Informe tesisultimo

Maestría en Educación

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

INFORME DE TESIS

INFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADO EN EL USO DE LAS TICs EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉS EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA.

AUTORAS:

Br. SÁNCHEZ LORA, Mercedes Yone

Br. OTÁROLA BELEVÁN, Amelia Jesús

ASESOR:

Mg. LEYVA AGUILAR, Nolberto

CHIMBOTE – PERÚ


2007

A Dios todo poderoso:

Cuya misericordia divina envuelve al mundo entero y se derrama sobre nosotros, iluminando el sendero que nos ha tocado recorrer.

A nuestros padres:

Por habernos inculcado valores y sentido de superación que ha permitido guiar el camino de nuestras vidas profesionales.


Expresamos nuestra especial gratitud a los miembros de nuestras familias por su

apoyo en la realización del trabajo; asimismo nuestro reconocimiento a los amigos

que nos apoyaron en los estudios de postgrado, y de manera especial al Magister

LEYVA AGUILAR, Nolberto por aceptar ser asesor del presente trabajo

(INFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADO EN EL USO DE

LAS TICs EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA

EXTRANJERO - INGLÉS EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA REPÚBLICA FEDERAL

SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007)

demostrando su calidad académica y humana; apertura en nosotras, nuevas

perspectivas en el campo de la educación y la investigación científica.

Las autoras

AGRADECIMIENTO


SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

Ponemos a vuestra disposición el informe de tesis; esta investigación ha

sido elaborada teniendo en cuenta las precisiones técnicas científicas de una

investigación cuasi experimental con la finalidad de obtener el Grado de Maestro

en Educación. El trabajo efectuado en el área educativa y particularmente con

estudiantes de educación Secundaria, responde al título: INFLUENCIA DEL

PROGRAMA “AULA ABIERTA”, BASADO EN EL USO DE LAS TICs EN LA

PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉS

EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO

CHIMBOTE EN EL AÑO 2007.

Se espera haber cumplido con las formalidades y condiciones

científicas mínimas y con ello lograr la aprobación respectiva, para cumplir

con la meta trazada.

Mercedes y Amelia

PRESENTACIÓN


ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA I

AGRADECIMIENTO II

PRESENTACIÓN III

ÍNDICE IV

INTRODUCCIÓN V

RESUMEN VI

ABSTRACT VIII

CAPÍTULO I 12

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 13

I.1. Planteamiento del problema 13

I.2. Formulación del problema 17

1.2.1. Problema general 17

1.2.2. Problemas específicos 17

I.3. Antecedentes 18

I.4. Justificación 23

I.5. Limitación 25

I.6. Objetivos 26

1.6.1. Objetivo general 26

1.6.2. Objetivos específicos 26

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO 28

2.1 Las TICs 28

2.1.1 Desarrollo de la comunicación 28

2.1.2 La integración de las TICs en la educación 32

2.1.3 Fases de la integración de las TICs 34

2.1.4 Dificultades en la integración de las TICs 37

2.1.5 Elementos de una innovación 38

2.2 El aprendizaje con recursos digitales 39

2.2.1 Los objetos de aprendizaje 39


2.2.2 Hallando objetos de aprendizaje 44

2.3 La formación de docentes 51

2.3.1 Tecnologías en educación 51

2.3.2 Preparando profesores para el nuevo milenio 54

2.3.3 Las TIcs en los programas de formación docente 56

2.3.4 Resultados de un proyecto prometedor 58

2.4 El aprendizaje exitoso 61

2.4.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP) 61

2.4.2 Entornos de aprendizaje exitoso 67

2.5 Producción de textos en el área de idioma extranjero – inglés 74

2.5.1 La producción de textos y el constructivismo 74

2.5.2 La producción de textos y las TICs 75

2.5.3 El programa experimental y el desarrollo en la producción

de textos 76

2.5.4 Las prácticas y talleres y el desarrollo de la producción

de textos 77

2.5.5 La capacitación docente en inglés y la producción de

textos 78

2.5.6 La informática y las técnicas de producción de textos 79

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 82

3.2 Variables e indicadores 82

3.2.1 Variable independiente 82

3.2.2 Variable dependiente 82

3.2.3 Operacionalización de las variables 82

3.3 Metodología 84

3.3.1 Tipo de estudio 84

3.3.2 Diseño 84

3.4 Población y muestra 84

3.4.1 Población 84

3.4.2 Muestra 85

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 85


3.6 Análisis de datos 86

CAPITULO IV 89

RESULTADOS

4.1 Descripción 90

4.2 Discusión 100

CAPÍTULO V:

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 109

5.2 Sugerencias 109

CAPÍTULO VI:

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPÍTULO VII

ANEXOS

A.1 Propuesta del programa 116

A.2 English pre test 124

A.3 English post test 126

A.4 Criterios de evaluación del proyecto de investigación 128

LISTA DE GRÁFICOS Y CUADROS

Cuadro del Calificativo del PRE TEST del Grupo

Experimental 94

Cuadro del Calificativo del PRE TEST del Grupo

Control 95

Calificativos del POST TEST del Grupo Experimental

96

Calificativos del POST TEST del Grupo Control

97

Calificaciones del PRE TEST de varones en el Grupo

Experimental 98

y Control

Calificaciones del PRE TEST del total en los Grupos

Experimental 100


y Control

Calificaciones del POST TEST de varones en el Grupo

Experimental 101

y Control

Calificaciones del POST TEST de mujeres en el Grupo

Experimental 102


INTRODUCCIÓN

La tesis denominada: “Influencia del programa “Aula Abierta”, basado en el

uso de las TICs en la producción de textos en el área de Idioma Extranjero –

Inglés en alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa

República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007”,

está desarrollada en siete capítulos las cuales se van a detallar:

En el capitulo I denominado PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, tenemos el

planteamiento y formulación del problema, que consiste en haber hecho un

diagnóstico para arribar a cuál es el problema que queremos resolver; también

hemos recopilado antecedentes para tener referencias bibliográficas para conocer

cuáles son los resultados obtenidos de estas investigaciones; seguidamente

tenemos que justificar por qué razones vamos a desarrollar este trabajo de

investigación. Luego tenemos las limitaciones que son obstáculos que hemos

encontrado para tener referencias; seguidamente se encuentra las preguntas de

investigación, los objetivos generales y específicos.

En el capítulo II llamado MARCO TEÓRICO, se presenta la investigación

que se ha hecho para obtener información a nivel local, nacional e internacional

del tema a investigar.

En el III capítulo registrado con el nombre de MARCO METODOLÓGICO;

se consignan las hipótesis y las variables con sus definiciones conceptuales y

operacionales. También vemos qué metodología se ha empleado para desarrollar

la tesis, como por ejemplo qué tipo y diseño de estudio se empleó; la población y

muestra de los alumnos que participaron en la investigación; tenemos también el


método de investigación aplicada, así como las técnicas e instrumentos

empleados y al final el análisis de datos.

En el capítulo IV de RESULTADOS se presenta la descripción de los

resultados obtenidos y su correspondiente discusión

En el capítulo V denominado CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS se glosa

las conclusiones a las que ha llegado en la investigación y las sugerencias para

los futuros investigadores en el tema de las TICs.

El capítulo VI titulado REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS contiene la

relación de los documentos bibliográficos revisados y citados en el desarrollo del

trabajo.

Finalmente, el capítulo VII de los ANEXOS incluye todos los documentos

necesarios para la realización del trabajo, desde los test formulados para los

estudiantes hasta los datos básicos obtenidos durante la investigación.


RESUMEN

Se ha llevado a cabo una investigación de tipo aplicada, y aplicando un

diseño cuasi experimental con pre test y post test, con el propósito de determinar

en qué medida influye la producción de textos en el área de Idioma Extranjero –

Inglés, en el Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnos

del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa República Federal

Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007.

Se ha encontrado que no se presentan diferencias apreciable en las

calificaciones de varones y mujeres, aunque se observa una ligera tendencia a

que los varones obtengan mayores calificativos; asimismo, se verifica que no se

han observado diferencias significativas en el pre test entre los grupos

experimental y de control en ninguno de los casos, y los grupos evaluados

cumplen con la condición de similitud al inicio de la investigación.

Finalmente, se han encontrado diferencias altamente significativas entre los

grupos experimental y de control en el post test y se verifica que a producción de

textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “Aula

Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnos del tercer grado de secundaria

de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia –

Nuevo Chimbote en el año 2007.


