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0 INFORME “SITUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA Y TECNICO PRODUCTIVA HACIA UNA POLITICA DE CALIDAD” Presentado a: MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA Consultor: Eco. Ivet Del Rocío Linares García MAYO 2015 Orden de Servicio N° 0007147 Exp. SINAD N° 85514
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INFORME
“SITUACION DE LA EDUCACION
SUPERIOR TECNOLOGICA Y TECNICO
PRODUCTIVA HACIA UNA POLITICA
DE CALIDAD”
Presentado a:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA
Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
Consultor:
Eco. Ivet Del Rocío Linares García
MAYO 2015
Orden de Servicio N° 0007147
Exp. SINAD N° 85514
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SITUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA Y TECNICO
PRODUCTIVA HACIA UNA POLITICA DE CALIDAD
Contenido
I.- INTRODUCCION ...................................................................................................... 2
II.- OBJETIVOS DEL ESTUDIO ................................................................................... 5
III.- LA FORMACION PROFESIONAL EN EL PERU ……………………………………6
IV.- SITUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR ……………….……………………….8
4.1. LA OFERTA SUPERIOR NO UNIVERSITARIA ……………………………………….9
4.1.1. Los Institutos de Educación Superior Tecnológicos – IEST ………………….11
4.1.2. Los Centros de Educación Técnico-Productiva - CETPRO ………………….15
V.- MARCO NORMATIVO Y AVANCES EN MATERIA DE CALIDAD DE LA
EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA Y TECNICO-PRODUCTIVA ……………..20
VI.- MARCO TEORICO DE LA CALIDAD EN EDUCACION …………………………….24
6.1. ¿POR QUE ES NECESARIA LA CALIDAD? ………………………………………..24
6.2. CASOS DE ESTUDIO …………………………………………………………………..27
6.2.1. CASO CHILE ………………………………………………………………….28
6.2.2. CASO PERU ………………………………………………………………….30
6.2.3. CASO ESPAÑA ………………………………………………………………35
6.3. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD ..………………………………………………37
6.4. PROPUESTA PARA EL PERU ………………………………………………………..39
6.4.1. Variables para medir la calidad de las Instituciones Educativas…………39
6.4.2. Propuesta de medición de calidad de las Instituciones Educativas……..43
VII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………………………..45
VIII. REFERENCIAS …………………………………………………………………………49
2
I.- INTRODUCCION
Se escucha mucho que la educación superior es de mala calidad. Hablar de calidad de
la Educación Superior depende de qué punto de vista.
Desde el punto de vista de capital humano, se tiene varios estudios a nivel mundial, que
indican que conforme la población se educa más, sobretodo más allá de la educación
básica, la capacidad del país de transformarse de manera productiva y poder acoplarse
a las tendencias del desarrollo en el mundo son más altas, y por lo tanto, la pobreza
disminuye.
Sin embargo, en el Perú se puede notar, un incremento de matriculados universitarios y
de educación técnica y egresados como consecuencia del incremento de las
Instituciones Educativas (IE), ya sea universidades e institutos privadas en los últimos
años; pero ¿qué tipo de instituciones educativas tenemos?, ¿qué tipo de egresados
están entrando al mercado laboral?, ¿los universitarios y universidades que están
entrando son de la calidad que podría esperar uno como para llevar en sus hombros, la
capacidad de transformar productivamente el país?.
Si un egresado de la universidad o instituto no está trabajando para lo que estudió, en
un empleo relacionado a su carrera, en un empleo con condiciones acorde a los 5 ó 3
años de preparación y no está ganando lo suficiente como para haber justificado la
inversión en educación (esto es el subempleo), quiere decir que su preparación en su
institución educativa no ha sido buena. Las estadísticas demuestran que el 45% de los
egresados están subempleados, es decir casi 1 de cada 2 egresados está subempleado.
En el caso más extremo, que un ingeniero o abogado estén haciendo taxi.
Habría primero conocer como es la educación técnica en nuestro país, saber ¿por qué
la educación técnica evoluciona de distinto modo en los sistemas escolares? ¿Qué
factores o medidas determinan que ciertas Instituciones de Educación se mantengan en
el tiempo impartiendo una buena educación, siendo reconocidas por el aparato
productivo, por la productividad de sus egresados, mientras que otros no lo logran?
¿Son razones económicas, sociopolíticas o ideológicas las que están detrás de las
reformas que afectan y definen a la educación técnica? Este documento realiza un
análisis de la situación actual de la educación superior tecnológica y técnico productiva.
Con ello se busca abrir el debate respecto de la educación técnica en el sistema escolar
peruano, y su relación con la vertiente académica y la educación superior.
Varios autores1 dan cuenta de al menos 03 perspectivas de conceptualización de la
educación técnica. La primera es la que proviene de la teoría técnico-funcionalista de
capital humano y concibe a esta opción formativa como una educación especializada,
en función de los requerimientos del aparato productivo y el progreso económico. Según
esta visión, la educación técnica tiene como misión principal alcanzar la eficiencia y el
orden social a través de prescripciones curriculares que preparen a los individuos
específicamente para el papel que desempeñarán en los mercados laborales, en
1 Benavot, 1983; Lakes, 1997; Hyslop-Margison, 2000; Rojewski, 2009
3
concordancia con sus capacidades y aptitudes. Se impone la idea, entonces, de que el
éxito o fracaso ocupacional es el resultado del mérito y esfuerzo individual y no de la
estructura de oportunidades.
Una segunda perspectiva de acercamiento a la educación técnica es la que proviene de
los llamados “argumentos integracionistas” que abogan por una formación que prepare
para los desafíos de la vida social y una sociedad democrática, ayudando a comprender
las bases sociales y científicas del trabajo. En su opinión, los estudiantes son sujetos
activos y constructores de conocimiento, que requieren vivir y trabajar por un mundo
dinámico de bienestar social (Dow, 2002).
La tercera perspectiva critica de manera explícita los dos enfoques anteriores,
sugiriendo que la educación técnica por medio de la diferenciación curricular perpetúa
las inequidades socioculturales, limitando la movilidad social de las clases trabajadoras.
Para esta corriente, los fondos públicos destinados a las escuelas técnicas son la forma
más barata de producir trabajadores entrenados sensibles a los valores capitalistas del
trabajo y con respeto infundido para el trabajo manual. La educación técnica forma
individuos disciplinados que admiten sin alegatos el lugar que se les ha conferido en la
estructura de la división del trabajo.
Tomando las diversas perspectivas de conceptos de la educación técnica, debemos
diseñar un modelo de educación técnica productiva y tecnológica para nuestro país,
como visión a futuro. Para tal fin, es necesario primero conocer la situación actual de las
Instituciones Educativas, como se podrían agrupar en base a características comunes,
y a partir de ahí evaluar y analizar su calidad. En este documento se presenta una
propuesta de variables de medición de calidad de la educación.
Según estadísticas, en el año 2012, de los 4 millones 812 mil 680 jóvenes ocupados (de
15 a 29 años de edad), el 53,0% alcanzó el nivel secundario, seguido por aquellos que
tienen educación superior universitaria (18,2%), y aquellos con educación superior no
universitaria (17,0%), mientras que el (11,8%) solamente alcanzaron estudiar a lo más
algún grado de educación primaria o no tienen nivel alguno. Cabe destacar que el nivel
superior con quien todo joven desea alcanzar para insertarse al ámbito laboral, del total
de ocupados el 35,2% cuenta con educación superior ya sea carrera técnica o
universitaria. Informe Anual del Empleo en el Perú, año 2012. Ministerio de Trabajo y
Promoción del Empleo (MTPE).
Por otro lado, la tasa de desempleo juvenil bordea los 7,8% siendo superior al promedio
nacional en 4,1 punto porcentual. Además, si se habla de calidad del empleo, en el Perú
la tasa de subempleo es alta llegando al 30%, así como alta tasa de informalidad
Ello ha derivado en importantes dificultades de los egresados para encontrar trabajo, lo
que se refleja en el desempleo entre los jóvenes con educación superior. Esta situación
ha generado preocupación en las autoridades de las Instituciones Educativas, lo que ha
4
redundado en la creación de diversos mecanismos de apoyo para la transición entre el
momento de egreso y la incorporación al mundo laboral2.
Además, es importante mencionar que en el 2012, el 48,9% de jóvenes solo trabajaban,
seguido por los que no estudiaban ni trabajaban (19,5%) siendo este segmento el más
vulnerable al no encontrarse en un proceso formativo, ni adquiriendo experiencia laboral;
lo cual restringe severamente su posibilidad de una inserción laboral adecuada. En
tanto, el 19,4% de los jóvenes solo estudian y el 12,2% estudian y trabajan.
El empleo y la educación se encuentran estrechamente vinculados, es así que la
educación y la formación se han convertido, en factores estratégicos para promover el
crecimiento económico y el bienestar social de cualquier país. Al terminar la secundaria,
antes de ingresar al mercado laboral muchos desearían iniciar estudios post
secundarios, que incluyen la educación ocupacional, técnica o superior universitaria.
Lamentablemente, no todos lo lograrán.
Desde una perspectiva económica, la educación debe ser vista como una inversión y
también como un proceso. Frente a ello, hay ciertos elementos que generan una doble
incertidumbre, porque las demandas son inciertas y las características de estas
demandas también lo son. En consecuencia, en los últimos años ha crecido la
incertidumbre del mercado
Es por ello, que esta Dirección General de Educación Técnico Productiva y Superior
Tecnológica y Artística se ha propuesto la necesidad de iniciar las investigaciones
necesarias para evaluar la calidad de la educación superior tecnológica y técnica
productiva. Primero se realiza una caracterización de la situación de la Educación
Técnico-Productiva y Superior Tecnológica en el país, y se investiga diversos estudios
sobre la calidad de la educación superior, presentando una propuesta para medir la
calidad de la educación superior tecnológica y técnico-productiva; para así conocer las
principales variables.
Luego se hace una propuesta de una matriz para un análisis de costo efectividad de
estudiar en las instituciones educativas, ya que como todo proyecto, la educación es
una inversión para el empleo para muchos años en el futuro. Se plantea así una matriz
costo-calidad de las Instituciones Educativas como forma de analizar a las Instituciones
Educativas. Esta la principal contribución del documento que servirá como base para
medir “CALIDAD” en nuestra Dirección (DIGESUTPA).
2 La condición de ocupación e inserción de los jóvenes de entre 15 a 29 años en el mercado de trabajo en el 2012, presenta la siguiente estructura: el 66,0% (5 millones 198 mil 827 personas) integran la Población Económicamente Activa (PEA), de los cuales el 92,6% se encontraba en condición de ocupados (4 millones 812 mil 680 jóvenes) y el 7,4% restante se hallaba en situación de desempleo (386 mil 147 jóvenes). MTPE, 2012. Informe Anual del Empleo en el Perú 2012
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II.- OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El objetivo principal del presente estudio es conocer cómo se define calidad en la
educación superior tecnológica y técnico productiva y hacer una propuesta para el Perú.
Por otro lado, es importarte notar que en la mayoría de los países, el propósito principal
en cuestión de educación superior, es dar garantía pública de la calidad, mediante la
instalación de mecanismos de acreditación de carreras de pregrado. Sin embargo, sin
perjuicio de este énfasis prioritario surgen mecanismos de control, mucho más
prescriptivos y supervisores, dirigidos a las nuevas instituciones, a algunas de ellas o a
ciertos programas, definidos como “de interés público”. Junto con esto, comienzan a
desarrollarse mecanismos de promoción de una lógica de mejoramiento continuo, ya
sea a través de procesos de evaluación (sin la emisión de un juicio por parte del
organismo de aseguramiento de la calidad) como es el caso de la evaluación
institucional en Argentina, de auditoría académica (Chile) o de acreditación institucional
(Colombia).
Todos estos casos centran los procesos de mejoramiento a nivel institucional, a diferencia de los procesos de garantía pública, que tienden a centrarse en el nivel de carreras o programas.
Para conocer de cerca este proceso, los objetivos específicos de los estudios de calidad
de la educación serían:
1. Acreditación/Evaluación
La educación superior se ha desarrollado a nivel mundial y, como resultado, la inversión
en la educación, por parte tanto de la oferta como la demanda, abarca varias
necesidades y consecuencias.
Los estudiantes futuros deben elegir entre diversas instituciones con respecto a sus
direcciones futuras. Es necesario asegurar y garantizarles calidad en la formación y el
valor de los títulos otorgados en las diversas instituciones
Muchas veces, las instituciones se ven obligadas a buscar la acreditación no sólo para
ganar credibilidad en el mercado educativo, sino también para beneficiarse de los
subsidios públicos o privados (fideicomisos).
Para los empleadores, la acreditación garantiza las competencias de las personas y la
calidad de los estudiantes egresados de una institución dada.
2. Desarrollo curricular
Para contribuir a la innovación en las instituciones de educación superior, también
podrían incluir los procesos de las mismas en la medida que pueden ayudar a explicar
tanto los rendimientos como los resultados. Conocer el efecto de la educación superior
así como las formas deseables de enseñanza y estudio podrían ser cuestiones claves
en las cuestiones de calidad.
6
3. Información para los grupos de interés (estudiantes, padres de familia,
empleadores)
Por lo general, conocer cuáles son las instituciones con una enseñanza de calidad,
proporcionan a los estudiantes y sus padres, quienes suelen estar preocupados por el
empleo después de terminar algún nivel educativo, datos sobre: el empleo definido como
un sector empresarial, un estatuto, una función, una profesión, un ingreso, movilidad
geográfica, etc.
Al volverse el acceso a la educación superior más diversificado y democrático, los
jóvenes de las clases sociales media baja y baja que están asistiendo a una institución
de educación cuentan con menos información sobre las mismas y sobre el empleo para
egresados. En algunos países, la brecha entre la educación secundaria y superior es
muy notable. Por lo tanto, las cuestiones de orientación están fuera del alcance de estos
jóvenes que carecen de información sobre el mercado laboral.
El conocimiento de las carreras profesionales de calidad que brinda una institución
también es pertinente para establecer vínculos con entidades externas. Para los
empleadores, el conocimiento de los resultados de las instituciones de calidad
representaría un mejoramiento de su fuerza laboral y confianza en la educación y por
ende, de mayor atracción de empleo por parte de la misma.
4. Un instrumento para la política social
Todos los objetivos arriba mencionados muestran que los estudios sobre la calidad de
la educación son fundamentales para el desarrollo de la educación superior, en este
caso la tecnológica y técnico-productiva. Sin embargo, también ofrecen un medio para
reducir e intentar abordar las desigualdades sociales. El desarrollo sin precedentes de
la educación en la mayoría de los países desarrollados implica varios cambios en la
composición del alumnado. El origen de estos cambios consiste en dos hechos sociales:
el primero es indudablemente el acceso de las mujeres a la educación superior y el
segundo es la relativa democratización del público que estudia. No obstante, el alcance
de estos cambios sigue variando mucho de un país a otro, así como de una institución
a otra.
