forma paralela al mismo una cancha que
constituye el patio externo, con las medidas oficiales de una cancha de basquetbol. Seguida
de este campo descubierto se encuentra en forma perpendicular una cancha de las mismas
dimensiones techada (a modo de tinglado) que cuenta con dos aros de básquetbol, dos arcos
de hándbol/futbol y las líneas de la cancha para los deportes de: básquetbol, hándbol y fútbol
(adaptados) y voléibol. También cuenta con materiales deportivos diversos.
D2 comenta que en establecimiento hay un SUM, salón de usos múltiples, inaugurado
recientemente. Toda la escuela se observa muy cuidada y limpia, los espacios estan prolijos.
Cuenta con suficientes materiales para las clases de Educación Física.
Durante el mes de octubre se solicita el acceso al campo para esta investigación. La forma de
selección para este caso, se da por conocimiento de D2 en otro ámbito de desempeño
(municipal). Se destaca haber observado en el desempeño de D2 presencia de verbalización,
la forma de explicación, la utilización de preguntas durante la clase, la generación de espacios
de reflexión y la propuesta de autonomía para los alumnos. Estas características se
identifican como elementos que favorecen la construcción de saberes prácticos en sentido
fuerte.
Los directivos y D2 evidencian predisposición para este proyecto, se interesan y preguntan
sobre sus objetivos comunicando su acuerdo con los mismos. Se socializan los protocolos de
observación y la entrevista que se realizaráal docente , y se da la conformidad sobre ambos
instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta
instancia son: dos docentes especializadas en prácticas profesional e investigación.
Se observa a D2 durante cuatro semanas, en las clases que desarrolla con quinto, sexto y
séptimo grado (según los horarios establecidos en el escuela) y se procede a la retirada del
campo hacia el fin de mes de noviembre de 2017.
Se observa un trato familiar entre D2 y los estudiantes observados en esta escuela. Durante
los momentos libres (recreos) como así también en distintos instancias de las clases, D2
dialoga con los alumnos sobre cuestiones cotidianas de éstos, en especial sobre sus
actividades extra-escolares . D2 invita en todas las clases a los alumnos al Municipio del
Departamento, lugar donde se desempeña como entrenadora a contra turno.
Se extrae de la entrevista: “pregunto porque como hay varios que hacen deporte, siempre lo relaciono
a la pregunta con el deporte lógico, si como les fue el fin de semana, si vieron un partido? de que?, y a
veces lo uso a eso como un disparador o si hay alguna actividad especial siempre cerca en el
polideportivo, les digo, acérquense a tal hora a ver el partido de tanto o hemos ido con la escuela, si hay
un nacional de balonmano, nos vamos, pero bueno de esa manera, también creo que me considero más
motivadora que otra cosa dentro de la clase”. (Entrevista D2 - pgta 5)
Los contenidos o saberes abordados por D2 en las clases observadas corresponden a deporte
socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente juegos de invasión: relacionados
con elfutbol y el balonmano. D2 enseña las habilidades específicas de estos deportes
escolares, con acuerdo a ciertas reglas, y la lógica interna del deporte a través de juegos
simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los
aspectos tácticos) que le permitirán a los alumnos avanzar de los deportes. También se
identifican saberes relativos a las capacidades fisico motrices (fuerza, elongación) y hay
presencia de juegos de indole cooperativa.
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Entre los resultados que arrojó la investigación destacamos los siguientes:
Al inicio de las clases D2 informa a los alumnos sobre los objetivos de la misma. Esto permite
a los alumnos atribuir sentido a las actividades o tareas.
Al respecto se registró que D2 informa a los alumnos sobre los contenidos, sobre las tareas
a desarrollar y la forma de organización de los alumnos (en la totalidad de las clases
observadas) (item 1 - p. de obs)
Respecto a la explicación de las tareas D2 dice: “yo les explico, como siempre vamos rotando, hay
tres actividades casi siempre en todas las clases, en cada actividad capaz aparece una o dos reglas
distintas entonces se las explico de entrada, y bueno, digo, alguna tiene alguna duda,(...) generalmente
alguno pregunta o no, (...) o alguno (pregunto) ¿que le quedo?: si eran tres pases, si era libre, si se
acumulan los pases, porque vamos introduciendo reglas institucionales del deporte. Entonces, siempre
alguien pregunta y si no bueno, obviamente pregunto...(entrevista D2 pta 10).
Observamos que D2 incluye en la explicación, información sobre la ejecución, la organización
de los alumnos, las normas de comportamiento (item 3 p.obs), como así también solicita, en
algunas ocasiones, que repitan la información dada (item 6 p. de obs.)
En el protocolo de observación se constata que D2 explica oralmente las tareas y en menor
medida lo realiza a través de preguntas. (item 2 p. de obs)
En las clases D2 siempre realiza preguntas a todo el grupo de alumnos (item11 p. obs) aunque
en muchas ocasiones responden un grupo de alumnos, no todos (item 12 p.obs). Pregunta
sobre la ejecución de las tareas y el resultado de la misma (item 5 p. obs),
Esto se contrasta también en la entrevista realizada a D2 cuando dice: “Ellos (los alumnos)
generalmente ya saben cuál es la dinámica de las actividades, entonces la interacción, bueno, siempre
es preguntar , suele ser de forma individual, si alguno tiene duda. O sea la propuesta siempre va a ser
grupal la actividad, la propuesta, entonces a alguno le puede llegar a quedar duda de cuanto es, como
es, a que vamos a jugar, sobre todo a los que se anticipan (...)son las interacciones con respecto a lo que
ellos se imaginan a lo que vamos a jugar. (entrevista D2 - Pgta 1)
Respecto al tipo de preguntas que D2 realiza a los alumnos se evidencia en las respuestas de
los alumnos que muchas veces contestan con si o no, a través de preguntas sencillas que
requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas, aunque también
se registran otras preguntas que promueven el procesamiento de información, que generan
diálogo e intercambios más profundos para la construcción de saberes.
En la observación de clases se registra que D2 pregunta durante un juego cooperativo: ¿cómo
tienen que sentarse para que no se caigan los compañeros? (item 7 p. obs.) instancia que los
alumnos contestan con una explicación (item 8 p.obs). Estos son preguntas de comprensión
quese utilizan para en estimular el procesamiento de las informaciones. incluyen pensar,
relacionar datos, clasificar, comparar, etc. para elaborar sus respuestas.
D2 plantea instancias de reflexión, en mayor medida, entre las tareas de clase y al término
de la misma (item 24 p.obs); en ellas propone pensar sobre como se ejecutaron las tareas y
los resultados de las mismas (item 23 p.obs), lo que Schön entiende por reflexión durante la
acción. “Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos
hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar,
qué riesgos existen, etc.” (recorte Marco Teórico pag 7.)
Como por ejemplo: ¿ qué se cobre si pica y toma y vuelve a picar? promoviendo en los alumnos la
relación con las reglas del juego acordadas; como por ejemplo cuando pregunta ¿ya saben
como ejecutar? pretendiendo establecer un diálogo con los alumnos dónde puedan descubrir
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y llegar a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento. entendemos que las
preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. entre docentes y alumnos
Respecto a este tema, resulta interesante analizar aquí que la reflexión sobre la acción,
entendida desde la mirada teórica de esta investigación requiere un proceso de análisis y de
crítica… “reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso
de relacionar con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga”
(Perrenoud, 2001,p 31) (recorte Marco Teórico pag 9)
Se identifican también en las clases preguntas de orden cognitivo. Por ejemplo D2 pregunta
luego de una tarea al grupo de alumnos: ¿porque es más difícil cuando estoy en plancha caminar
hacia adelante con las manos? (ítem 7 p. obs), entendemos que este tipo de preguntas demandan
de los alumnos respuestas que exigen interpretar y predecir. Al formular de este modo las
preguntas D2 estaría estimulando la comprensión de los alumnos sobre cómo decidieron
sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la verbalización en
los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos que realizan en las
distintas situaciones motrices.