ABSTRACT

Has been cacarried out an experimental investigation in order to determine

to what extent influences the application of the program “Oponed Classroom”,

based on the use of the Tics in the learning of foreing language – English in

students of the third degree of secundary education of the Educative Institution

Socialist Federal Republic of Yugoslavia - New Chimbote in year 2007.

One has been that differences apreciable in the qualifications of men and

women do not appear, although a slight tendency is observed that the men obtain

greater qualifying; also, one verifies that significant deffernces in pre have not

been observed test between the groups experimental ando f control in any of the

cases, and the evaluated groups fulfill the condition of similarity at the beginning of

the investigation.

Finally, have been highly significant differnces between the groups

experimental ando f control in pos test and verifies that the program “Oponed

Classroom” based on the use if the Tics influences in the learning of th foreing

language-English in the students of the experimental group.


CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

El desarrollo de la ciencia y la tecnología han influenciado en todas las

áreas del conocimiento humano; éstas se orientan a buscar comodidad para la

convivencia humana. La educación no está al margen de la aseveración antes

hecha, la misma es entendida como equivalente a enseñanza-aprendizaje. Hoy

en día las tecnologías han cambiando al aparecer nuevos soportes: el soporte

magnético y el soporte óptico de la información. La información ahora es

digitalizada. Se pasa entonces del lápiz y el papel al teclado y la pantalla.

Hoy, el computador pasa de ser una sofisticada y veloz máquina de

calcular, a ser una máquina para comunicarse y transmitir conocimientos, ya que

nos permite transmitir información a través de textos, y ya hoy el proceso de

transmisión de información está en el ámbito del entorno multimedia, en donde el

sonido, la voz, el texto y la capacidad de trabajar conjuntamente a distancia son

una realidad; todo esto con la finalidad de hacer fácil el aprendizaje encaminado a

cumplir con el objetivo de que los educandos obtengan óptimos resultados.

El hombre lucha permanentemente por contar con mejores condiciones de

vida, ha impulsado el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, lo que ha traído

como consecuencia una actividad multilateral y multidisciplinaria alcanzando estas

acciones a todos los campos del saber.


En las últimas décadas, el uso de la computadora se hace indispensable

en todas las disciplinas, en tanto que se han elaborado software para cada

actividad. La educación como base del desarrollo y formación de especialistas en

todas las áreas del saber, ha recibido mucha influencia característicamente que

modifica el quehacer del docente y de los alumnos.

Es en esta perspectiva donde la tecnología e informática se orienta a

mejorar la comunicación, con la finalidad de hacer más fácil la enseñanza y el

aprendizaje. Esto ha conllevado a crear la propuesta de tecnología de la

información en la comunicación -TIC-, rasgo tecnológico empleado para facilitar la

comunicación; por ello, es utilizado cada día con mayor frecuencia, siendo una

necesidad en todos los niveles educativos, es decir, en inicial, primaria,

secundaria y superior. Como es de esperar, en algunas áreas y rubros, los TIC

educativos, tienen mayor utilización, por tanto su desarrollo es más acelerado.

Son los países desarrollados fundamentalmente los pioneros en el empleo

de cualquier tecnología, a la vez que el fenómeno de la globalización cumple su

rol y condiciona a los países subdesarrollados a seguir el ritmo, es claro que

probablemente con menos celeridad, pero la marcha tras de la tecnología y los

nuevos conocimientos científicos es necesaria.

Los países con mayor desarrollo científico y tecnológico en el mundo son

Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de América, Corea, Japón, China entre los

más destacados; los países mencionados no guardan relación de jerarquía, aun

siendo productores y creadores de tecnología.

Los países latinoamericanos con mayor consumo de tecnología son

Brasil, Argentina, Chile y Venezuela, claro que no se queda atrás nuestra patria,


en tanto, que fundamentalmente, en el rubro de la educación el estado peruano a

través del Ministerio de Educación ha creado el Plan Huascarán, el mismo que se

circunscribe a la Educación primaria y la Educación Secundaria primordialmente.

La otra realidad es el escenario que presenta alguna cantidad importante

de profesores que se resisten al cambio y continúan con sus prácticas de

costumbre, es decir el uso de la pizarra, estos últimos son los que se encuentran

poco proclives al uso de la tecnología y de manera especial a la tecnología de la

información en la comunicación educativa.

El trabajo académico del magisterio en el Perú debe ajustarse a las

circunstancias tanto físico-geográficas como de hábitat y de hábitos de los

estudiantes; pero las actuales condiciones de la realidad informan que el trabajo

realizado por la mayoría de maestros es de manera estandarizada. Esta situación,

se repite en todas las áreas de enseñanza-aprendizaje, implicando que los

profesores de una segunda lengua, y especialmente el inglés, continúan utilizando

las viejas técnicas enseñanza, dejando de lado el avance de la tecnología y las

nuevas formas de enseñar y aprender una segunda lengua.

La realidad que presente un cosmos referido a la enseñanza-aprendizaje

del idioma extranjero en las diferentes latitudes de nuestra patria, está circunscrita

al perfil del maestro de esta segunda lengua; en consecuencia la enseñanza del

inglés, en la mayoría de circunstancias está circunscrita a repetir de manera

mecánica el contenido de un texto, especialmente el que el maestro conozca y

domine, este ejercicio ha creado diferentes obstáculos no sólo en el alumno sino

en las políticas de desarrollo institucional de algunos centros educativos.


La realización regional no se circunscribe a lo que sucede en uno o dos

centros educativos, por el contrario se generaliza en la mayoría de instituciones

donde se desarrolla las asignaturas de inglés. A esa realidad no escapa el centro

educativo donde se desarrolla la presente investigación.

El área de idioma extranjero - inglés, generalmente en la institución es

desarrollada con el empleo de textos, módulos o manuales, seguido de la

actividad del profesor, la que en la mayoría de veces es fonética, convirtiéndose

en un acto rutinario, configurándose en una acción unilateral que en definitiva no

logra los objetivos propuestos, evidenciándose en los niveles de aprendizaje de

cada uno de los estudiantes, imponiéndose los de bajo nivel a consecuencia de

no alcanzar el dominio adecuado en las debilidades de hablar, escuchar, escribir y

leer.

La monotonía de la enseñanza con el uso de la pizarra y los pocos textos o

módulos van creando en el alumno subjetividades que se convierten en temores y

obstáculos para el aprendizaje del idioma inglés. En consecuencia la utilización de

medios y materiales con mixturas de color, dibujos, fotografías, seguido de una

voz orientadora con una pronunciación adecuada, posibilitará que el estudiante

aprenda con mayor facilidad; por ello es indispensable la utilización de las

diapositivas como medios y materiales, como motor de un aprendizaje

significativo, a la vez ello puede ser superado con el desarrollo del “Aula Abierta”,

basado en el uso de los TICs, cuyo objetivo central se orienta a incentivar el

aprendizaje sobre la base de producción de textos en el área de idioma extranjero

específicamente inglés, con alumnos del tercer año de educación secundaria.


Los TICs como instrumentos de enseñanza-aprendizaje se convierten en

materiales indispensables de última generación para hacer llegar a los educandos

la esencia de los contenidos, y juegan un rol vinculado a la habilidad visual y

capacidad de abstracción con la participación de las inteligencias múltiples: el

alumno tiene un papel activo. Todos los alumnos tienen acceso a los TICs no

viéndose perjudicados aquellos que no pueden acudir periódicamente a clases

por motivos de trabajo o de distancia, existiendo mejora de la calidad de

aprendizaje.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

1.2.1 Problema general

¿ En que medida influye del programa “Aula Abierta”, basado en el

uso de los TICs en el nivel de la capacidad de producción de textos el área

de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer año de educación

secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de

Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007?

1.2.2 Problemas específicos

a.- ¿Qué reacciones provoca en los alumnos del tercer año de

educación secundaria de la Institución Educativa República Federal

Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote, la utilización los TICs en

la enseñanza del idioma inglés en el año 2006?

b. ¿Que niveles de aceptación tiene el uso de las TICs en la

enseñanza del idioma inglés en los alumnos del tercer año de


educación secundaria de la Institución Educativa República Federal

Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2006?

c. ¿Se obtienen diferentes niveles de capacidad de producción de

textos al utilizar TICs y el área de idioma extranjero-inglés en

alumnos del tercer año de educación secundaria de la Institución

Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo

Chimbote en el año 2007?