El principio de igualdad de oportunidades ha resultado en la creación de la
compensación estudiantil, tales como becas y préstamos estudiantiles tanto públicos
como privados. Así podría ser relevante determinar, a través de estudios, el desempeño
en el mercado laboral de los estudiantes que fueron becados.
III.- LA FORMACION PROFESIONAL EN EL PERU
La inversión que realizan las familias en la educación de sus hijos se conoce
comúnmente como inversión en capital humano. Dicha inversión genera que las
personas incrementen su rendimiento y productividad y, por ende, puedan obtener
mayores ingresos. Ahí estriba la importancia de la educación y la formación en el logro
de un puesto de trabajo o para mejorar las condiciones del actual. Usualmente se asocia
el término “formación profesional” a todo aquello relacionado a la preparación o
7
formación que permita preparar a las personas en su ingreso exitoso al mercado
laboral3.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) define la formación como “la
preparación sistemática con vistas a mejorar las facultades que tienen los individuos
para desempeñar funciones de interés comercial y social, por lo que abarca todo el
conjunto que forman la enseñanza, la formación profesional y la capacitación”. Por ello,
la formación profesional debería coadyuvar a las personas a encontrar un empleo de
manera más óptima y debería minimizar la transición entre la educación y el empleo.
La formación profesional debería garantizar la mano de obra calificada para las
necesidades de las empresas, es decir, debería servir como puente para el empleo,
formando recursos humanos adecuados a los requerimientos del aparato productivo.
Esto implica que la formación profesional debe responder a las necesidades de
desarrollo local y regional.
La formación profesional, como parte de la educación, debe servir como herramienta
para que las personas logren su inserción social y económica y además como
instrumento que permita disminuir la incertidumbre social y laboral con que los jóvenes
ingresan a la etapa adulta4.
De acuerdo con la definición adoptada por el Ministerio de Educación y el Ministerio de
Trabajo y Promoción del Empleo, la formación profesional es el conjunto de actividades
destinadas a proporcionar los conocimientos, habilidades y destrezas, que permiten
desarrollar capacidades y valores, para ejercer una ocupación o diversas funciones con
competencias y eficacia profesional.
La formación profesional reglada se ofrece en los Centros de Educación Secundaria,
Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO); en Institutos Superiores
Tecnológicos (IST), Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), Universidades y en los
servicios sectoriales de Formación Profesional5.
La formación profesional debería garantizar la mano de obra calificada para las
necesidades de las empresas, es decir debería servir como puente para el empleo
formando recursos humanos adecuados a los requerimientos del aparato productivo.
Esto implica que la formación profesional debe responder a las necesidades de
desarrollo local y regional.
El Estado ha venido implementando medidas e iniciativas en pro de la mejora de la
formación profesional. Así, el Ministerio de Educación con el objetivo de mejorar la
calidad de la formación profesional, creó en el 2006, el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE, quien hasta la fecha,
3 CASANOVA, Fernando (2003). “Formación Profesional y Relaciones Laborales”. CINTERFOR/OIT 4 Garces, L (2007) “¿De la escuela al trabajo?: la educación en el futuro laboral de los jóvenes en tiempos
de globalización”. Ediciones del Signo. Buenos Aires. 5 MTPE-MED (2005). Lineamientos de Política de la Formación Profesional en el Perú. Competitividad, Competencia y oportunidades para el desarrollo de los recursos humanos del país. Documento de Trabajo
8
es el encargado de definir y establecer los criterios, estándares y procesos de
evaluación, acreditación y certificación, a fin de asegurar los niveles básicos de calidad
que deben brindar las instituciones a las que se refiere la Ley General de Educación N°
28044, de Julio del 2003, y promover su desarrollo cualitativo. Asimismo, el Ministerio
de Trabajo y Promoción del Empleo, asumió un rol articulador entre los actores
vinculados con la formación profesional.
Por otro lado, existe un Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones (CNTC) elaborado
por el Ministerio de Educación cuyos objetivos son organizar las carreras profesionales
por familias y grados de formación, articular la demanda de formación del sector
productivo y formular una estructura curricular básica nacional de cada título profesional.
Cabe precisar que dicho catálogo nacional cuenta con 20 familias profesionales.
IV.- SITUACION DE LA EDUCACION SUPERIOR
De acuerdo al artículo 49 de la Ley N° 28044, Ley General de Educación del año 2003
se establece que la educación superior “consolida la formación integral de las personas,
produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en
el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber,
el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y
contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país”.
Según la normativa peruana se tiene a la Ley N° 28044, Ley General de Educación del
año 2003 clasifica las etapas del Sistema Educativo en 02:
a) Educación Básica la cual se organiza en:
- Educación Básica Regular que comprende los niveles de Educación Inicial,
Educación Primaria y Educación Secundaria.
- Educación Básica Alternativa: que comprende la Alfabetización
- Educación Básica Especial que se dirige a personas con algún tipo de
discapacidad que dificulte un aprendizaje regular
b) Educación Superior, destinada a la investigación, creación y difusión de
conocimientos, al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo
con la demanda y la necesidad sostenible del país
Para pasar a la educación superior es requisito indispensable haber finalizado la
educación básica. Cabe resaltar que la educación superior es la segunda etapa del
sistema educativo en el Perú6.
Según la norma mencionada, las instituciones de educación superior son las
instituciones universitarias, así como los institutos, escuelas y otros centros que pueden
ser públicos o privados.
6 La primera etapa es la educación básica y para acceder a la educación universitaria debe terminarse esta primera etapa.
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Además, añade la Educación Técnico-Productiva orientada a la adquisición de
competencias laborales, destinada a las personas que buscan una inserción laboral y
está organizada en ciclos, determinados por las características y complejidades de los
perfiles técnico-profesionales y por requerimientos académicos específicos. Esta
educación se imparte por medio de los Centros de Educación Técnico Productiva-
CETPRO. Ver siguiente figura.
El Sistema Educativo Peruano según la Ley N° 28044, Ley General de Educación, 2003
Fuente: Ley N.° 28044 – Ley General de la Educación, Ley N.° 29394 – Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior, D.S. N.° 004-2010-ED
En este documento nos abocamos a la Educación Superior No Universitaria.
4.1. LA OFERTA SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
La Ley N° 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior del año 2009, en
su Artículo 2°: Ambito, señala que están comprendidos en la mencionada Ley:
a. Los institutos y escuelas de educación superior pedagógicos - IESP
b. Los institutos y escuelas de educación superior tecnológicos - IEST
c. Los institutos y escuelas superiores de formación artística - ESFA
d. Escuelas de formación técnico-profesional de los sectores Defensa e Interior
e. Escuelas y otros centros de educación superior no universitaria que tienen la
facultad de otorgar título profesional a nombre de la nación.
De acuerdo con el servicio que ofrecen pueden ser: pedagógicos, tecnológicos o de
formación artística; y conforme al régimen de gestión, pueden ser: públicos de gestión
estatal, públicos de gestión privada y privados.
Según el Censo Escolar 2014 del Ministerio de Educación, en el Perú existen dos mil
ochocientos veintisiete (2,827) Centros de Educación Técnico Productiva e Institutos y
Escuelas de Educación Superior (en adelante, IES), de los cuales mil ochocientos tres
(1,803) son CETPRO, constituyendo el 63.8% del total de las instituciones educativas,
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mientras que los IEST (790) constituyen el 27.9%, los IESP (197) el 7% y las ESFA (37)
el 1.3% (ver Cuadro 1).
Cuadro N° 1
Perú: IES y Matrícula, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
Por tipo de gestión, la gestión privada predomina ligeramente en CETPRO (57.3%) e
IEST (52.8%), a diferencia de los ESFA e IESP, en donde la gestión mayoritariamente
es pública (89.2% y 58.9% respectivamente) (ver Cuadro N° 2).
En cuanto a la matrícula por el tipo de gestión, los CETPRO públicos tienen similar
cantidad de alumnos que los CETPRO privados (50.4% y 49.6% respectivamente), a
diferencia de los IEST en donde predomina la matricula en los privados (69.8%) (Ver
Cuadro N° 2).
Cuadro N° 2 Perú: IES y Matrícula por tipo de gestión, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
La formación técnica corresponde a la rama de la enseñanza media del sistema
educativo que tiene como finalidad la calificación de personal en el desempeño de las
ocupaciones de nivel medio en las diversas actividades económicas. La tendencia
internacional destaca que este tipo de enseñanza no sólo capacita a los profesionales
técnicos de nivel medio, sino que también habilita a los estudiantes para iniciar la
enseñanza superior.
La oferta de formación técnica en este documento será analizada en dos tipos de
centros de formación no universitarios: los Institutos de Educación Superior
Tecnológicos (IEST) y los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO).
Se presenta el siguiente Gráfico donde se muestra la situación de la Educación Técnica.
De manera general, se puede notar que hay un mayor número de CETPROs que de
IEST (1,803 y 790 respectivamente); sin embargo, los matriculados son mayor en los
IEST que en los CETPROs (361,260 matriculados en IEST y 244,694 en CETPROs).
N° % N° %
IEST 790 27.9 361,260 57.0
CETPRO 1,803 63.8 244,694 38.6
IESP 197 7.0 23,321 3.7
ESFA 37 1.3 4,906 0.8
Total 2,827 100.0 634,181 100.0
Número de instituciones Matrícula
N° % N° % N° % N° %
IEST 373 47.2 417 52.8 109,228 30.2 252,032 69.8
CETPRO 769 42.7 1,034 57.3 123,388 50.4 121,306 49.6
IESP 116 58.9 81 41.1 17,945 76.9 5,376 23.1
ESFA 33 89.2 4 10.8 4,564 93.0 342 7.0
Matrícula
Pública Privada Pública Privada
Número de instituciones
11
Se puede notar también que hay un mayor número de docentes en IEST que en
CETPROs, 5,234 en IEST y 4,645 en CETPROs, a pesar que el número de IEST es
menor que el de CETPROs (790 y 1,803 respectivamente). Esta información es de
docentes por horas, dado que más adelante se presenta información del total de
docentes en las Instituciones Educativas.
Analizando la condición laboral de los docentes, hay mayor número de profesores
contratados en IEST que en CETPROs, y en el caso de nombrados es mayor en
CETPROs.
Gráfico 1 Perú: La Educación Técnica en Cifras, 2014
4.1.1. Los Institutos de Educación Superior Tecnológicos – IEST:
El Decreto Supremo N° 004-2010-ED que reglamenta la Ley N° 29394, Ley de Institutos
y Escuelas de Educación Superior, define en su artículo 18 a los IEST como:
“Instituciones que ofrecen la formación técnica, la profesional técnica y la profesional a
través de un currículo por competencias que prepare para una cultura productiva con
visión empresarial y capacidad emprendedora y responda a las demandas del sector
productivo de la Región o del país.”
En general, la calidad de las instituciones formativas de educación superior no
universitaria se ha puesto en debate. En el caso de los IST, muchos tienen muchas
deficiencias, ya que no cuentan con docentes capacitados. Incluso, estas instituciones
12
solamente ofrecen especializaciones de moda, las cuales, tienen poca retribución
efectiva en el mercado de laboral7.
El siguiente cuadro muestra información sobre el número de matriculados por carreras
y número de instituciones que brindan dicha carrera. Para el año 2014 se tiene un total
de 361,400 matriculados. Ordenando por número de personas matriculadas, se puede
notar que la carrera de Administración de Empresas es la carrera con mayor número de
matriculados llegando a 51,350 personas, que representa el 14.2% del total de
matriculados. Le siguen, Ciencias de la Computación (con 47,751 matriculados que
representa el 13.2% del total matriculados), Contabilidad (12.4%) y Enfermería (11.4%).
Con estos datos, se tendría que analizar si por ejemplo, la cantidad de IEST que brindan
carreras de enfermería, en la cual estudian gran cantidad de jóvenes, se puedan insertar
satisfactoriamente en el mercado laboral. Sin embargo, habría que ver si la cantidad de
personas que estudian estas carreras, trabajen en lo que estudiaron.
Analizando por número de IEST, se puede ver que las carreras más dictadas
corresponden a Computación, dado que hay 398 IESTs que las ofrecen; seguido de
Enfermería con 326 IESTs, y Contabilidad (216 IESTs).
El Campo de Ciencias Administrativas y Comerciales sería el que tiene las carreras más
dictadas, dado que están las carreras de Administración de Empresas, Administración
de Servicios Turísticos, Secretariado, Otras carreras de administración, Marketing.
Cuadro N° 3 Perú: Matriculados y N° de IEST por carreras ofertadas, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014
Resto se refiere a Turismo, Ing. Electrónica, Ciencias de la Comunicación, Ing. Industrias Alimentarias, Ing. Textil, Odontología, Ingeniería Minera, Peluquería, Química, Arquitectura, Ing. Telecomunicaciones, Periodismo, Teología, Idiomas, Otras carreras de administración, Arte, entre otras.
7 Yamada, Cárdenas (2007). Educación superior en el Perú: rentabilidad incierta y poca conocida. Economía y Sociedad 63. CIES.
N°
INSTITUCIO NES
N°
MATRICULADO S% Matrícula
Total 361,400 100.0
Administración de Empresas 134 51,350 14.2
Ciencias de la Computación 398 47,751 13.2
Contabilidad y Finanzas 216 44,882 12.4
Enfermería 326 41,118 11.4
Administración de Servicios Turísticos 136 24,984 6.9
Farmacia y Bioquímica 77 20,291 5.6
Ingeniería Mecánica 183 20,147 5.6
Diseño 50 13,819 3.8
Agropecuaria 199 13,039 3.6
Secretariado 131 12,225 3.4
Tecnología Médica 69 12,172 3.4
Ingeniería Civil 58 8,688 2.4
Negocios Internacionales 23 7,478 2.1
Ingeniería Eléctrica 61 5,647 1.6
Marketing 29 4,796 1.3
Resto * 311 33,013 9.1
IEST
CARRERAS
13
Por lo general brindan formación en carreras de 3 años a más. Son pocos los que ofertan
carreras técnicas de 2 años. En el ámbito de la formación privada, las carreras de 3
años a más con mayor demanda son Computación e Informática, Administración y
Comercio y las vinculadas a Salud. En carreras de 2 años, la familia con mayor demanda
es Hostelería y Turismo. En el ámbito de la formación pública, las familias
preponderantes son las vinculadas a Salud, Actividades Agrarias, Computación e
Informática, Administración y Comercio; y Mecánica y Motores para carreras de 3 años
a más, y se dicta escasamente carreras de 2 años, solo en la familia de Administración
y Comercio, y Hostelería y Turismo.