Resulta importante aclarar, que identificamos en la entrevista realizada a D2 que, no se
reconoce desde el discurso, los datos que se registran en los protocolos de observación. Se
recortan estas expresiones: “y bueno, esta dinámica, creo que también, porque yo no estoy mucho
tiempo explicando, ni con los niños sentados, ni nada” (Entrevista D2 pta. 7) “Yo no soy tan
reflexiva(...)pero yo corroboro que vayan aprendiendo, fomento la participación” (Entrevista D2 pta 3). en
este punto, entendemos, que tal como lo adelantan las autoras citadas en esta investigación
muchas veces la actividad de preguntar, los docentes la realizan con total naturalidad y no
son conscientes, en algunos casos, de la importancia que requiere elaborar las preguntas
potenciadoras de la comprensión y construcción de nuevos saberes.
Cuando los alumnos preguntan, se registra que lo hacen sobre la explicación y la ejecución de
las tareas (ítem 25 p. obs) y en esas ocasiones D2 responde a todas las preguntas que realizan
los alumnos.(ítem 26 p. obs) Al respecto D2 comenta en la entrevista: “Ellos saben que puede
aparecer algo en el juego que no se los haya explicado, entonces bueno, me preguntan y en base a eso, yo
les digo..” ( Entrevista - Pta 6).
Se registra que D2 contesta siempre a las preguntas de los alumnos. Es punto es importante
dado que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es importante
pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en
los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la
comprensión.
Respecto a las tareas que D2 presenta en las clases en su mayoría se registran tareas cerradas
(que promueven en mayor medida la reproducción de modelos) solamente en los momentos
de entrada en calor o inicio de las clases, y tareas abiertas, de resolución en el desarrollo de
las clases, fase de logro de los objetivos. (ítem 20 p. obs).
Se observa en todos los clases que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D2 (ítem
13 p. obs) sin necesidad que el docente se encuentre observándolos. En muchas ocasiones
dialogan entre ellos (ítem 14 p. obs) aunque nunca preguntan si pueden realizarlo de otra
manera. (Ítem 15 p. obs)
Docente 3
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D3 desarrolla las clases de E. F. en una escuela de gestión privada ubicada en el departamento
de Godoy Cruz, frente a la plaza departamental del mismo. Esta zona cuenta con gran
cantidad de transportes público, hecho que posibilita el fácil acceso al colegio.
A la misma acceden alumnos de nivel socioeconómico medio/alto que provienen de
diferentes barrios de Godoy Cruz. A los cargos de esta escuela los docentes acceden por
curriculum y la aceptación a través de una entrevista por parte de los directivos.
La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario y secundario. En
planta baja posee una edificación a un costado separada para el nivel inicial. El
establecimiento cuenta con tres patios, uno de los cuáles es exclusivo para las clases de nivel
secundario. Funciona en turno mañana y turno tarde. Además de las aulas también
encontramos en la institución dependencias como dirección, cocina, biblioteca, quiosco,
baños,etc.
Las clases de Educación Física se desarrollan en los patios salvo en condiciones climáticas
que impidan estar al aire libre. En estos casos, los docentes las clases se desarrollan en las
aulas correspondientes de cada curso. El patio interno del colegio cuenta con un escenario en
uno de los laterales y baños para los alumnos también cerca del escenario. En el patio central
posee dos aros de básquet y dos arcos de fútbol y en el patio del nivel secundario solo dos
arcos de fútbol. Cuenta con materiales deportivos diversos. Como características generales
de la institución se puede agregar este segmento de la entrevista realizada a la profesora: “...
a veces el espacio también influye, influye tener pocos materiales, el bullicio, el compartir patio con otro,
eso muy poco lo hago…”
Esta institución es también escuela destino de prácticas profesionales del Instituto de Ed.
Física estatal que se encuentra en la provincia. Durante el mes octubre los alumnos residentes
se retiran del establecimiento al terminar sus prácticas y en ese momento se solicita el acceso
al campo para esta investigación.
La forma de selección para este caso, se da particularmente por la información recibida sobre
la forma de intervención didáctica de D3. La profesora de prácticas asignada a esta escuela
observa en D3 las características que en investigaciones anteriores se destacan para la
construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos. En especial esta
informante detalla, sobre la verbalización que D3 propone a los alumnos, la forma de
explicación, la utilización de preguntas durante la clase, la generación de espacios de
reflexión y la propuesta de autonomía para los alumnos.
De forma similar a los casos anteriores los directivos y D3 muestran predisposición para este
proyecto, se observan interesados, preguntan sobre sus objetivos y comunican su acuerdo
con los mismos. Se socializan los protocolos de observación y la entrevista que se aplicará al
docente, y se cuenta con su conformidad sobre ambos instrumentos.
Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta instancia son: una
estudiante avanzada de la carrera de Profesorado en EF y una docente especializada en
prácticas profesional y residencia e investigación.
Se observa a D3 durante tres semanas, en las clases que desarrolla con quinto y séptimo
grado, según los horarios establecidos en el escuela y se procede a la retirada del campo hacia
el fin de mes de noviembre de 2017. Al finalizar se realiza la entrevista.
D3 es una docente con más de 15 años de experiencia en el ámbito educativo de la EF, tiene
40 años y hace más de diez que desarrolla clases en la escuela observada.
Se observa conocimiento previo de los alumnos por parte de la profesora y a la vez su clases
también se modifican dependiendo del curso. En este punto compartimos un recorte de la
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21
entrevista “A mí me encanta tenerlos porque vos ves la evolución, cuando los recibo en segundo grado,
ya veo quienes van a ser buenos deportistas asi que les propongo realizar algún deporte y llamo a los
padres”.. (Entrevista D3 pta 10). Los alumnos en general se observan atentos, alegres,
dispuestos a la tarea y mantienen una comunicación fluida con D3.
Los contenidos o saberes abordados con D3 en las clases observadas corresponden a deporte
socio-motriz, de cooperación oposición, en un espacio separado. D3 enseña la lógica interna
del deporte a través de juegos simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del
deporte para enfatizar sobre los aspectos tácticos) que le permitirán a los alumnos avanzar
en la comprensión de la lógica interna. Su entrada en calor tiene una base por un tema de
organización y orden y luego una variabilidad de tareas simples y complejas hasta llega a la
situación de juego real. Recortamos una parte de la entrevista que lo afirma: “Casi siempre
hacemos para la entrada en calor, algún juego muy conocido, que casi siempre es siempre el mismo,
alguna mancha y depende también el deporte que doy en ese trimestre las manchas van cambiando,
como por ejemplo con pelotas. Pero casi siempre son las mismas así nos podemos organizar rápido y
empiecen rápido entrar en calor. Con los más chicos. Con los más grandes hacemos movimiento articular
y después hacemos trotecito y después arrancamos. Casi siempre es muy parecido varia una consigna o
nada para que sea más ágil..” (Entrevista D3 pt 3)
Los resultados que se recolectaron a través de los protocolos de observación, las entrevistas
y el marco teórico son los siguientes:
Al inicio de cada clase D3 informa a los alumnos las tareas que realizaran haciendo énfasis
en la organización de las mismas y en la manera de organizar a los alumnos en subgrupos.