1.3 ANTECEDENTES:

En el ámbito de la unidad de estudio y fundamentalmente en áreas de

dominio de las instituciones donde se realizan investigaciones científicas, como

las universidades de nuestra zona, no se han encontrado investigaciones que

tengan relación directa con la investigación en curso, pero sí existen resultados

cuyo vínculo es indirecto por tratarse de investigaciones experimentales.

Erika Angélica Gamarra Noriega y María Evila Carhuajulca Acuña en su

tesis “PROPUESTA DIDACTICA BASADA EN PROYECTOS DE APRENDIZAJE

PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL

PRIMER GRADO DE EDUCACIOÓN SECUNDARIA DE MENORES EN LA

ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO NACIONAL

“SANTA MARIA REYNA” DE LA URB.21 DE ABRIL, CHIMBOTE-1998” presentan

las siguientes conclusiones :

1. La aplicación de esta propuesta didáctica permitió en los alumnos

descubrir y construir sus conocimientos antes de la memorización.


2. Las actividades significativas que están directamente relacionadas con

los intereses, necesidades y aspiraciones de los alumnos resultaron las más

interesantes. Propiciado su aplicación a otras situaciones.

3. Los alumnos del GC no lograron niveles de conocimiento superior al de

la memoria teniendo dificultades en aspectos conceptuales de interpretación y

análisis de problemas en la asignatura e matemática.

4. Al aplicar las fichas de observación a los alumnos del GC, éstas

lograrán desarrollar sus actitudes y destrezas en forma significativa.

5. La aplicación de una propuesta didáctica basada en proyectos de

aprendizaje, el rendimiento académico de los alumnos en comparación con el

método tradicional.

Marina Tarazona Sáenz Y José, Walter Peláez Amado y César Rimarachín

Cabrera, en su tesis “PROPUESTA DE MÉTODO DIDACTICO-FILOSÓFICO EN

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL CURSO DE CORRIENTES FILOSÓFICAS

DEL II CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES UNS-

1999” llegan a las siguientes conclusiones :

1. El método didáctico filosófico propuesto mejora significativamente el

rendimiento de los estudiantes, en su aspecto medular de la reflexión

filosófica.

2. La articulación coherente, sistemática, del método didáctico filosófico es

superior al método tradicional, ya que promueve el aprendizaje significativo y

activo.


3. El método propuesto contribuye a formar un pensamiento

problematizador y crítico, en los estudiantes de corrientes filosóficas, con el

cual entender la filosofía y la realidad.

4. El método propuesto logra desarrollar el aprendizaje individual y el

colectivo e interactuante en los estudiantes de corrientes filosóficas.

5. El uso del Método Didáctico Filosófico ha mejorado significativamente el

rendimiento de los alumnos, de Corrientes Filosóficas.

Hermes A. Lozano Lujan en su tesis “EL MÉTODO LÓGICO EN EL

DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA, EN LOS ESTUDIANTES DEL I CICLO DE LA

FACULTASD DE DUCCAIÓN Y HUMANIDADES, DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DEL SANTA” 2001, concluye que la aplicación del método lógico

influye en gran medida en el aprendizaje y dominio de la ortografía y, obviamente,

en el manejo del lenguaje; evidenciándose significativamente a nivel de análisis y

síntesis, respectivamente, y enuncia las siguientes conclusiones:

1. El aprendizaje de los alumnos de lenguaje y ortografía del grupo

experimental, a nivel de análisis y síntesis es de tendencia positiva en relación

a los grupos obtenidos en el grupo de control.

2. La aplicación del método lógico basado en el dominio ortográfico es

superior a los métodos tradicionales, tal como por ejemplo el percentil

ortográfico; pues promueve el aprendizaje activo, dinámico y sistemático del

estudiante.

3. La experiencia docente permite afirmar que el modelo propuesto y

ejecutado en las diferentes sesiones de aprendizaje, motiva a que el


estudiante fije con mayor facilidad y eficacia los conocimientos ortográficos,

situación que fue comprobada con las respectivas evaluaciones.

4. El bajo rendimiento académico que se observa en la cuestión

ortográfica, se manifiesta especialmente en una serie de conductas

lingüísticas deficientes: Escaso vocabulario dificultad para hablar ante los

demás, sobre lectura oral, falta de originalidad en trabajos de redacción y

composición.

Betty Risco Rodríguez y Mary Juana Alarcón Neyra en su tesis: “EMPLEO

DE MAPAS CONCEPTUALES EN LA ASIGNATURA DE MÉTODOS Y

TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN ALUMNOS DE LAS

ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES DE EDUCACIÍON INICIAL Y

EDUCACIÓN PRIMARIA DEL V CICLO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL

SANTA-2001” concluyen que el uso de los mapas conceptuales es una

metodología activa y que no están siendo utilizados ni por alumnos de educación

Inicial ni por los de primaria; asimismo indican que muchos de los alumnos

desconocen esta metodología, presentando las siguientes conclusiones:

1. Los profesores encargados de la signatura de Métodos y Técnicas de la

Investigación Científica no incentivan hacer uso de Mapas Conceptuales a los

estudiantes, creando entes pasivos más no creativos en el proceso de

Enseñanza Aprendizaje.

2. La utilización de los Mapas Conceptuales en la signatura de Métodos y

Técnicas de la Investigación Científica por los alumnos de las Escuelas de

Educación Inicial y Primaria debe de ser una necesidad individual para

continuar con diversas asignaturas futuras, permitiendo de esta manera que el


alumno sea creativo en la construcción de su propio aprendizaje a fin de que

sea de gran significatividad.

José Gariza Cuzquipoma en su tesis: “PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA

EN MEDIOS Y MATERIALES EDUCATTIVOS NO CONVENCIONALES Y SU

INFLUENCIA EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE EN LA

ASIGNATURA DE MATEMÁTICA”-2001 afirma las siguientes conclusiones:

1. Se ha logrado elaborar medios y materiales educativos no

convencionales como: quías, bingos, casinos, juegos de lotería, monopolios,

etc, didácticos.

2. Se ha logrado promover actitudes de cooperación, participación, sentido

crítico en alumnos de 2º y 3º grado de Educación Secundaria mediante la

utilización de los métodos y materiales educativos no convencionales.

3. El uso de los medios y materiales educativos no convencionales

permiten un mejor logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura de

matemática en los alumnos de 2º y 3º grado de educación Secundaria del C.

E. E.-U N S. Habiéndose obtenido como promedio: 11.4; 12.1; 13.4 y 14.1.

Susana Gutiérrez Saldaña, Andrés Huañap Guzmán, Bertha Ramírez

Romero, Cristina Ramírez Romero e Irene Vásquez Lujan en su tesis:

“UTILIZACIÓN DE UNA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA ACTIVA EN EL

PROGARAMA ECUELA DE PADRES DEL CENTRO EDUCATIVO 88025-

COISHCO-2001” afirma las siguientes conclusiones:

1. No existe diferencia significativa entre los promedios de

las calificaciones alcanzadas en el programa Escuela de padres, en los grupos


control y experimental a nivel de pre test lo que nos indica que la utilización de

una estrategia metodológica activa se inicia en condiciones similares.

2. Existe diferencias significativa entre los promedios de las

calificaciones alcanzadas en el programa Escuela de padres, en los grupos

control y experimental a nivel de post test lo que nos indica que la utilización

de una estrategia metodológica activa ha influido significativamente en los

aprendizajes de los padres y madres del programa.

Alejandro Arturo Abanto Asián, Juan Carlos Rivas Chávez y Gloria Elena

Varas Rojas en su tesis: “EL MÉTODO DE ESTUDIO DIRIGIDO Y SU

INFLUENCIA PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS

ALUMNOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA DEL PERÚ EN EL PROCESO

AMERICANO Y MUNDIAL DEL 2º GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

MENORES DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE

YUGOSLAVIA” concluyen lo siguientes:

1. Se logró elaborar y aplicar la estrategia metodológica basada en

los procedimientos del método de estudio dirigido.

2. En relación a los resultados se ha logrado lo siguiente:

3. El promedio del post-test del grupo experimental de la sección

“A” del 2º grado es significativamente mayor al post test del grupo de control:

15,3; 10,7; con una desviación estándar de 2,17 y 2,6 respectivamente, por

consiguiente se llegó a demostrar la eficacia en relación a rendimiento

académico con la aplicación del método propuesto.


4. Se ha logrado fomentar la capacidad de aplicación de los

conocimientos empleando el método de estudio dirigido como señalamos en la

estrategia metodológica que se adjunta en el anexo.