Analizando por departamentos se presenta el Cuadro N° 4 y se puede notar que Lima
concentra el 46.1% de los matriculados con 166,746 personas matriculadas, así como
el 24.3% de los IEST a nivel nacional. Las regiones de Arequipa (23,557 personas con
el 6.5%), Cusco (18,575 personas con 5.1%), Junín (4.9%) y La Libertad (4.9%) le
siguen en concentración de matriculados, al ser ciudades grandes y de mayor
desarrollo.
Cuadro N° 4 Perú: N° Instituciones Educativas y Matrícula en IEST según Región, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
En relación a los docentes, en el 2014 se contabilizó un total de 22,840 docentes en
IEST. Se puede notar que hay mayor número de docentes en IEST en Lima, Arequipa,
La Libertad, Ica y Junín, y el menor número está en Madre de Dios.
Abs. % Abs. %
Total 742 100.0 361,400 100.0
Amazonas 10 1.3 2,524 0.7
Ancash 41 5.5 7,352 2.0
Apurimac 16 2.2 2,299 0.6
Arequipa 52 7.0 23,557 6.5
Ayacucho 19 2.6 5,788 1.6
Cajamarca 37 5.0 11,175 3.1
Callao 6 0.8 1,888 0.5
Cusco 35 4.7 18,575 5.1
Huancavelica 15 2.0 2,958 0.8
Huanuco 16 2.2 4,454 1.2
Ica 29 3.9 11,786 3.3
Junin 37 5.0 17,835 4.9
La Libertad 45 6.1 17,700 4.9
Lambayeque 35 4.7 14,338 4.0
Lima 180 24.3 166,746 46.1
Loreto 19 2.6 7,482 2.1
Madre de Dios 4 0.5 507 0.1
Moquegua 10 1.3 1,946 0.5
Pasco 10 1.3 2,028 0.6
Piura 41 5.5 14,099 3.9
Puno 33 4.4 9,881 2.7
San Martin 24 3.2 8,070 2.2
Tacna 11 1.5 3,472 1.0
Tumbes 4 0.5 1,909 0.5
Ucayali 13 1.8 3,031 0.8
REGIÓ NN° DE INSTITUCIO NES MATRÍCULA
IEST IEST
14
Cuadro N° 5 PERÚ: Número de docentes de IEST, 2014
1/ Considera únicamente el Docente por horas, dedicado exclusivamente a las clases. 2/ Considera al Director, Sub Diredctor, Jesfes o Coordinadores, Secretario General, Docente por horas, Asistente y Otros docentes o jerárquicos; tal como se presenta en ESCALE. Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
Analizando la evolución de los matriculados de los IEST en los últimos 05 años se
presenta el siguiente gráfico, en donde se puede ver que el mayor crecimiento se ha
dado entre el 2010 y 2011, pasando de 340 mil estudiantes a 355 mil, lo que significa
un incremento del 4.5%. Entre los años 2013 y 2014 ha habido una ligera disminución
de 363,245 matriculados a 361,400 estudiantes para el 2014, lo que representa una
caída de 0.5%.
Gráfico 2: Perú: Evolución de matrícula de los IEST, 2010-2014
Fuente: MINEDU-Censo Escolar Elaboración: MINEDU-DIGEST
DEPARTAMENTOS N° DE DOCENTES 1/N° DE DOCENTES Y
JERÁRQUICOS 2/
Total 17,498 22,840
AMAZONAS 110 157
ANCASH 505 702
APURIMAC 131 199
AREQUIPA 1,242 1,527
AYACUCHO 235 380
CAJAMARCA 494 763
CALLAO 187 223
CUSCO 623 910
HUANCAVELICA 138 223
HUANUCO 195 293
ICA 737 1,024
JUNIN 647 1,008
LA LIBERTAD 756 1,110
LAMBAYEQUE 726 917
LIMA 8,016 9,696
LORETO 383 461
MADRE DE DIOS 33 56
MOQUEGUA 191 250
PASCO 118 201
PIURA 626 872
PUNO 500 694
SAN MARTIN 434 569
TACNA 214 253
TUMBES 85 128
UCAYALI 172 224
340,020
355,634 354,813
363,245361,400
4.59
-0.232.38 -0.51
-15.00
15.00
330,000
340,000
350,000
360,000
370,000
2010 2011 2012 2013 2014
Matrícula IEST TC Mat. IEST
15
Si se analiza el número de IEST durante los mismos años, se puede notar que ha habido
una pequeña disminución pasando de 750 IEST en el 2010 a 742 IEST en el 2014, con
la mayor caída en el 2012 con 720 IEST. Esto podría dar cuenta de la facilidad con que
puede crearse y desaparecer un IEST, lo cual es una mala señal de la calidad de
educación que imparten, por la fragilidad de las instituciones que las imparten.
Gráfico 3: Perú: Evolución de Número de IEST, 2010-2014
Fuente: MINEDU-Censo Escolar Elaboración: MINEDU-DIGEST
4.1.2. Los Centros de Educación Técnico-Productiva
Desde mayo de 1982, de acuerdo a la Ley N° 23384, Ley General de Educación8, la
educación ocupacional estaba encargada de integrar la acción educativa con la
preparación y perfeccionamiento de la actividad laboral. Ésta además de estar dirigida
a adolescentes y jóvenes también incluía a los adultos en su enseñanza
independientemente que estén trabajando o no.
A partir de julio de 2003 se publicó la Ley N° 28044, nueva Ley General de Educación
vigente hasta la actualidad, en la cual ya no se hacía mención de la educación
ocupacional, y en su lugar se estableció la educación técnico productiva, la cual tomó
en cuenta en mayor medida las necesidades del sector empresarial.
Hasta marzo del 2008 se ofrecía la educación ocupacional, fecha a partir de la cual
culmina el proceso de su conversión a Centros de Educación Técnico Productiva-
CETPRO. Por medio de la Directiva N° 098-2007-DIGESUTP-DESTP brinda las
orientaciones para la culminación de la conversión de Centro de Educación Ocupacional
(CEO) y Programa de Educación Ocupacional (PEO) a Centro de Educación Técnico-
Productiva (CETPRO): Ciclo Básico 2007-2008.
La educación técnico productiva tiene como referente el enfoque por competencias
laborales, que incluye 3 componentes: el aspecto cultural, el aspecto productivo y el
aspecto afectivo.
8 La Ley N° 23384 Ley General de Educación de 1982 y derogada en julio del 2003 por la nueva Ley de Educación, Ley N° 28044, vigente actualmente
759756
720
748
742
-0.40
-4.76
3.89
-0.80
-15.00
15.00
710
720
730
740
750
760
2010 2011 2012 2013 2014
N° IEST TC N° IEST
16
El aspecto cultural resulta fundamental pues contextualiza el entorno productivo así
como las potencialidades de desarrollo económico en la zona de influencia, y por tanto
reconoce las características del tipo de mano de obra que requieren las empresas.
El aspecto productivo desarrolla capacidades que permiten a las personas ejercer con
eficiencia la actividad productiva. Además, desarrolla capacidades para la gestión
empresarial y el emprendimiento que permita generar un empleo propio. El aspecto
afectivo promueve el desarrollo de valores y actitudes tales como la responsabilidad,
proactividad, trabajo en equipo e incluso liderazgo. Estos valores implican mayor ventaja
para mantener un puesto de trabajo.
Así, en el Capítulo III de la Ley N° 28044, Ley General de Educación del año 2003, en
su Artículo 40 señala la definición de la Educación Técnico-Productiva:
La Educación Técnico-Productiva es una forma de educación orientada a la adquisición
de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible
y competitivo. Contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, a mejorar
su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Está destinada a las personas que
buscan una inserción o reinserción en el mercado laboral y a alumnos de Educación
Básica.
Uno de los principales objetivos de la educación técnico productiva consiste en
actualizar las competencias de personas en actividad o desempleados, según las
exigencias de la demanda laboral. Es así que, la educación técnico productiva propicia
una formación “orientada a la adquisición de competencias laborales y empresariales
en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor
desempeño de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su
desarrollo personal. Está destinada a las personas que buscan una inserción o
reinserción en el mercado laboral y a alumnos de Educación Básica”9.
La institución donde se brinda la enseñanza técnico productivo recibe el nombre de
Centro de Educación Técnico Productivo (CETPRO). Los CETPRO también pueden
realizar actividades de capacitación, actualización y reconversión laboral y contribuyen
con la Educación Básica Regular ofreciéndole sus servicios especializados.
Analizando a los CETPROs, el siguiente cuadro muestra información sobre el número
de matriculados por carreras y número de instituciones que brindan dicha carrera. Para
el año 2014 se tiene un total de 244,694 matriculados. Computación es la carrera con
mayor número de matriculados llegando a 50,507 personas, que representa el 20.7%
del total de matriculados. Le siguen, Peluquería (con 42,504 matriculados que
representa el 17.4% del total matriculados), Ing.Textil (16.7%) y Administración de
Servicios Turísticos (14.2%).
Analizando por número de CETPROs, se puede ver que las carreras más dictadas
corresponden a Ing.Textil dado que hay 1,197 CETPROs que las ofrecen; seguido de
Computación con 959 CETPROs, y Peluquería (855 CETPROs).
9 Diseño Curricular Básico de la Educación Técnico Productiva: Ciclo Básico. 2006
17
En el resto se encuentran en menor medida las carreras de Transporte, diseño,
mantenimiento de obras públicas, marketing, Ing.Civil, Ing.Pesquera, Ing.Minera,
Enfermería, De Salud, Negocios Internacionales, Contabilidad y Finanzas, entre otras
carreras.
La mayor parte de CETPROS dictan solo especialidades correspondientes al nivel Ciclo
Básico. Una cifra menor dicta Ciclo Medio. Las familias profesionales con mayor
demanda en el Ciclo Básico son Textil y Confección, Estética Personal, Computación e
Informática, y Hostelería y Turismo. Por su parte, la mayor demanda en Ciclo Medio se
da en las familias de Computación e Informática, Textil y Confección y Estética Personal,
en ese orden respectivo. Asimismo, es importante observar que existen distintas
prioridades en cuanto a la demanda educativa en CETPROs públicos y privados.
Cuadro N° 6 Perú: Matriculados y N° de CETPRO por carreras ofertadas, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014
Resto se refiere a Servicio de Transporte, Diseño, Mantenimiento Obras Públicas, Marketing, Ing. Civil, Ing. Pesquera, Periodismo, Ing. Minera, Enfermería, Otras carreras de Ciencias de la Salud, Negocios Internacionales, Contabilidad y Finanzas, entre otras
El análisis por regiones se presenta en el siguiente Cuadro y se puede notar que Lima
concentra el 40.9% de los matriculados con 100,045 personas matriculadas, así como
con el 27% de los CETPRO a nivel nacional, esto son 486 CETPROs. Las regiones de
La Libertad (15,701 matriculados que representa el 6.4%), Arequipa (12,741 personas
con el 5.2%), Cusco (12,663 personas con 5.2%), Loreto (4.1%) le siguen en
concentración de matriculados, al ser ciudades grandes y de mayor desarrollo. Por otro
lado, Madre de Dios es la región con el menor número de CETPROs (sólo 03 con 837
matriculados). Ver Cuadro N° 7
Si se analiza por edad, la mayor cantidad de matriculados se encuentra entre los 25 y
30 años de edad. Es notable que haya personas desde los 12 años hasta los 40 años
de edad estudiando en un CETPRO.
N°
INSTITUCIO NES
N°
MATRICULADO S% Matrícula
Total 244,694 100.0
Ciencias de la Computación 959 50,507 20.6
Tratamiento de Belleza y Peluquería 855 42,504 17.4
Ingeniería Textil y Confecciones 1,197 40,902 16.7
Administración de Servicios Turísticos, 824 34,763 14.2
Ingeniería Mecánica 347 12,268 5.0
Artesanía y Manualidades 379 10,478 4.3
Idiomas 138 9,642 3.9
Otras Carreras de Administración 159 7,864 3.2
Ingeniería en Industrias Alimentarias 131 4,230 1.7
Ingeniería Electrónica 114 3,933 1.6
Carpintería y Ebanistería 182 3,887 1.6
Ingeniería Eléctrica 167 3,860 1.6
Servicio de Transporte 68 3,697 1.5
Servicios Sociales y Asistenciales 93 3,209 1.3
Agropecuaria 102 2,644 1.1
Diseño 62 2,532 1.0
Secretariado 70 2,248 0.9
Resto * 167 5,526 2.3
CARRERAS
CETPRO
18
Cuadro N° 7 Perú: N° Instituciones Educativas y Matrícula en CETPROs según Región, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
Cuadro N° 8
PERÚ: Docentes en CETPROs por tipo de gestión y sexo por departamento, 2014
Fuente: MINEDU, Censo Escolar 2014 Elaboración: MINEDU-DIGEST
Abs. % Abs. %
Total 1 ,803 100.0 244,694 100.0
Amazonas 21 1.2 1,888 0.8
Ancash 63 3.5 5,986 2.4
Apurimac 33 1.8 3,308 1.4
Arequipa 186 10.3 12,741 5.2
Ayacucho 68 3.8 5,739 2.3
Cajamarca 47 2.6 5,699 2.3
Callao 34 1.9 7,887 3.2
Cusco 112 6.2 12,663 5.2
Huancavelica 26 1.4 2,134 0.9
Huanuco 27 1.5 3,091 1.3
Ica 54 3.0 8,608 3.5
Junin 84 4.7 6,123 2.5
La Libertad 126 7.0 15,701 6.4
Lambayeque 55 3.1 6,110 2.5
Lima 486 27.0 100,045 40.9
Loreto 52 2.9 10,152 4.1
Madre de Dios 3 0.2 837 0.3
Moquegua 31 1.7 2,417 1.0
Pasco 28 1.6 2,341 1.0
Piura 93 5.2 8,928 3.6
Puno 70 3.9 9,589 3.9
San Martin 23 1.3 2,049 0.8
Tacna 29 1.6 3,714 1.5
Tumbes 29 1.6 3,522 1.4
Ucayali 23 1.3 3,422 1.4
REGIÓ NN° DE INSTITUCIO NES MATRÍCULA
CETPRO CETPRO
Hombre Mujer Público Convenio Privado
Total 5 555 6 731 12 286 5 206 426 6 654
Amazonas 31 52 83 75 5 3
Ancash 151 176 327 186 17 124
Apurimac 90 52 142 103 39
Arequipa 535 488 1 023 109 94 820
Ayacucho 169 146 315 228 87
Cajamarca 131 144 275 122 57 96
Callao 115 197 312 119 33 160
Cusco 373 299 672 163 22 487
Huancavelica 47 54 101 100 1
Huánuco 63 97 160 103 57
Ica 121 227 348 185 163
Junín 195 224 419 141 8 270
La libertad 322 428 750 269 48 433
Lambayeque 145 197 342 131 211
Lima 1 846 2 611 4 457 1 634 119 2 704
Loreto 188 328 516 444 6 66
Madre de dios 7 23 30 12 18
Moquegua 90 85 175 109 66
Pasco 43 67 110 98 12
Piura 319 334 653 201 5 447
Puno 313 165 478 304 174
San martín 38 60 98 54 4 40
Tacna 87 76 163 58 6 99
Tumbes 71 133 204 164 40
Ucayali 65 68 133 94 2 37
Tipo de gestiónSexoDepartamento Total
19
Pasando al tema de docentes, en el 2014 se contabilizó un total de 12,286 en CETPROS.
