INFORME DE SISTEMATIZACIÓN

Programa de Integracion Educativa ONG

Vínculos Desarrollado en CRC (Sename) de

Puerto Montt, Año 2011.

INDICE

1.- Inicio de la experiencia

2.- Desarrollo de la experiencia educativa

3.- Principales dificultades en la implementación de la experiencia.

4.- Conclusiones

5.- Anexos:

- Propuesta Educativa

- Fundamentos de nuestro retiro del PIE

ELEMENTOS DE SISTEMATIZACION DE PROGRAMA DE INTEGRACION

EDUCATIVA DESARROLLADO EN CRC DE PUERTO MONTT POR ONG VINCULOS

DURANTE 2011.

Se es libre si uno está dispuesto a entregarse por entero a un proceso que sea capaz de

integrar al hombre a una perspectiva humana, antes que a sus intereses inmediatos…"

Bautista van Schouwen

(Fragmento de carta a su madre, fuentehttp://almanaquenegro2.blogspot.com/)

Puede parecer paradójico encabezar este documento con un extracto de un

mensaje entregado por este luchador chileno a su madre en que habla de la

libertad, cuando estamos refiriéndonos a una experiencia realizada al interior de

un Centro de reclusión para adolescentes en conflicto con la ley. Lo hemos

elegido sin embargo, porque desde ONG Vínculos, emprendimos esta tarea

creyendo en que la libertad no es cercenada sólo por medio de barrotes;

también lo es por la ausencia de sueños, por la carencia de afectos, por sentir

que no se tiene futuro, que nadie cree en uno, ni uno mismo. Quisimos entregar un

poco de sentimiento de libertad desde la conciencia, la imaginación y la

esperanza, con esa convicción aceptamos este reto, el de abrir un espacio

educativo en el Centro de Régimen Cerrado de Puerto Montt. Por esta razón

sentimos que las palabras de Bautista nos interpretan.

Desde ONG Vínculos agradecemos a las profesoras y los profesores que

estuvieron día a día durante el año 2011 desarrollando esta tarea educativa,

enfrentándose cotidianamente a un desafío mucho mayor a los

convencionalmente esperados.

1.- INICIO DE LA EXPERIENCIA

a) Aspectos técnicos administrativos previos

A comienzos del segundo semestre de 2010, nuestra institución fue invitada por

Servicio Nacional de Menores -SENAME- Regional y La Secretaría Regional de

Educación de Los Lagos para proponer que nos hiciéramos cargo de un

programa de educación para adolescentes que se encuentran afectados por

condenas judiciales ejecutadas en medio cerrado.

La modalidad propuesta fue la de un Programa de Integración Escolar (PIE)1,

adosado al CEIA2 “Comunidad de Aprendizaje Vínculos” perteneciente a nuestra

institución. Esto permite asegurar la continuidad de estudios de los jóvenes que,

cumpliendo la medida judicial, salieran en libertad.

Una vez aceptada la propuesta por parte de Vínculos, se elaboró un Proyecto y

una Propuesta técnico pedagógica que fue discutida punto por punto con el Sr.

Juan Mancilla, supervisor de Educación de Adultos de la Provincial de Educación.

A la vez, comenzamos a impulsar todas las gestiones administrativas y de

adecuaciones de infraestructura en el Centro de Régimen Cerrado a fin de que

ambos aspectos: lo técnico pedagógico y lo administrativo fuera aprobado en los

plazos establecidos.

En octubre presentamos el proyecto ante la Secretaria Regional de Educación y

posteriormente fue subido a la plataforma virtual del Ministerio de Educación.

Desde finales de diciembre de 2010 a principios de marzo de 2011, nos abocamos

a realizar adecuaciones estructurales a las dependencias que el centro nos

destinó para el funcionamiento del proyecto, como también a implementarlas

con los requerimientos básicos, en el marco que las condiciones restrictivas que

este tipo de recintos tiene.

b) Constitución del equipo

Desde el mes de diciembre, comenzamos a realizar las entrevistas con

profesionales docentes y especializados, para constituir el equipo que finalmente

se hiciera cargo de la tarea. Cabe señalar que para ONG Vínculos, el equipo es

parte fundamental del desarrollo de una experiencia. En este sentido, sabíamos

de antemano que debíamos encontrar profesionales que respondieran a tres

aspectos fundamentales: saber o tener la disposición de trabajar

1 El PIE es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad

de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la

participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de

aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio. Ley Nº

20.201 - Decreto Nº 170. Octubre 2010. 2 Centro de Educación Integral de Adultos

colaborativamente e interdisciplinariamente en equipo; tener una sensibilidad

importante respecto a la situación que afecta a los estudiantes que se

encuentran en situación de marginalidad con todos los factores de deprivación

que implica esa situación y; creer realmente que a pesar de la presencia de

factores sico-socio-afectivos muy adversos, actuales y anteriores en la vida de los

jóvenes y la acumulación de experiencias de frustración y fracaso, ellos tienen las

facultades (como cualquier joven) de aprender y desarrollar amplias

capacidades si se logra encontrar las formas para incentivar este desarrollo y se

generan las condiciones ambientales y afectivas que lo hagan posible.

El equipo seleccionado y contratado además debía responder a tres criterios

principales: a exigencias del Ministerio de Educación respecto de Educación de

Adultos; a la propuesta educativa elaborada por nosotros y, las características de

trayectoria educativa de los estudiantes. Es así como a principios de marzo de

2011 habíamos seleccionado a las personas que conformarían el equipo. Esto no

fue un proceso fácil, por cuanto es muy escasa la experiencia existente en este

tipo de programas, particularmente respecto al trabajo educativo con

adolescentes que presentan una trayectoria escolar compleja y que además, se

encuentran privados de libertad.

Finalmente el equipo fue conformado de la siguiente forma:

- Una Psicopedagoga (con titulación en trámite de profesora diferencial)

- Una profesora de E.M. de Lenguaje y Comunicación

- Un profesor de E.M. de Historia y Geografía y Ciencias Sociales

- Un profesor de E. General Básica

- Una Profesora de E. General Básica con mención en Matemáticas.

Se pidió autorización para que una profesora de E.B. impartiera Biología y

nociones básicas de Física y Química.

La conducción y orientación técnica y política expresada en un

acompañamiento permanente, estuvo a cargo de dos profesionales del equipo

de coordinación de ONG Vínculos: una psicóloga y una profesora.

c) Instalación de la experiencia:

En la instalación propiamente tal de la experiencia en el Centro, se dieron algunos

pasos de aproximación tanto en lo relativos a conocimiento del espacio, una

presentación con los futuros estudiantes y sesiones de inducción con el equipo del

Servicio Nacional de Menores (SENAME).

Es así como al iniciarse las clases, el equipo tenía una primera aproximación sobre

los estudiantes, quienes durante las visitas previas se habían mostrado

expectantes y curiosos. También se había advertido de parte de algunos jóvenes

poca disposición a enfrentarse a un sistema escolar como el propuesto: con

varias horas de estudio durante las mañanas, con profesores por asignatura y

abordando la totalidad de la malla curricular. Del mismo modo, tal como se notó

esta poca disposición de algunos, otros jóvenes se mostraron muy receptivos y

acogedores con la propuesta.

Una de las primeras tareas fue orientarse en la estructura de funcionamiento y la

distribución de roles del Centro. Éste cuenta con un Director, una jefa Técnica, dos

duplas psicosociales (un psicólogo/a y un asistente social), una Coordinadora de

Educación, Coordinadoras de Turno y diferentes duplas o tríos de Educadores de

Trato Directo.

Las conversaciones iniciales del equipo de profesores se desarrollaron con la

Coordinadora de educación del equipo del Centro de Régimen Cerrado (CRC) y

estuvieron centradas en orientar acerca de los límites a mantener con los jóvenes

respecto a disciplina, resguardo y respeto de la normativa con que funciona el

Centro, el cuidado de la presentación personal en las profesoras (asistir sin

maquillaje, con ropas sueltas, etc.); los tipo de materiales que pueden ser

ingresados y cuales no, medidas de seguridad y procedimientos a respetar en

esta materia, y otros aspectos de esta índole.

Cabe señalar que solicitamos en esta fase inicial, que los educadores de trato

directo no entraran al aula en horario de clases mientras funcionábamos,

manteniéndose eso sí en sección3. Esta solicitud tenía una razón fundamental:

que a pesar que la escuela funcionaba al interior del centro, al menos

simbólicamente se diferenciara el espacio de escuela de los demás espacios.

Igualmente, nos interesaba construir y mantener relaciones de confianza con los

estudiantes e instalar a medida que se construían vínculos, una forma de relación

de buen trato, respetuosa y colaborativa entre estudiantes y profesores. El

ambiente de respeto, de comunicación confiable, de participación y

colaboración permitiría construir un ambiente capaz de generar un lugar donde

3 El cargo de Técnico Socioeducativo (o Educador de Trato Directo) no corresponde a un título técnico académico

específico, sino que a perfiles deseables. El Técnico Socioeducativo debe coordinar el cumplimiento de la rutina diaria,

realizar el acompañamiento directo a los jóvenes y velar por la disciplina del Centro. RES. N° 0476, Santiago, 05 julio

201I. Páginas 25 y 43.

los aprendizajes fueran posibles. La presencia de educadores de trato directo,

que pese a lo que se pueda señalar de su misión, cumplen en la práctica la

mayoría de las veces, una labor coercitiva y sancionadora que busca como

tarea principal disciplinar, podían impedir que esos objetivos se cumplieran.

2) DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

a) Primeras impresiones

Es muy importante, a la luz de recoger en este documento los distintos factores

tanto objetivos como subjetivos que influyeron en la experiencia, intentar

transmitir emociones, expectativas, temores, preconcepciones con que dimos

curso a esta experiencia educativa en el CRC.

Poner el énfasis en el “como nos sentimos”, en la perspectiva del cuidado del

equipo, de fortalecerse y apoyarse recíprocamente e ir construyendo

colectivamente las estrategias más adecuadas para realizar la labor educativa

en ese contexto particular, fue parte de la orientación traspasada a las y los

profesores que enfrentaron la tarea.

En este sentido, intentando describir las sensaciones que embargaban al equipo

las primeras semanas de trabajo, podríamos nombrarlas como temor ante una

situación que difiere diametralmente de lo que es la realidad física, cultural,

ambiental, relacional, etc. de una escuela del sistema oficial. El temor, en un

comienzo estaba referido a estar ejerciendo la labor educativa bajo condiciones

desconocidas, no sabiendo como los demás actores se pueden comportar frente

a determinados estímulos. Estuvo presente también la confianza, principalmente

en que manteniendo una relación de respeto, dialogante, clara y confiable, se

obtendría más pronto que tarde, una actitud recíproca de parte de los

estudiantes. Este empeño formó parte de los objetivos educativos del programa

que se desarrolló desde Vínculos.