5. En conclusión consideramos que el método de estudio dirigido

influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos en la

asignatura de Historia del Perú en el proceso Americano y mundial del 2º

grado de educación Secundaria en menores del Colegio República Federal

Socialista de Yugoslavia.

1.4 JUSTIFICACIÓN:

Los seres humanos por su naturaleza social buscan diferentes formas y

mecanismos para vivir en mejores condiciones, a esa característica no descartan

los maestros y estudiantes, los que bajo su especialización, responsabilidad y

tarea, tienen como misión no sólo enseñar sino buscar diferentes formas y

maneras, de que su labor sea mejor de que la enseñanza tenga mayor

profundidad y que los estudiantes puedan captar con mayor facilidad. Para

cumplir con esta noble misión, a través de la historia, se puede señalar, que los

maestros han hecho diferentes esfuerzos y han logrado objetivos y metas

impredecibles.

El empleo de la tecnología de la información en la comunicación educativa

ha hecho que el profesor y el estudiante se enfrenta nuevos retos y

particularmente en la enseñanza del inglés, una buena cantidad de maestros, han

tomado nuevos rumbos, y con ello se han enfrentado a una serie de dificultades, a

las que ha permitido una mayor responsabilidad y ha hecho que los profesores

podrán vencer estos retos.


La preocupación de las autoridades educativas, de los maestros como

actores principales de este fenómeno social, es decir docentes y alumnos, se

enmarca en buscar nuevos elementos que permitan y/o faciliten el aprendizaje;

por tanto, el empleo de medios y materiales como las TICs orientan a convertirse

en condicionamientos de primer orden, orientando acertadamente el aprendizaje,

más aún si se trata de un segundo idioma.

Las TICs jugarán un rol preponderante por que contribuirán a innovar y a

una mejor utilización de los medios y materiales educativos en la enseñanza del

idioma inglés, y se conviertan en condicionantes principales para el desarrollo de

los niveles de aprendizaje de los alumnos del tercer año de educación

secundaria., y en el futuro se podrá hacer extensivo como lo ha establecido el

plan Huascaran.

La investigación en curso tiene como finalidad suprema de contribuir y

mejorar la propuesta educativa emitida por el Ministerio de Educación vinculada

al idioma inglés.

Las condiciones humanas tanto de la plana docente, los estudiantes en la

institución educativa república federal socialista de Yugoslavia, en las actuales

circunstancias, son propicias para la aplicabilidad y desarrollo del programa

propuesto para el desarrollo de la investigación, a consecuencia de que en los

últimos meses se ha adquirido un laboratorio para el ingreso del Internet y el

desarrollo de computación educativa.

Sumándose a ello utilización de tecnología virtual para el desarrollo de las

clases del idioma extranjero fundamentalmente inglés. La mayoría de docentes de

la especialidad de idioma extranjero están en un ciclo intensivo de especialización


y estudios de postgrado, con ello completándose el círculo y favoreciendo el

desarrollo de la investigación en curso.

1.5 LIMITACIONES:

El trabajo investigativo, en el área de idiomas, por ser congruentes en una

especie de imposible, a causa que muy poco admirado los investigadores a esta

angélica, en consecuencia podríamos afirmar que es el área donde se encuentra

mayor resistencia y dificulta para el desarrollo adecuado y concreto de este tipo

de investigación, aún más si se trata del empleo de los TIC.

Los probables obstáculos que serán necesarios superar en el desarrollo

de la presente investigación, se pueden resumir los siguientes:

La muestra puede sufrir variantes, tanto en aumento o disminución de ésta.

El presente investigación por ser un trabajo de autofinanciación puede

verse limitado en la obtención de datos tanto empíricos como teóricas, o el

empleo de algún elemento relacionado con las TICs.

Por ser una investigación experimental en algún momento de su desarrollo

experimentativo puede verse limitada por la actuación de los factores

externos.

La inexistencia de informes de investigación científica en nuestro medio

que guardan relación directa con la presente investigación dificulta la tarea

del trabajo.

1.6 OBJETIVOS:

La investigación en curso tiene su base fundamental en los siguientes

objetivos.


1.6.1 Objetivo general:

Determinar en que medida influye la aplicación de del programa

“Aula Abierta”, basado en el uso de los TICs en la producción de textos el

área de idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de educación


Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007.

1.6.2 Objetivos específicos:

a. Identificar el nivel de la producción de textos en los alumnos tercer

año de educación secundaria en la Institución Educativa República

Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2006.

b. Determinar la las principales características de la propuesta de un

programa “aula abierta”, basado en el uso de las TICs en la

producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos

del tercer grado de la Institución Educativa República Federal

Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007.

c. Aplicar un programa “aula abierta”, basado en el uso de las TICs y

producción de textos el área de idioma extranjero-inglés en alumnos

del tercer grado de la Institución Educativa República Federal

Socialista de Yugoslavia - Nuevo Chimbote en el año 2007.

d. Comparar los resultados de la aplicación de programa “aula abierta”,

basado en el uso de los TICs y producción de textos el área de

idioma extranjero-inglés en alumnos del tercer grado de la Institución


Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia - Nuevo

Chimbote en el año 2007.


CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

2.1.1 Desarrollo de la comunicación

A lo largo de la historia, los medios de comunicación han ido avanzando en

paralelo con la creciente capacidad de los pueblos para configurar su mundo

físico y con su creciente grado de interdependencia.

Las tecnologías se presentan cada vez mas como una necesidad en el

contexto de sociedad donde los rápidos cambios, el aumento de los

conocimientos y las demandas de una educación constantemente actualizada se

convierten en una exigencia permanente.

En efecto, a lo largo de la historia, en la enseñanza se han utilizado los

medios de comunicación característicos de cada época. En nuestro tiempo, pues,

ya no se puede hablar de medios educativos sin hacer referencia a los medios de

comunicación basada en la tecnología e informática.

La escuela, como sistema institucionalizado y conservador que es, no

propicia en su seno los cambios que se dan en materia de comunicación, como

no lo hace respecto a otros cambios sociales. De esta manera, la comunicación

icónica, audiovisual, y las nuevas tecnologías de la información van imponiéndose

progresivamente como definidores de la cultura de este final del siglo XX,

mientras la escuela se encuentra, aún, aferrada al uso de la palabra hablada o

impresa. Los avances tecnológicos en cuanto a comunicación, a pesar de las

declaraciones de intenciones que podemos encontrar en los documentos oficiales


relacionados con el curriculum, encuentran serios impedimentos para penetrar en

las instituciones educativas.

La enseñanza no puede quedar al margen de la evolución de las nuevas

tecnologías de la información, y la razón es doble: Por una parte los nuevos

medios configuran una nueva sociedad a la que el sistema educativo tendrá que

servir, y por otra, este sistema emplea los medios utilizados en la comunicación

social.

Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por

las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas

principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por las

Tecnologías de la Información (TI) caracterizadas por la digitalización de las

tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones,

telemática y de las interfases).

Se denominan Tecnologías de la Información y la Comunicación al

conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción,

almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de

informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de

naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TICs incluyen la electrónica

como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la

informática y el audiovisual.

Los procedimientos de educación audiovisual pueden convertirse pronto en

elementos indispensables en la instrucción escolar. En muchas escuelas de los

países desarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos,

pósteres, mapas, diapositivas, transparencias, vídeos y otros materiales. El


magnetófono o grabadora se utiliza de forma generalizada para la enseñanza de

idiomas.

Los programas radiofónicos educativos han permitido ampliar

considerablemente el acceso a la educación. Las escuelas han comenzado a

conectarse a Internet y a utilizar datos recibidos vía satélite o en CD-ROM. Los

rápidos avances de la tecnología informática van a tener probablemente una gran

repercusión en la educación TIC y educacion

La relación entre las TICs y la educación tiene dos vertientes: Por un lado,

los ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TICs. Por otro,

las TICs pueden aplicarse al proceso educativo.

Estamos ante una revolución tecnológica; asistimos a una difusión

planetaria de las computadoras y las telecomunicaciones. Estas nuevas

tecnologías plantean nuevos paradigmas, revolucionan el mundo de la escuela y

la enseñanza superior.

Se habla de revolución porque a través de estas tecnologías se pueden

visitar museos de ciudades de todo el mundo, leer libros, hacer cursos, aprender

idiomas, visitar países, ponerse en contacto con gente de otras culturas, acceder

a textos y documentos sin tener que moverse de una silla, etc, a través de

Internet.