Con mayor cantidad de docentes mujeres y por tipo de gestión, hay mayor número de
docentes en CETPROs privados. Se puede notar que Lima, Arequipa, Cusco y La
Libertad presentan los mayores números de docentes por ser los lugares con mayor
número de CETPROs y ciudades de mayor desarrollo.
Analizando la evolución de los últimos años, se puede notar que del 2010 al 2012 hubo
una disminución en la matrícula de los CETPROs pasando de 262,497 a 230,421
alumnos. Luego una leve recuperación, llegando a 244,694 matriculados en el 2014. Se
puede notar gran variabilidad en los datos, lo que podría dar luces de que muchas
operan en la informalidad.
Gráfico 4: Perú: Evolución de matrícula de los CETPROs, 2010-2014
Fuente: MINEDU-Censo Escolar Elaboración: MINEDU-DIGEST
Si se analiza el número de CETPROs durante los mismos años, se puede notar que ha
habido una pequeña disminución pasando de 1,849 CETPROs en el 2010 a 1,803
CETPROs en el 2014, con la mayor caída en el 2012 con 1,644 CETPROs.
Perú: Evolución de Número de CETPROs, 2010-2014
Fuente: MINEDU-Censo Escolar Elaboración: MINEDU-DIGEST
262,497
244,295
230,421
257,798
244,694
-15.00
15.00
220,000
230,000
240,000
250,000
260,000
270,000
2010 2011 2012 2013 2014
Matrícula CETPRO TC N° CETPRO
1,8491,862
1,644
1,853
1,803
0.70
-11.71
12.71
-2.70
-15.00
15.00
1,600
1,650
1,700
1,750
1,800
1,850
1,900
2010 2011 2012 2013 2014
N° CETPRO TC N° CETPRO
20
Luego de haber realizado la caracterización de la educación superior tecnológica y
técnico-productiva se empieza a analizar el tema de la calidad educativa, desde el marco
normativo, los avances en el tema en el país y la medición sobre
V.- MARCO NORMATIVO Y AVANCES EN MATERIA DE CALIDAD DE LA
EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA Y TECNICO-PRODUCTIVA
El Ministerio de Educación-MINEDU, como ente rector, es la entidad encargada de la
promoción del desarrollo de la persona humana, a través de un sistema educativo en el
cual las capacidades individuales se vean fortalecidas, gracias a una formación integral
y permanente; esta formación debe estar fundada en una cultura de valores y de respeto
por la identidad individual y colectiva.
Las competencias específicas relacionadas a la creación y puesta en marcha de los
centros de formación profesional, así como la calificación de apertura de carreras o
cursos, corresponden al MINEDU. Una de las funciones a destacar, consiste en los
procesos de creación, organización y funcionamiento de los centros de formación; para
estos fines, debemos considerar otro hito clave: la modificación del Diseño Curricular
Básico de la Educación Superior Tecnológica – DCB, ocurrida a fines del año 2006,
mediante R.D. N° 0896-2006-ED; esta norma propicia el logro de capacidades en los
estudiantes, que los haga competentes para el desempeño profesional, en las funciones
productivas de bienes o servicios, propias de una ocupación en el mercado laboral,
expresadas en el perfil profesional. A partir de la aparición de este DCB, se han dado
una serie de normativas que buscaban adecuar a este nuevo perfil, los requisitos que
se exigen para impartir la formación profesional, que según las disposiciones específicas
de la R.D. 0686-2010-ED: “Está basada en el enfoque por competencias y tiene una
estructura modular, cuya característica es integrar en el proceso de formación, los
procedimientos, los conocimientos y las actitudes configurando un todo”.
Dicha resolución, de igual modo que la R.D. 0738-2010-ED, además de adecuar el Plan
de Estudios que se exige para la apertura de una carrera al nuevo DCB, detalla los
requisitos a ser presentados por los centros de formación, que contenga información
tanto de la oferta como la demanda de formación profesional, basada en estadísticas,
encuestas, entrevistas, informes de evaluación, etc. Por el lado de la oferta, se exige
una evaluación de mercado que describa a la competencia existente, así como las
ventajas competitivas a ofrecer. Por el lado de la demanda, se les pide detallar la
demanda estudiantil existente y la potencial, así como la demanda de profesionales por
parte de las instituciones públicas y privadas, es decir, la demanda laboral. Ello es un
pilar clave en inducir a los centros de formación profesional a mirar con mayor detalle a
las empresas y de esa forma mejorar el sistema de formación técnica adecuándose a
las ocupaciones que se demandan en el mercado; sin embargo, un aspecto negativo es
que, si bien se exige un estudio de demanda laboral, no se hacen precisiones del
contenido de éste, sobretodo en la información cuantitativa a recabar sobre las
ocupaciones en las empresas, tanto datos actuales como algún tipo de análisis
prospectivo para identificar la demanda futura, lo cual, de realizarse, tendría como
consecuencia, además del equilibrio oferta-demanda, un beneficio tripartito, es decir,
hacia la población, los centros de formación y las empresas.
21
En el Perú, se creó en mayo del 2006 mediante Ley N° 28740, el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE que es el
conjunto de normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente,
destinados a definir y establecer los criterios, estándares y procesos de evaluación,
acreditación y certificación a fin de asegurar los niveles básicos de calidad que deben
brindar las instituciones a las que se refiere la Ley General de Educación N° 28044.
Así, se podría decir que hasta el año 2006, el Perú operó sin mecanismos de
aseguramiento de la calidad. La función principal de esta instancia es asegurar la calidad
del servicio prestado por las instituciones, recomendando acciones para superar los
resultados de las autoevaluaciones y evaluaciones externas (Art.5° de la Ley 28740 del
SINEACE).
El SINEACE tiene la finalidad de garantizar a la sociedad que las instituciones
educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad. Para ello, recomienda
acciones para superar las debilidades y carencias identificadas en los resultados de las
autoevaluaciones y evaluaciones externas, con el propósito de optimizar los factores
que inciden en los aprendizajes y en el desarrollo de las destrezas y competencias
necesarias para alcanzar mejores niveles de calificación profesional y desempeño
laboral.
El SINEACE es una entidad constituida como organismo técnico especializado, adscrita
al Ministerio de Educación. Tiene personería jurídica de derecho público interno
y autonomía normativa, administrativa, técnica y financiera.
El SINEACE cuenta con un Consejo Superior (COSUSINEACE), el cual es un organismo
técnico especializado con personería jurídica de derecho público, con competencias de
alcance nacional y plena autonomía normativa, administrativa, técnica y financiera y
tiene como órganos operadores a: IPEBA, CONEAU y CONEACE.
1. El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior No Universitaria-CONEACE, con competencia en las
Instituciones de Educación Superior No Universitaria. Es el órgano operador del
SINEACE encargado de definir los criterios, indicadores y estándares de
medición para garantizar en las instituciones de educación superior no
universitaria públicas y privadas, los niveles aceptables de calidad, así como
alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento.
2. El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Básica – IPEBA, con competencia en las Instituciones Educativas
de Educación Básica y Técnico-Productiva, como los CETPROS.
3. El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de las Universidades-
CONEAU: es el órgano operador del SINEACE, encargado de definir los
criterios, indicadores y estándares de medición para garantizar en las
universidades públicas y privadas los niveles aceptables de calidad, así como
alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento.
22
Es decir, para Perú, han habido 2 tipos de acreditación para la educación superior no
universitaria:
a. IPEBA: Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad de la Educación Básica: Para los CETPROS
b. CONEACE: Para los IEST
Antes de la creación del CONEACE y el IPEBA, existieron diferentes proyectos
impulsados por el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de Educación con apoyo de la
Cooperación Internacional (AECI, UE, BID). Así, se realizaron varios proyectos de
mejoramiento de la calidad y/o fortalecimiento de la formación profesional no
universitaria. Estos distintos proyectos se mantuvieron por lo general como iniciativas
independientes, con poca incidencia en las políticas de Estado, se recogen algunos
avances importantes en la construcción del sistema:
Se elabora el Diagnóstico general de la oferta de educación técnica y Ocupacional del
país (MINEDU/GRADE), y se diseña una propuesta de “subsistema de formación
profesional técnica, articulado al sistema educativo y vinculado al mundo del trabajo” a
partir del proyecto “Diseño del Sistema de Formación Profesional Técnica en el Perú”
(MINEDU-AECI). Así también, se elabora el Catálogo Nacional de Títulos y
Certificaciones, el cual organiza la oferta formativa en función a familias profesionales,
con el objetivo de ser un “referente flexible de los requerimientos de la economía
nacional”.
De otro lado, diferentes estudios constatan la existencia de instancias Sectoriales y
organismos multilaterales preocupados en acercar la formación profesional a las
demandas del sector productivo, aunque aún con poco alcance. Entre los proyectos
citados por el estudio IPEBA, se encuentran los proyectos: FORTE-PE, CIPCYT, PASA,
PASE, Programa Piloto de Formación Profesional Técnica (MECEP-BID), y APROLAB.
Finalmente, los Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional, a
través del Decreto Supremo (N° 021-2006), constituyeron un hito clave para la
formulación de una política nacional. Dichos lineamientos señalan políticas y estrategias
referidas a la Formación Profesional Técnica, como son: el fomento de espacios de
diálogo social entre los actores vinculados; la Promoción de una formación profesional
competitiva, participativa y con equidad, que promueva valores y que sea de calidad; la
generación de un sistema de información del mercado laboral y formativo que garantice
el acceso a información oportuna de todos los actores involucrados; y la sostenibilidad
de los esfuerzos que se realicen en el campo de la formación profesional”
Ya luego en el año 2010, con la aprobación de la Ley N° 29394, Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior y su Reglamento (Decreto Supremo N° 004-2010-ED)
de la misma Ley se da un avance más articulado. Así en el Artículo 3° del reglamento
de dicha Ley, sobre Calidad Educativa dice:
Los estándares de calidad del servicio que prestan los Institutos y Escuelas de
Educación Superior, incluida la pertinencia, la establecerá el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria
23
(CONEACES). Las Direcciones Regionales de Educación, o quienes hagan sus veces,
y el Ministerio de Educación promoverán y supervisarán la “Calidad Educativa” en las
instituciones mencionadas.
Por otro lado, existe PROCALIDAD, el cual es un proyecto de inversión pública,
sustentado en el Acuerdo suscrito con el Banco Mundial y que será implementado por
el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
– SINEACE, mediante la Unidad Ejecutora del Proyecto e involucrando a sus órganos
operadores: CONEAU y CONEACES. PROCALIDAD contribuye a alcanzar altos niveles
de formación técnica y profesional en instituciones acreditadas por la calidad del servicio
educativo que ofrecen.
Recientemente, en julio del año 2014 se promulga la Ley N° 30220, la nueva Ley
Universitaria, la cual en su capítulo II crea la Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria (SUNEDU) como Organismo Público Técnico Especializado
adscrito al Ministerio de Educación, con autonomía técnica, funcional, económica,
presupuestal y administrativa, responsable, en el marco de su competencia, de
supervisar la calidad del servicio educativo universitario.
Con la creación de la SUNEDU se desactiva el CONEAU. Además en la actualidad está
en proceso de revisión en el Congreso de la República, el proyecto de Ley de la
Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica y Artística, con lo cual quedaría
desactivada el CONEACES así como el IPEBA, y por consiguiente el SINEACE.
Si bien es cierto, han existido diversas iniciativas, estas instancias en la educación
superior, no han cumplido con el papel principal de buscar la calidad de las Instituciones
Educativas. Es decir, la estrategia de aseguramiento de calidad que ha venido
desarrollando estos años no ofrece todos los resultados que se esperan a pesar de los
esfuerzos por concentrarse en una dimensión específica: la acreditación. Por lo que hay
que buscar como definen “CALIDAD EDUCATIVA” en otros países. Este tema se trata
más adelante en este documento.
Así se puede decir, en la actualidad, la calidad de la educación superior no universitaria
sigue siendo muy heterogénea y buena parte de la oferta es de baja calidad. Una de las
principales causas asociadas a esta problemática sería el crecimiento descontrolado de
la oferta formativa ya mencionada, y su poca articulación con las demandas laborales,
redundando esto último en una difícil inserción laboral.
Una debilidad importante de la gestión de la calidad de este subsistema es la falta de
continuidad de las políticas en el campo de la formación profesional y el desarrollo de
capacidades a causa de la débil institucionalidad del sector.
Además de la poca articulación entre las autoridades de los sectores educación y
trabajo, lo que redunda en una capacidad limitada para concretar políticas
multisectoriales que vinculen, la formación no universitaria con el mercado laboral.
24
VI.- MARCO TEORICO DE LA CALIDAD EN EDUCACION
6.1. ¿POR QUE ES NECESARIA LA CALIDAD?
Calcular y medir la calidad en educación es un ejercicio extremadamente difícil y
delicado. La educación es un servicio, es un proceso continuo en un período de tiempo.
Por definición, la calidad debiera ser una característica intrínseca de cualquier sistema
educativo. En el caso de los bienes y servicios, las definiciones de calidad serían10:
a. Definición basada en producto (objetivo y medible)
b. Definición basada en el usuario (orientada a la satisfacción del consumidor)
c. Definición basada en la manufactura (sujeto a los requerimientos de los insumos)
d. Definición basada en el valor (en relación al costo)
e. Definición trascendente (subjetivo, medida personal)
En el caso de la educación, los primeros 4 tipos de definición no pueden ser aplicados
a la educación, dado que la educación NO ES UN PRODUCTO que puede ser explicado
con una función de producción y una relación de insumo-producto. En el mercado de
bienes, los consumidores pueden comprar cualquier bien, si pueden comprarlo; pero en
el sector educación, los clientes, esto es, los estudiantes no pueden alcanzar algún
curso o universidad o instituto, incluso si ellos podrían pagar las pensiones o matrículas,
a menos que ellos satisfagan el proceso de selección basada en mérito11.
La definición de calidad basada en los consumidores tampoco aplica en este caso,
porque la satisfacción del estudiante no puede formar las características de buena
educación. Por ejemplo, un instituto podría tener un sistema de notas en el cual los
estudiantes están felices con sus notas altas; pero en la práctica si se le compara con
otras instituciones, es un nivel bajo de educación.