Otro aspecto presente en la sensibilidad del equipo es la constatación directa de

la situación denigrante en que se encuentran los adolescentes y jóvenes recluidos

en el CRC. Por ejemplo el no contar con suficiente abrigo, el maltrato, la pobreza,

mal estado y falta de higiene del lugar y la escasez de actividades formativas y

recreativas. Particularmente impactante resultó la situación del llamado CRC 1,

espacio diferenciado en que se encuentran los adolescentes catalogados “más

complejos” por SENAME, ya sea por trayectoria, conducta, o algún otro elemento

que haga previsible dificultades en la disciplina.

En dicha sección los adolescentes no tienen acceso a espacios abiertos,

constantemente están sometidos a luz artificial en espacios comunes muy

pequeños, con un aparato de televisión permanentemente prendido y una mesa

de pin pon instalada al lado de la TV. Estos recursos, más los juegos de naipe son

las únicas alternativas para matar el tiempo.

b) Nuestros estudiantes: Aspectos cuantitativos

Durante el año 2011, contamos con 43 estudiantes ubicados en distintos niveles

de enseñanza. No todos participaron simultáneamente en la experiencia

educativa puesto que hubo un flujo de entradas y salidas al centro durante todo

el año, según las medidas tomadas por SENAME o Tribunales. Estos 43

adolescentes estuvieron distribuidos en 4 niveles según la escolaridad que habían

alcanzado hasta ese momento.

Niveles en que se distribuyen los estudiantes de CRC Puerto Montt, año

2011

N I V E L E S

2° nivel básico.

(5°- 6°)

3° nivel

básico (7°-8°)

1° nivel E.

Media (1°-2°)

2° nivel de E.

Media (3°-4°)

N°

Estudiantes

7 5 23 8

Como se puede apreciar en el cuadro, la mayoría de los estudiantes habían

logrado cursar solo la enseñanza básica al momento de integrarse a esta

experiencia educativa a pesar que por sus edades, debiera la mayoría estar

terminando o haber terminado su enseñanza media.

Respecto a sus edades podemos señalar que la mayoría se encontraba en el

tramo que corresponde a minoría de edad como se muestra en el siguiente

cuadro:

Menores de edad – entre 15 y 17 años Mayores de edad – entre 18 y 22 años

30 13

Desglose por edades

Edades Cantidades

15 1

16 4

17 25

18 10

19 1

20 1

22 1

El mayor porcentaje de los adolescentes se encuentra en los 17 años de edad.

Considerando que estos adolescentes se encontraban cumpliendo condenas,

cabe suponer que quienes tenían 17 años en 2011, incurrieron en transgresión a la

ley 20.0844 teniendo entre 15 y 16 años de edad. Así mismo se puede suponer ha

sucedido en todos los casos, es decir, que media un tiempo entre 1 a 2 años entre

cometido el delito y la ejecución de la condena.

Ponemos la atención en lo anterior para relacionar esa situación con la

trayectoria escolar de los adolescentes, puesto que en la edad en que ya existe

compromiso con situaciones delictivas, indica que el rompimiento con la escuela

se produjo con anterioridad como un antecedente más de su proceso de

exclusión-expulsión social.

En la edad en que la mayoría de estos jóvenes está –plena adolescencia – se

encuentran cumpliendo condena en cautiverio, muchos de ellos con una

perspectiva futura de años de permanencia en prisión. Las condenas a cumplir

en este grupo van entre 1 año a 10 años.

4 Ley 20.084, establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracción a la ley penal, aplicándose a

quienes al momento en que se hubiere dado principio de ejecución del delito sean mayores de catorce y menores de

dieciocho años, los que, para los efectos de esta ley, se consideran adolescentes. Fue publicada en el Diario Oficial el 07

de diciembre de 2005. Biblioteca Nacional.

En relación a la procedencia de los adolescentes condenados del CRC de Puerto

Montt durante el año 2011, se especifica en el siguiente cuadro:

Lugares de procedencia Cantidad

Osorno 10

Puerto Montt 17

Puerto Varas 6

Chiloé 3

Los Muermos 2

Hualaihué 2

Rio Negro 2

Santiago 1

Uno de los aspectos más difíciles respecto a los derechos de las personas, y que

sucede en todas las cárceles del país, es aquella de los presos que provienen de

lugares distantes del centro de reclusión, puesto que por tratarse generalmente

de personas de sectores pobres, sus familias enfrentan graves dificultades para

visitarles. En el caso del CRC de Puerto Montt existe también esta situación,

agravada por el hecho de tratarse de adolescentes, y donde el

acompañamiento de sus familiares más directos sigue siendo crucial desde la

perspectiva emocional de los jóvenes.

c) Nuestros estudiantes : características y actitudes

Los adolescentes que participaron de esta experiencia cargan una historia que

los hace sujetos de múltiples exclusiones. Son niños y adolescentes invisibles para

la sociedad que los excluye, hasta que por primera vez infringen la ley, entonces

aparecen y se hacen visibles bajo el rótulo de delincuentes. Una vez presos en

nuestro sistema carcelario, los jóvenes no solo pierden el derecho a la libertad,

cuestión que es propia de la pena judicial recibida, junto con ella pierden otros

derechos, como es el trato digno, educación, formación. Asistir a una escuela

dentro de la cárcel permite que recuperen uno de los derechos negados, el de la

educación.

Al hacer esta propuesta quisimos proponer transformar el “estar” de los

adolescentes en el centro de reclusión: que no tan solo ocuparan un espacio

forzadamente, sino también, y a pesar de las condiciones desfavorables en lo

material y emocional, pudieran “habitarlo”5, particularmente los espacios

destinados a lo educativo. Esto significaba que pudieran vivenciar experiencias

significativas a ser rememoradas positivamente a pesar que correspondieran a

una etapa de la vida de los jóvenes en que primaba la hostilidad y el castigo.

Lograr que de ser prisioneros, cada mañana los adolescentes se convirtieran en

estudiantes.

Esta invitación, transmitida a través de un estilo de relación muy distinta a la que

cotidianamente experimentan los jóvenes, tuvo una recepción de carácter muy

diversa de acuerdo a las características, experiencias personales, grados de

desconfianza o confianza, etc. Algunos adolescentes, situados en el aquí y el

ahora, se vincularon desde una práctica utilitaria de las relaciones, lo que se

explica entre otras razones, por la escasez en que viven, por lo que cualquier

provecho material que puedan lograr subrepticiamente, lo aprovechan. Otros

adolescentes no creyeron en nuestra voluntad de generar otro tipo de relaciones,

el mundo adulto los ha defraudado tantas veces a lo largo de su vida de niños y

adolescentes que no cuentan con suficientes razones para confiar en un grupo

de adultos que se aparece en sus vida en ese lugar. Incluso algunos jóvenes

consideraban muy poco claro que hubiéramos optado por hacer clases en el

CRC y preguntaban por las razones una y otra vez. Pensaron que las

remuneraciones eran tan altas que esa era la razón real de nuestra presencia allí y

no en una escuela “normal”. Quienes así pensaban fueron quienes hicieron

permanentemente boicot contra un clima favorable a los aprendizajes.

Hubo otro grupo en cambio, que pese a las dificultades provocadas por los

atrasos en los aprendizajes se esforzaron, validando esta oportunidad no solo para

avanzar en sus grados de escolaridad, sino también para penetrar en la aventura

del aprender, ellos fueron capaces de generar relaciones mas amables,

traspasando la barrera de la desconfianza para depositar en los profesores o

profesoras que les eran más cercanos, sus secretos, preocupaciones y anhelos sin

miedos a caer en las redes de soplonaje existentes.

Cada día fue distinto al anterior. El estado de ánimo, la receptividad, las ganas o

no de trabajar, las actitudes más o menos acogedoras, más o menos agresivas

5 La diferencia entre “estar” u ocupar y el “habitar” la entendemos desde la concepción del lenguajear en Humberto

Maturana, es decir, las palabras no designan objetos o conceptos, sino evocan configuraciones de sentires íntimos. En este

sentido estar u ocupar evoca llegar a un lugar que no tiene huellas o marcas, sin historia. La palabra habitar por el

contrario evoca un lugar en que se es acogido porque uno pertenece a él. Es un lugar en donde uno se transforma y

transforma el espacio con el modo de vivir que se construye en un proceso de unidad. matriztica.cl

dependieron de muchos factores, sin embargo había una situación que teñía la

mañana de la imposibilidad de tener logros en el trabajo y también en lo

relacional: el hecho del allanamiento o la entrada de gendarme a las secciones,

pues estas entradas eran siempre con un alto grado de violencia y actos

humillantes que llenan de impotencia y rabia a los adolescentes. Muchas de estas

situaciones se producen en las noches y temprano en las mañanas, sin embargo

en un par de ocasiones los profesores fueron sacados de la sala hacia el exterior

del recinto, interrumpiéndose su clase, para que gendarmería allanara. Entonces

fuimos testigos directos del clima de agresión y violencia con que se actúa en

contra de los adolescentes y la actitud de prisioneros sumisos e indefensos con

que los jóvenes responden para evitar castigos mayores. ¿Por qué se producen

estas situaciones? Por alguna sospecha, por algún dato que se requiere confirmar

o simplemente para “encuadrar” y volver a someter en caso que la tensión haya

subido mucho de tono.

Las relaciones entre el grupo de jóvenes se fortalecen en relación a la sección a

la cual pertenecen y en cada uno de los grupos se observaban actitudes de

solidaridad y complicidad entre ellos frente al sistema, del cual éramos parte,

cuestión que quisimos escabullir pero nos rebotó en la cara finalmente, (pese a

nuestras intenciones no logramos quedar excluidos del sistema que los tiene

prisioneros). Los adolescentes generan relaciones de fraternidad dentro y fuera

de la prisión, pues son relaciones que sustituyen lazos familiares diluidos en su rol

protector. El grupo es un referente que se manifiesta con gran fuerza, como

también se manifiesta con fuerza las rivalidades, lo que en algunas ocasiones

comprometió la convivencia en los momentos de clases.