Los docentes son sujetos activos que tienen su propia forma de entender

su práctica, y sus experiencias y habilidades profesionales definen las

consecuencias de la innovación características del uso de los distintos programas

y medios educativos.


El uso pedagógico de los medios requiere de una amplia formación de los

profesores que hay que cuidar con esmero. Las estrategias de la formación

incluye diversos tipos que van desde las tecnologías, su dominio y aplicación,

específicamente educativo, para que éstas puedan integrarse al currículum,

además, de una forma de capacitación que indique la manera de llevarla a cabo

en el contexto escolar.

La incorporación de las nuevas tecnologías requiere de condiciones

adecuadas para la clarificación de las funciones, los propósitos y las

contribuciones educativas a los mismos.

Para aprovechar al máximo el uso pedagógico de la infraestructura

tecnológica es necesario comprometerse con el desarrollo de condiciones

naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos durante la puesta en práctica,

tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crítico por parte del

profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos institucionales

que reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado.

Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines.

Es decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el

aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y

ritmos de los aprendices. Del mismo modo, la tecnología es utilizada tanto para

acercar al aprendiz al mundo, como el mundo al aprendiz.

Deben utilizarse dentro de la metodología instrumental de un currículo

basado por competencias en la que el uso de las TICs se utiliza como una

herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje para la conceptualización de

los contenidos. También es importante señalar las diferentes tipos de TICs como


las plataformas de enseñanza aprendizaje y el software que se utilizan en las

aulas inteligentes todo eso con el servicio de la multimedia, nos da como

resultado un impresionante cambio en la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje.

2.1.2 La integración de las TICs en la educación

La integración de las TICs en la educación significa que:

A. Sean parte de los objetivos curriculares.

B. Ayuden al logro de los objetivos curriculares.

C. Contribuyan a estimular a los educandos en la

construcción de sus conocimientos.

En ese sentido podemos decir que el objetivo no es el uso de las TICs en

sí. El objetivo es enriquecer las actividades y experiencias de enseñanza y

potenciar el aprendizaje de los educandos.

¿Qué significa pedirles a los profesores que integren las T I Cs?

Implica pedirles que cambien en dos sentidos:

Adoptando nuevas herramientas de enseñanza como el computador y el

Internet (herramientas muy diferentes a las ya conocidas: pizarra, retroproyector o

televisión.

Modificando la manera como enseñan a sus estudiantes (cambiar el rol

tradicional en el salón de clase y la forma en que sus aulas están organizadas

físicamente).

La integración de las TICs se realiza:


A. En el plano teórico: en los diseños

curriculares (incorporación del uso de las TIC en el currículo).

B. En el plano práctico: en ambientes

específicos de enseñanza-aprendizaje (clases donde se promueve la

construcción del conocimiento por parte del mismo alumno y donde el profesor

actúa principalmente como facilitador).

Según Jonassen, un ambiente de ese tipo tiene siete características:

1 ACTIVO: Los estudiantes participan procesando inteligentemente la

información. Son responsables de los resultados y usan el computador como

herramientas para adquirir o aumentar su productividad intelectual.

2 CONSTRUCTIVO: Integran las nuevas ideas a su acervo de conocimientos

previos. Usan las computadoras como medios para la cognición y la

producción.

3 COLABORATIVO: Trabajan en comunidades de aprendizaje. Facilita la

cooperación. Usan las computadoras para realizar conferencias y el

software para apoyar el trabajo de equipo.

4 INTENCIONADO: Los objetivos a alcanzar son claros para todos. Los

computadores ayudan a organizar las actividades y se usa el software para

alcanzar esos logros y objetivos.

5 CONVERSACIONAL: Todos se enriquecen con el intercambio permanente

de ideas y de conocimientos. El Internet, el correo electrónico y la

videoconferencia permiten expandir estas comunidades de aprendizaje más

allá de los límites de la escuela.


6 CONTEXTUALIZADO: Los estudiantes llevan a cabo tareas o proyectos que

tienen que ver con situaciones de la vida real o donde éstas son simuladas

mediante actividades enfocadas a la solución de problemas. El software para

hacer simulaciones ayuda mucho en ese sentido.

7 REFLEXIVO: Cada que se termina una tarea o proyecto, los estudiantes

hacen una reflexión sobre los procesos que llevaron a cabo y de las

decisiones que tomaron.

2.1.3 Fases de la integración de las TICs:

El uso de las TICS no se integra de la noche a la mañana y es posible que

tome algunos años completar el proceso. Por tal motivo consideran 5 etapas:

1. ACCESO:

A. Los profesores usan básicamente el material que está en los textos.

B. Su entrenamiento se efectúa a través de actividades que le asigna el

instructor.

C. Algunas de esas técnicas de entrenamiento utilizan textos de ejercicios

y retroproyectores.

D. Enfrenta problemas de disciplina y administración de recursos, cuando

pretende utilizar las tecnologías del computador en entornos

tradicionales.

E. Son frecuentes problemas de funcionamiento de los equipos.

F. Necesitan disponer del tiempo necesario para planificar con sus

compañeros y oportunidades para que los comprometidos compartan

con los que no lo están.


2. ADOPCIÓN:

A. La preocupación principal del profesor es cómo

pueden integrar las TICs dentro de los planes diarios de clase.

B. Las TIC está siendo usada para enseñar

tecnología a los estudiantes (aprendizaje de teclado, procesamiento de

palabras y actividades repetitivas).

C. Los profesores empiezan a realizar arreglos

sencillos (destrabar el papel o cambiar el cartucho de tinta de la

impresora).

D. Necesitan entrenamiento para recibir

instrucciones a través del computador y utilizar software para

tratamiento de textos.

3. ADAPTACIÓN:

A. Es notorio un mayor uso de las TIC (aunque dominan las

conferencias, el trabajo de pupitre y la repetición).

B. Usan una tercera parte del tiempo de clase en el uso de

procesadores de texto, base de datos, algunos programas de gráficos y

paquetes de enseñanza asistida por ordenador.

C. La productividad adquiere mucha importancia. Los estudiantes

producen tareas más rápido. Los profesores encuentran en las TIC

herramientas para ahorrar tiempo y dejan de sentirlas como algo que

les crea más exigencias.


D. *Son necesarios cuatro elementos de soporte: a) Estimular la

observación entre pares y desarrollar un horario flexible que permita

llevar a cabo esas actividades; b) Presentar y discutir alternativas

pedagógicas; c) Entrenar a los profesores en el uso de herramientas de

software (hojas de cálculo , base de datos, gráficas, hipermedia y

correo electrónico).

4. APROPIACIÓN:

A. Las TICs se convierten en herramientas propias

(tanto para el profesor como para el alumno). Ese hecho es un factor

catalizador para que ocurra un cambio significativo hacia el uso de la

tecnología. La actitud personal del profesor es clave.

B. Mayor interactividad entre alumnos y un trabajo

más frecuente con el computador.

C. Se hace evidente el aprendizaje por proyectos, el

trabajo colaborativo y el uso flexible del horario.

D. En esta fase hay que estimular la observación

rutinaria entre alumnos y las discusiones en grupo. Explorar otras

formas o métodos de evaluación. Promover el crecimiento profesional

(mediante conferencias y presentaciones). Examinar las metas que se

propusieron para la integración.

5. INVENCIÓN:

A. Los profesores experimentan nuevos patrones de

enseñanza y nuevas formas de relacionarse con los estudiantes y con


otros profesores. Hacen una reflexión profunda de qué es enseñar y

cuestionan los viejos modelos de instrucción.

B. La enseñanza basada en proyectos

multidisciplinarios, la enseñanza en grupo y la enseñanza adaptada al

ritmo de cada estudiante, son características de esta fase.

C. La interactividad entre estudiantes se eleva: así

por ejemplo, los alumnos más destacados ayudan a sus compañeros o

a su profesor. El trabajo colaborativo es notorio.

D. Apoyar al maestro promoviendo un verdadero

trabajo en equipo entre profesores y animarlos a escribir sus

experiencias. (Conformar un equipo permanente de soporte, incluidas

personas externas que hagan aportes o con quienes se pueda

establecer comunicación permanente vía Internet).

2.1.4 Dificultades a la integración de las TICs.

Las más importantes: tiempo, entrenamiento, recursos y apoyo.

a. TIEMPO:

Los profesores necesitan tiempo para: aprender a usar el “hardware

y el software”, planificar y para trabajar en conjunto con otros profesores.

b. ENTRENAMIENTO:

Muchos profesores no encuentran opciones o facilidades para

capacitarse, en el tiempo que les queda libre.


c. RECURSOS:

Sin computadores en el salón de clase y sin el software apropiado

para ejecutar el currículo regular, la integración no puede llevarse a cabo.

d. APOYO:

La ausencia de liderazgo, la carencia de recursos o la falta de un

experto en tecnología.