(ítem 1 p. de obs). En general las tareas son explicadas verbalmente (ítem 2 p. de obs), y en
algunas D3 realiza preguntas sobre el contenido y/o objetivos y utiliza al principio, durante
y al finalizar la clase una pizarra. En la entrevista la D3 dice: “depende de la actividad me apoyo con la
pizarra porque a veces como son muchos los chicos, para que la estructura de la clase sea ordenada y los espacios
sean bien utilizados, les explico más fácil y lo entienden mejor viendo gráficamente en la pizarra. Con la imagen es
solo con organización espacial.” (Entrevista D3 pt 4)
Al explicar las tareas incluye en mayor medida información sobre los objetivos de la misma,
la organización de los alumnos, el uso de materiales y la forma de ejecución y en menor
medida las normas de comportamiento de los alumnos. (ítem 3. p. de obs)
Respecto a las tareas que se presentan en las clases:
D3 presenta tareas de tipo abiertas, algunas que promueve la resolución de distintas
situaciones deportivas y otras abiertas de descubrimiento, generando en los alumnos la
búsqueda de diferentes ejecuciones (ítem 20 p. de obs.)Por lo tanto inferimos que estaría
promoviendo tanto la ejecución de las tareas, como la verbalización de las mismas. Respecto
a las tareas la D3 en la entrevista expone: “Las actividades casi todas son como si fueran siempre
las mismas sino que van con variantes hasta lograr el objetivo que yo quiero. Según el deporte, según el
juego. Tal vez un juego que va de lo más simple a lo más complicado. Por ejemplo se empieza con una
mancha y termina en un juego de equipo. Siempre unido al contenido y al objetivo…” (Entrevista D3 pt
5)
Las tareas y organización de los alumnos en las tareas van de lo simple a lo complejo como
de pequeños grupos hasta llegar al juego real. (Ítem 17 p. de obs ) En todas ellas participan
alumnos y alumnas sin distinción de género (son mixtas) (ítem 17 p. de obs )En la entrevista
realizada el D3 puede explicar la organización que tiene en sus clases: “yo armo los grupos,
entonces no les toca siempre con el mismo y no están con el amigo. Entonces al variar eso, al no conocerse
tanto con el otro compañero, entonces manejan las actividades de otra manera. Al no tener los amigos
o los de siempre no les queda otra que ponerse a resolver las cosas.” (Entrevista D3 pt 9)
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Se observa en todos los casos que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D3; sin
necesidad que el docente se encuentre observándolos. (Ítem 13 p. de obs )
Aunque hubo ocasiones dependiendo de la tarea a realizar por el cual la profesora tenía que
repetir el ejercicio u organizarlos de nuevo. En las observaciones realizadas los alumnos se
dirigen a la profesora para preguntar más sobre la organización de los grupos que por la tarea
a realizar. En la entrevista podemos verificar el accionar de D3 cuando dice: “cuando yo veo
que no entendieron los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco alguna cosita que hizo alguno o
digo algo en general o digo los errores o lo que entendieron mal.” (Entrevista D3 pta 1)
En muchas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan las tareas y además dialogan entre
ellos sobre aquello que realizan (ítem 16 p. de obs); verbalizando sobre las reglas, la
resolución de alguna ejecución, los tiempos de tarea, los turnos de ejecución, entre otros
temas. Solo en algunas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan y vuelven a preguntar
a D3 sobre la ejecución. En estos casos D3 vuelve sobre la explicación de la tarea en más de
una ocasión utilizando palabras, preguntas y la pizarra como medio de demostración. (ítem
26 p. de obs) responde a todas las preguntas. Agregamos otro aporte por D3 en la entrevista
que afirma este resultado: “Si casi siempre, o depende de la actividad me apoyo con la pizarra porque
a veces como son muchos los chicos, para que la estructura de la clase sea ordenada y los espacios sean
bien utilizados, les explico más fácil y lo entienden mejor viendo gráficamente en la pizarra. Con la
imagen.” (Entrevista D3 Pta 4)
Los alumnos ejecutan las tareas y verbalizan en su mayor tiempo sobre temas y cosas
personales. Si realizan preguntas es al principio y los primeros alumnos que realizan el
ejercicio pero el resto repite la ejecución del compañero que esta adelante o se observa que
se preguntan y responden entre ellos. Los alumnos en ningún momento ejecutan ni
preguntan si pueden realizarlo en otra manera. En el recorte de la entrevista, pta 5. En
relación a los alumnos te hacen preguntas, la D3 responde “A veces sí, ellos tiene un tiempo para
preguntar, a veces preguntan o alguna duda o si no se van a trabajar y cuando yo veo que no entendieron
los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco alguna cosita que hizo alguno o digo algo en general
o digo los errores o lo que entendieron mal. “ (Entrevista D3 pt 5)
En las observaciones de clase encontramos que D3 se dirige a los alumnos de variadas
formas; en algunas ocasiones habla con todos, en otras en pequeños grupos, también se
observa que se dirige particularmente y dialoga con algún/a alumno/a y que cada vez que se
acerca un alumno lo escucha y responde. (Ítem 11 p. de obs)
En la mayoría de las veces al principio, durante y al finalizar la tarea utiliza una pizarra para
explicar los ejercicios, las modificaciones o errores. Y se observa una variante en las
actividades a medida que avanza la clase. En la entrevista realiza a D3 explica su progresión
y variabilidad: “Al igual que muchas las actividades, a veces no son las actividades que planifique y por
ejemplo ese día que vine más creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había
hecho y está buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos…” (Entrevista D3 pt 7 )
En general D3 retoma las actividades dadas, solicita a los alumnos que vuelvan a explicar
aquello que les informó y en estos casos los alumnos utilizan otras palabras para dar cuenta
de cómo comprenden respecto a lo explicado por D3. En este punto retomamos el marco teórico
cuando consigna:…“Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas
deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad.
D3 realiza preguntas en un principio a los alumnos sobre: lo trabajado en la clase anterior,
también sobre cómo ejecutar las tareas, los resultados de las ejecuciones, y en menor medida
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pregunta en relación a conceptos o definiciones; la táctica o las precauciones que hay que
tomar para realizar las tareas y las normas de comportamiento. (ítem 5 p. de obs)
Citamos algunas preguntas tomadas de la observación. Como por ejemplo: ¿se entiende?
¿Alguna duda? ¿Quieren que repita lo que hay que hacer? ¿Alguna pregunta? ¿Qué pasa si mi compañera
saca la pelota de la cancha, quién saca?, si mi compañera toma la pelota ¿yo que hago?..
En mayor medida los alumnos contestan todos juntos diciendo si-no (preguntas sencillas que
tienen una única respuesta) y solo en algunas ocasiones algunos alumnos contestan
explicando. (Ítem 8 p. de obs)Observamos que la profesora espera a que más de uno
responda su pregunta para seguir hablando o/y preguntando, y siempre responden todas las
preguntas, en ocasiones re-pregunta a los demás compañeras y pocas veces repite la
respuesta reafirmándola. (Ítem 10 p. de obs).
Volvemos a extraer de la entrevista D3 para afirmar su estrategia en clase cuando dice: A
veces sí, ellos tiene un tiempo para preguntar, a veces preguntan o tienen alguna duda o si no se van a
trabajar y cuando yo veo que no entendieron los vuelvo a llamar..” (Entrevista D3 pt 5)
Observamos que en su mayoría son, coincidiendo con lo consignado en el marco teórico:
-Preguntas de comprensión. Se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de
su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar,
relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas;
-Preguntas de orden cognitivo superior. Son las que demandan respuestas que exigen interpretar,
predecir, evaluar críticamente.
Al formular de este modo las preguntas D3 estaría estimulando la comprensión de los
alumnos sobre cómo decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también
generando la verbalización en los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los
procedimientos que realizan en las distintas situaciones motrices que D3 incluye en las
preguntas.
D3 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clases, sobre todo en las tareas y
al final de la misma. En ellas solicita a los alumnos que piensen sobre la ejecución y los
resultados. (ítem 24 p. de obs) encontramos en la entrevista que la D3 también expresa. “A
veces si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas las actividades,
un día que vine más creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había hecho y
está buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos” (entrevista D3 pta. 7.)
Retomamos el marco teórico de esta investigación para plantear la siguiente cuestión:
“Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es
importante pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en
los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión”
En la entrevista realizada a D3 determinamos que afirma la existencia de preguntas por parte de los
alumnos y expone: “Siempre hay que escucharlos y también la clave es la creatividad y estar a tierra en
la clase, porque si vos estas paveando, distraída, pero si vos lo miras, ya tenes toda la clase armada.”
(Entrevista D3 pt 11.)
Al respecto se observa que los alumnos preguntan a D3 sobre alguna explicación de las tareas
y en menor medida preguntan sobre la ejecución y la organización de las mismas. (ítem 25
p. de obs)
En D3 se observa que contesta a todas las preguntas que los alumnos realizan y además
propone repreguntas al resto de los compañeros. (Ítem 26 p. de obs) Cuando escucha una
respuesta que considera correcta la repite reafirmando aquello que contesto el/la alumno/a. en la entrevista la docente expresa “casi siempre les doy la respuesta” (entrevista D3 pta. 6.)
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En cuanto al tiempo acotado que tiene la profesora para trabajar con sus alumnos limita que
D3 al finalizar retome las preguntas realizadas al principio. Observamos que sus preguntas y
dialogo al final de la clase se basa en los resultados logrados y corrigiendo errores comunes
del aquel grupo que le es pertinente a la profesora. A pesar de los factores que influyen en la
clase, en la entrevista realizada a D3, corroboramos la estrategia a pesar de todo, para
construir SPSF: “Yo considero que los profes tenemos inteligencia práctica, que nosotros podemos
resolver cualquier problema que se nos presenta, por las actividades por el contexto, ya sea el día que
nos toque, por la variabilidad de niños y personas que tenes que se te presentan, entonces si no tenes esa
inteligencia práctica, estas al horno.” (Entrevista D3 pt 11)
Docente 4
D4 desarrolla las clases de Educación Física en una escuela estatal de gestión pública ubicada
en el departamento de Godoy Cruz, límite Maipú.