El compañerismo que observamos entre los jóvenes, las bromas, los abrazos y las

risas da cuenta de la fuerza de resistencia que muchos de ellos tienen para

enfrentar una vida tan adversa. No nos engañemos, gran parte de la sociedad

los nombra como delincuentes, victimarios, lacra y otros adjetivos con que

livianamente la prensa y la opinión pública general se refiere a estos jóvenes que

acumulan sobre sí la mayoría de las condiciones para ser discriminados y

expulsados de la sociedad integrada: son jóvenes, pobres, marginalizados,

ladrones, violentos, consumen drogas… Lo que no se cuestiona la sociedad es

que estos adolescentes nacieron reuniendo en sí mismo algunas de estas

condiciones, por lo cual han vivido durante toda su existencia la mirada

discriminadora de los otros. En una sociedad altamente desigual como la nuestra,

ser tratado y sentirse marginalizado marca fuertemente y genera las condiciones

para la respuesta violenta que se vuelve contra quienes marginan. Ellos

pertenecen a trayectorias e historias familiares marcadas por la exclusión y la

violencia estructural. Las “desventajas” psicosociales, económicas, educacionales

configuran su ethos social6 . Estos jóvenes han constituido su subjetividad en estos

territorios. Ellos mantienen y ejercen su humanidad con los suyos y no con quienes

bloquean esa humanidad a través de un trato denigrante y violento, sea

violencia simbólica y/o material.

d) Infraestructura y equipamiento

Las condiciones de la infraestructura es un factor que tiene implicancias en la

experiencia educativa. Es deseable, por muy modesto que sea el lugar, contar

con un espacio agradable, luminoso y básicamente cómodo. En este caso, es

aún más importante este aspecto por tratarse de estudiantes que se encuentran

en situación de privación de libertad, por lo cual el estímulo al aprendizaje en esas

condiciones es más relevante que en una situación común.

Un estudio elaborado por la UNESCO con los datos de SERCE revela que las

condiciones físicas de las escuelas pueden tener un efecto importante en el

desempeño del estudiante y puede contribuir significativamente a la reducción

de la brecha de aprendizaje asociada con la desigualdad social.7 Variados

autores citados en el mismo documento concluyen que la configuración

espacial, ruidos, calor, frío, luz y calidad del aire se relacionan con el desempeño

de los estudiantes y profesores.

Las cambiantes necesidades asociadas a la atención por parte de los estudiantes

y a las diversas estrategias educativas que se deben aplicar, se verán favorecidas

o debilitadas por este elemento. En el caso del CRC de Puerto Montt, las

condiciones generales de infraestructura son absolutamente deficitarias, lo que

incluye los espacios destinados a salas de clase, particularmente la más grande,

la que en el invierno es muy difícil de calefaccionar y por otra parte, se produce

un importante efecto de condensación por lo cual el ambiente es altamente

húmedo. Entre el frío y la humedad (que hace que corra agua por las paredes),

6 Ethos significa carácter, pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo adquirido por hábito". Ethos deriva

de éthos lo que significa que el carácter se logra mediante el hábito y no por naturaleza. 7UNESCO-LLECE. SERCE, Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Primer Reporte.

Junio 2008. Citado en “Infraestructura escolar y aprendizajes en la Educación Básica en Latinoamérica: un análisis a partir

del SERCE. División de Educación del BID. Jesús Duarte, Carlos Gargiulo, Martín Moreno. 2011. Notas Técnicas.

lograr condiciones amigables para la atención, la disposición a desarrollar las

actividades y, finalmente obtener aprendizajes, se hace muy difícil.

Las condiciones físicas del espacio influenciaron directamente procesos

generadores de tensiones a causa del hacinamiento evidente, esto provocaba

acciones que claramente entorpecían el libre desarrollo de la clase haciendo

que el profesor dedicara esfuerzos más bien en contener que en el desarrollo

claro de sus funciones.

Plano de un segmento del recinto CRC

E S T A C I O N A M I E N T O S

Este es un plano aproximado de una parte del recinto CRC. No se cuenta con

fotografías puesto que está prohibido ingresar cámaras y celulares. El esquema ha

sido confeccionado solo desde la memoria por lo cual puede tener errores y los

espacios no coincidir con las dimensiones en proporciones reales. Interesa dar

cuenta de lo laberíntico del recinto y lo reducido de los espacios destinados a la

permanencia cotidiana de los adolescentes. Como se advierte en el plano, la

sala de clases está situada en la misma sección, por lo cual los jóvenes se

mantienen en el mismo lugar durante la jornada escolar y el resto del día y la

noche por lo que no es posible diferenciar los climas espaciales. No existen

tampoco lugares habilitados para el desarrollo de talleres Este plano aproximado

representa la vía de ingreso, oficinas, salas de atención y la sección que

corresponde al CRC 1, en que permanecen los adolescentes catalogados como

más complejos. La mayoría de estos espacios son con poca luz natural, pinturas

de paredes de colores apagados y sucios.

Otro aspecto relacionado es la falta de mobiliario adecuado para el trabajo.

Cada una de las dos salas existentes cuenta con un escritorio, una pizarra acrílica

y sillas universitarias. En este sentido, el mobiliario afectó el desarrollo del trabajo

colaborativo alumno/alumno y profesor /alumno. Por ejemplo la realización de

actividades grupales o la confección de trabajos que requirieran cortar, pegar,

diseñar, armar, se hicieron muy difíciles y las veces en que se implementó, se

trabajó ocupando el suelo, lo que puede considerarse una alternativa original en

algunos casos pero no es agradable cuando no se tiene más espacio disponible,

por la incomodidad que implica.

El contexto se caracteriza por las restricciones generadas por una latente

situación de peligrosidad de la mayoría de los elementos con que se cuenta para

trabajar. Nos estamos refiriendo a lápices, tijeras, sacapuntas, correctores, etc. En

forma constante se nos señalaba diversos implementos que no podían ser

ingresados, restringiéndose al máximo las posibilidades de contar con material

para trabajar con los estudiantes.

e) Clima Carcelario.

Emprender una experiencia educativa en una cárcel supone implementar una

cierta formalidad de funcionamiento escolar, pero que no logra ocultar la

naturaleza del contexto en que ésta se desarrolla. Se trata de un escenario

altamente complejo pues existe un clima de tensión permanente, generada por

un difícil contexto de funcionamiento -del cual hemos intentado dar cuenta en

este informe- en el que priman las cuestiones relacionadas con el control y la

seguridad.

Por otra parte, al ser una experiencia que se instala desde fuera del sistema penal,

no se encuadra dentro de las normativas propias de este sistema, y por lo tanto se

configura como un espacio más libre y desinstitucionalizado dentro del penal.

Esto le entrega una mayor flexibilidad pero también lugar para la incertidumbre y

lo azaroso, y a muchas limitaciones pues no puede escapar a las restricciones del

contexto en que se encuentra.

La escuela en el contexto carcelario implica el funcionamiento de una institución

dentro de otra y supone articular prácticas y normas entre ambos sistemas.

Conjugar las lógicas de funcionamiento tan diferentes: el castigo y

disciplinamiento del sistema penitenciario con la lógica de desarrollo integral de

los sujetos que se supone es el objetivo fundante de educación, implica tensionar

al máximo las voluntades de los distintos actores para lograr una coexistencia lo

más armónica posible.

En general la educación en contextos de encierro carcelario es una práctica que

se realiza con escasa acumulación sistematizada de las diversas experiencias

realizadas tanto en cárceles de adultos como de adolescentes. Es así como se

corre el riesgo de trasladar en forma mecánica las concepciones que existen

sobre la escuela y las actividades escolares, sin dimensionar cabalmente las

particularidades y lo específico de este contexto cerrado.

Una de las consideraciones que se debe tener en cuenta es que esta ha sido una

experiencia realizada en una cárcel de menores que dista de aquellas

experiencias educativas con adultos en contextos de encierro. Quizás la mayor y

significativa diferencia sea el carácter obligatorio que tiene para los adolescentes

asistir a ella. La escuela pasa a ser parte de la rutina del día en la cual deben

participar todos los internos. En el caso de las cárceles de adultos, éstos optan por

participar en una experiencia educativa y constituye una especie de

reconocimiento a su buena conducta. Aquí el aspecto motivacional juega de

manera decisiva tanto en los resultados como en la actitud cotidiana de

participación en las actividades escolares. Este es otro aspecto gravitante del

clima interno.

Por otra parte, las representaciones sociales8 asocian generalmente las

penitenciarías o cárceles mucho más con la idea de castigo que como espacio

rehabilitador. Desde esta perspectiva, en la visión de occidente, una persona que

realiza un acto que la sociedad considera inaceptable, debe ser castigada y el

Estado debe crear y mantener instituciones penales responsables de hacer

cumplir esa sanción.

La idea del párrafo anterior es sin lugar a dudas lo que condiciona la relación

social existente entre funcionarios e internos. En este sentido el desarrollo de sus

interacciones está estrechamente vinculada al paradigma donde se cree que la

pérdida transitoria del derecho a la libertad de movimiento debe ir en detrimento

de otros derechos. Así por ejemplo la relación funcionarios/adolescentes está

rígidamente vinculado a un condicionamiento operante en la que la

consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que

previamente ha emitido el sujeto frente a las imposiciones que sufre

permanentemente. Existe una lógica de funcionamiento en el centro de privación

de libertad para con los jóvenes que está fundamentalmente centrada en el

castigo/beneficio. Ello dificulta significativamente la posibilidad de generar con

los alumnos una relación basada en derechos en que se reconozcan procesos y

se considere el error como parte de los aprendizajes, por lo tanto, se estimule el

diálogo y la reflexión para el cambio y no la reacción punitiva inmediata, sin más

abordaje de las dificultades que el “Comité de disciplina” (una instancia

compuesta por algunos profesionales del Centro, más “tíos” de trato directo,

donde se discute la situación de conflicto y se resuelven las sanciones a

implementar). Aunque se advierten varias formas de relaciones entre los

funcionarios y los jóvenes (unas más duras, otras más condescendientes), siempre

imperan los factores que ponen de manifiesto un contexto de clara jerarquía

vertical, autoritaria y altamente normativa.

Dentro de las secciones el trato directo con los jóvenes internos lo realizan los

educadores, funcionarios de SENAME éstos están facultados para realizar

castigos, supuestamente no de carácter físico directo (golpes), pero sí enviar a

acostar durante el día, suprimir la dosis de cigarro, suprimir visitas, etc. Además de

lo anterior, y cuando la situación lo amerita, tal como lo mencionamos

anteriormente, y según el criterio de los funcionarios de SENAME, puede “entrar

gendarmería” y realizar castigos físicos en contra de los adolescentes. Este ingreso

8 Las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos de códigos, valores, lógicas y principios de interpretación

y orientación de las prácticas, que definen la conciencia colectiva. El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la

realidad social a partir de su construcción social, son elementos centrales de la teoría de las representaciones sociales.

de gendarmería es un hecho traumático que se produce frecuentemente, ya sea

por “allanamientos” o por necesidad de dar un escarmiento cuando la tensión se

ha elevado. Según lo referido por los jóvenes, los gendarmes entran lanzando

gases, gritando, golpeando, etc. Se trata de someter por medio del temor

cualquier actitud de resistencia. Y si esta actitud se evidencia, el autor es

sometido a mayores castigos para doblegarlo.