En el mercado de bienes, un consumidor puede cambiar de un producto a otro
fácilmente si no están satisfechos con la calidad; pero en el sector educación, un
estudiante puede pasar su vida entera para saber si la educación que recibió fue buena.
Así en educación, la definición de calidad no podría ser medido estrictamente pero si
percibido a largo plazo.
No es sencillo arribar a un concepto único de calidad, por lo mismo, la medición de la
calidad es también una tarea complicada; aunado a esta complicación conceptual,
también existen problemas con la disponibilidad de información referida a los insumos,
procesos y resultados relacionados con la educación superior.
El servicio de educación superior, tiene dos finalidades fundamentales: la creación de
conocimiento y la enseñanza: La primera tiene que ver con la labor de investigación;
mientras que la segunda está relacionada con la formación profesional. Al respecto, es
10 Mishra, Sanjaya. 2006. Quality Assurance in Higher Education: An Introduction. Bangalore: National Assessment and Accreditation 11 Winch, Christopher. 2010. ‘Search for Educational Quality: The Dialectic of Inputs and Outputs’, Contemporary Education Dialogue
25
necesario notar que no todas las Instituciones de Educación Superior (IES) apuntan a
satisfacer ambos objetivos, pero el segundo debería ser el denominador común a todas.
En la medida, que la formación profesional es la actividad común que comparten todas
las IES, en lo que sigue, se aproxima la calidad del servicio de educación superior
equivale a preguntarse sobre la calidad de la formación profesional.
De la revisión de literatura aún no existe consenso sobre el concepto de calidad de la
educación superior. A manera de ejemplo, el Departamento de Educación de Estados
Unidos (2002) define el concepto de calidad de la educación superior a partir de sus
objetivos: (i) la excelencia social, (ii) la excelencia nacional y (iii) la excelencia
académica. Una posición distinta es la señalada por Cooper (2007), quien señala que el
concepto de calidad no puede ser definido por el contexto actual de mercantilización de
la educación; mientras que Gibbs (2009) sostiene que la medición de calidad en la
educación superior no es necesario.
Se presenta 05 enfoques de la calidad de la educación superior:
Calidad como condición de excelencia o excepcionalidad.- Se centra en el cumplimiento
de diversos estándares, sobre la base de criterios establecidos por una agencia externa.
Estos indicadores son universales o genéricos y utilizan el mismo estándar de
rendimiento para todas las instituciones.
Calidad como perfección o consistencia.- Enfoque que mira a la educación como un
proceso. Se asocia al objetivo de no tener defectos en un sistema de nódulos integrados
en la cadena cliente-proveedor. Evalúa la eficacia de un programa con indicadores y
normas derivadas de su misión básica y las especificaciones de los objetivos
establecidos.
Calidad como adecuación a una finalidad.- la calidad se juzga de acuerdo a su aptitud
para el futuro, entendido como el logro de un output. En el caso de las instituciones de
educación superior, su misión está ligada a la preparación para enfrentar el mercado
laboral.
Calidad como valor del dinero.- evalúa la calidad en función de la combinación de
características del servicio educativo y su costo.
Calidad como transformación.- Surge en respuesta al enfoque de calidad centrado en el
output. Evalúa la eficacia del proceso en el seguimiento de cómo el programa ha
cambiado la materia (valor agregado). En el caso de la educación, la considera como
un proceso para desarrollar capacidades basado en la experiencia del aprendizaje, y
que otorga empoderamiento a los estudiantes.
El mercado de educación superior se caracteriza como uno de información asimétrica e
información imperfecta por las siguientes razones:
26
1. La educación es un bien “experiencia” y nadie puede saber la calidad de la
educación provista por la institución, excepto el estudiante, al pasar un
determinado tiempo.
2. Los productos o autoridades de la institución debieran tener una idea de la
calidad de la educación de su institución, pero si ellos mismos no han sido
formados con una educación de calidad, no se le puede pedir saber algo que no
cuentan. Aparte que tampoco estarían interesados en hacerlo de información
pública.
3. A diferencia de un mercado de bienes, acá el precio falla para revelar información
acerca de la calidad dado que hay educación subsidiada e instituciones privadas
de distintos costos. Como el costo de educación no está determinado por el
mercado, la calidad no puede ser medida a través del precio.
En el Perú, a nivel nacional se ha tenido una expansión importante de la educación
superior bajo dos características: a) una expansión universitaria y no de toda la
educación superior, y b) una expansión universitaria de la oferta privada y no pública,
con lo cual la matrícula es fundamentalmente universitaria privada. En el año 2000,
estaba por arriba la matrícula pública que por supuesto se ha mantenido con poco
presupuesto del Estado o lo que fuese.
Según un informe de la OECD del año 2008 empieza mostrando la preocupación por
los asuntos de calidad en medio de una expansión de todo el sistema educativo, no sólo
del nivel superior, sino del nivel secundario, dado que el Perú ha alcanzado una alta
cobertura de educación secundaria, sin embargo, la calidad de la misma deja mucho
que desear, por lo que es necesario el tema del aseguramiento de la calidad.
También sobre la diversificación de la oferta, no sólo en términos de tipos de
universidades e institutos, sino en las especializaciones que ofrecen. No se ha tomado
la decisión de si es necesario separar los tipos de instituciones de educación superior
entre las que tienen un claro énfasis de profesionalización respecto a aquellas que
tienen un claro énfasis académico. O si deben haber tipos de universidades distintas, o
si tienen que haber programas diferenciados dentro de esas mismas instituciones.
Al haber una mayor diversificación de la oferta formativa, es necesario preocuparnos
por la calidad, por la mayor heterogeneidad.
Otro autores apuntan a la noción de la calidad que debiera incluir 03 elementos
importantes: el desarrollo, la investigación y la justicia social, junto con los 2 fines de las
sociedades: democracia y desarrollo.
Así, donde haya inequidades, donde hayan desigualdades profundas, ahí donde no
haya investigación para el conocimiento y donde solamente se apueste hacia el
crecimiento económico sin desarrollo, se va a ir complicando. Esta es la base del trabajo
de Amartya Sen12, el cual tiene un énfasis muy claro del equilibrio entre economía,
cultura y política.
12 Sen, Amartya. 1999. Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press; New York: Alfred Knopf.
27
A la Educación Técnico Productiva (ETP) se le asigna el rol decisivo del incremento de
la empleabilidad de los estudiantes, proyectándola no solo como mejora de la
calificación laboral y operativa sino también, como formación orientada al desarrollo de
competencias emprendedoras para responder a las demandas de competitividad del
entorno productivo y adaptarse a una variedad de situaciones laborales. Al estar la ETP
orientada al desarrollo de competencias laborales y emprendedoras para mejorar el
nivel de empleabilidad y el desarrollo personal de los estudiantes, la calidad del
CETPRO es entendida en función del logro de estas competencias, de la inserción
laboral del egresado que se incorpora a un empleo digno, o que genera con éxito su
autoempleo, y de la posibilidad de continuar su trayectoria educativa.
Las discusiones de aseguramiento de la calidad de la educación superior en América
Latina viene de la mano de la expansión del sistema democrático; es decir, hasta antes
de la expansión, no había ni necesidad de discutir ni de plantear sistemas que aseguren
calidad porque los esquemas y la cobertura no ponían en riesgo la seriedad de calidad.
Así la expansión del sistema y los enfoques de acreditación van variando hacia sistemas
de aseguramiento de la calidad.
De la revisión de papers y documentos, se presenta los estudios sobre medición de la
calidad de la educación superior en 03 países.
6.2. CASOS DE ESTUDIO
Para poder contrastar con otros países se presentan estudios que realizan rankings de
calidad en Educación. Se presentan 03 estudios que realizan un ranking sobre calidad
de la educación superior.
EXPERIENCIA DE OTROS PAISES SOBRE ESTUDIOS DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
TITULO OBJETIVOS METODOLOGIA CONCLUSIONES
La
Eficiencia
en las
Universida
des
Chilenas
¿Depende
de la
Calidad?
Salas, V;
Gaymer,
M.
Se orienta al análisis de eficiencia del sistema universitario, de calidad de las universidades que lo componen, y de la relación entre ambas variables.
Mide la eficiencia de las universidades chilenas mediante un índice que relaciona su producción con sus costos (IEEV: Indice de eficiencia económica valorada: Eficiencia relativa), y también mediante un análisis DEA (Data Envelopment Analysis. Aquella que alcanza un mayor IEEV en el sistema, es la más eficiente relativamente a las demás. Se regresionó el valor de un índice sintético de calidad. Se esperaría que calidad y eficiencia estuvieran relacionadas, se probó con la totalidad de las universidades para las cuales fue posible obtener mediciones, y no se encontró correlación
Calidad depende de la ubicación de la casa matriz de universidad (si está en Santiago o no), del N° de alumnos y del tipo de Universidad (calidad se incrementa en universidades tradicionales privadas y se reduce en las privadas no tradicionales (en ambos casos, con respecto a las tradicionales estatales). Calidad no depende de la eficiencia.
Estudio
Cualitativo
sobre
atributos y
determinan
Identificar principales atributos asociados con la mejora de la calidad de las Instituciones de Educación Superior (universidades e institutos),
Cualitativa: entrevistas y grupos focales, complementado con información cuantitativa, de una encuesta realizada a autoridades educativas, para así validar los determinantes de la
Hay varias visiones sobre determinantes de calidad educativa en el sistema superior peruano, y se encuentran condicionadas
28
tes de la
calidad de
la
educación
superior.
SINEACE.
2011
a partir de la percepción que tienen los estudiantes, autoridades de los centros de formación y los principales empleadores de tres ciudades peruanas (Arequipa, Lima y Trujillo) sobre los aspectos relacionados con el concepto de “calidad” del servicio educativo en el nivel superior
calidad de la educación para el caso peruano
al tipo de actor (estudiante, egresado, autoridad o empleador) y al tipo de educación (universitaria o técnica). Variables: deficiencias de los estudiantes; niveles de exigencia de la IE; infraestructura y equipamiento en IEST. En el caso de docentes: políticas de evaluación y capacitación en IE top. Bolsas de trabajo y contacto en IE top
Medición de la eficiencia de las universidades públicas españolas. Combinación de la metodología DEA con PCA. Vásquez, M.
Analizar la eficiencia de 47 universidades públicas españolas
Combinación de la metodología DEA (Análisis envolvente de datos) con el Análisis de Componentes Principales para seleccionar el modelo más adecuado y establecer una relación ordenada de las Universidades españolas en cuanto a la eficiencia se refiere.
Se obtiene como resultado una ordenación de las mismas y una justificación, en función de los inputs y outputs utilizados, del por qué de la posición de cada una en este ranking
Elaboración: DIGEST-MINEDU
Se explica con más detalle cada uno de ellos:
6.2.1. CASO CHILE
La Eficiencia en las Universidades Chilenas ¿Depende de la Calidad?
Autor: Salas, V; Gaymer, M. 2013
En Chile existe un sistema de acreditación institucional de universidades, destinado al
aseguramiento de la calidad de la educación superior, que es voluntario pero (una vez
acreditada la institución) habilitante para acceder la universidad a recursos públicos
concursables, y sus alumnos a becas y a créditos blandos para financiar sus estudios.
Esta acreditación es realizada por una agencia estatal, la Comisión Nacional de
Acreditación, CNA, Sistema al cual se han presentado y conseguido acreditar la mayor
parte de las universidades chilenas (85% en 2012).
Se han realizado dos estimaciones (IEEV y DEA) de la eficiencia productiva en las
universidades chilenas. Si bien ambas ocupan distintas metodologías y presentan
distintos resultados, estos están significativamente correlacionados.
Ambas estimaciones tienen fortalezas y debilidades comparativas. El IEEV mide
directamente el concepto general de eficiencia, pero lo hace de manera unidimensional
ocupando variables monetarias (y por lo tanto, aplicando precios de mercado) de insumo
y producto. El DEA por su parte mide la eficiencia con una técnica multivariada, usando
también variables monetarias, pero tiende a presentar como plenamente eficientes a
universidades que usan combinaciones de productos e insumos muy distintas; además
29
descompone los costos entre operacionales y de capital, lo que entrega resultados
discrepantes con la lógica económica en el caso de universidades que arriendan activos
como edificios y otros, que sean propiedad de empresas filiales (sin consolidación de
balances).
Relación entre eficiencia y calidad
Parece razonable esperar que una gestión capaz logre tanto una buena calidad como
una alta eficiencia. Por otro lado, para que una universidad muestre un alto nivel de
excelencia, necesita ser muy eficiente en la asignación de recursos, o bien tiene que
acceder a financiamiento privilegiado; en caso contrario, no podrá soportar los costos
que le impone un alto nivel de calidad (ya que ello requiere un recurso humano suficiente
en cantidad y calidad, así como adecuada infraestructura, gastos de operación y otros);
en ambos casos, es esperable una relación positiva entre eficiencia y calidad.
En el sistema chileno, la mayor parte del financiamiento proviene de los aranceles y
derechos de matrícula pagados por los estudiantes, y solo una pequeña proporción
proviene de aportes fiscales (los que a su vez se reparten de forma relativamente
proporcional al tamaño de las universidades tradicionales, en lo correspondiente a los
aportes directos, y entre todas las acreditadas, en lo correspondiente a las ayudas a los
estudiantes para el pago de aranceles y matriculas.
Se estimó además la calidad de las universidades mediante una técnica de análisis
factorial aplicada a tres rankings de universidades que usan criterios distintos y
consecuentemente las ordenan de distinta forma.
Al intentar explicar econométricamente los determinantes de la calidad, se encontró que
esta depende positivamente de su tamaño y de estar radicada en la ciudad de Santiago,
y depende también del tipo de universidad: la calidad se incrementa en las universidades
tradicionales privadas y se reduce en las privadas no tradicionales (en ambos casos,
con respecto a las tradicionales estatales). Y, contraintuitivamente, la calidad no
depende de la eficiencia.
Explorando las razones de este último resultado, se argumenta que por un lado las
universidades tradicionales (tanto estatales como privadas) reciben aportes directos del
Estado (sin embargo, estos aportes corresponden a una relativamente baja proporción
de sus gastos, lo que limitaría su efecto) y, por otro lado, se aprecia la existencia de
distorsiones de los mercados de los principales productos universitarios.
En el mercado del producto investigación, no existe un precio de mercado, y los aportes,
fundamentalmente del Estado, para financiar la investigación están determinados
políticamente (aunque distribuidos entre proyectos postulantes de manera técnica: lo
político es el precio de la investigación).
Y el mercado del producto docente presenta problemas de información que dificultan al
comprador (estudiantes y sus familias) apreciar la calidad diferencial entre
universidades. Estos problemas, que no se resuelven con la información aportada por
los rankings, y se empeoran con la publicidad que muchas veces destaca aspectos poco
30
relevantes desde el punto de vista de la calidad educativa, en la práctica llevan a los
estudiantes a considerar la educación casi como un commodity de calidad homogénea.