2.1.5 Elementos de una innovación

Según Rogers (1995) en su teoría de la difusión (“proceso mediante el cual

una innovación se comunica en el tiempo y se difunde por determinados canales,

entre los miembros de un sistema social”). La difusión es un tipo especial de

comunicación, pues, sus mensajes están encargados de difundir nuevas ideas. La

innovación puede ser: una idea, concepto u objeto, nueva para el usuario

potencial (aunque no lo sea para el resto del mundo).

Los elementos de toda innovación son:

a, VENTAJAS RELATIVAS: +

¿Es mejor que lo que está reemplazando?

¿El esfuerzo adicional vale la pena?

b. POSIBILIDAD DE OBSERVACIÓN:

¿Los resultados pueden ser visibles?

¿Pueden ver cómo funciona y observar las consecuencias que se

desprenden de su uso?


c. COMPATIBILIDAD:

¿Qué tan consistente es la innovación con los valores, experiencias previas

y necesidades de los potenciales usuarios?

d. COMPLEJIDAD:

¿Es fácil de entender, utilizar y mantener?

¿Puede ser fácilmente explicada a otros?

e. POSIBILIDAD DE ENSAYO:

¿Puede ensayarse sin problemas?

¿Si no le gusta ¿puede descartarla?

Mientras mayor sea el número de esos elementos presentes en una

innovación, mayor será la posibilidad de que ésta se adopte.

2.2 EL APRENDIZAJE CON RECURSOS DIGITALIZADOS

2.2.1 Los objetos de aprendizaje

En términos generales, un "objeto de aprendizaje" puede ser entendido

como cualquier recurso digital que se puede utilizar y volver a usar para mediar el

aprendizaje, tal como lo proponen Wiley y Edwards (2003), y que puede ser

referenciado en una experiencia de aprendizaje apoyada en tecnología

computacional o de telecomunicaciones, según Morales y Aguera (2003). Por su

parte, Hamel y yan (2002) definen el concepto como una unidad de enseñanza,

independiente y pequeña, que puede ser "etiquetada" con descriptores y

almacenada en un repositorio para "re-usarla" en diferentes contextos de

instrucción.


Veinte años atrás, un profesor de contabilidad, que dictaba su "materia" en

varias secciones, durante clases de 90 minutos, demoraba unos 20 a 25 minutos

en "llenar" una amplia pizarra con datos de compras y ventas para luego hacer un

ejercicio "público" de cómo llevar un libro diario de registros contables. Por

supuesto, lo que escribía en un aula, en el fondo, era igual o muy similar a lo que

presentaba en otra, aunque los datos de artículos comprados o vendidos fueran

distintos. ¿Cuánto trabajo se hacía, y volvía a hacer innecesariamente? ¿Cuánto

tiempo se pudo ahorrar y emplearlo de modo más productivo? Si el profesor de

nuestro ejemplo hubiera reflexionado sobre su labor a la par que pensar en los

siguientes alumnos a su cargo, seguramente habría preparado y perfeccionado un

solo ejemplo, o muy pocos, que podría usar y volver a usar. La idea de "objeto de

aprendizaje", entonces, no es tan nueva. De un modo u otro, todos los profesores

emplean objetos y los vuelven a usar para mediar el aprendizaje.

Conviene precisar que un texto (esté impreso en papel o en la web)

generalmente es un "objeto de información" y no necesariamente un objeto de

aprendizaje. De dicho texto, así como de un película, imagen u otros recursos,

podemos extraer o producir información, pero no necesariamente responden a los

criterios de modularidad, reusabilidad e interoperatividad, requisitos que sí

cumplen los denominados objetos de aprendizaje. Un objeto de aprendizaje, en el

mundo actual, responde también a una necesidad de la sociedad global y,

especialmente, de la "industria" del e-learning o aprendizaje basado en medios y

plataformas electrónicas como la web y las redes de computadoras. Sin embargo,

no debemos perder de vista sus aspectos esenciales: mediar el aprendizaje,

arquitectura modular, reusabilidad e interoperatividad.


Sin confrontar el rol de "mediador" del aprendizaje que muchos le asignan

o reservan al profesor, los objetos de aprendizaje, cumplen también algún rol -

protagónico o no- en el proceso de mediación del aprendizaje. Un objeto de

aprendizaje (trátese de una demostración experimental en el campo de la

contaminación ambiental, o una explicación gráfica de un teorema matemático, o

un vídeo argumental sobre la violencia familiar) se diseña para provocar,

desencadenar, mejorar, reforzar, encadenar, vincular o evaluar uno o varios

aprendizajes.

Su naturaleza modular significa que un objeto de aprendizaje existe de

modo independiente de la labor del profesor así como del programa, asignatura,

área o experiencia de aprendizaje en la cual se emplea. Un vídeo que muestra los

mecanismos psicológicos que disparan y "sostienen" la violencia familiar cumple

su rol así se use en un programa de sensibilización sobre el tema, en un proceso

de rehabilitación o terapia de agresores, o un taller de promoción de valores

familiares. Será el responsable del proceso o experiencia de aprendizaje quien

decidirá cómo usar tal objeto de aprendizaje y con qué objetivos. Por ser modular,

un objeto de aprendizaje resulta siendo una pieza que "encaja" de una o varias

formas en diferentes procesos de aprendizaje.

El aspecto que ha permitido una amplia y rápida aceptación de los objetos

de aprendizaje radica en su re-usabilidad. Un software "tutorial" sobre cómo

resolver problemas matemáticos apoyados en el razonamiento lógico antes que

en las fórmulas mecánicas, puede usarse para introducir al estudiante en la

temática de una asignatura, para desarrollar o mejorar habilidades cognitivas,

para preparar al estudiante a superar un examen difícil, para estimular la creación


de nuevos problemas, para evaluar los avances del alumno, para estimular la

creatividad, etc. Son muchas aplicaciones, pero en todas ellas siempre se trata de

"resolver problemas con razonamiento lógico". Los objetos modulares, en sentido

simple, son piezas que encajan en un todo o que permiten ser ensambladas de

diferentes maneras. En cada caso, cumplen una función. El hecho de ser

"etiquetadas" respecto de su contenido y utilidad, así como estar almacenadas en

un "repositorio" nos ayudan a entender mejor su naturaleza modular.

Y la propiedad de "interoperatividad" se refiere a la capacidad de un objeto

de aprendizaje de poder ser usado en diferentes "plataformas" o entornos de

aprendizaje (o de enseñanza). Se han establecido distintos estándares de cómo

deben ser construidos estos objetos para que puedan ser "llamados" o

incorporados en una u otra plataforma. En sus inicios, un archivo de texto o una

hoja de cálculo se formateaba y grababa en un archivo propio de uno u otro

software y no eran "compatibles entre sí". Inicialmente, un documento elaborado

en "Word Perfect" no podía ser editado directamente en "MS-Word", o un

programa para Macintosh no funcionaba en MS-DOS. ¿Recuerdan? Ahí había un

problema de compatibilidad entre plataformas y sistemas operativos. Hoy ese

problema no existe, se ha resuelto por muchos medios. En el fondo, se trata

solamente de haber reconocido que las plataformas y sistemas tienen que ser

compatibles y "conversar" entre sí. Igual ocurre con los objetos de aprendizaje, se

espera que puedan funcionar o "correr" independientemente de las plataformas y

sistemas que se utilicen.

En los últimos años, la investigación y desarrollo de objetos de aprendizaje

ha perseguido, entre otras, dos metas: mejorar la economía y costos de la


enseñanza online, y facilitar la innovación pedagógica. Aunque muchos sostienen

que el "ancho de banda" de la red es un factor clave para facilitar el aprendizaje

online, también debe tenerse presente el "ancho de banda" del profesor o

capacidad máxima para atender, monitorear o servir a muchos estudiantes a la

vez. En este contexto, los objetos de aprendizaje pueden cumplir un rol

significativo. Además, nótese que prácticamente todas las alternativas

pedagógicas online no son nuevas. Empezaron con el formato de la clase virtual a

remedo de la clase magistral en el salón de clases y no han superado esquemas

como los de "pruébelo y omítalo" o el aprendizaje por descubrimiento e inferencial

(Sonwlakar y None, 2002).