La “entrada” de gendarmería es por tanto, un arma de sometimiento, humillación

y miedo, que permite que, a pesar de las inhóspitas y aplastantes condiciones en

que se encuentran los adolescentes, soporten por tiempos prolongados (años) su

permanencia en dicho lugar con temor a rebelarse por las consecuencias. A

veces, sin embargo, la caldera explota, como sucedió en el 2007 en que un motín

terminó con un incendio y 10 adolescentes muertos encerrados sin poder

escapar.

En lo referente a la relación profesores-alumnos, como señalamos antes, ésta se

encontraba permeada todos los días por las tensiones y conflictos del centro.

Cuando la tensión bajaba se lograba motivar el diálogo y la participación

general en el trabajo escolar. Otros días la tensión se encontraba muy alta, por lo

cual la disposición de los estudiantes era muy baja y las actitudes agresivas

muchas veces afectaron al equipo docente.

Sin embargo, podemos rescatar que muchos de los jóvenes lograron ver al

profesor(a) como liberador(a) de tensiones. Por ejemplo, constantemente veían

en las y los profesionales, personas en las cuales confiaban sus vivencias e

inquietudes personales, algo que claramente se contradice con las acciones de

los alumnos descritas en el párrafo anterior. Además, vieron en los profesores un

nicho al cual acudir cuando se enfrentaban a diversas complicaciones en su

estadía en el recinto de SENAME, así constantemente los profesores para ellos

fueron un canal por donde podían hacer escuchar sus preocupaciones y algunas

peticiones para mejorar su condición en el centro.

Respecto a la relación entre funcionarios de SENAME y equipo docente, no estuvo

carente de dificultades a causa de las diferentes lógicas existentes en los estilos y

perspectivas de trabajo, aunque con algunas personas se logró establecer

relaciones de colaboración y participación conjunta en las actividades. A nivel

discursivo se manifestó la voluntad de colaboración de los Educadores de trato

directo para con el equipo docente. Sin embargo, primó una competencia

constante por el poder, dificultando la instalación de una lógica distinta al interior

del aula y restando validez al rol docente, lo que en ocasiones impactó

negativamente en el establecimiento de una relación respetuosa de los alumnos

con sus docentes. Respecto a los canales de comunicación y a causa,

entendemos, de una visión jerárquica de las relaciones institucionales, nuestra

coordinación educativa (Vínculos) pudo tener una constante comunicación con

la dirección técnica del centro, lo que permitió abordar diversas situaciones que

tenían cierta complejidad de manera oportuna. Sin embargo, a nivel del equipo

docente con los funcionarios de SENAME existió una constante dificultad respecto

a los canales de comunicación en que los mensajes no eran entregados en el

tiempo ni a las personas indicadas, lo que provocó en ocasiones serias

descoordinaciones.

Como señalamos anteriormente, en el contexto de encierro la escuela funciona

dentro de otra institución que la condiciona tanto en los aspectos pedagógicos

como en la distribución del poder. En este último aspecto, reiteradamente los

criterios del equipo docente desde una perspectiva formadora, se chocaron con

los criterios del equipo de SENAME, que se manifiesta en una perspectiva

disciplinadora y de seguridad. Ante un conflicto, los criterios que se imponen

siempre son los de SENAME. Esto que sucede en cualquier recinto carcelario, hace

que las actividades vinculadas al proyecto escolar se vean reguladas por la

estructura vertical y rígida de la cárcel, donde el trabajo y la participación están

condicionados por las normas de seguridad.

Otro de los conflictos de difícil manejo por parte del equipo de Vínculos, ha sido la

constatación de situaciones no aisladas de vulneración de derechos expresado

en maltrato físico y psicológico hacia los adolescentes. Es frecuente observar una

relación amenazante, a veces grosera y poco respetuosa por parte de

funcionarios que están en contacto permanente con ellos. Ello provocaba, una

respuesta de los jóvenes bajo esa misma lógica y sentimientos de impotencia y

rabia que fue descargada muchas veces hacia los profesores, generándose una

relación abusiva como respuesta al abuso recibido. Se intentó transmitir esta

preocupación a los directivos del Centro sin lograr cambios ni reacciones. En una

situación concreta de maltrato físico que dejó lesionado a un joven, el grupo de

adolescentes pidió encarecidamente que el equipo docente no hiciera la

denuncia pues ello traería consecuencias peores para el adolescente afectado.

Al intentar indagar sobre la situación, se obtuvieron respuestas poco clara de

parte de la persona encargada. Al poco tiempo comprendimos la lógica

imperante de funcionamiento en el marco de una institución poseedora de una

concepción autoritaria donde el sentido gremial de los funcionarios está sobre la

misión del rol institucional y profesional de sus miembros.

La instauración del abuso como herramienta de control ejercida desde los

distintos estamentos que están en contacto con los jóvenes no es validada

formalmente por el equipo directivo y técnico del Centro, sin embargo la

inexistencia de canales que permitan denunciar estos excesos resguardando la

integridad y seguridad de quien denuncia, favorece la permanencia de este tipo

de situaciones e, indirectamente, también las valida.

Junto a lo anterior, apreciamos la ausencia de acciones sistemáticas

rehabilitadoras y reparadoras con los jóvenes, que permitan generar un contexto

positivo y esperanzador que enmarquen una experiencia educativa significativa.

Ello es altamente relevante si se considera que este proyecto de integración está

“dentro” de esta otra lógica, permeando irremediablemente nuestra práctica

educativa. Lo que podíamos observar en horarios en que no se realizaba clases

era a los adolescentes apiñados en pocos sillones desvencijados frente a un

televisor viendo programación “basura” que en general no aportan en nada a su

formación o a una recreación estimulante de sus intereses o capacidades.

e) Hitos marcadores de la experiencia.

Como se señaló anteriormente, en el inicio del funcionamiento del programa

educativo se solicitó que los educadores permanecieran fuera del aula de clase

pero dentro de la sección. En el equipo docente consideramos que era muy

importante llegar a acuerdos con los estudiantes respecto de normas de

convivencia consensuadas sin tener que optar por la intervención de los

educadores de trato directo para imponer orden en el aula. Una de las primeras

actividades que realizamos fue elaborar y compartir con los adolescentes un

reglamento de convivencia, tratando de dejar claramente establecidos los

procedimientos para dirimir situaciones de conflicto, pero también las formas y

canales de reconocimiento de los esfuerzos y avances logrados en el proceso.

Durante un tiempo se logró medianamente funcionar bajo este acuerdo inicial, sin

embargo, poco a poco, los acuerdos dejaron de ser respetado y el ambiente se

tornó cada vez más difícil de manejar. Respecto de esta situación, podemos

señalar dos causas fundamentales que influyeron en el desmejoramiento del

ambiente relacional, particularmente en la sección CRC1. Por una parte, la

inexperiencia del equipo docente en el manejo de formas de relaciones

complejas que fue cediendo a peticiones y demandas imperativas de los

adolescentes con mayor nivel de liderazgo en el grupo, lo que fortaleció un poder

que ellos manejan por su trayectoria delictual. Una segunda causa es la lógica de

relaciones que se mantiene al interior del Centro, en que existen comentarios,

alianzas, tratos, que son poco claros y como lo hemos señalado antes, constituyen

un entramado que no es posible de desentrañar para personas que no forman

parte de esa subcultura.

Fue a mediados del año en que, a pesar de nuestra apuesta - construir una

relación diferente con los adolescentes en que el espacio de la escuela pudiera

ser habitado con una forma de relación respetuosa, clara, afectiva y de

confianza- tomamos de decisión de solicitar el ingreso de educadores al aula. En

ese momento privilegiamos el objetivo de trabajo de aquellos estudiantes que

querían vivir la experiencia de aprendizaje, lo que estaba siendo boicoteado por

la conducta disruptiva de un grupo, y también optamos por la tranquilidad de los

profesores que sentían que cada vez les era más difícil realizar una clase con

tranquilidad.

Este hito fue muy importante en la experiencia realizada. Por una parte nos

permitió evaluar nuestras propias carencias de manejo en situaciones de alta

complejidad, analizar las condiciones básicas requeridas en ese contexto para

una misión educativa y las necesidades de formación en los y las profesores(as)

para realizar su labor con adolescentes en un campo de tensiones permanentes,

generadas no solo por las particularidades de los estudiantes sino por los objetivos

fundamentales de la institución total que constituye la cárcel cuyo fin es el control

de los sujetos.

En esta circunstancia se juegan dos visiones acerca de la educación: por una

parte, la educación vista como parte del tratamiento, “o de la rutina carcelaria”.

Es en este sentido una actividad obligatoria, que se impone más allá de los

deseos y motivaciones de los sujetos y que busca mantener el tiempo ocupado y

cumplir con objetivos que no corresponden a la vida de los jóvenes sino a las

metas institucionales. Por otra parte está la visión de la educación como un

derecho que hace a la condición del ser humano y que constituye una vía para

participar y constituirse como un ciudadano activo respetando la diversidad

cultural y la igualdad de oportunidades.

Comprendiendo la educación como un derecho, el día en que solicitamos el

ingreso de los educadores de SENAME al aula, cedimos el territorio educativo a la

visión de la educación como parte de un tratamiento.

Un segundo hito importante lo constituyó el incendio provocado por los jóvenes

en septiembre y que afortunadamente no cobró vidas como en la situación

anterior (2007) en que fallecieron 10 adolescentes encerrados. Este hecho

sucedido a fines de agosto fue la culminación de una situación de tensión

acumulada durante un tiempo y que tuvo su punto más alto en la generación de

un motín y amago de incendio resultando tres menores lesionados.

La medida inmediata tomada por las autoridades fue el traslado de todos los

adolescentes del CRC 1 a otros recintos penitenciarios, con lo cual disminuyó en

un 50% los estudiantes del PIE. Esta situación, además de implicar una suspensión

de clases de estos estudiantes, forzó a una restructuración de la forma de

organización del equipo y de la planificación proyectada.

3) PRINCIPALES DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA

a) Referido al Sistema de Educación:

a.1.- Aspectos administrativos y de recursos:

Si bien a nivel Ministerial se ha buscado la manera de contar con mayores

recursos para entregar alternativas educativas a los jóvenes en privación de

libertad, mediante la posibilidad de abrir proyectos de integración que

consideran una subvención mayor, la normativa que rige a los PIE no se ajusta a

los requerimientos reales de implementación de una opción educativa para

jóvenes en este contexto, por lo que a lo largo del año de funcionamiento nos

encontramos con múltiples dificultades que consignamos para que se tomen en

cuenta a la hora de volver a implementar esta modalidad. Sin duda implica

cambiar o generar nuevas normativas que se adecuen a esta compleja realidad.