6.2.2. CASO PERU
Estudio Cualitativo sobre atributos y determinantes de la calidad de la educación
superior. SINEACE. 2011. Consultoría realizada por APOYO Consultoría
Para fines de la investigación, se optó por utilizar el enfoque de calidad como
adecuación a una finalidad, nutriéndolo con algunos aspectos del enfoque de calidad
como transformación.
El enfoque de calidad como adecuación a una finalidad define a la calidad del proceso
educativo como el logro de un output, por lo general asociado con el concepto de
empleabilidad, definida, en su forma más simple, como la posibilidad que tiene un
profesional para encontrar empleo.
Análisis de los resultados:
Al ser un análisis cualitativo se tienen los resultados a Entrevistas:
a) Visión de Calidad de las Autoridades Académicas de las Instituciones
Educativas
Todas las autoridades de institutos (top y no top) han definido calidad como la
transmisión de conocimientos y capacidades que permiten a los egresados ser
empleables y satisfacen las demandas del mercado laboral.
Al respecto, durante el trabajo de campo se observó que los institutos no top no poseen
un espacio institucional donde se discutan aspectos de calidad educativa. Algunos se
limitan al cumplimiento administrativo de las disposiciones del SINEACE con respecto
a los modelos de calidad para la acreditación. Por el contrario, en los institutos top la
calidad educativa es central, por lo que estos centros de formación tienen gerencias y/o
departamentos dedicados exclusivamente a este tema.
b) Resultado del proceso educativo
b.1. Inserción laboral
Se facilita conforme a la experiencia adquirida, por ello las prácticas pre-profesionales
son muy valoradas por sus estudiantes. En este sentido, existen marcadas diferencias
entre la inserción laboral de egresados de institutos top (con algunas dificultades pero
garantizada) y no top (inserción nula o poco exitosa). Los egresados de institutos top
señalan que al tener experiencia preprofesional (con las prácticas) se facilitó el
conseguir empleo y consideran que la educación recibida en el instituto fue apropiada.
Asimismo, tanto los egresados de institutos top y no top señalan que al trabajar se dan
cuenta que lo aprendido en el instituto está muy enfocado en la teoría por lo que les
31
cuesta acomodarse a la práctica, principalmente los egresados de institutos no top, ya
que poseen una menor experiencia.
b.2. Desempeño laboral
En general, los alumnos de institutos perciben que los empleadores tendrían
preferencia más por universitarios que por técnicos debido a posibles diferencias en el
nivel de exigencia. Sin embargo, los empleadores no validan esta percepción, pues
buscan un profesional que cumpla con los requerimientos del puesto al que postula.
b.3. Satisfacción de los egresados
Tanto los egresados de institutos top y no top se encuentran satisfechos con su vida
laboral actual a partir de lo aprendido en los institutos aunque mencionan que tuvieron
dificultades en el mercado laboral porque los empleadores valoran más a los
universitarios. Sin embargo, en el caso de los egresados de institutos no top si es posible
encontrar un grupo que no se encuentra satisfecho porque no trabajan en empleos
afines a su carrera (adecuación laboral) o indican que recién en el trabajo lograron
adquirir la mayoría de las habilidades que se requieren para ser profesionales exitosos.
b.4. Prestigio o percepción sobre la calidad de egresados
Tanto los egresados de institutos top y no top consideran que el instituto donde
estudiaron tiene prestigio, además, asocian el prestigio con la calidad de los docentes
y las recomendaciones laborales de los egresados.
c) Determinantes de la CALIDAD en las Instituciones de Educación Superior
Se analiza los determinantes de la Calidad de las Institución de Educación en base a
las etapas de en el proceso de formación educativa del estudiante, así como los tipos
de actores13 que participan. Las etapas del proceso de formación educativa son: ingreso,
transformación, empleo y se explica cada etapa.
c.1. Etapa 1: Ingreso a la Institución Educativa
En esta etapa, las variables: tipo de postulante y la dificultad del proceso de admisión
serían las determinantes de calidad de las Instituciones Educativas.
a. El tipo de postulante sería el primer determinante de la calidad educativa, quienes
se constituyen al momento de ingresar a la Institución Educativa en el foco principal del
proceso educativo.
Así, en el caso de los institutos, el factor económico tiene un rol central en dos decisiones
que toman los estudiantes con respecto a su acumulación de capital humano:
13 Se refiere a los estudiantes, egresados, autoridades de las instituciones educativas y empleadores
32
1ro la mayoría de los estudiantes de institutos top y no top señalaron que eligieron este
tipo de educación superior porque no podían costear la universidad a la cual querían
acceder.
2do la restricción presupuestaria tiene un efecto sobre la calidad de los institutos a los
cuales se puede acceder: salvo en el caso la carrera de mecánica, donde los institutos
Tecsup (privado) y SENATI (público) tendrían una calidad relativamente similar en
cuanto a su reconocimiento en el mercado, en las demás carreras técnicas es notoria la
diferencia de precios entre los institutos top y no top.
Así, es posible reconocer una diferencia entre los estudiantes que asisten a institutos
top y no top. Los estudiantes de institutos top demuestran un mayor interés en la
calidad de la educación que iban a recibir: este grupo ha señalado que buscaba los
institutos con mayor prestigio con la finalidad de asegurar una inserción laboral exitosa
principalmente y para convalidar en el futuro los cursos del instituto en alguna
universidad (para obtener el título universitario). Esta estrategia de acumulación de
capital humano no ha sido reconocida en los estudiantes no top. De esta manera, ex-
ante los procesos de postulación a los institutos, es posible diferenciar a los
estudiantes de acuerdo a su nivel socioeconómico y su interés por la acumulación
de capital humano.
Desde el punto de vista de las autoridades, la mayoría de los entrevistados de
universidades e institutos (top y no top) perciben que los postulantes presentan
deficiencias por el bajo nivel educativo de la Educación Básica Regular (primaria y
secundaria), lo que les obliga a impartir cursos de nivelación durante el primer año de
estudio. De esta manera, el discurso común a todas las autoridades es que la mayoría
de sus postulantes tienen una formación escolar pésima y restricciones económicas
severas14.
b. Dificultad del proceso de admisión: La mayoría de los centros de educación
superior (top y no top) señalaron que no poseen un perfil del ingresante más allá de
que cuenten con competencias de aptitud verbal y matemática. Sin embargo, sólo en
el caso de institutos no top es posible encontrar centros que no evalúan a sus
postulantes e ingresan directamente al pagar la inscripción.
Lo que representa una regularidad es el discurso de las autoridades de universidades
e institutos no top para justificar el bajo nivel de dificultad de sus procesos de
admisión.
Al parecer, este discurso no sólo se mantiene para el examen de ingreso sino también
durante el proceso de transformación, es decir de todo el tiempo de estudio del joven.
Los centros educativos no top no tienen un sistema adecuado de eliminación de
alumnos. Esto los diferencia de los centros educativos top con procesos de admisión
fáciles, en los cuales los alumnos deficientes son eliminados en los primeros ciclos.
14 Se reportó en el caso de las entrevistas a autoridades, que en el caso de institutos no top fue posible reconocer un problema mayor con respecto de sus postulantes, dado que señalaron que deben establecer principalmente filtros psicológicos porque tienen postulantes con trastornos mentales severos (Trastorno fronterizo de la personalidad)
33
De esta forma, se aprecia que todos los centros no top (universidades e institutos) no
poseen un proceso de admisión selectivo. En el caso de los centros top, la evidencia es
mixta: existen centros con procesos de admisión complejos y efectivos, mientras que
otros relajan sus filtros iniciales para compensar la baja calidad de la EBR.
c.2. Etapa 2: La Transformación
En esta etapa se analizan las características de los centros de estudio top y no top en
torno al perfil del alumno, los recursos educativos, la calidad de los docentes, el nivel de
exigencia, el sistema de eliminación de alumnos deficientes, la relación con el mercado
laboral y la gestión del centro.
Se explican cada uno de ellos:
c.Perfil del alumno: se pudo determinar que (en términos relativos) los centros no top
inciden más que los top en aspectos relacionados a la adquisición de algunas
habilidades soft, debido a que se reconoce que su alumnado presenta deficiencias al
respecto (tercer determinante de la calidad educativa).
Se considera habilidades soft los siguientes aspectos: trabajo en equipo, capacidad para
adaptarse a la cultura organizacional, trabajo bajo presión y/o incertidumbre, creatividad,
capacidad de reflexión, capacidad crítica, autonomía (trabajar sin supervisión
constante), capacidad para gestionar personas (liderazgo), pro-actividad e iniciativa, y
capacidad de comunicación. Las habilidades hard son: dominio de herramientas
tecnológicas (uso de herramientas informáticas), dominio de otro idioma, capacidad
técnica / conocimientos prácticos (específico de la carrera), y dominio teórico de la
carrera (disciplina).
d.Plan de estudios: los estudiantes y sobretodo egresados reconocen su importancia
como determinante de la exigencia y de su orientación posterior en el mercado laboral.
Autoridades de las instituciones educativas manifestaron la importancia de que la
currícula se encuentre actualizada y que cubra las necesidades del mercado laboral.
Los empleadores de institutos manifestaron que el plan de estudios tiene una mejor
elaboración en los institutos top.
e. Recursos educativos: consideran que son medianamente importantes para asegurar la calidad de la educación superior y son: el equipo de enseñanza y la infraestructura del local. El equipo de enseñanza es importante en carreras de laboratorio, los centros educativos
top son los que están mejor equipados.
f. Docentes: son considerados por todos los actores (estudiantes, egresados, autoridades de la institución y empleadores) de las instituciones top y no top, como uno de los factores más importantes de la calidad de la educación. Los aspectos evaluados por las autoridades son similares: título profesional, experiencia laboral, experiencia docente y nivel de especialización; sin embargo, queda analizar si los niveles de exigencia en dichos filtros son distintos. Se aprecia una diferencia clara entre los centros de estudio top y no top es en las políticas de evaluación y capacitación permanente de sus docentes.
34
g. Exigencia y mecanismos de eliminación de alumnos: las Instituciones Educativas Top se caracterizan por tener un nivel de exigencia superior a los no top durante todo el proceso de transformación del alumno. En las top se dictan cursos que son definidos como filtros de carrera: cursos que se dictan durante los primeros ciclos y que tienen políticas de calificación rígidas para asegurar la calidad del alumnado (ya sea por desincentivación o por eliminación del estudiante). Es importante señalar que la aplicación del mecanismo de eliminación sólo es fuerte en los institutos y universidades top que no son muy selectivos durante el proceso de admisión, por lo cual sus cursos filtro son importantes. En cambio, los institutos y universidades top selectivos señalan que el filtro de ingreso les permite contar con alumnos de calidad, por lo que son pocos los alumnos eliminados; mientras que en las instituciones no top (universidades e institutos) simplemente no existe el mecanismo de eliminación. h. Relación con el mercado laboral: las instituciones top tienen un vínculo constante y estrecho con empresas y organizaciones que emplean a sus egresados. Este vínculo beneficia a las instituciones top a través de la actualización de la malla curricular
i. Gestión de la institución: en los centros top las funciones de la administración se encuentran distribuidas en distintos cargos o áreas de gestión, lo cual permite una delimitación apropiada y asignación clara de las responsabilidades de cada miembro de la administración c.3. Etapa 3: Empleo
j. Sobre el perfil del egresado, los egresados de institutos no top señalan tener problemas al egresar debido a que los empleadores no relacionan sus carreras al instituto donde estudiaron y valoran más egresados de universitarios en temas similares. Asimismo, declaran tener problemas al ser incompatible lo aprendido con los conocimientos aplicados en sus trabajos. En el caso de los egresados de institutos top muestran que el perfil adquirido al egresar es compatible con el mercado laboral porque los empleadores buscan egresados de institutos donde estudiaron, lo cual, los egresados lo asocian con el prestigio del instituto. k. Relación con el mercado laboral: acá si existe una diferencia marcada. En torno al soporte que brindan los centros de formación para que sus egresados puedan insertarse adecuadamente al mercado laboral. En el caso de los centros top resaltan las facilidades otorgadas a través de las bolsas de trabajo y el contacto constante con sus egresados. Situación distinta de los centros no top, los cuales no sirven de intermediación entre el mercado laboral y sus egresados. Todas las instituciones (top y no top) consideran que las prácticas profesionales y pre-profesionales son espacios necesarios para que los estudiantes y egresados adquieran y/o afiancen competencias necesarias, además de facilitar su inserción en el mercado laboral. Así, las variables que diferencia a los centros de educación superior top y no top son: 1. tipo de postulantes; 2. dificultad del proceso de admisión; 3.perfil del alumno; 4. plan de estudios; 5. recursos educativos; 6. docentes; 7. exigencia y mecanismos de eliminación de alumnos; 8. relación con el mercado laboral; 9. gestión de la institución; 10. Perfil del egresado y 11. Relación con el mercado laboral
35
A manera de resumen, en la siguiente tabla se presenta la interpretación de los resultados de las variables, y se contrasta las respuestas de los actores (estudiantes, egresados y autoridades) top y no top, con la finalidad de identificar factores que expliquen las diferencias de calidad entre sus centros de estudio. Se observa que existen diferencias importantes en torno al perfil del alumno, el plan de estudios, la exigencia y los mecanismos de eliminación de los alumnos, la gestión de la institución, la relación con el mercado laboral y el soporte durante la inserción (bolsa de trabajo). Adicionalmente, el análisis de las respuestas de las autoridades permiten identificar diferencias que no son percibidas por los estudiantes y egresados de los institutos no top, como la carencia de equipos (principalmente en las carreras de laboratorio) y la gestión de los docentes (contratación, evaluación, etc.). Es claro que esto repercute en la inserción laboral y, según las autoridades, en la adecuación laboral
Determinantes de la calidad de la educación superior técnica
6.2.3. CASO ESPAÑA
Medición de la eficiencia de las universidades públicas españolas. Combinación de la metodología DEA con PCA. Vásquez, M. Universidad de Sevilla. XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro Internacional
Análisis DEA
Inputs:
Número total de alumnos matriculados
Número de profesores doctores e investigadores
36
Número de puestos de biblioteca
Outputs:
“Número de alumnos graduados” representativos de la producción docente con los
alumnos de primer y segundo ciclo
“Número de tesis leídas” variable representativa de la labor docente realizada con los
alumnos del tercer ciclo, pues se está midiendo la eficiencia de las universidades en su
calidad de producción docente.
Estos inputs y outputs pueden combinarse dando lugar a 21 modelos, que recogen
desde el caso de un único input y un único output hasta el caso más general de tres
inputs y dos outputs.
Pero lo más importante es saber, ¿qué variables de las consideradas son las que hacen
que una Universidad sea eficiente?, ¿Existen entre ellas algunas más eficientes que
otras?