A la misma acceden alumnos de nivel socioeconómico limitado que provienen de barrios
colindantes del departamento en su mayoría. A los cargos de esta escuela los docentes
acceden por concurso público de antecedentes (a través de un bono de puntaje) en el
ofrecimiento anual que realiza el estado a inicio del ciclo lectivo.
El docente titular de EF del establecimiento se encuentra de licencia debido a una lesión
deportiva, el docente D4 ha accedido a la suplencia en este cargo, lleva aproximadamente seis
meses en este cargo.
La escuela cuenta con un edificio de una planta para el sector primario y otra edificación a un
costado para el nivel inicial. El mismo posee un ambiente compartido en el centro (especie
de galería) por donde se accede a la institución, y allí se encuentran las puertas para el acceso
a todas las aulas y demás dependencias como dirección, cocina, biblioteca, etc.
Este espacio en común se utiliza como aula de EF en caso que las condiciones climáticas
impidan que la clase se desarrolle en el patio externo de la institución.
Al salir de este edificio central se encuentra en forma perpendicular al mismo una cancha que
constituye el patio externo, con las medidas oficiales de una cancha de basquetbol, cuenta
con dos aros para este deporte, dos arcos de hándbol/fútbol y las líneas de la cancha para los
deportes de: basquetbol, hándbol y futbol (adaptados) y voleibol. También cuenta con
materiales deportivos diversos.
Esta institución es también escuela destino de prácticas profesionales del Instituto de Ed.
Física estatal que se encuentra en la provincia. Durante el mes octubre los alumnos residentes
se retiran del establecimiento al terminar sus prácticas y en ese momento se solicita el acceso
al campo para esta investigación.
La forma de selección para este caso, se da particularmente por la información recibida sobre
la forma de intervención didáctica de D4. La profesora de prácticas asignada a esta escuela
observa en D4 las características que en investigaciones anteriores se destacan para la
construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos. En especial esta
informante detalle sobre las instancias de reflexión que D4 propone a los alumnos y la
utilización de preguntas durante la clase.
Los directivos y D4 evidencian predisposición para este proyecto, se muestran interesados
preguntan sobre sus objetivos y comunican su acuerdo con los mismos. Se socializan los
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protocolos de observación y la entrevista que se aplicará al docente, y se cuenta con su
conformidad sobre ambos instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que
acceden al campo en esta instancia son: una estudiante avanzada de la carrera de Profesorado
en EF y una docente especializada en prácticas profesional y residencia.
Se observa a D4 durante tres semanas, en las clases que desarrolla con quinto, sexto y
séptimo grado, según los horarios establecidos en la escuela y se procede a la retirada del
campo hacia el fin de mes de noviembre de 2017. No se puede aplicar la entrevista planeada
con D4 debido a que se termina la licencia que estaba ejerciendo en el establecimiento, por
lo tanto, para el análisis de su caso, se cuenta con los datos extraídos de las observaciones de
clase.
D4 es un docente con tres años de experiencia en el ámbito educativo de la EF; tiene 25 años
y desde hace seis meses desarrolla las clases en la escuela observada.
Se observa buen trato con todos los estudiantes observados (5to. 6º y 7mo grado de
escolaridad primaria) y predominan en sus clases climas alegres, distendidos. Los alumnos
en general se observan atentos, alegres, dispuestos a la tarea y mantienen una comunicación
fluida con D4.
Los contenidos o saberes abordados con D4 en las clases observadas corresponden a deporte
socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente de campo y bate: relacionados con
el sóftbol. D4 enseña la lógica interna del deporte a través de juegos simplificados (donde se
simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los aspectos tácticos) que
les permitirán a los alumnos avanzar en la comprensión de la lógica interna.
Los resultados que se recolectaron son:
Al inicio de cada clase D4 informa a los alumnos sobre los contenidos de la misma, las tareas
a realizar, el tipo de organización, no así de los objetivos (ítem 1 p. de obs.).
En general para explicar las tareas en la mayoría de las tareas que se desarrollaron en las
clases observadas D4 utiliza preguntas, y utiliza en menor proporción el procedimiento de
demostración, ya sea con su persona o en la persona de algún alumno. (Ítem 2 p. de obs)
En estas explicaciones y preguntas incluye información sobre los objetivos de la misma, la
organización de los alumnos, el uso de materiales y la forma de ejecución y en menor medida
las normas de comportamiento de los alumnos (ítem 3 p. de obs.).
Si bien D4 no informa a sus alumnos los objetivos de la clase al inicio de la misma, si lo hace
al explicar cada tarea. Según la teoría de las autoras citadas, D4 avanza así en el protagonismo
de los alumnos en la construcción de saberes.
Citamos un ejemplo de D4 cuando explica una tarea (ítem 7 p. de obs)
D4: que es eso? señalando un cono ( en la cancha - patio D4 ha demarcado un cuadrado con cuatro
conos de aproximadamente 6 metros cada lado)
Al: la base
D4: bien, y que número tiene?
AL: 1
D4: no.. señala las otras bases
AL: 1, 2 , 3 ,4
D4: bien y que vamos a hacer? se acuerdan la mancha? hay una casa que es la base 1.El que esta
en la base 1, a que base tiene que ir?
Al: a la 2
D4: y si estas en la 2?
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Al: a la 3
D4: bien, y como se mancha?
Al: tocando al contrario
D4: asi? ( le lanza una pelota golpeando a un alumno en la pierna)
Al: no
D4: bien, no y entonces cómo?
AL: solo tocando
D4 bueno, vengan vamos a jugar, vamos a hacer dos equipos y probar esto que dicen ..
Respecto a las tareas que se presentan en las clase, D4 presenta tareas de tipo abiertas, que
promueven la resolución de distintas situaciones deportivas y otras abiertas de
descubrimiento, generando en los alumnos la búsqueda de diferentes ejecuciones (items20
p. de obs.). por lo tanto las tareas no sólo promueven la ejecución, sino también la explicación
verbal por parte de los alumnos sobre las mismas (items 21 p. de obs).
En cuanto a la organización de los alumnos en las tareas (items 17 p. de obs) , en todas ellas
participan alumnos y alumnas sin distinción de género (son mixtas) predomina la
organización en parejas y en el grupo total, y en pequeños grupos. Estos datos tambien captan
nuestra atención, ya que en los protocolos de observación no se evidencia que D4 proponga
tareas de organización individual.
Se observa en todos los casos que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D4; sin
necesidad que el docente se encuentre observándolos (ítem 13 p. de obs.). En una de las
observaciones D4 dialoga con una docente del establecimiento que se acerca a la clase y los
alumnos continúan en la ejecución de la tarea en forma ordenada y organizada sin que D4 los
observe. En muchas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan las tareas y además
dialogan entre ellos (ítem 16 p. de obs.) sobre aquello que realizan; verbalizando sobre las
reglas, la resolución de alguna tarea, los tiempos, los turnos de ejecución, y este hecho se
observa siempre en las clases (ítem 14 p. de obs.).
Sólo en algunas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan y vuelven a preguntar a D4
sobre la ejecución; siendo casos en los que continuó alguna duda sobre la tarea, o una falta
de comprensión de la misma. En estos casos D4 vuelve sobre la explicación de la tarea en más
de una ocasión utilizando otras palabras o la demostración con su persona.
Se observa que D4 solicita a los alumnos que vuelvan a explicar aquello que él les informó
(ítem 6 p. de obs.) y en estos casos los alumnos utilizan otras palabras para dar cuenta de
cómo comprendieron. En general, se observa que D4 utiliza este recurso en las clases, antes
del desarrollo de las tareas, y generando un diálogo, como una actividad dirigida al
descubrimiento y a una nueva comprensión tal como se menciona en el Marco Teórico de
esta investigación. Para ejemplificar esta afirmación, transcribimos interacciones entre D4 y
los alumnos (ítem 7 p de obs) D4: “lanzo la pelota, voy hacia ese cono” ¿cómo se pasa por el cono?
Al: “por detrás”
D4: muy bien, por detrás, lo vamos a probar (Los alumnos ejecutan la tarea)
D4 los vuelve a reunir y pregunta:
D4: .¿qué pasó? ¿cómo se pasaba por el cono?