Las principales dificultades con que nos encontramos fueron las siguientes:

1.- Según la normativa que rige a los Proyectos de Integración

Educativa, cada colegio no debe tener más de 15 estudiantes

integrados. Un PIE implementado en un CRC debe integrar al conjunto

de los menores que se encuentran en ese sistema, en cada momento

del año independiente de su número, lo que implica dificultades que

señalaremos más adelante.

2.- Un PIE común, según la normativa, reconoce a los estudiantes que

son inscritos en la plataforma virtual en Marzo, si alguno de ellos se retira

o es dado de alta, va disminuyendo el número de sus integrantes y no

es posible reemplazarlo. En el caso de los CRC, permanentemente

entran y salen adolescentes del sistema, porque son objeto de

aplicación o cambio de una medida judicial o porque terminan su

condena. Como señalamos antes, no es posible dejar estudiantes sin

ejercer su derecho a educarse y en el caso excepcional en que ellos se

encuentran no existen otras opciones. La normativa no permite resolver

esta situación pues la plataforma es cerrada y no se puede intervenir

fuera del plazo establecido.

3.- Un Programa como este, en que por razones obvias no es posible

incorporar a los estudiantes a un curso común, exige la permanencia

de un staff de profesores por asignatura y nivel exclusivo para atender

el PIE, además de otros apoyos profesionales (Profesora diferencial y

psicóloga) a fin de asegurar un estándar básico de calidad y dar así

respuesta a las complejidades de la tarea. Las condiciones de un

programa ejecutado en un CRC, se aleja bastante respecto a las

necesidades de un colegio común en que se ejecuta un PIE.

4.- Frente a lo anterior, también es obvio que los costos no son los

mismos, y al financiarse con el sistema de subvención entregada por

asistencia no se asegura el financiamiento real de una experiencia

como la señalada. Para que una experiencia como la que hemos

presentado se desarrolle con las condiciones adecuadas en que se

asegure permanencia del equipo y otras necesidades debería contar

con un monto mensual fijo, independiente del número de alumnos que

se encuentre presente. Hablando desde la lógica económica debe

financiarse la oferta y no la demanda.

5.- El Ministerio debe asegurar los recursos desde el inicio de la

experiencia, puesto que por el alto grado de vulnerabilidad de los

estudiantes y sus circunstancias, no se puede, por razones de la

burocracia, poner en riesgo la permanencia del programa en el año. En

nuestro caso, comenzamos las clases en marzo y recién en agosto

ingresó la primera subvención normal de educación de adulto (no PIE)

de estos estudiantes y en diciembre, ya finalizando el proceso ingresó la

subvención por concepto de Proyecto de Integración. Se comprenderá

que si nuestra institución no hubiera puesto todo el esfuerzo (vía

endeudamiento) para cancelar sueldos del equipo profesional, el

programa educativo se habría visto expuesto a graves consecuencias

que hubieran ido a afectar aún más la situación en que se encuentran

estos adolescentes.

6.- Esta experiencia se implementó en un contexto complejo e inestable

y la normativa existente no permite adecuarse a los distintos escenarios,

de manera que eventos como el incendio producido a inicios de

septiembre y que implicó el traslado de un número importante de

alumnos, generó una merma sustancial en los recursos económicos a

recibir, lo que sumado a la imposibilidad de incorporar nuevos alumnos

a la plataforma desde el mes de septiembre (por lo tanto se

matricularon nuevos alumnos a partir de esa fecha, por los cuales no se

recibió subvención) no habiendo concordancia con los gastos que

genera el proyecto. Esto es particularmente grave si se considera que la

asistencia de los alumnos en los últimos meses del año son la referencia

para la subvención recibida en el verano, donde aún debe cancelarse

los honorarios de los docentes participantes del proyecto según lo que

indica el Estatuto Docente.

a. 2.- Aspectos pedagógicos:

Se adjunta a este informe nuestra propuesta entregada al Provincial de

Educación de Llanquihue. En ella hacemos referencia a un instructivo emanado

desde el Ministerio de Educación con fecha 17 de agosto de 2009, destinada a

facilitar las condiciones para generar respuestas educativas a los adolescentes

privados de libertad. En este instructivo señalaba entre otros puntos los siguientes:

Flexibilidad respecto de la cantidad de alumnos incorporados al PIE,

permitiendo la incorporación de la totalidad de los jóvenes condenados.

Ingreso al PIE se efectúa durante todo el año, en la medida que ingresan

nuevos jóvenes al Centro de Reclusión

Permite gestionar el currículum, de tal manera que se conforman áreas

específicas, desde una perspectiva interdisciplinaria

Posibilita organizar actividades relacionadas con un mismo contenido de

área, pero con diferentes niveles de profundidad y complejidad, lo que

permite a los alumnos abordarlo desde diferentes situaciones de partida.

Podríamos señalar que este instructivo es una incipiente iniciativa para ir

trabajando sobre un programa especial destinado a la realidad de los niños y

jóvenes que se encuentran en situación de expulsión del sistema educativo formal

a los cuales se les debe restituir su derecho a la educación bajo condiciones que

reconozcan sus necesidades específicas. La dirección que pretendía seguir esta

iniciativa era ir avanzando hacia las Escuelas de Segunda Oportunidad que el

Ministerio acordó implementar a partir del año 2010, para las cuales incluso había

presupuesto aprobado y que fueron abortadas por las nuevas autoridades.

Sin embargo, este instructivo carecía de fuerza respecto de las normativas

oficiales y no fue reconocido suficientemente, por lo cual, a la hora de discutir

nuestra propuesta tuvimos dificultades importantes, pues se tendía a reproducir la

lógica de una escuela común y el ordenamiento y desarrollo de los planes y

programas en la forma tradicional, haciendo caso omiso de las particularidades y

el contexto en que esta experiencia se desarrollaría.

De acuerdo a lo anterior se nos pidió el ordenamiento por horas de clase semanal

y considerando un profesor por aula en cada momento. No hubo aceptación del

trabajo por áreas tal como las definimos en nuestra propuesta y, finalmente,

contratamos a los profesionales exigidos pero nosotros aumentamos las horas más

allá de los programas para asegurar el trabajo en duplas y la planificación por

áreas.

b) Referidos al Servicio Nacional de Menores

Este proyecto de integración se implementa con jóvenes que poseen una

trayectoria educativa irregular e historias de fracaso escolar reiterado,

encontrándonos, en la gran mayoría de los casos, con alumnos cuyo nivel

formal está por sobre el nivel real que tiene el joven en términos de

conocimientos y habilidades alcanzadas.

En este contexto nos encontramos con que la política educativa de SENAME

pone el acento en la nivelación de cursos más que en los aprendizajes. Hasta

el año anterior la actividad educativa de los jóvenes condenados a régimen

cerrado y de los jóvenes en Internación Provisoria CIP (muchos de los estos

jóvenes luego son condenados a privación de libertad, incorporándose al PIE)

dependió de la preparación para el examen de validación de estudios

exclusivamente, lo que no permitió el desarrollo de los conocimientos y

habilidades mínimas de cada nivel educativo. A esto se sumó que en un

porcentaje significativo de estos jóvenes, se les preparó para rendir exámenes

para validar tres o cuatro cursos por año; encontrándonos con adolescentes

que al inicio del año anteriortenían aprobado sexto básico y un año después

llegaron a nuestro programapara cursar 3° y 4° Medio, sin poseer

conocimientos mínimos.

En este contexto, en un tiempo/espacio acotado, se hace imposible lograr la

nivelación, en términos de aprendizajes, al curso correspondiente a pesar de

contar con un sistema de dos profesores por aula, en que uno ejerce de titular

y el segundo de tutor o acompañante.

Todo lo anteriormente expuesto nos hace concluir que en estas condiciones se

profundiza la desventaja de los jóvenes en términos de las herramientas

efectivas que poseerán los jóvenes al terminar su educación o cuando

intenten incorporarse a la educación de adultos regular, aumentando las

posibilidades de un nuevo fracaso educativo y posterior deserción.

4) CONCLUSIONES:

Esta es una problemática social que trasciende largamente a lo que podamos

decir en este informe referido a una experiencia específica realizada en un

Centro en particular. De todas formas es importante reconocer que se trata de un

Centro de reclusión para jóvenes y adolescentes que mantiene las condiciones

de pobreza y carencias que hemos intentado describir aquí, a pesar de la historia

de maltrato y pérdidas de vidas que arrastra en los últimos años. Por esta razón

nos parece importante entregar conclusiones acerca de algunos puntos que

consideramos relevantes y que se desprenden del aprendizaje realizado durante

el año de trabajo en el CRC de Puerto Montt:

a) Ya planteamos antes que los adolescentes privados de libertad son sujetos

de múltiples exclusiones y su trayectoria educativa revela la incapacidad

de la escuela de incorporar y retener a esta población cuando tiene la

edad de integrarse al trayecto que le corresponde en el sistema

educativo. He aquí una gran deuda social y particularmente del sistema

educacional chileno.

b) Esta experiencia nos demostró que no existe aún un diseño y elaboración

de una Política Pública que integre claramente medidas de rehabilitación,

reinserción e inclusión social para los adolescentes infractores de ley por

parte del Estado que permita tener una respuesta educativa de calidad,

permanente y con los recursos adecuados para la realidad de los

adolescentes que se encuentran privados de libertad, quienes han perdido

el derecho de desplazarse libremente, pero conservan la totalidad de los

otros derechos reconocidos por la Constitución y las Convenciones

Internacionales suscritas por Chile9

9 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 1966; Pacto Internacional de Derechos Civiles y

Políticos, de 1966; Convención Americana sobre Derechos Humanos, de 1969; Convención sobre los Derechos del Niño,

de 1989; Declaración Universal de Derechos Humanos; Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre.

c) Pensar la experiencia educativa como un canal de apertura de

posibilidades de nuevos soportes sociales y culturales, aún para personas

que se encuentran privadas de libertad, implica una experiencia que

valore a las personas como sujetos de derecho, apoye la reparación socio

afectiva y promueva el desarrollo de su autoestima mejorando su posición

a nivel psicológico, personal y social.