El análisis DEA se ha mostrado como una herramienta eficaz en la determinación de
las unidades de decisión eficientes, sin embargo, se han ido desarrollando otros
modelos. Así, se tiene la combinación de esta técnica con las clásicas del análisis
multivariante: análisis cluster, análisis factorial, análisis de componentes principales. La
combinación de esta última con el DEA ha sido aplicada al análisis de la eficiencia de
las universidades españolas, obteniendo como resultado una ordenación de las mismas
y una justificación, en función de los inputs y outputs utilizados, del por qué de la posición
de cada una en este ranking.
Es importante hacer notar que la definición de universidades públicas y privadas en otros
países es diferente a la que se tiene acá en el Perú, dado que por ejemplo en el caso
de Chile, existen universidades tradicionales públicas cuyo costo de educación es alto
comparado con las privadas (como la Universidad de Chile), por lo que la concepción
de pública no es comparable con los costos de educación de las Instituciones de
Educación Superior Públicas en el Perú.
En el caso de España, igualmente existen universidades públicas de alto costo
comparado con las universidades privadas. En otros países, la concepción de pública y
privada se refiere a las subvenciones que recibe el Estado sumado a los pagos que
realizan los padres o estudiantes para la educación de sus hijos. Se sabe que por
ejemplo las Universidades Pompeu Fabra, Granada, entre otras, son universidades
caras, de alto costo; sin embargo, se consideran como universidades públicas.
Limitaciones en la elaboración de rankings en calidad de Instituciones Educativas
- La mayoría de rankings evalúan a las instituciones como un todo, negando el
hecho que son internamente diferentes
- Están sesgados hacia la investigación, especialmente en las ciencias médicas
- Dan poca información sobre la calidad de la enseñanza
37
- Los pesos usados para construir índices compuestos cubren diferentes aspectos
de calidad debieran ser de carácter arbitrario
Los rankings difieren considerablemente respecto a sus metodologías, criterios, validez
y son manejados por diferentes propósitos.
Luego de haber presentado una investigación de distintos documentos sobre análisis de calidad de la educación superior, se trata el tema de Aseguramiento de la Calidad. 6.3. EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Este término se usa como una denominación común para una diversidad de
mecanismos tendientes a controlar, garantizar y promover la calidad de las instituciones
de educación superior, lo cual contribuye a una mejor comprensión de estos procesos
como un aspecto de desarrollo progresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia
puede resultar un tanto confusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y
dificulta el análisis de las consecuencias asociadas a las distintas alternativas.
El aseguramiento de la calidad en la educación superior se relaciona con una diversidad
de propósitos y marcos metodológicos, que reflejan distintos intereses y necesidades,
y, por supuesto, al uso que se dará a los resultados. En general, estos propósitos
pueden agruparse en tres grandes categorías: a. Control, b. Garantía, y c. Mejoramiento.
Según el Informe de CINDA del año 2012 se tiene que formar u orientar un sistema de
aseguramiento de la calidad que incluya por lo menos 3 elementos:
a.El licenciamiento, es decir el primer paso de acreditación de calidad con la autorización
para el funcionamiento de nuevas instituciones.
b.La acreditación propiamente dicha, como garantía pública que está funcionamiento
con calidad
c.Tiene que ver con la auditoría académica, es decir con el mejoramiento constante que
no lo da la acreditación necesariamente, y tiene que ver también con sistemas complejos
anuales y bianuales, auditoría, y fiscalización de la parte académica para tener
consecuencias de sanciones o premios. Para que la acreditación se descontamine de
este asunto de altas consecuencias, los procesos de autoevaluación que son la base,
tienen que estar referidos a procedimientos muy limpios y sin temor a algún tipo de
sanción y además deben ser realmente procesos de automejora. Este papel podría
asumirlo la Superintencia o cualquier otro organismo que tenga que ver con este tema.
La estrategia de aseguramiento de calidad que se ha venido desarrollando estos años
en el país no ofrece todos los resultados que se esperan a pesar de los esfuerzos por
concentrarse en una dimensión específica: la acreditación.
Se recomendaría que el tema de aseguramiento de la calidad, integre las fases iniciales
de mayor control de calidad.
38
La discusión acerca de la calidad de la educación se orienta en mayor medida hacia el
impacto del servicio educativo en el mercado laboral; y en menor medida hacia el
desarrollo de conocimiento académico. Además, no se trata el tema de la calidad de la
educación como un asunto de justicia social, es decir, de igualdad de oportunidades
para todos, que redundará en un mayor desarrollo del país.
No sólo hay que tratar el vínculo de la universidad y el mercado laboral, sino también
orientarla hacia el desarrollo del crecimiento económico. Es decir, así como la educación
superior debiera formar a las personas para el mercado laboral, también es el de formar
mejores ciudadanos que aporten a los sistemas democráticos.
Propuesta de Aseguramiento de calidad de la educación superior
La pregunta es: ¿Se podría decir que si una Institución Educativa cumple con estos 3
requisitos, es una institución de calidad?
No necesariamente, ya que esta propuesta de Sistema de Aseguramiento de Calidad
debe cumplir con estándares que puedan evaluar cada una de sus etapas. Por ejemplo,
¿qué variables definirían que una carrera tenga licenciamiento y por qué no se le daría
el licenciamiento a otra carrera?; ¿Qué características tendría que cumplir una IE para
que la carrera X esté acreditada?, ¿qué indicadores se deben medir para el
mejoramiento de la educación?; es decir, definir en cada una de las etapas del Sistema
de Aseguramiento, sus criterios óptimos.
Por otro lado, de la revisión de literatura se tiene que la Acreditación y el Ranking son
diferentes formas de asegurar mecanismos de calidad que se esperan para mantener
un sistema de educación superior15.
El RANKING hecho por agencias independientes ayuda en la posición de la institución
de acuerdo a su ejecución en comparación a otras, es decir, rankea; mientras que la
ACREDITACION asigna una nota particular a una institución si califica para esto.
Así, las agencias de aseguramiento de la calidad jugarían un rol clave en valorar la
calidad de una institución educativa y así hacerla accesible a los estudiantes,
empleadores y autoridades. Es decir, en distintos países se plantea la necesidad de
contar con agencias de aseguramiento de la calidad en la educación superior.
15 Nandi, E; Chattopadhyay, S. Quality, Accreditation and Global University Ranking. Issues before Indian Higher Education
39
Entonces, ¿se podría decir que la Acreditación es un Sistema de Medición de la Calidad
de la educación superior, o de la institución educativa que imparte el servicio educativo?
Según algunos papers de investigación, la Acreditación sería UNO de los pases para
alcanzar la calidad de la educación. Hay que tomar en cuenta que hay institutos que
cuentan con acreditaciones externas: Los costos de la acreditación externa son bien
altos. Pero primero, habría que definir los estándares para obtener la acreditación.
En el caso de la investigación, si las universidades no investigan, peor aún los institutos.
Los institutos también tienen el problema de seguimiento de egresados, lo cual es
sumamente difícil en el caso de instituciones que tienen muchos alumnos.
Si la institución quiere realmente contar con estándares de calidad debe buscar la
acreditación, con estándares internacionales. Según experiencias de implementación,
es bastante el esfuerzo que se tiene que hacer dado que es un proceso exigente y
riguroso que obliga a la institución a mejorar sus procesos, y requiere compromisos para
el cumplimiento de los estándares necesarios.
Al final, mientras más entidades de buena calidad hayan, mejor para la gente que puede
elegir, y mejor para nosotros que podemos continuar con esta elevación de calidad.
6.4. PROPUESTA PARA EL PERU
6.4.1. Variables para medir la calidad de las Instituciones Educativas
Luego de analizar distintos documentos de investigación sobre calidad en educación
superior universitaria; y técnica-productiva y tecnológica, se presenta una propuesta de
las variables que debieran de incluir para hacer un análisis de la calidad de educación
superior tecnológica y técnico-productiva.
Las variables que calificarían para medir la calidad de las Instituciones de Educación
Técnica-Productiva y Superior Tecnológica, tienen que ver en distintas etapas de la
formación educativa del alumno, desde la etapa de ingreso hasta el egreso para entrar
al mundo laboral. Según cada una de estas etapas, las variables serían:
ETAPA DE INGRESO:
a. Perfil de postulantes: trayectoria educativa en nivel secundaria, motivos de la
selección del centro de estudios
b. Dificultad en el proceso de admisión de la IE: exámenes de ingreso, evaluación
de notas de secundaria.
ETAPA DE ESTUDIOS:
c. Perfil del alumno: habilidades y motivación, asistencia y esfuerzo del estudiante,
uso de recursos académicos.
d. Infraestructura: existencia de biblioteca, N° libros en la biblioteca, existencia de
computadoras, N° de IEST o CETPROs con biblioteca, número de salones
dedicados a clases, número de edificios de la IE, etc. Servicios: acceso a
40
servicios de luz, agua, telefonía e internet. Si tuvieran acceso, cómo es el acceso
de los mismos servicios.
e. Inversión en infraestructura y recursos de la IE
f. Grado académico de docentes: Número de profesores docentes con estudios
superiores, con estudios de actualización, Número de profesores docentes con
estudios de post grado, maestría y/o doctorado
g. Metodología didáctica, Compromiso del profesorado, coordinación entre ellos
Currícula
h. Plan de estudios
i. Exigencia y mecanismos de eliminación de alumnos
j. Esquema de evaluación de los alumnos
k. Adecuación de horarios y distribución de alumnos en el aula
l. Convenios y Gestión de la institución (labor directiva, administración, plan
estratégico), existencia de becas y créditos educativos, apoyo del sector privado,
entre otros.
m. Costos de matrícula y pensiones
n. Número total de alumnos matriculados
o. Número de alumnos graduados
p. Perfil del egresado
ETAPA DE EMPLEO:
q. Relación con el mercado laboral: acceso a prácticas, bolsas de empleo,
entrevistas de trabajo
r. Inserción laboral: tiempo en encontrar empleo luego de terminar los estudios,
nivel de ingresos, adecuación laboral
Del total de las variables propuestas para medir calidad de la educación que brinda un
IEST y/o CETPRO, sólo se puede medir 03 variables a través del Censo Escolar, las
cuales se muestran en el siguiente cuadro:
Variables existentes para medir calidad de la Educación Superior Tecnológica y
Técnico-Productiva Variable Fuente Periodicidad Ambito Indicador
Número total de
alumnos matriculados
Censo Escolar Anual Departamental N° matrícula /
Promedio nacional
Número total de
alumnos graduados
Censo Escolar Anual Departamental N° egresados /
Promedio nacional
Infraestructura Censo Escolar Anual Departamental Ponderado de
infraestructura
Del resto de variables propuestas no existe en la actualidad, alguna herramienta (Censo
o Encuesta) que capture esta información. Se propone la existencia de un Sistema de
Seguimiento de la Gestión de la Institución de Educación en la cual se recoja toda la
información necesaria para poder medir la Calidad de las Instituciones Educativas.
41
Actualmente, el Perú tiene altas tasas de inadecuación ocupacional16 que es uno de las
consecuencias de la baja calidad de la educación impartida por las Instituciones
Educativas. Analizando a nivel nacional para los años 2008 al 2013 se puede notar que
el grupo de ocupados con educación superior que se encontraron inadecuados en
términos de la ocupación que desempeñaban pasó de un 53,0% en el año 2008 a un
50,5% en el año 2013. Por nivel educativo culminado, el grupo de ocupados con
educación superior no universitaria inadecuadamente utilizado pasó de una
representatividad del 62,2% en el año 2008 a un 59,8% en el año 2013, mientras que,
el nivel de inadecuación ocupacional para el grupo de trabajadores con educación
superior universitaria pasó de 44,2% a 42,0% en el mismo periodo.
Perú: Nivel de adecuación ocupacional de la PEA ocupada por el método objetivo, según nivel de educación superior culminada, 2008-2013 (en %)
Nota: Las bases de datos han sido actualizadas con proyección de la población en base a los resultados del Censo de Población y Vivienda del 2007. SU: Educación Superior Universitario. SNU: Educación Superior No Universitario. SU y SNU: Educación Superior. Se excluye a los ocupados de las fuerzas armadas y policiales. Las franjas de color gris indican los intervalos del indicador de inadecuación ocupacional a un nivel de confianza del 95%. F/ Cifras referenciales. Fuente: MTPE, Boletín de Economía Laboral N° 42: La inadecuación ocupacional de los profesionales con educación
superior en el Perú. Data del INEI - Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza, continua 2008-
2013.
Pasando a analizar la inadecuación ocupacional se puede notar que es debido
principalmente a la subutilización, tal es así que prácticamente la mitad de los
trabajadores que culminaron una educación superior (49,9%) estuvieron subutilizados
en el año 2013, mientras que, apenas el 0,6% estuvieron sobreutilizados. Según nivel
de educación, se observa que la proporción de profesionales no universitarios
subutilizados (58,6%) es mayor en comparación al de los profesionales universitarios
(42,0%). Además, la sobreutilización en los profesionales no universitarios se ha
16 El indicador permite estimar el grado de adecuación entre la educación recibida y la ocupación ejercida
por los trabajadores ocupados, obteniéndose tres resultados excluyentes que indican los niveles de adecuación; estos niveles, que se determinan al asociar cada nivel educativo con los grupos ocupacionales son los siguientes: i) sobreutilizado, si se desempeña en una ocupación que requiere un mayor nivel de formación que el adquirido; ii) subutilizado, si desempeña una ocupación que requiere un menor nivel de formación que el adquirido y iii) adecuadamente utilizado, si ambas variables (nivel de formación adquirido y requerido para la ocupación) son compatibles. Para efectos de esta sección, por cuestiones de representatividad estadística, sólo se analizan a los individuos adecuadamente utilizados o tasa de adecuación ocupacional
42
encontrado entre el 1% y 1,5% durante el periodo 2008-2013, aunque no son
estadísticamente representativos.
Perú: Nivel de subutilización y sobreutilización de la PEA ocupada por el método objetivo, según nivel de educación superior culminada, 2008-2013 (en %)
Nota: Las bases de datos han sido actualizadas con proyección de la población en base a los resultados del Censo de Población y Vivienda del 2007. SU: Educación Superior Universitario. SNU: Educación Superior No Universitario. SU y SNU: Educación Superior. Se excluye a los ocupados de las fuerzas armadas y policiales. Las franjas de color gris indican los intervalos del indicador de inadecuación ocupacional a un nivel de confianza del 95%. El nivel de sobreutilización es cero para los ocupados con educación superior universitaria por definición. F/ Cifras referenciales. Fuente: MTPE, Boletín de Economía Laboral N° 42: La inadecuación ocupacional de los profesionales con educación superior en el Perú. Data del INEI - Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza, continua 2008-2013
Con respecto al grupo de carreras de educación superior no universitaria con altos
niveles de subutilización, principalmente, se presentan en las carreras de Textil y
confecciones (90,8%), Industrias alimentarias (86,3%) y Computación e Informática
(73,9%), así como la carrera de Administración y Comercio (72,2%).