Al: “pasamos por detrás”
En este caso quedó evidenciado como D4 propone un espiral de la acción - reflexión - revisión.
D4 realiza preguntas a los alumnos sobre: lo trabajado en la clase anterior, también sobre
cómo ejecutar las tareas, los resultados de las ejecuciones , y en menor medida pregunta en
relación a conceptos o definiciones; la táctica o las precauciones que hay que tomar para
realizar las tareas y las normas de comportamiento (ítem 5 p. de obs.). Utilizar preguntas
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como estrategia según mencionan Silvia Mora y Rebeca Anijovich en la mirada teórica que
enmarcó esta investigación.
Por ejemplo, se registra en el protocolo de observación (ítem 7): ¿qué tiene que hacer el equipo
que está dentro del campo? ¿Cómo se mancha o toca en las carreras? En estos casos consideramos
que estas preguntas son capaces de crear espacios de diálogo, de procesos de construcción
de conocimiento, ya que apuntan a que los alumnos piensen, relacionen, elaboren las
respuestas a las mismas. Destacamos un diálogo de preguntas y respuestas generadas entre
D4 y los alumnos:
D4¿qué tienen que hacer ustedes? como piensan llegar a las bases?
Al con pases
D4: bien, con pases y que más?
Al: corriendo
D4: corriendo, bien, a ver, quiero verlos hacer esto
Observamos que las preguntas que propone D4 son, en su mayoría preguntas de
comprensión, ya que las mismas estimulan el procesamiento de información e incitan a los
alumnos a pensar, relacionar informaciones, etc; y también preguntas de orden cognitivo
superior.
Al formular de este modo las preguntas D4 estimula la comprensión de los alumnos sobre
cómo decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la
verbalización en los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos
que realizan en las distintas situaciones motrices que D4 incluye en las preguntas.
D4 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clase; en menor medida en el
inicio pero siempre en el desarrollo y en el cierre de las mismas (ítem 24 p. de obs).
En los momentos de reflexión solicita a los alumnos que piensen sobre la ejecución y los
resultados (ítem 23 p. de obs.).
Por ejemplo, en una de las clases D4 pregunta a un grupo de alumnos sobre la forma en que
resolvieron una situación de juego los otros compañeros: ¿ustedes que piensan? ¿qué tendrían
que haber hecho ellos? (refiriéndose a un grupo de alumnos). En este ejemplo citado nos
encontramos ante una instancia de reflexión sobre la acción, ya que D4 toma la acción de
otros practicantes como como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo
prescriptivo, respecto a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer
una crítica.
D4 en otra de las instancias de reflexión pregunta: ¿cómo se avanza? ¿Cómo se hace? ¿Hasta dónde
puedo correr? En este caso nos encontramos con una instancia de reflexión en la acción, ya que
se reflexiona sobre la situación, los medios, los objetivos, las operaciones en marcha, los
resultados. Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo
que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.
También se observa en D4 que en instancias de reflexión al final de la clase retoma preguntas
realizadas al inicio o durante la clase, ya sea por el o por algunos de los alumnos (ítem 27 p.
de obs).
Retomamos el Marco Teórico de esta investigación para plantear la siguiente cuestión:
“Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es
importante pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en
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los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la
comprensión”(pag 10)
En cuanto a las preguntas que realizan los alumnos, se observa que preguntan a D4 sobre
alguna explicación de las tareas y en menor medida preguntan sobre la ejecución y la
organización de las mismas.
Si vienen la mirada teórica se afirma que en ocasiones los docentes contestan rápidamente
y pueden tener dificultades en esperar y seguir la lógica que guía al alumno, este no sería el
caso de D4 ya que observa que contesta a todas las preguntas que los alumnos realizan y
además propone repreguntas al resto de los compañeros. Cuando escucha una respuesta que
considera correcta la repite reafirmando aquello que contesto el/la alumno/a.
IX. Discusión y conclusiones
En relación con la discusión sobre la pregunta que guió esta investigación: ¿cuáles son las
acciones de los docentes de Educación Física que promueven la construcción del saber
práctico en sentido fuerte en las clases de nivel primario de la Provincia de Mendoza? ; y con
la seguridad que no abarcamos la totalidad de las acciones que los docentes promueven, sino
solamente aquellas que se identificaron y se consignaron en los resultados comenzamos este
apartado respondiendo teóricamente a la pregunta guía.
Nos propusimos, como objetivo general, conocer “las acciones” de los docentes para la
promoción de saberes prácticos en sentido fuerte, identificando las mismas, y registrando los
distintos tipos de interacciones que proponen los docentes de Educación Física en las clases
de nivel primario, realizando un análisis de los mismos (objetivos específicos).
Las conclusiones a las que se llegaron en esta investigación se presentan en dos apartados,
en primer lugar aquellas que se desprenden y pueden iluminarse con la mirada teórica de la
investigación, en segundo lugar otros resultados que fueron aparecieron en la misma.
En primer lugar:
Respecto a la información que los docentes proporcionan a los alumnos, concluimos sobre la
importancia de comunicar intenciones/objetivos de las tareas de clase. Todos los
docentes sujetos de esta investigación comunican, en algún momento de la clase, los objetivos
o intenciones de las tareas a los alumnos. Al respecto, el Marco Teórico menciona que es
preciso que “compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca
de lo que les sugerimos hacer” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p27) “los alumnos tienen que comprender
el porqué y el para qué de ese contenido” pudiendo entender (y si se quiere poder explicar) para que
resulta útil en sus vidas este saber o este aprendizaje, que conquista o construye al interactuar en esta
tarea o actividad. (DCP 15 -, 1997) (Pág. 8 del Marco Teórico).
Cuando los alumnos poseen información sobre lo que se espera de cada una de las tareas,
tienen más opciones en decidir sobre su implicación personal en las mismas y ser
protagonistas de las tareas de aprendizaje. Citamos del marco teórico un autor que nos
permite abordar este concepto: John Dewey (1954) que insistía en la necesidad de favorecer
la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender.
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En relación a las interacciones que propone el docente con los alumnos, destacamos el
realizar preguntas. Por un lado, las autoras Anijovich, R y Mora, S lo proponen como
estrategia para desarrollar la práctica reflexiva: “formular preguntas es una práctica habitual para
los docentes pero (…) ¿Por qué y para qué preguntan los docentes? Cuando preguntan, los docentes lo
hacen con diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron,
promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimientos” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37)
Es este proceso interactivo el que permite a los alumnos construir los saberes que involucren no sólo
contenidos disciplinares (…) sino también habilidades cognitivas (…) asociadas a ellos y que sean
capaces de transferirlos a diferentes situaciones.” (Recorte Marco Teórico pág. 8)
Por otro lado, si partimos de la base que para construir saberes prácticos en sentido fuerte, es
necesario que el estudiante pueda ejecutar o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar
cuenta, describir de forma explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que los
profesores tengan intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de verbalización y/ o
reflexión en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio, transcurso y término de las tareas
y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la cadena de preguntas entre ellos y con el
docente” (Bordano, R y Rios ,M 2016, p38) es importante destacar la necesidad que estas
preguntas que plantean los docentes puedan despertar una cadena de preguntas y respuestas
entre el docente y los alumnos a fin de acompañar el proceso de construcción de saberes.
En esta investigación encontramos docentes que podían generar esta cadena, ya sea en
instancias de explicación de tareas como también en instancias de reflexión. Por lo que
consideramos que en las clases observadas, estos docentes, promovían saberes prácticos en
sentido fuerte.
Reafirmamos este punto desde la mirada teórica: “Si pretenden establecer un diálogo (entendido,
según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una
comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte
de ese diálogo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad
es la condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos
reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la
comprensión” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37). (Marco Teórico pág. 9).