d) El sistema penitenciario chileno, tanto el que mantiene privado de libertad

a adultos como a menores de edad infractores de ley, no cuenta con

condiciones mínimas que permitan la efectiva rehabilitación y reinclusión

social de estas personas. Esto es así por múltiples razones: unas de orden

material por la falta de espacios adecuados, recursos y equipamientos

necesarios; otras por falta de profesionales suficientes, capacitados, bien

remunerados, con sistemas de turnos adecuados, etc.; otra de las razones,

de la cual dependen las anteriores y que constituye el fondo del problema,

responde a la ideología imperante en el sistema carcelario, altamente

represiva y castigadora, que no logra dotar de condiciones que posibilite

habilitar una vida digna intramuros. El fin del sistema carcelario es el control

de los sujetos, el cual se logra mediante la negación y despojo de todos los

derechos y no constituye un sistema que, permitiendo que una persona

salde su deuda con la sociedad por haber infringido su ley, en ese proceso

pueda ser recuperado para esa misma sociedad reparando los factores

que lo implicaron en la trayectoria o el hecho delictual.

e) Durante los tres primeros años de vigencia de la Ley de responsabilidad

penal adolescente –LRPA- se han prestado 94.030 servicios de defensa

penal pública a adolescentes10. Por otra parte, de un total país de 79.676

niños-niñas y adolescentes atendidos en la Red SENAME el año 2010, 537

fueron atendidos en el Área de Adopción, 66.263 en el Área Protección

de derechos y primera infancia y 12.876 en el Área Justicia juvenil.11 Estos

datos muestran una parte de lo que es un problema mucho más agudo

que afecta a la población infantil y adolescente de sectores pobres de

10 Documento de trabajo N°22. Informe Estadístico. 3 años de vigencia Ley de Responsabilidad Penal del Adolescente. 8

de junio de 2007 a 7 de junio de 2010. Unidad de Defensa Penal Juvenil con la cooperación técnica de UNICEF. 11 Otras estadísticas Sociales y Judiciales.

ttp://www.ine.cl/canales/menu/publicaciones/compendio_estadistico/pdf/2011/1.8otras_sociales_judiciales.pdf

nuestro país. La situación requiere con urgencia políticas públicas que

aborden de manera profunda las tremendas desigualdades presentes en

nuestro país y de las cuales estas estadísticas son sólo la punta del

iceberg, pero que nos muestran a ese sector más vulnerable, más

indefenso, con menos recursos para protegerse del mundo que los

castiga, incluso para protegerse del sistema de protección. Los

estudiantes del PIE pertenecen a este sector.

f) Los niños y adolescentes pertenecientes al sector más vulnerado en sus

derechos han sido excluidos de la educación. A este fenómeno se le dice

comúnmente “deserción escolar” traspasando con este concepto la

responsabilidad al niño o joven (el sujeto es el que deserta, es quien

abandona). Restituir su derecho a la educación implica contar con

profesionales preparados para atender esta tarea. Sin embargo, los

programas de formación de profesores carecen en su gran mayoría de

elementos de formación específicos para la educación de jóvenes y

adultos, y menos aún para abordar desde el punto de vista de la

educación, el déficit y rezagos que han acumulado los niños y jóvenes

expulsados del sistema. En este sentido el mayor déficit lo tenemos como

sociedad que sigue ignorando la urgente tarea de restituir los derechos a

quienes se les han conculcado.

Finalmente, creemos que en este contexto no se hace posible el cumplimiento

de los objetivos que como Vínculos nos habíamos propuesto para este programa

escolar, orientada a la búsqueda de experiencias educativas significativas,

basadas en relaciones de respeto, dialógicas, esperanzadoras. Esperamos que

esta reflexión, realizada sobre una experiencia marcadora para todos quienes

participamos de ella, contribuya a interpelar a los tomadores de decisión para

que las condiciones en que se encuentran los adolescentes del CRC de Puerto

Montt, cambien de manera radical asegurando dignidad, trato humanizado y

reales posibilidades de rehabilitación para ellos.

ANEXO 1

CEIA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE “VÍNCULOS”

PROPUESTA PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PARA

ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD

Puerto Montt – Enero 2011

Presentación

Vínculos es una Organización no Gubernamental de desarrollo, sin fines de lucro y que tiene como misión desarrollar experiencias locales de promoción y desarrollo social y comunitario, orientado al reconocimiento de derechos sociales, políticos, económicos y culturales básicos de las personas. Nace el año 2006 en Puerto Montt y es conformada por un equipo de profesionales unidos por el compromiso de contribuir, desde sus distintas disciplinas, al fortalecimiento organizacional, las relaciones comunitarias y la promoción de los derechos en familias, jóvenes y niños, tanto de los sectores rurales como urbanos de nuestra región, particularmente en las provincias de Llanquihue y Chiloé. Es así como desarrolla distintos programas que abarcan los objetivos señalados. Estos son: - Comunidades Terapéuticas para adolescentes infractores de ley con consumo

problemático de drogas. (Puerto Montt y Castro). - Comunidad Terapéutica para población general con uso problemático de drogas.

(Castro) - Apoyo organizacional y capacitación para comunidades rurales de la Carretera Austral

en prácticas productivas y cuidado del medioambiente. - Proyectos de Reinserción Educativa para adolescentes que se encuentran excluidos

del sistema educacional formal. El trabajo con adolescentes infractores de ley que son derivados a las Comunidades Terapéuticas, por Tribunales o Sename, como los Proyectos de Reinserción Educativa, nos ha permitido conocer en profundidad la situación, características, intereses y problemáticas por las que atraviesan los sectores de jóvenes que forman parte de la franja más desposeída de nuestra sociedad y comprender desde la objetividad de su condición de expulsado social, como desde su subjetividad (en la medida que es posible de conocer), el como habitan su situación y como se relacionan entre ellos y con el mundo adulto. Durante tres años (2007, 2008 y 2009) desarrollamos un proceso de acompañamiento pedagógico y afectivo a un total de 140 adolescentes, entre 14 y 17 años, de Puerto Montt y Castro, excluidos de la escuela, muchos de ellos infractores de ley, que se encontraban cumpliendo medidas judiciales en sistema libre o régimen semi cerrado. Desde esta experiencia hemos podido apreciar los cambios simbólicos que han ocurrido socialmente y como éstos afectan la situación de los y las adolescentes que se encuentran en situación de expulsión social.

Justificación Los y las adolescentes que han experimentado condiciones de exclusión social, poseen una memoria histórica y simbólica cargada de violencia, inseguridad y amenazas que se retrotraen a las dinámicas de familia –de mayor vulnerabilidad social- en que se han desarrollado, toda vez que sus padres o inclusive abuelos, experimentaron el impacto de las transformaciones sociales y económicas que ha vivido el país desde hace ya casi 40 años. Especialmente, las condiciones laborales y de trabajo cambiaron las dinámicas de familia, produciéndose un rápido y sostenido deterioro de las condiciones de vida de estas personas, además, del trastorno de las relaciones de afectividad en las mismas, el stress

y la inseguridad psicosocial que han generado situaciones tales como, violencia intrafamiliar, abandono y maltrato infantil, falta de expectativas en el sistema de educación, presencia de alcoholismo en la familia, entre otras situaciones. En términos generales podemos afirmar que el padre es una figura ausente, la madre (o la abuela) representa una figura que se insinúa como impotente y de mucho sufrimiento y a veces, par de sus hijos. Ya la familia no es el lugar de la transmisión de la ley por medio de la figura paterna, quien también en su rol de proveedor representaba el lugar del trabajo como actividad validada para la subsistencia familiar; en este contexto, el mandato del estudio arraigado en la creencia de que estudiar era la garantía de un futuro mejor, se ha derrumbado. Por otra parte, los jóvenes en conflicto con la ley están en proceso de desescolarización. Es importante destacar la característica procesual del abandono escolar. Algunos jóvenes lo comenzaron antes de su condena. Todos lo están haciendo desde su reclusión. Los que llegaron a los Centros, habiendo ya abandonado sus estudios tomaron esa decisión como respuesta a diversas situaciones, todas ellas relacionadas con su situación de exclusión social y las consecuencias objetivas y subjetivas que de ello se derivan. Es así como, por su experiencia de vida, trayectoria escolar y situación actual de privación de libertad, estos jóvenes son portadores de necesidades educativas especiales. Aunque la Declaración de Salamanca no se refiere explícitamente a jóvenes en conflicto con la ley, en su Marco de Acción sostiene que “las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabaja, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas, desfavorecidos o marginados”. Finalmente, el joven es un sujeto en desarrollo, portador de derechos fundamentales, y mientras dure la privación de libertad, no pierde todos los demás derechos por lo que se deberá asegurar su incorporación al sistema escolar considerando sus necesidades y la situación de prisionización por la cual atraviesa. Como una forma de dar respuesta a las necesidades presentes en estos jóvenes es que el Ministerio de Educación ha elaborado un Instructivo con fecha 17 de agosto de 2009, que entre otros aspectos, considera:

Flexibilidad respecto de la cantidad de alumnos incorporados al PIE, permitiendo la incorporación de la totalidad de los jóvenes condenados.

Ingreso al PIE se efectúa durante todo el año, en la medida que ingresan nuevos jóvenes al Centro de Reclusión

Permite gestionar el currículum, de tal manera que se conforman áreas específicas, desde una perspectiva interdisciplinaria

Posibilita organizar actividades relacionadas con un mismo contenido de área, pero con diferentes niveles de profundidad y complejidad, lo que permite a los alumnos abordarlo desde diferentes situaciones de partida.

Enfoque

Desde nuestra visión nos interesa implementar espacios educativos que se definan como plural, participativos, democráticos, solidarios, integrados en el barrio en que se insertan, que trabajen por la igualdad en el campo educativo y cultural de la comunidad. Nos definimos también como una institución sin fines de lucro, en que los recursos son completamente invertidos en las necesidades educativas y culturales que se requieran. En este mismo sentido, lo comprendemos como una propuesta conceptualizada como Comunidad de Aprendizaje que está abierta a la comunidad y dirigida especialmente a quienes han tenido menos oportunidades de educación formal. La Comunidad de Aprendizaje se constituye como un proyecto de transformación social y cultural basada en el aprendizaje dialógico mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. Se plantea sobre la base de la pedagogía crítica en el sentido de favorecer el cambio social y la disminución de las desigualdades a través de la educación. Nos adscribimos al Enfoque Dialógico de los Aprendizajes desde la perspectiva de Paulo Freire para quien la dialogicidad es una condición indispensable para el conocimiento. El diálogo es un instrumento para organizar este conocimiento e implica una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre los actores; y estos dos aspectos son los elementos que constituyen fundamentalmente la “curiosidad epistemológica” que promueve la construcción del conocimiento. Comprendemos a la educación básicamente como transformación solidaria del medio y de la persona. Es una transformación generadora de sentido tanto para la persona y para su comunidad, y para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los y las otras dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal ha de ser dialógico.