Perú: PEA ocupada con nivel educativo superior no universitario culminado subutilizada por carreras técnicas, 2013 (Porcentaje)
Nota: Las bases de datos han sido actualizadas con proyección de la población en base a los resultados del Censo de Población y Vivienda del 2007. Se excluye a los ocupados de las fuerzas armadas y policiales. Las carreras técnicas representan las agregaciones a 3 dígitos, según el Clasificador de Carreras Técnicas aprobadas para Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva del INEI. Fuente: INEI - Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza, continua 2013.
43
Mientras que, entre las carreras con menor nivel de subutilización se encuentran las de
Educación (34,8%) como profesores de Educación Primaria y Secundaria, además de
Electricidad y electrónica (44,1%).
Con estos datos, urge la necesidad de contar con un Sistema de recojo de Información
para poder medir la calidad de las Instituciones Educativas, en base a las variables
explicadas párrafos arriba.
6.4.2. Propuesta de Caracterización de las Instituciones Educativas
Por otro lado, dada la heterogeneidad de las Instituciones Educativas en el país, en las
cuales coexisten las de gestión pública y gestión privada, de bajo costo y de alto costo,
las cuales son heterogéneas, se presenta una propuesta de caracterización de cada
grupo.
¿Por qué hacer esta caracterización?
En diversos estudios de investigación se analiza la calidad de las IE por grupos de
Instituciones, dadas sus características propias. Por ejemplo, si se habla del niver
universitarios, en el país, existen universidades públicas (gratuitas) que brindan una
buena educación, así como universidades privadas de alto costo que también brindan
buena educación. Se tiene también universidades privadas de alto costo cuyos
egresados no cuentan con empleo o están subempleados. En el caso de los IEST y
CETPROs, habría que hacer una caracterización de los mismos para poder analizarlos.
Para ello se clasifica por costo y tipo de gestión a las IE, constituyendo una proxy de
calidad, bajo el enfoque de análisis costo-efectividad:
Cuadrante 1: las IEs mayor costo-efectivas serían las IEs de mayor calidad y menor
costo. En éstas habrían algunas IE de gestión pública y algunas de gestión privada. Sus
características principales serían que tienen un buen filtro para el ingreso de sus
alumnos, como exámenes de admisión, notas de los estudiantes en el nivel secundario,
con el fin de captar a los alumnos mejor preparados; docentes con buena preparación
académica; adecuada infraestructura del local, plan de estudios, esquemas de
evaluación, existencia de bolsas de trabajo y prácticas. Esto sería el cuadrante 01.
Ejemplo de alguna de ellas como SENATI, SENCICO, CENFOTUR,
El cuadrante 2 sería las IE de mayor costo y buena calidad. En el país existen un
reducido número de IEST y son conocidas como TECSUP, Le Cordon Blue, IPAE, IFB,
entre otras.
El cuadrante 3 serían las IE de menor calidad y mayor costo, con una buena cantidad
de IE que lucran con la educación y prácticamente engañan a sus estudiantes, dado
que los jóvenes y sus familias están invirtiendo dinero y tiempo en estudio y que al final,
no encuentran empleo o se encuentran subempleados.
El cuadrante 4 serían las IE de menor calidad y bajo costo: en éste habrían muchas IE
privadas los cuales tienen características particulares, como el no contar con exámenes
o filtros para el ingreso de sus estudiantes, no cuentan con adecuada infraestructura,
44
baja evaluación y seguimiento de los alumnos, poca relación con el mundo laboral. Esto
sería el cuadrante 02.
Se asocia a las IE de gestión pública como de bajo costo, ya que son gratuitas y el pago
que se realiza en la matrícula es bien bajo. Y las IE de gestión privada con mayor costo,
los cuales pueden ser de bajo costo como de alto costo.
Se sugeriría realizar la categorización de las IE tanto de IEST como CETPROs de cada
uno de los cuadrantes, analizando las características principales de cada una de ellas.
De esta forma se tendría un ranking de IE, lo que ayudaría en el aseguramiento de la
calidad de la educación superior tecnológica y técnico-productiva.
Alto costo
Bajo costo
Baja Calidad Alta Calidad
C3: Menor calidad y
mayor costo
C2: Mayor calidad y
mayor costo
C1: Mayor calidad,
menor costo
C4: Menor
calidad,menor costo
45
VII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. Queda clarísima la absoluta necesidad de replantear la relación educación
superior (técnica y universitaria) y el mundo del trabajo: no será posible
insertarnos de manera competitiva en la economía internacional mientras
persista una realidad donde el 80% de los profesionales tiene formación en
leyes, ciencias sociales y humanidades mientras que solo un 10% tiene
formación en ingeniería y ciencias naturales. De igual manera, queda claro que
necesitamos impulsar la educación técnica. Hoy, apenas el 7% de
la PEA peruana está compuesto por técnicos y profesionales de nivel medio; en
Alemania, el 22%.
2. Una consecuencia directa de esta situación es el subempleo profesional, el cual
es alto dado que más de un tercio de peruanos se encuentran en esta situación
lo que debería erradicarse en los próximos años. No se puede ofrecer a un joven,
ilusionado con la promesa de la movilidad económica y social, una educación de
tan baja calidad y pertinencia que lo condene a obtener solamente trabajos de
muy baja o nula calificación profesional.
3. El análisis realizado en este documento confirma la diversidad y complejidad de
las Instituciones Educativas (IE), en este caso, de los IEST y CETPROS, por lo
que es necesario conocer sus especificidades por medio de una caracterización,
y a partir de allí, evaluar la calidad de cada una de las Instituciones Educativa.
4. Existen múltiples visiones de definición de calidad educativa de la educación
superior, las cuales se encuentran condicionadas al tipo de actor (estudiante,
egresado, autoridad o empleador), tipo de gestión, entre otras variables. Se
puede concluir que muchos alumnos tienen deficiencias debido al bajo nivel de
la educación secundaria, lo que determina en gran parte el tipo de estudiante
que será, su nivel de preparación, el esfuerzo que pone en los estudios, la
elección de la IE y a la larga en el empleo. Por otro lado, las características de
la IE como costos, currículo, administración y gestión de la misma, los filtros para
contratar y evaluar a los docentes, entre otros, determinan el tipo de estudiante
que acogerán y por ende, la calidad de la IE, de cara al mundo laboral. La
existencia de prácticas y bolsas de empleo por parte de la IE hacia sus
egresados influencia en la calidad de la educación de la IE.
5. Agrupando a las IE en base a características comunes se propone analizar a las
Instituciones Educativas por medio del costo y calidad, como una especie de
análisis de costo-efectividad de cada uno de los grupos. Se distribuyen en 04
cuadrantes, siendo cada uno de ellos, los que tendrían características propias
que permitirían ayudar en la evaluación de calidad de la IE.
6. De esta manera, el proceso de aseguramiento de calidad, esto el licenciamiento,
la acreditación y la evaluación en cada una de ellas, necesitará distintas maneras
de abordarlas. Esta complejidad necesitará de la definición de estándares en
cada una de las etapas del aseguramiento de la calidad.
46
7. Esto da lugar a la necesidad que el sistema de información de la educación
superior sea un aspecto fundamental, que requiere mejorarse y tener un apoyo
político absoluto. No se cuenta con información básica sobre docentes, como su
nivel educativo, formación, capacitación, nivel remunerativo. En el caso del perfil
del estudiante, es necesario conocerlo ya que el éxito de la IE dependerá mucho
del tipo de estudiante, las bases educativas con la que proviene de la educación
secundaria, el apoyo familiar, lo que da cuenta también de las características de
su hogar como la educación y empleo de sus padres, nivel de ingresos, pobreza,
entre otras.
8. Se sabe que desde el nivel secundario, la calidad de la educación no es buena
por lo que hay un importante contingente de jóvenes que vienen con una baja
calidad de la educación secundaria; y si se piensa que la educación superior
debiera cerrar esta brecha en calidad de los alumnos, cuando al final, los
profesores también no cuentan con los conocimientos necesarios y la institución
no cuenta con las herramientas necesarias que permitan una buena preparación
de los jóvenes para el empleo. Los postulantes a una IE se autoseleccionan,
dado que conocen sus fortalezas, limitaciones, su preparación y conocimiento y
escogen una IE acorde a sus bases educativas y su entorno familiar, amical; y
por ende, de una buena o mala IE. Por lo que es importante conocer el perfil del
estudiante. Por tanto, es importante que los jóvenes cuenten con información del
mercado laboral.
9. Con respecto a la IE no se cuenta con información sobre la manera como llevan
a cabo su actividad principal que es el de ofrecer el servicio de educación, como
es una permanente actualización de la currícula de las carreras que ofrecen, la
administración y gestión de la IE en general, aspectos que configuran un todo en
la calidad del servicio que ofrecen.
10. El tema de la gestión es muy importante. Se necesita un sistema de
aseguramiento de la calidad con un sistema de gestión de la información.
También hay que ver el tema de la autoestima de los profesores, su
emponderamiento con sus alumnos, así como el manejo administrativo. Muchas
instituciones educativas superiores están disociadas del mercado laboral por lo
que es necesario ayudarlas y mejorar en este aspecto en las IE.
11. Con este análisis es de suma urgencia armar un buen sistema de información
de la Educación Técnica productiva y Tecnológica y poder así evaluar la calidad
de la educación.
12. Pasando al tema del enfoque de la educación técnica en el Perú, el sistema
actual supone una formación tanto para una inserción laboral temprana como
para la continuidad de estudios superiores. Sin embargo, esta misión es
incongruente en su diseño curricular, ya que no contempla nexos formales con
el nivel terciario. En un escenario de expansión de la educación superior y de
mayor inversión pública en ella, el discurso de la educación técnica como
modalidad no terminal y válida para la continuidad de estudios solo puede
sostenerse en la medida en que este tipo de educación fortalezca sus contenidos
47
académicos y se articule con las instituciones que imparten carreras técnicas de
nivel superior. Y la verdad que en el Perú, las Instituciones Educativas, tanto
IEST y CETPROs son tan heterogéneas que se necesita conocerlas y poder
caracterizarlas de manera individual y así tomar decisiones para un mejor
funcionamiento en la misión de impartir una educación de calidad.
13. Se requiere, entonces, de un debate amplio en torno a la situación de la
educación técnica en el sistema escolar peruano, que la aborde a partir de su
nexo con la formación general y sus proyecciones hacia la educación superior,
sin olvidar su carácter “profesionalizante” orientado al mercado del trabajo. Solo
una mirada sistémica y desde distintos enfoques conceptuales permitirá
desarrollar políticas integrales de largo plazo que se traduzcan en mejores
oportunidades para los jóvenes a quienes convoca este tipo de educación.
Dentro de estas políticas se rescata la necesidad que tiene el Sistema Educativo
Peruano de avanzar en la creación de un Marco Nacional de Cualificaciones
(MNC17) que, junto con establecer itinerarios formativos entre distintos niveles,
propicie el alineamiento de la oferta formativa con los requerimientos del sector
productivo. En este tema del MNC se está avanzando entre el Ministerio de
Educación y el Ministerio de Trabajo.
14. Para finalizar, como recomendaciones, se presenta las prioridades de política
para la educación superior:
a. Lo primero es la calidad, luego el acceso:
Propiciar un incremento en la matrícula en educación superior sin que haya una mejora
sustantiva en los logros de aprendizaje de la educación básica implica un gran riesgo
para la calidad de la instrucción superior. La calidad de este nivel educativo no es
independiente del stock de habilidades básicas que tienen sus estudiantes y estas
habilidades, en especial las cognitivas18, ya no son moldeables en la edad en que los
jóvenes inician sus estudios universitarios o técnicos. Por tanto, hay aspectos del
desarrollo cognitivo de los jóvenes que no es posible remediar en la educación superior.
Por tanto, el proceso hacia la tasa de matrícula propuesta para el escenario meta debe
ser paulatino e ir de la mano con los avances logrados en cuanto a calidad de la
instrucción básica.
b. Empezar a poner los sellos de calidad
El sistema de acreditación es un elemento fundamental para una educación superior
que mejora continuamente su calidad. La creación del Sistema Nacional de Evaluación,
17 El concepto de Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) es de uso relativamente reciente; su adopción refleja la concreción de una política nacional en la que se reconocen todos los logros en términos de aprendizaje de una persona, obtenidos a través de la educación o fuera de ella, en la formalidad o en la informalidad pero en todo caso debidamente evaluados y reconocidos mediante un certificado. Entre los países con un MNC se encuentran Inglaterra, Nueva Zelanda, Irlanda, Australia y Sudáfrica. En América Latina, se registran avances en México, Brasil, Chile, y Colombia. 18 Las habilidades cognitivas son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información recibida, cómo se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la información.
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Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) es un paso en la
dirección correcta que debe fortalecerse con más recursos.
Con respecto a la acreditación hay 2 cuestiones importantes:
1ero es el diseño de criterios para evaluar la calidad. Estos criterios deben ser
orientadores y permitir varias soluciones para lograr la calidad. Con esto se promueve
la innovación y diferenciación, así como una oferta educativa que atienda las
características propias de cada lugar y de sus poblaciones diversas.
2do es que el sistema sea confiable y genere incentivos para la participación de
instituciones de educación superior. La credibilidad del sistema se basa en que los
evaluadores sean de sólida trayectoria académica y profesional, sin que exista conflictos
de interés que ponga en riesgo el proceso.
c. Para acelerar la construcción de la credibilidad y prestigio del sistema debe
evaluarse la posibilidad de contar con un proceso simplificado de acreditación
para las instituciones y/o carreras que ya cuenten con alguna acreditación
internacional. Este sistema de acreditación debe contar con estándares para
medir la aplicación en cada una de las Instituciones Educativas. No es acreditar
por acreditar, sino que deba ser un mecanismo que sume para asegurar la
calidad de la educación. Sin información sobre las distintas variables asociadas
a la educación, no se podrá avanzar. Para ello, el compromiso de las autoridades
y de la sociedad civil en general para la construcción de un país más solidario,
más equitativo y por ende, más desarrollo.
d. Si las autoridades públicas, esto es del gobierno, como de las IE, del sector
productivo, como empresas no están preparadas, no cuentan con un nivel básico
de preparación académica, no se podrá avanzar en el país. Se necesita
desarrollo con equidad y acceso a oportunidades, en este caso de una buena
educación básica para todos pero que está sujeta también a una buena salud
física y mental, buena alimentación, acceso a servicios públicos. Es decir, a todo
el ciclo de vida de la persona. Con esto el Perú podrá avanzar en la senda del
desarrollo, con justicia social.
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VIII.- REFERENCIAS
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y el D.S. N° 004-2010-ED que aprueba el Reglamento de la Ley N° 29394.
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