No pudimos constatar, en esta investigación, si las preguntas de los docentes estaban
planificadas con anterioridad, o si bien, constituía una capacidad o habilidad personal de los
mismos. Consignamos aquí recortes de entrevistas:
“A veces si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas
las actividades, a veces no son las actividades que planifique (entrevista D2 pta. 7) y
cuando yo veo que no entendieron los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco
alguna cosita que hizo alguno o digo algo en general o digo los errores o lo que
entendieron mal.( entrevista D2 pta. 5)
¿Cómo haces para proponer las preguntas? De acuerdo a lo que va saliendo de la clase
(entrevista D3 pta 2)
Aun así, resultando ser una característica presente en los docentes observados entendemos,
como menciona el Marco Teórico que “tanto la forma de enunciar una pregunta como los
propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este
motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del modo de enunciación que
utilizan cuando preguntan..:” y también “Aunque preguntar es una actividad que se realiza con
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naturalidad en la vida cotidiana,(…) la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico
requiere reflexión, planificación, acción y evaluación.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p 40) (Pág. 10)
A pesar de no poder constatar la planificación de las preguntas por parte de los docentes
observados, si se evidenciaron la presencia de distintos tipos de preguntas.
En los protocolos de observación se registraron preguntas sencillas que “requieren
respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas (Marco teórico pág. 9)”, entendiendo que si bien estas no promueven específicamente la reflexión al no generar un
diálogo ni un intercambio profundo “son necesarias en determinados momentos de la enseñanza
y del aprendizaje (Marco Teórico pág. 9)”; y preguntas de comprensión con las que los alumnos
necesitaron “pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas” (Marco
Teórico pág. 9).
En algunos docentes observados se registraron preguntas de orden cognitivo superior que
demandaron interpretación, predicción, evaluación crítica. Aunque este tipo de preguntas se
encontró marcadamente en uno de los docentes observados (y en menor medida en los
restantes) se pudieron rescatar algunos diálogos que el docente utilizaba tanto para explicar
las tareas como para promover el pensamiento de los alumnos en las instancias de reflexión.
Esta actividad se dirigió al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, creando con las preguntas un espacio de reciprocidad (Marco Teórico pág. 9) como
“condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos
que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la comprensión”(Marco
teórico pág. 9)
Por otro lado observamos que en algunas ocasiones los docentes perciben, que en las clases,
es preciso aprovechar al máximo todo el tiempo disponible, para mantener una dinámica de
clase activa con los alumnos en movimiento. Recortamos un segmento de la entrevista de uno
de los docentes donde expresa:
“sobre todo en el caso mío es una propuesta dinámica con dos o tres actividades
dentro de la misma clase donde no haya casi pausas, puedan aprovechar los 50
minutos reales con suerte que tienen de actividad” (entrevista D2, pta. 1) Otro de los docentes también expresa:
“Muchas veces les decís la resolución de alguna cosa que tienen que descubrir y en
realidad porque no se llega con el tiempo pero en realidad ellos tienen descubrirla
“ (entrevista D3 - pta. 1)
Desde la mirada teórica las autoras citadas adelantan los resultados arrojados en la
investigación: “los docentes no esperan hasta que el alumno pueda pensar en la respuesta. (...) los
silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de los
alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los alumnos
que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o
posibilidades de reflexión, no responden”(Anijovich, R y Mora, S 2014) Marco Teórico pág. 10 ) .
Otro elemento importante son las instancias de reflexión propuestas por los docentes.
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Retomamos el Marco Teórico cuando las autoras señalan que…”para acompañar el proceso de
aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión”.
(Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p25) (pág 9)
Los docentes observados en esta investigación proponen instancias de reflexión en distintos
momentos de la clase, la mayoría de ellos durante las tareas y al final de la clase.
Considerando, como expresa Schön, “que no existe acción compleja sin reflexión durante el proceso,
se reflexiona sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los
resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.”
Además promovieron espacios para la reflexión en la acción, es decir pudieron “preguntarse
lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué
orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.” (Marco Teórico pág. 8) y
también, aunque en menor medida, espacios para la reflexión sobre la acción; En la medida en
que la acción singular se cumple, reflexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posteriori, si es para
comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación
sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones.
(Marco Teórico pág. 8)
En referencia al tipo de tareas, desde Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2010) encontramos
que...“Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar
las experiencias de aprendizaje. De este modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que
los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para
ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas” (extraído del Marco Teórico pág.
7).
Los resultados encontrados, nos permiten concluir que los docentes que promueven sentido
fuerte proponen tareas de tipo abiertas, de resolución y descubrimiento, estas
promueven la ejecución, pero también la explicación verbal.
Sin ánimo de realizar un estudio comparativo, traemos algunas de las conclusiones del
trabajo de investigación “Saberes y Educación Física escolar” (Bordano R , Rios. M 2016)
donde encontramos autores que sustentan en el marco teórico (Muska Mosston y Sara
Ashworth) un espectro compuesto por diez estilos de enseñanza, organizados en dos grupos
diferentes uno a cada lado del umbral del descubrimiento. Los cinco primeros estilos que
proponen –corresponden a estilos de reproducción de lo conocido, mientras que los cinco
restantes – corresponden a estilos de descubrimiento y producción de lo desconocido,
dónde cobra importancia la verbalización, la reflexión, componentes que se presentan como
favorecedores de la construcción de saberes prácticos en sentido fuerte. (pág. 39).
Consideramos que para promover el conocimiento del saber cómo en sentido fuerte en los
alumnos se ha de centrar la atención en los estilos de enseñanza que comportan la
implicación cognoscitiva directa del alumno en la construcción, los que corresponden al
segundo grupo que se refieren al descubrimiento y producción de lo desconocido. (pág.
39)
Ahora bien, entendemos que comprender una tarea como también saber el cómo se realizan sus
acciones, no es una situación a la que se llegue inmediatamente, “depende más bien de múltiples
y variadas experiencias que a lo largo del proceso de aprendizaje, lo llevará a identificar cuáles
son los procedimientos más adecuados para resolver la situación motriz” (DCP-N°15, 1997).
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En segundo lugar se produjeron otros resultados en esta investigación que exceden el marco
teórico y nos llevan a establecer las siguientes conclusiones:
En tres de los cuatro casos se observan 10 o más años de experiencia en el nivel primario.
Esto nos lleva a pensar que podría ser un factor a tener en cuenta en futuras investigaciones
sobre esta problemática: “la experiencia de los docentes en el ejercicio de la profesión”. De
todas formas, estas ideas exceden el alcance de la presente investigación.
Existe una valoración positiva de la Educación Física. Todos los docentes y directivos se
mostraron predispuestos para esta investigación. En todos los casos los equipos directivos
de la institución evidenciaron respeto hacia los docentes del área; emitiendo opiniones y
consideraciones favorables hacia los mismos. Se observa que existe comunicación fluida
entre ellos y los docentes. Tomamos algunos recortes de las entrevistas para ilustrar ese
punto.
...“y vos fíjate que la directora, el otro día me dijo podes no venir el martes y venir el
viernes porque no tengo el viernes a la ultima hora quien se quede con tercero y
nosotros tenemos una jornada y si vos estas yo me quedo tranquila. Porque con vos
los chicos no se lastiman, estoy yo y los chicos juegan….(Entrevista D1 pta. 6)
… “algo que favorece que no se en otra escuela es la confianza del directivo que me permite
estar esto de estar en dos patios, tres patios a la vez, a veces estoy en galería, playón y gimnasio
cubierto, y sabe que yo ando circulando y me da esa confianza para hacerlo, porque otros no te
dejan despegarte de al lado del grupo (Entrevista D2 -pta. 7)
Los profesores trabajan bajo un proyecto institucional, elaborado por ellos y con aval de
la institución.
Observamos en tres de las cuatro unidades de información que los docentes llevan adelante
proyectos institucionales. D1: proyecto socio-comunitario, D2: proyecto deportivo, D3:
proyecto deportivo. En los protocolos de observación y en las entrevistas se evidencia que
respetan una planificación establecida de antemano. En correlato con los autores del marco
teórico en pág. 7 citamos: “Para que los docentes desarrollen la práctica reflexiva es preciso
que piensen de manera estratégica cómo van a enseñar“ (Anijovich, R. - Mora. S., 2010,p24)
además de esta característica, se observa que también pueden /tienden a trabajar en equipo
Se observa que uno de los docentes sujetos de esta investigación se desempeña en un
contexto institucional y social altamente vulnerable, y de igual manera lleva adelante
acciones que promueven la reflexión en los alumnos. Entendemos entonces que, las prácticas
reflexivas atraviesan las fronteras; cruzan las barreras de la educación, se pueden realizar en
diferentes contextos, posibilitando a los estudiantes a acceder a la construcción de saberes
prácticos en sentido fuerte aún en contextos desfavorables, siendo u ocupando el docente de
EF un rol fundamental en la promoción de los mismos.