Nos parece necesario insistir en que la presente propuesta está dirigida a un grupo de adolescentes que, además de pertenecer al sector más afectado por la exclusión social, se encuentran viviendo un proceso de prisionización y enculturación, propios de quienes están privados de libertad. Ambos conceptos apuntan básicamente a que la persona privada de libertad, va adquiriendo progresivamente una nueva forma de vida, que conlleva el aprendizaje de nuevas habilidades, la regulación de las relaciones sociales, normas dadas por los propios reclusos, sobre la base de comportamientos apropiados al medio, que le permiten adaptarse y/o sobrevivir en él. Entre sus consecuencias posibles inmediatas o a través de distintos momentos de la privación de la libertad destaca: desproporción emocional reactiva; dualidad adaptativa (hostilidad o sumisión hacia todo lo que provenga de la “autoridad”); presentismo; síndrome amotivacional. Los múltiples efectos psicológicos y socioculturales que se pueden presentar como consecuencia de la privación de libertad adquieren mayor relevancia cuando se trabaja con personas en proceso de formación. Tienen especial incidencia en la reinserción social de los y las jóvenes, debido a que para poder adaptarse a las condiciones intramuros, en muchas oportunidades desarrollan un conjunto de estrategias cercanas a lo que entre los adultos privados de libertad se identifica con una subcultura carcelaria, aprendizajes y comportamientos, que a la hora de egresar, son incompatibles con la vida social y todas sus implicancias normativas.

La pedagogía social en cualquiera de sus variantes (educación de adultos, educación popular u otras), se constituye en la disciplina y conjunto de acciones idóneas para la práctica socioeducativa con jóvenes en conflicto con la ley penal, dada su flexibilidad para el trabajo educativo en múltiples espacios. Este aspecto hace necesaria la identificación de la metodología de aprendizaje más apropiada para los y las jóvenes con las que se trabaja, entendiendo que ella requiere ser participativa, de tal manera que de respuesta a los intereses de los educandos, a través de una relación dialógica. Por tanto, la tarea educativa con jóvenes que han cometido infracciones a la ley, debe involucrar espacios y estrategias más amplias para intervenir, existiendo “un más allá de la escolaridad en el que encuentren expresión una serie de contenidos valiosos para la convivencia social, que resultan fundamentales al momento de concretar la inclusión social del individuo”.12 Por esta razón nos parece fundamental flexibilizar aquellos aspectos que puedan diferenciar esta experiencia respecto de otras que se desarrollan en situación de normalidad. Creemos que tanto los organismos de Educación Regional y Provincial, como Sename Regional y Equipos del Centro, como también para nuestra institución este proyecto significa un gran desafío y también una oportunidad.

Propuesta: 1.- Equipo de trabajo: Nos parece que este es un punto clave de la experiencia. El equipo profesional debe contar con cualidades que sobrepasen la expertiz técnico profesional. Se requieren profesionales dispuestos a buscar respuestas y soluciones creativas y esperanzadoras, donde muchas veces han habido respuestas insuficientes. Como señalan las autoras de “Chicos en banda”, “el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad”.13 Un miembro del equipo no solo debe creer en la educación, debe creer en que “aún enjaulados, los pájaros pueden volar” y para ello deben aprender que las alas son un medio, pero no el único para ir a otros mundos que se construyan con la imaginación como otro recurso para volar. La imaginación y con ello, la invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirse como sujetos. Otro aspecto fundamental es contar con todas las posibilidades para generar una relación de confianza y legitimidad del equipo con los educandos. En este sentido, lo afectivo

12 Referencia: Tercer Informe “Elaboración de proyecto educativo, planes y programas de estudio para adolescentes en

centros privativos de libertad de Sename”. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. PIIE. 13 Silvia Duschatzky y Cristina Corea, “Chicos en banda”, Paidós, Bs.As. 2005

juega un papel clave en el éxito del proceso en dos sentidos fundamentales: en lo reparatorio que parte de la acogida al otro, haciéndole sentir como una persona válida e importante restituyendo así su condición de sujeto. También lo afectivo juega un rol en los aprendizajes, puesto que lo significativo no es un proceso individual, sino colectivo y se hace con otros que deben ser considerados por el aprendiz como otros legítimos para disponerse a vivir la experiencia del aprender. Por las razones expuestas proponemos un equipo pequeño que permanezca constantemente en el recinto. Todos conocemos que en educación de adultos es frecuenta que los docentes roten según las horas dispuestas en el horario. Esta modalidad nos parece que atenta contra los aspectos que señalamos y que garantizan el logro de los objetivos. La permanencia permitirá compartir con los educandos durante las horas de clase y en los momentos de recreo, conocerlos en profundidad, compartir e implicarse en los aspectos formales y también en el acompañamiento más personal. En este sentido coincidimos con lo señalado en el Instructivo mencionado, respecto de la necesidad de la interrelación entre los distintos contenidos de los subsectores que conforman las áreas específicas del programa pedagógico, a fin de favorecer una perspectiva interdisciplinar, la reflexión y el análisis global, potenciando la profundización progresiva de éstos aprendizajes. Proponemos por tanto organizar la tarea por Áreas: - Área de Ciencias y Matemáticas - Área de Lenguaje e Idioma extranjero - Área de Historia y formación Instrumental - Se contará además con un profesor de enseñanza básica, una psicopedagoga o profesora diferencial, el apoyo de una psicóloga y una coordinadora. El equipo profesional en esta propuesta estará constituido por seis personas, cuatro de ellas con 26 horas semanales y dos con 10 horas semanales.

2.- Ejes Metodológicos 2.1. Organización de los cursos Proponemos la organización de dos espacios educativos, asumiendo las características del recinto. Éste cuenta con dos aulas separadas y una oficina para el equipo. Por otra parte, por información entregada por el equipo de Sename, los adolescentes están separados por las limitaciones del espacio, pero también por grados de complejidad, por lo cual no es conveniente el reunir ambos grupos. Los adolescentes que se encuentran privados de libertad, y que por tanto son infractores de ley, presentan una trayectoria escolar interrumpida a veces más de una vez y han experimentado frecuentemente la vivencia que denominamos fracaso escolar expresado de diversas maneras: repitencias, malos rendimientos en la escuela, expulsión del sistema, estigmatización, entre otras. Esta situación ha tenido diversas consecuencias,

pero a la que nos queremos referir tienen que ver con los aprendizajes realizados en los distintos ámbitos que abarca la malla curricular de la educación chilena. En este sentido, cabe la pregunta ¿Cuánto han aprendido de lo que debieran conocer según el nivel escolar y la edad que tienen? Creemos, sin temor a equivocarnos que no solo encontramos una situación de desfase de edad, sino sobre todo, un gran desfase en los conocimientos, por lo cual nuestro trabajo pedagógico considerará los distintos niveles de aprendizaje presentes en cada grupo. Creemos que el desafío al que nos enfrentamos tendrá sentido si realmente contribuimos a que estos adolescentes sientan que avanzan en sus aprendizajes y que adquieren la pertenencia a un curso o grado según lo que realmente saben, que ambas situaciones son coherentes en su máxima posibilidad. Nos proponemos en este sentido realizar un proceso que podríamos denominar como desarrollo de una plan común homogéneo que brinde la posibilidad de afianzar conocimientos básicos para luego avanzar en la diferenciación de acuerdo a los niveles de aprendizajes que vayan logrando cada uno de los estudiantes respecto a su ritmo, modos de aprender, potencialidades y dificultades. Se trata de lograr una igualdad básica respetando y trabajando con la diferencia.

2.2. Organización del horario de clases Se realizarán dos bloques diarios con un recreo intermedio. Es importante tener presente las características de los educandos, su situación presente y su trayectoria escolar. Por estas consideraciones nos parece importante no trabajar en horarios muy extensos que finalmente no facilitan los aprendizajes. Es preferible que sea un tiempo acotado pero que a través de la metodología aplicada se consiga el máximo de atención y disposición para avanzar efectivamente y lograr los aprendizajes estipulados. Proponiéndose también espacios de apoyo individual, en horario alterno, contemplando refuerzo pedagógico y acompañamiento socioemocional.

2.3. Organización de las clases La planificación de las clases en las distintas áreas se planificarán de acuerdo al siguiente esquema: - Un primer momento de introducción, donde se dará la bienvenida, se informará acerca

de los objetivos de la clase y la forma en que se trabajará. - Un segundo momento explicativo con un alto nivel de motivación a la participación. Se

pretende que se produzca el mayor diálogo posible, aspecto que esperamos vaya aumentando en la medida en que se afiance la relación de confianza y mejore la autopercepción de las capacidades de los estudiantes. Este momento se trabajará también a través de guías de autoaprendizaje elaboradas por el equipo.

- Un tercer momento se realizará aplicación de los contenidos tratados a través de trabajos con material concreto.

Esta metodología busca diversificar los métodos con los cuales se trabaje en clases, dividiendo las horas pedagógicas de cada módulo en momentos relativamente cortos, pero con un resultado palpable de los aprendizajes y que esto sea percibido tanto por los docentes como por los estudiantes. Sabemos que cada persona aprende de manera distinta por lo que disponiendo de una batería de distintos recursos, dentro de las limitaciones que implica un centro cerrado, busca también que los educandos adquieran los aprendizajes a través de distintas acciones que pongan en activación sus funciones cognitivas, es decir, la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento.

2.4. Adecuación del currículum Durante el primer mes se realizará diagnóstico para detección de los problemas que presentan los estudiantes de acuerdo a su nivel, para generar un plan intervención grupal e individual. De acuerdo a la información recogida se irá adecuando permanentemente las opciones curriculares, tomando las decisiones más adecuadas a esa realidad. Para desarrollar esta tarea el equipo se reunirá diariamente, al finalizar las clases para evaluar el proceso del día, revisar la planificación y realizar las adecuaciones pertinentes y preparar material para el día siguiente. Como la acción educativa estará centrada en la funcionalidad de los aprendizajes de los estudiantes y no en “pasar los contenidos”, es necesario que éstos sean priorizados de tal forma que vayan respondiendo de manera coherente con el proceso que vayan desarrollando los adolescentes buscando que ellos sean protagonista en el descubrimiento de esa coherencia. Igualmente se estima necesario que el equipo se reúna de manera más prolongada una vez por semana para profundizar acerca de estos ejes metodológicos realizando las adecuaciones que se requieran.

2.5. Presencia permanente de al menos dos profesores o miembros del equipo en aula. Contaremos con un equipo suficiente para el desarrollo de ayudantía en aula. Pero ésta la concebimos como una dupla de trabajo que se apoya mutuamente en algunos de los aspectos del desarrollo de la clase. Nos referimos a lo motivacional, el acompañamiento de los estudiantes que tienen más dificultad en algún aprendizaje, la integración en los grupos para orientar y facilitar el trabajo, etc. es una responsabilidad compartida, independientemente de quien sea en ese momento el titular de la clase. Es importante señalar que los estudiantes deben percibir a ambos docentes con el mismo grado de autoridad e injerencia, por esto la duplas de trabajo deben tener claro la planificación y realizar un trabajo conjunto de preparación de la clase. Por esta razón es importante también las reuniones diarias. Esta es una práctica que ya desarrollamos en los proyectos de reinserción educativa y dio muy buenos resultados en adolescentes con similares características que los estudiantes del centro de Sename, puesto que se sentían más apoyados y motivados al trabajo y por otra parte, a los docentes les facilita el manejo adecuado de la clase.