Este ya no es un campo nuevo. Se ha trabajado y desarrollado bastante.

Nuestra impresión es que los avances por el lado informático lleva la delantera a

los desarrollos en el campo pedagógico. Existen plataformas y sistemas de

gestión de recursos y experiencias de aprendizaje que si no tocan llegan a rozar

el conocimiento (nos referimos a los llamados learning management systems y

knowledge management systems), que han sido posible por el establecimiento de

estándares entre otros factores claves.

El Grupo ADL (Advanced Distributed Learning) ha desarrollado el SCORM

(Sharable Content Object Reference Model) o Modelo de Referencia para

Compartir Objetos de Contenidos. Las especificaciones y procedimientos aquí

establecidos constituyen tal vez el principal conjunto de estándares para el diseño

y desarrollo de objetos de aprendizaje. También encontramos el Grupo Learning

Technology Standards Committee, LTSC entendiendo los objetos de aprendizaje

como "una subclase de objetos componentes de internet" para construir


programas o aplicaciones interactivas. Las posibilidades incluyen medios como

las imágenes, animaciones y audio, componentes de enseñanza -típicamente,

lecciones, clase y unidades- o herramientas de software como las salas de chat y

los foros virtuales, entre otros.

En la práctica, los educadores disponen de plataformas, entornos y objetos

de aprendizaje que pueden usar según sus intenciones pedagógicas no tanto

para aliviar su trabajo sino para mejorar su "ancho de banda" o capacidad para

atender eficientemente a muchos alumnos a la vez. Sin embargo, la innovación y

uso eficiente depende más del educador que de los expertos en informática,

artefactos electrónicos, inteligencia artificial o agentes de software inteligente.

¿Está usted de acuerdo con nosotros?.

2.2.2 Hallando objetos de aprendizaje

Tom Carey, del Cooperative Learning Object Exchange, sostiene que

encontrar objetos de aprendizaje adecuados puede ser una tarea que consume

mucho tiempo. Se trata de encontrar aquellos objetos de aprendizaje que

satisfagan las necesidades de los usuarios (mejor diríamos "re-usuarios") en

función de diversos criterios como contexto, contenido, implementación, calidad,

etc. La existencia cada vez más creciente de "repositorios" hará la tarea más fácil.

Sin embargo, los repositorios se elaboran según criterios y expectativas de sus

constructores y siempre es difícil prever las múltiples particularidades de los

futuros re-usuarios.

EL MUNDO: NUESTRO SALÓN DE CLASES

En la década pasada empezaron a crearse muchos sitios que asumieron

una idea fundamental: hacer del mundo un salón de clases. En lugar de traer


información sobre el mundo al salón de clases, generalmente a través de textos y

otros recursos convencionales, estos enfoques proponían convertir al aula en una

portada de acceso a la comunicación e interacción con otras personas para

promover el aprendizaje y el crecimiento cognitivo y social de los estudiantes. "Let

the world be our classroom" fue uno de los slogan iniciales.

Gracias a las denominadas nuevas tecnologías y plataformas como internet

y las redes de computadoras, hoy es posible expandir y potenciar las

posibilidades no sólo de intercambiar información sino de comunicarse entre

estudiantes de distintas instituciones y espacios distantes y remotos, e interactuar

involucrándose en actividades conjuntas sin importar el momento y la distancia.

La telecolaboración es una estrategia y una práctica renovada de aprendizaje

social.

Cuando los estudiantes, y también los profesores, aprenden juntos a través

de internet, comparten ideas, contribuyen a las actividades educativas y se

convierten en una "comunidad" ganando una visión global que antes no poseían o

sólo conocían por intermedio de otras personas iniciadas. Las oportunidades de

aprendizaje se amplían y enriquecen, constituyendo un desafío de primer nivel

para transformar la naturaleza del salón de clases.

Telecolaborate!, un website dedicado a la colaboración educativa, sostiene

que lo único que se requiere para ingresar al aula global es un computador, una

conexión a internet y un espíritu de aventura. Aunque la realidad no es tan simple,

es posible hallar muchos proyectos y compañeros con quienes participar en estas

"travesías" educativas, así como encontrar por internet las herramientas, servicios

y recursos necesarios para interactuar y colaborar.


Podemos guiarnos de algunas orientaciones básicas. Antes de

incorporarnos a un proyecto generado o promovido por otra institución, debemos

verificar cuáles son los recursos que disponemos, tanto en equipos como en

software y saber qué podemos hacer con ellos. No es lo mismo intercambiar

documentos de texto que visualizar online material gráfico cuando no se posee un

adecuado ancho de banda para la conexión.

Los profesores más disciplinados en su modo de trabajar pueden utilizar

una lista de verificación de tecnología y determinar sus reales recursos y

capacidades. Conociendo de qué dispone será más fácil decidir según los

requerimientos técnicos de cada proyecto.

Si es su primera vez, sería conveniente empezar con un proyecto simple

que implique intercambio de información por email y así no tener mayores

complicaciones a la vez que va ganando experiencia y progresivamente pasa a

temas más complejos.

Diversas clases de información pueden ser objeto de estas colaboraciones.

El caso más frecuente sería el de textos intercambiados conteniendo cartas,

narraciones, ensayos, poesías, testimonios, etc. Tampoco se queda atrás en

frecuencia la información gráfica (fotos, diseños, dibujos, esquemas, pinturas,

etc.) que usualmente van adjuntas ("atachadas") a los mensajes de texto.

También se emplean las hojas de cálculo para tablas de datos, gráficas y

análisis, así como otros formatos y aplicaciones especiales (presentaciones

electrónicas, plantillas, etc.). Cada vez se hacen más frecuentes los intercambios

de información de audio y vídeo (música y vídeo-clips musicales).


Esta diversidad de información viene siendo transmitida e intercambiada

principalmente por correo electrónico en cuentas como las de hotmail o yahoo, y

cada día con mayor intensidad a través de aplicaciones denominadas

genéricamente como "messenger" que ofrecen diversas prestaciones integradas.

Recientemente, los teléfonos móviles o celulares están incorporando al envío de

mensajes email y de texto, la transmisión de imágenes o fotografías.

Además de la plataforma email y sus mensajes "atachados", el intercambio

de información también se realiza mediante la publicación web en sitios

interactivos y otras posibilidades como los servicios FTP, la Bases de Datos para

consulta interactiva o las presentaciones por demanda y las conferencias online.

Una clasificación de estos proyectos colaborativos incluirá, al menos, las

siguientes categorías:

Intercambios de Información: Los estudiantes remiten descripciones

personales, información local o determinadas actividades y documentos

elaborados.

A. Recolección de Información: Los participantes responden a

cuestionarios y encuestas, mediciones o monitoreo de eventos.

B. Producción o Creación: Los estudiantes comparten trabajos

originales literarios, artísticos, etc.

C. Investigación: Búsqueda de hechos y elaboración de reportes

sobre dichos hallazgos.

D. Análisis de Datos: Procesamiento y discusión de datos

proporcionados por un coordinador o director de proyectos.


E. Conferencias en Vivo: Encuentros virtuales tipo IRC chat,

vídeo conferencia y conferencia de escritorio (webcam).

El profesor o incluso los mismos estudiantes pueden realizar sus

indagaciones a través de internet para buscar y hallar proyectos a los cuales

incorporarse. Otra forma es utilizar las listas de interés relativas a los temas y

problemática deseada.

Algunos website donde se hallan proyectos colaborativos a los que es

posible unirse se presentan a continuación:

Adventures of Cyberbee contiene proyectos y aspectos curriculares, ideas

y sugerencias así como articulos y recuros diversos.

A. Blue Web´n está entre los más destacados pues nos presenta

una matriz de proyectos-actividades y áreas curriculares o temáticas.

B. IECC - Intercultural Email Classroom Connections, permite

encontrar asociados o compañeros en todo el mundo para intercambios por

email y otros proyectos.

C. KidProj para estudiantes entre 10 y 15 años, incluye

orientaciones de proyectos, equipos de soporte y grupos de discusión.

D. OzProjects este website se ubica en Australia y contiene una

base de datos de proyectos colaborativos, recursos de soporte y herramientas

online para iniciarse en estas actividades.

E. SchoolWorld Online Projects brinda una amplia gama de

proyectos en internet, recursos y programas para escuelas. Dispone de un


equipo de profesores que diseñan y revisan los proyectos a fin de asegurar un

alto nivel de participación e integración de actividades.