Para concluir con este trabajo de investigación destacamos que “para que un verdadero
diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está realmente dispuesto a
dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés suficientes como para
comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También se debe estar
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preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para hacerlo”
(Anijovich, R. - Mora. S, 2010, p40).
X. Transferencias realizadas
- Revista RI Año 4, número 5. Nombre del artículo: “Buenas prácticas en educación
física” Reflexión y construcción de saberes en nivel primaria.
XI. Referencias
-Anijovich; R. Mora S. (2010) “Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula”.
Edit. Aique, Bs As.
- Arnold, P.J (2000) “Educación física, movimiento y curriculum” Edit. Morata, S.L. Madrid.
- Bassi Javier (2015 ) “Formulación de proyectos de tesis en ciencias sociales - Manual de
supervivencia para estudiantes de pre-posgrado” FACSO Departamento de Psicología-
Ediciones y Publicaciones El Buen Aire S.A. Providencia Santiago Chile
-Brito Soto, L F. (2006) “La educación física y el conocimiento que ésta promueve” en
Educación Física I. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio
Compiladores Brito Soto, L. F; Palacios Martínez L. E. Martínez Jasso Ramón, C. Sánchez, T
Secretaría de Educación Pública – México D.F.
-Coller, X. (2005) Estudio de casos. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.
-Del Valle, S. Ruíz, L. M. De la Vega, R., Velázquez, R. &Díaz, P. (2005) “¿Sabemos que
Contenidos Aprenden los Escolares en E.F.?” Facultad de Ciencias del Deporte Universidad
de Castilla La Mancha - Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de
Madrid - (Madrid) - en revista Motricidad European Journal of Human Movement.
-Devis Devis, J (1996) “Educación Física, deporte y curriculum” Investigación y desarrollo
curricular Editorial Visor Dist. S.A. Colección aprendizaje. Madrid (pag. 43 – 50)
-Doc. 15 La Educación Física en el nivel inicial , primer y segundo ciclo de la educación general
básica versión preliminar. Gobierno de Mendoza Dirección General de Escuelas Enero de
1997. Renovación curricular de la Provincia de Mendoza.
-Gómez, J. “La educación física y su contenido” (2005) Repositorio institucional Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente Áreas Curriculares – Educación Física.
-Mosston, M; Ashworth,S (1992) La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los etilos
de la enseñanza Editorial españo Europea - Barcelo - España
-Perkins, D. (1997) “La escuela inteligente”, editorial Gedisa, Barcelona.
-Perkins D y Tina Blythe Ante Todo, La Comprensión. Traducido al español por Patricia León
Agustí y María Ximena Barrera Artículo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe.
Traducción al español cedida a EDUTEKA por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera.,
323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238. Fecha de publicación en EDUTEKA:
Mayo 20 de 2006.
-Perrenoud P. (2001) “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Editorial Grao
México D.F
-Rozengardt, R. (2000) “Deporte y Educación. Nuevas preguntas sobre una vieja relación” en
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000
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-Rozengardt, R. (2001) “El cuerpo y la Educación Física en la escuela”
htpp://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 7 -, N° 39 – Agosto de
2001.
-Sanz Arribas, I. (2008) ¿Consiguen los estudiantes de primaria los objetivos propuestos en
Educación Física? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte vol. 8 (29) pp. 15-40.
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista29/artefescolar65.htm-Schön, D. (1998). El
Profesional Reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Edit Paidós. España.
-Villalobos, J., & de Cabrera, C. (2009). Los Docentes y su necesidad de ejercer una Práctica
Reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (14), 139-166.
Anexos
Anexo n°1
Mendoza Lunes 8 de Mayo de 2017
Al Consejo Directivo del
Instituto de Ed. Física 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”
S / D
El proyecto “Reflexión y construcción de saberes en Educación Física”. El caso de los profesores que promueven
CSPSF En la Educación Física de nivel primario. Forma parte de una línea de trabajo que se viene profundizando
desde uno de los equipos que conforman el Departamento de Investigación a partir del año 2015. La misma
está centrada en la Educación Física Escolar y tiene como uno de sus objetivos producir conocimiento que
promueva la mejora de la misma.
Los trabajos precedentes que el equipo de investigación ha realizado son:
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-“Saberes y Educación Física Escolar” – Tipos de saberes que construyen los alumnos y las decisiones que
toman los docentes en las clases de Educación Física de Nivel Primario. Trabajo aprobado por la DES.
Finalizado año 2016. Publicado en Revista Institucional.
-“¿Qué saberes se construyen en Educación Física en el nivel secundario?”- Tipos y sentidos de los saberes
que construyen los estudiantes en las clases de Educación Física de Nivel secundario y las decisiones de los
docentes que los promueven. Proyecto de investigación, aprobado por la DES (informe de avance) y que
actualmente se encuentra en ejecución.
Dentro de los resultados de la primera investigación (ya finalizada) y que se llevó a cabo en escuelas
primarias del Gran Mendoza, se destacan algunos elementos que favorecen la construcción de saberes
prácticos, tanto en sentido débil como fuerte, por parte de los estudiantes en las clases de Educación Física,
aunque de una forma somera o general. De allí el equipo percibe la necesidad de avanzar en la
profundización de las prácticas (y por lo tanto de las acciones) de los docentes que promueven la CSPSF.
Se recurre a la utilización de la metodología cualitativa que permite comprender una realidad, como así
también las significaciones y creencias de los sujetos, alumnos y profesores de Educación Física inmersos
en estas prácticas.
Para la muestra, se seleccionan escuelas urbanas, de gestión pública y de gestión privadas del Gran
Mendoza.
Una de las metas de esta investigación es avanzar en las buenas prácticas de los docentes de E.F.E y poder
transferir estos resultados hacia la currícula de la formación docente en el Profesorado en Educación Física.
Anexo n°2 protocolo de observación de clases.
Dispositivo de observación.
Escuela y profesor:
Clase: Fecha:
Presentación de tareas 1°
Obs.
Fecha
2°
Obs.
Fecha
3°
Obs.
Fecha
4°
Obs.
Fecha
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1.- El P al inicio de la clase informa sobre:
a. Los objetivos
b. Los contenidos
c. La tarea
d. La organización
2.- El P explica las tareas:
a. con explicaciones verbales
b. con preguntas
c. con su demostración
d. con la demostración de un alumno
e. Otros medios (pizarras, afiches, imágenes)
3.- En la explicación de las tareas habla sobre:
a. la organización de los alumnos
b. el uso de los materiales
c. la ejecución
d. las normas de comportamiento
e. los objetivos
S / MV/PV/N
S / MV/PV/N
S/MV/PV/N
S/ MV/PV/N
Interacciones con los alumnos
4.- El P corrige
- A todos los alumnos
- A los alumnos en pequeños grupos.
- A cada alumno individualmente
- Mostrando cómo se realiza correctamente la ejecución
S /MV/PV/N
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5.- El P hace preguntas sobre
- lo trabajado la clase anterior
- cómo ejecutan o cómo ejecutarán
- el resultado de la ejecución
- conceptos o definiciones
- la táctica o resolución de la tarea
- precauciones a tomar para realizar la tarea
- normas de convivencia o comportamiento
SI/NO
6.- El P solicita que los alumnos repitan la explicación
dada por él.
SI/NO
7.- Preguntas que realiza el profesor en la clase.
Escribir algunas
8.- Cuando el P pregunta los alumnos
a. responden SI o NO (p. sencillas)
b. responden con una explicación
c. responden con una reflexión
8 bis e P participa de la clase jugando, incorporándose
en la ejecución de las tareas o el juego
9.- Cuando el P pregunta
a. permanece en silencio hasta que algún alumno
responde
S /MV/PV/N
10.- Cuando el P pregunta y los alumnos no responden,
a. vuelve a preguntar
b. realiza otra pregunta esperando la misma respuesta
inicial
c. dice la respuesta
S /MV/PV/N
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11.- Cuando el P hace preguntas, las dirige a:
a. Todos los alumnos
b. Pocos alumnos
c. Siempre los mismos alumnos
d. Solo un par de alumnos
e. Solo un/a alumno/a
marcar
12.- Cuando el P pregunta contestan:
a. Todos los alumnos
b. Pocos alumnos
c. Siempre los mismos alumnos
d. Solo un par de alumnos
e. Solo un/a alumno/a
f. la mayoría de los alumnos
Ejecuciones de los alumnos
13.- Los alumnos ejecutan
a. conforme a lo que solicita el P en las tareas
b. solamente cuando el P los observa
c. conforme a su deseo
S /MV/PV/N
14.- Los alumnos ejecutan las tareas, y además
verbalizan/dialogan sobre lo que están haciendo.