ANEXO 2

Puerto Montt, 30 Noviembre de 2011 Sr. Carlos Muñoz Oyarzún Secretario Regional Ministerial de Educación Región de Los Lagos Presente.

Junto con saludarle, nos dirigimos a usted para informar la decisión de poner fin al “Convenio

Programa Integración Educativa” firmado entre la Seremi de Educación de los Lagos y Sociedad

Educacional Vínculos Ltda con fecha 23 de mayo de 2011, resolución exenta Nº3577 del 20 de junio

de 2011. Dicho convenio aprueba la implementación del proyecto de educación integrada por

parte del establecimiento educacional denominado “Comunidad de Aprendizaje Vínculos” al

interior del Centro de Régimen Cerrado de Puerto Montt dependiente del Servicio Nacional de

menores.

Las razones principales de esta decisión son las siguientes:

1) Referido al Sistema de Educación:

Si bien a nivel Ministerial se ha buscado la manera de contar con mayores recursos para entregar

alternativas educativas a los jóvenes en privación de libertad, mediante la posibilidad de abrir

proyectos de integración que consideran una subvención mayor, la normativa que rige a los PIE no

se ajusta a los requerimientos reales de implementación de una opción educativa para jóvenes en

este contexto, por lo que a lo largo de este año de funcionamiento nos hemos encontrado con

múltiples dificultades referidas a:

a) Según la normativa que rige a los Proyectos de Integración Educativa, cada colegio no debe tener

más de 15 estudiantes integrados. Un PIE implementado en un CRC debe integrar al conjunto de

los menores que se encuentran en ese sistema, en cada momento del año independiente de su

número, lo que implica dificultades que señalaremos más adelante.

b) Un PIE común, según la normativa, reconoce a los estudiantes que son inscritos en la plataforma en

Marzo, si alguno de ellos se retira o es dado de alta, va disminuyendo el número de sus integrantes

y no es posible reemplazarlo. En el caso de los CRC, permanentemente entran y salen adolescentes

del sistema, porque son objeto de aplicación o cambio de una medida judicial o porque terminan

su condena. Como señalamos antes, no es posible dejar estudiantes sin ejercer su derecho a

educarse y en el caso excepcional en que ellos se encuentran no existen otras opciones. La

normativa no permite resolver esta situación pues la plataforma es cerrada y no se puede

intervenir fuera del plazo establecido.

c) Un Programa como este, en que por razones obvias no es posible incorporar a los estudiantes a un

curso común, exige la permanencia de un staff de profesores por asignatura y nivel exclusivo para

atender el PIE, además de otros apoyos profesionales (Profesora diferencial y psicóloga) a fin de

asegurar un estándar básico de calidad y dar así respuesta a las complejidades de la tarea. Las

condiciones de un programa ejecutado en un CRC, se aleja bastante respecto a las necesidades de

un colegio común en que se ejecuta un PIE.

d) Frente a lo anterior, también es obvio que los costos no son los mismos, y al financiarse con el

sistema de subvención entregada por asistencia no se asegura el financiamiento real de una

experiencia como la señalada. Para que ésta se desarrolle con las condiciones adecuadas en que se

asegure permanencia del equipo y otras necesidades debería contar con un monto mensual fijo,

independiente del número de alumnos que se encuentre presente. En la lógica económica debe

financiarse la oferta y no la demanda.

El Ministerio debe asegurar los recursos desde el inicio de la experiencia, puesto que por el alto

grado de vulnerabilidad de los estudiantes y sus circunstancias, no se puede, por razones de la

burocracia, poner en riesgo la permanencia del programa en el año. En nuestra experiencia

estamos en noviembre y aún se adeuda subvención PIE desde marzo y recién en agosto recibimos

la primera subvención normal de educación de adulto (no PIE) de estos estudiantes. Se

comprenderá que si nuestra institución no hubiera puesto todo el esfuerzo (vía endeudamiento)

para cancelar sueldos del equipo, esta experiencia se habría visto expuesta a graves consecuencias

que hubieran ido a afectar aún más la situación en que se encuentran estos adolescentes. Aún no

tenemos seguridad de que recibiremos los recursos necesarios para sostener económicamente

este proyecto.

e) Esta experiencia se implementa en un contexto complejo e inestable y la normativa existente no

permite adecuarse a los distintos escenarios, de manera que eventos como el incendio producido a

inicios de septiembre de este año, y que implicó el traslado de un número importante de alumnos,

genera una merma sustancial en los recursos económicos a recibir, lo que sumado a la

imposibilidad de incorporar nuevos alumnos a la plataforma desde el mes de septiembre (por lo

tanto se han matriculado nuevos alumnos a partir de esa fecha, por los cuales no se recibirá

subvención) no habiendo concordancia con los gastos que genera el proyecto. Esto es

particularmente grave si se considera que la asistencia de los alumnos en los últimos meses del año

son la referencia para la subvención recibida en el verano, donde aún debe cancelarse los

honorarios de los docentes participantes del proyecto.

f) Como sostenedores hemos debido, no solo sostener económicamente el proyecto, hasta la entrega

de recursos, sino que los recursos a entregar serán menores a los gastos generados, debiendo

nuestra institución, que cuenta con recursos muy limitados, asumir costos que no está en

capacidad de solventar, sin que hasta ahora que hayan abierto alternativas reales de solución

desde el ministerio.

2) Referidos al Servicio Nacional de Menores

a) Ámbito pedagógico:

Este proyecto de integración se implementa con jóvenes que poseen una trayectoria

educativa irregular e historias de fracaso escolar reiterado, encontrándonos, en la gran

mayoría de los casos, con alumnos cuyo nivel formal está por sobre el nivel real que tiene el

joven en términos de conocimientos y habilidades alcanzadas.

En este contexto nos encontramos con que la política educativa de Sename pone el acento

en la nivelación de cursos más que en los aprendizajes. Hasta el año pasado la actividad

educativa de los jóvenes condenados a régimen cerrado y de los jóvenes en Internación

Provisoria CIP (muchos de los estos jóvenes luego son condenados a privación de libertad,

incorporándose al PIE) ha estado centrada en la preparación para el examen de validación de

estudios exclusivamente, lo que evidentemente no permite el desarrollo de los

conocimientos y habilidades mínimas de cada nivel educativo. A esto se suma que en un

porcentaje significativo de estos jóvenes, se les prepara para rendir exámenes para validar

tres o cuatro cursos por año; encontrándonos con adolescentes que el año pasado se

encontraba en quinto básico y este año estaba cursando 3° y 4° Medio, sin poseer

conocimientos mínimos.

En este contexto, en un tiempo/espacio acotado, se hace imposible lograr la nivelación, en

términos de aprendizajes, al curso correspondiente a pesar de contar con un sistema de dos

profesores por aula, en que uno ejerce de titular y el segundo de tutor o acompañante.

Todo lo anteriormente expuesto nos hace concluir que en estas condiciones se profundiza la

desventaja de los jóvenes en términos de las herramientas efectivas que poseerán los

jóvenes al terminar su educación o cuando intenten incorporarse a la educación de adultos

regular, aumentando las posibilidades de un nuevo fracaso educativo y posterior deserción.

b) Ámbito Relacional:

Hemos constatado la existencia de una lógica de funcionamiento en el centro de privación de

libertad para con los jóvenes que está fundamentalmente centrada en el castigo/beneficio.

Ello dificulta significativamente la posibilidad de generar con los alumnos una relación basada

en derechos en que se reconozcan procesos y se considere el error como parte de los

aprendizajes, por lo tanto, se estimule el diálogo y la reflexión para el cambio y no la reacción

punitiva inmediata, sin más abordaje de las dificultades que el “Comité de disciplina”.

Si bien a nivel discursivo existe una actitud colaborativa de los Educadores de Trato Directo

del Centro para con el equipo educativo PIE Vínculos, existe en la práctica una competencia

constante por el poder, dificultando la instalación de una lógica distinta al interior del aula y

retando validez al rol docente, lo que impacta negativamente en el establecimiento de una

relación respetuosa de los alumnos con sus docentes.

Apreciamos la ausencia de acciones sistemáticas rehabilitadoras y reparadoras con los

jóvenes, que permitan generar un contexto positivo y esperanzador que enmarquen una

experiencia educativa significativa. Ello es altamente relevante si se considera que este

proyecto de integración está “dentro” de esta otra lógica, permeando irremediablemente

nuestra práctica educativa.

Durante este año de implementación hemos constatado la existencia de experiencias no

aisladas de vulneración, física y psicológica, hacia los jóvenes en privación de libertad,

estableciéndose con los adolescentes una relación no respetuosa por parte de personas que

están en contacto permanente con ellos. Ello provoca, una respuesta de los jóvenes bajo esa

misma lógica y sentimientos de impotencia y rabia que es descargada muchas veces hacia

los profesores, generándose una relación abusiva como respuesta al abuso recibido.

Creemos que en este contexto no se hace posible el cumplimiento de los objetivos que como

Vínculos nos habíamos propuesto para esta experiencia, orientada a la búsqueda de

experiencias educativas significativas, basadas en relaciones de respeto, dialógicas,

esperanzadoras.

Nos parece importante destacar que durante el mes de agosto se sostuvieron conversaciones con

los directivos del Centro de Privación de Libertad y del nivel Central de SENAME, con el fin de

informar anticipadamente el cierre del Proyecto, las razones de tal decisión y pudieran evaluar

otras alternativas educativas para el año 2012.

Finalmente quisiéramos manifestar nuestro agradecimiento por la confianza depositada en

nuestra organización al invitarnos a ser parte de esta alternativa educativa, como también por los

esfuerzos de vuestro servicio por buscar soluciones a las diversas dificultades presentadas

durante el año. Por otra parte, si bien lamentamos las dificultades que esta resolución pueda

ocasionar, nuestra organización debe ser consistente con su misión y objetivos ya que hemos

presentado en diversas instancias de manera directa y oportuna la información expuesta junto

con realizar todos los esfuerzos por desarrollar un trabajo que permitiera brindar un espacio

educativo de calidad, lo que hoy es difícilmente realizable dado el contexto expuesto.

Atentamente,

_______________________

Soc. Educacional Vínculos Ltda. /

pp Javier A. Schmidt E. /