(se relaciona con interacciones)
S /MV/PV/N
15.- Los alumnos ejecutan y preguntan si pueden
realizarlo de otra manera
S /MV/PV/N
Interacciones entre los alumnos
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16.- Los alumnos dialogan entre sí sobre:
a. la ejecución de la tarea
b. las preguntas que hace el profesor.
c. la “órdenes” que da el profesor.
d. las normas de comportamiento.
e. Otras
marcar
Organización de los alumnos
17.- La organización de los alumnos en la clase es:
a. Individual
b. Parejas
c. Pequeños grupos
d. Grandes grupos
e. Gran grupo
f. Del mismo género
g. Mixto
marcar
18.- El P elige la organización de los alumnos S /MV/PV/N
19.- Los alumnos eligen como organizarse S /MV/PV/N
Tareas:
20.- Las tareas que se proponen en la clase son:
a. Cerradas (de reproducción de modelos) invitan a
imitar una ejecución
b. Abiertas (de resolución) invitan a resolver
alguna situación
c. Abiertas (de descubrimiento) invitan a probar
diferentes ejecuciones
marcar
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21.- Las tareas promueven
a. Solo la ejecución.
b. La ejecución y la explicación verbal de los alumnos.
c. Ejecución, explicación verbal y reflexión
d. Otras
marcar
22.- Las tareas de la clase
a. son articuladas con otras materias
S /MV/PV/N
En la reflexión
23.- El P propone pensar sobre
a. Para qué realizaron las tareas.
b. Cómo ejecutaron las tareas
c. Los resultados
S /MV/PV/N
24.- El P propone instancias de reflexión
a. Al inicio de la clase
b. durante las tareas de clase
c. al final de la clase
S /MV/PV/N
Los alumnos preguntan
25.- Los alumnos preguntan sobre:
a. La explicación de las tareas
b. La ejecución de las tareas
c. Otros
26.- Cuando los alumnos preguntan
a. El P responde a todas las preguntas
b. P re-pregunta o vuelve a preguntar al mismo
alumno.
c. P les re-pregunta a los demás compañeros.
d. P deja la pregunta abierta para que al final
de la clase la responda el propio alumno
e. El P repite la respuesta, reafirmándola
S /MV/PV/N
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27.- El P al finalizar retoma preguntas realizadas al
inicio o durante la clase por el .
El P al finalizar retoma preguntas realizadas durante
la clase por los alumnos
S /MV/PV/N
S /MV/PV/N
Anexo n°3 modelo de entrevista
Entrevista D1
1- ¿Cómo crees que deben ser las buenas prácticas? caracterización de la escuela. Contexto.
2. - ¿De qué se trata la propuesta de educación física en la escuela? ¿Qué valoración hay de
la educación física escolar por parte de la comunidad?
3. ¿Dentro de las interacciones que generas con los alumnos ¿Cuáles son los tipos de
interacciones que más generan buenas prácticas?
4 -¿Con qué propuestas generas instancias de reflexión en tus alumnos.
5¿Qué tipos de preguntas realizas normalmente a tus alumnos para corroborar que van
aprendiendo.
6- como trabajas/ que haces cuando tus alumnos te consultan, te preguntas sobre las
tareas. ¿Ellos reflexionan cuando les contestas?
7- ¿cómo haces con la evaluación y calificación?
8 - ¿Ellos te devuelven o te han hecho alguna devolución con el sentido a lo que pasa.
9-¿Qué tipo de preguntas te hacen tus alumnos?
Entrevista D2
1- ¿Cómo crees que deben ser las buenas prácticas?
2- Dentro de las interacciones que generás con los alumnos ¿Cuáles son los tipos de
interacciones que más generan las buenas prácticas?
3- ¿De qué manera corroboras o aseguras que ellos van aprendiendo?
4- Y lo que también observamos es que jugas con ellos…
5- Con relación a las preguntas que realizas en clase, veíamos que al principio, a veces
inicias con una pregunta. Que podrías comentar sobre ello?
6- cuando utilizas las preguntas dentro de la clase y con el contenido de las clases a veces
vos les preguntas a ellos si por ejemplo ¿hay distintas maneras de hacerlo? o preferís generar
instancias en donde ellos te puedan preguntar a vos también
7- Con relación a los elementos que vos crees que favorecen en esta escuela el aprendizaje,
¿hay algunos otros elementos que vos creas que favorecen en esta escuela?
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8- ¿Cómo consideras que valoran(autoridades, docenes y alumnos) a la EF en esta A veces
si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas las
actividades, a veces no son las actividades que planifique y por ejemplo ese día que vine más
creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había hecho y está
buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos?
9- Al comenzar las clases, ¿cómo es la forma que inicias con los distintos cursos?
10- ¿Cuándo vos vas explicando ellos te hacen una pregunta? ¿volvés a preguntar si han
entendido, si hay alguna duda?
11-¿Realizas correcciones?
Entrevista D3
1-¿Qué consideras que son las buenas prácticas en educación física?
2- ¿Cómo haces para proponer la pregunta?
3- Cuando inicias la clase, ¿Cómo la organizas o como empezas las primeras tareas de la
clase?
4- Al momento de poner en juego las actividades ¿elegís la verbalización?
5- Los alumnos te hacen preguntas?
6- ¿Utilizas la re-pregunta en las clases?
7- ¿Propones instancias de reflexión en tu clase?
8- ¿Proponerles que realicen modificaciones de juegos?
9-¿Cuáles elementos consideras que son importantes para una buena práctica en educación
física?
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Anexo n°4 Modelo notas presentadas a las instituciones.
Mendoza … de …. de 201...
A las autoridades de la Escuela
-------------------------------------
S / D
Nos dirigimos a Uds. con el objeto de solicitar su
autorización para realizar observaciones en las clases de Educación Física, dentro del marco del
Proyecto del Departamento de Investigación denominado “Reflexión y construcción de
Saberes en Educación Física”. El caso de los profesores que promueven CSPSF En la Educación
Física de nivel primario.
Las mismas se realizarán entre los meses de ………. del presente ciclo lectivo.
Creemos que estas propuestas colaboran en un
crecimiento de la Educación Física escolar y que, además, nos permiten establecer lazos
institucionales que permitan más y mejores acciones entre ambas instituciones.
Los docentes y estudiantes incluidos en el proyecto son:
Equipo de trabajo:
Nombre y apellido DNI Teléfono de contacto
Buttini Ana 36.962.195 261-3351785
Comeglio Franco 36.416.560 261- 2584271
Facchini Franco 29.237.282 261-2736119
Pisolitto Ana Mercedes 37.518.317 261-2125277
Prof. Gonzalez Sechi
Gabriela
35.928.165 261-6272685
Prof. Rios Mariana 25.137.889 261-6547992
Prof. Bordano Roxana 21.985.455 261-5913692
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XII. CERTIFICADO DE PRESENTACIÓN DE INFORME FINAL
Certificamos que el Instituto de Educación Superior 9-016 Dr. Jorge E. Coll presentó el
informe final de la investigación Reflexión en Educación Física reflexiva. ¿Qué hacen los docentes
que promueven saberes en sentido fuertes?, cuyo proyecto fue presentado en la Convocatoria
2017 del Área de Investigación dependiente de la Coordinación General de Educación
Superior. La investigación fue realizada por el equipo de investigación que a continuación se
detalla:
—Rios, Mariana Soledad DNI 25137889 Directora.
—Bordano Chiaraviglio Roxana Leticia , DNI 21985455, Co- directora.
— Gonzalez Secchi, Maria Gabriela, DNI 35928165 , Docente Investigador.
—Pissolito Ana Mercedes, DNI 37518317, Alumna avanzada.
— Buttini Ana, DNI 36963195, Alumna avanzada.
— Comeglio Franco, DNI 36416560, Alumno Avanzado.
— Facchini Franco, DNI 39237282, Alumno Avanzado.
Dr. Javier Bassi Lic. Emma Cunietti
Coordinador del Área de Investigación Coordinadora de Educación Superior