F. WebICS! organizado por la Universidad de Michigan, este

website está orientado a las Comunicaciones y Simulaciones Interactivas.

La manera más fácil de aprender sobre proyectos colaborativos es unirse a

uno de ellos. Se recomienda tener presente lo siguiente:

A. Sea dedicado en el proyecto. Es posible hallar nuevas y

fascinantes experiencias de aprendizaje. Esté preparado para formular

preguntas y descubrir las cosas por sí mismo.

B. Usted se une a un proyecto tanto para aprender como para

enseñar. No necesita saber cómo hacer todo antes de empezar. Explique a

sus estudiantes cuán novedoso es internet y que se encontrarán con

problemas para resolver. Alentar y promover la solución creativa de los

problemas es una meta importante en la educación.

C. Cuando no entienda algo, pregunte! Todos estamos

aprendiendo juntos. El coordinador del proyecto también estará tratando de

hallar respuestas y aprendiendo a hacer cosas nuevas.

D. Cuando se incorpore a un proyecto recuerde que los demás

participantes están a la expectativa de su participación y aportes.

E. Empiece por algo simple como unirse a un proyecto que sólo

requiere la recolección de datos una vez y enviarlos por email. Con cada

nuevo proyecto usted aprenderá más, cada vez.


Una de las modalidades más frecuentes de proyectos colaborativos se

basa en los intercambios por email, el establecimiento de "aulas asociadas" y

estudiantes amigos por email. ePals ("electronic pals" amigos o compañeros

electróncicos) es un website especializado en estos servicios.

Pals le brinda acceso a múltiples proyectos colaborativos entre escuelas de

diferentes lugares del mundo. Los proyectos están clasificados por grupos de

edad. Entre ellos, le invitamos a visitar los siguientes:

El Club del Libro. Participan estudiantes de todo el mundo conversando

sobre sus libros y autores preferidos. Útil para cualquier grado educativo.

No hay dos copos de nieve iguales. Es un proyecto conjunto entre ePals y

Unicef de Canadá. Promueve la educación multicultural para el desarrollo y la

ciudadanía global, a través de seis actividades independientes. Está dirigido para

estudiantes mayore de 10 años.

Héroes Anónimos. Es un foro de debate moderado, de colaboración y

correo electrónico. Se comparten iniciativas, contribuciones y acciones positivas

en la comunidad.

Mitologías. Promueve la creatividad y expresión. Los estudiantes

construyen historias en estilo mitológico a partir de personajes y localidades

propuestas por el proyecto.

Se acabaron las clases. Se basa en intercambios por email e

investigaciones por internet sobre lo que otros hacen mientras uno está de

vacaciones (estudiantes y profesores), o cómo se celebra el fin de curso.


Para los iniciados en el mundo de internet, el buscador Google se ha

convertido en el "motor de búsqueda" más popular en los últimos tiempos. A

diferencia de otros "search engines", Google es un buscador del tipo "cuatro en

uno": permite buscar recursos en la web, en directorios, en imágenes y en

newsgroups. Esto significa que usted puede ubicar textos en toda la web, buscar

instituciones en directorios, archivos tipo gif o jpg en la galería de imágenes, o

hallar el contenido de las "conversaciones" o intercambios en los grupos de

discusión o grupos de noticias.

Este buscador es preferido por alrededor del 45% de usuarios, frente a

15% de MSN, 8% de Yahoo o 6% de 4Altavista. Google atiende más de 150

millones de pedidos de búsqueda por día. El índice de recursos de Google

contiene más de 2,000 millones de referencias a páginas web, más de 700

millones de enlaces a grupos de discusión y más de 350 millones de imágenes.

Si usted quiere saber en cuántos recursos o referencias ha buscado

Google cualquiera de sus pedidos, intente lo siguiente "NOT hfsteu876s" (sin

incluir las comillas), lo cual significa "cuántas páginas no contienen hfsteu876s".

Como no va a hallar este pedido, le dirá en cuántas páginas se hizo la búsqueda,

lo cual le indicará a usted cuál es el tamaño del índice de Google. ¿Algo más?

Haga la prueba pidiendo que Google busque su nombre y apellido entre comillas

(por ejemplo: "juan perez"). Se sorprenderá de estar usted en internet.

2.3 LA FORMACIÓN DE DOCENTES

2.3.1 Tecnologías en educación

El 7 de junio del 2001, se dio el Decreto Supremo N° 066-2001-PCM

aprobando los "Lineamientos de Políticas Generales para Promover la


Masificación del Acceso a Internet en el Perú". Hoy, varios años después, nos

preguntamos quiénes aún recuerdan su existencia. Desde el punto de vista

jurídico, dicha disposición constituye un hito verdaderamente histórico. Era un

intento institucional por abordar un problema de especial importancia en el orden

educativo, entre otros ámbitos relacionados, además de atender una necesidad

básica que permitiera construir un nuevo servicio público como en su momento le

correspondió a la salud, o la provisión de servicios como la energía eléctrica, el

agua potable o la telefonía.

Una de las cualidades o aciertos de este DS, precisamente, era señalar

ciertos derroteros a la acción en diferentes sectores y, necesariamente, asignar

algunas responsabilidades al "sector educación". Aunque al Ministerio de

Educación le correspondía participar en acciones diversas especificadas en otros

numerales, en la "política 10" se disponía:

"El Ministerio de Educación, en coordinación con los organismos

correspondientes deberá realizar entre otras las siguientes acciones:

A. Presentar anualmente planes para la dotación del servicio de

acceso a Internet en los centros educativos, bibliotecas públicas y

universidades, estableciendo metas para tal efecto, ello deberá incluir la

dotación de herramientas informáticas de software y hardware de acceso a

internet.

B. En un plazo no mayor de dos (2) años deberán estar

disponibles en internet, programas educativos, recursos didácticos y material

de consulta desarrollados en base a la currícula educativa, a fin de promover

su utilización masiva. Para ello se deberá realizar un inventario de los


programas, recursos didácticos y herramientas informáticas que están siendo

utilizadas por las universidades y otras instituciones educativas a nivel de

América Latina para educación a distancia, con el fin de evitar duplicidad de

esfuerzos.

C. Crear planes masivos de entrenamiento destinados a capacitar

a profesores principalmente de educación primaria y secundaria, en el uso de

herramientas de Internet; asimismo, establecer como parte de la currícula

educativa, cursos de informática de carácter obligatorio para los estudiantes.

D. Crear planes de capacitación para la población en general

sobre el uso y beneficios de Internet, y el manejo de herramientas

informáticas, a fin de promover una cultura de autoaprendizaje y capacitación

a distancia."

Y en el numeral 12 se disponía "Promover la generación de contenidos

de interés, de carácter institucional, educativo y cultural, entre otros, de ámbito

nacional y mundial, que estén disponibles en Internet en, por lo menos, dos

idiomas."

Será de múltiples y positivos resultados conocer y difundir los avances que

se hayan logrado en estos dos años. También jugará un rol clave la evaluación de

las experiencias que todavía no han arribado a los resultados esperados.

Creemos que, al interior del país, es urgente el "intercambio de experiencias" que

se enriquece con la participación de personas e instituciones de distintos sectores

y responsabilidades.

En los albores del nuevo milenio, los programas de formación de

profesores enfrentan numerosos desafíos: la creciente diversidad de perfiles de


estudiantes, la aparición de nuevas tecnologías, la reforma del currículo, y la

pérdida de motivación de los estudiantes. De acuerdo con Gadbois1 (1989), "de

todas las cosas que enferman a la sociedad ... la más importante es la pérdida de

interés por cualquier actividad que no ofrezca una ganancia personal a corto

plazo. Esta actitud se manifiesta en muchos jóvenes como la falta de motivación

por la escuela y su no preparación para un eventual rol social." (Gadbois, 1989:

32)

Nuestra cambiante sociedad, ahora más y más centrada en las tecnologías

de información y comunicación (TICs), está dando origen a nuevas necesidades

educacionales así como a nuevos métodos de enseñanza. La aparición de cursos

basados en la web y de otros recursos de la web actualmente parecen ser uno de

los principales focos de innovación pedagógica a nivel universitario. Más aún, a

medida que estas clases de innovaciones aumentan y amplían las posibilidades

de implementación de redes y del aprendizaje individual y grupal, las teorías y

principios de enseñanza más fundamentales tales como los de Thorndike (la ley

del efecto y la ley del ejercicio), de Dewey (aprendizaje a través de la acción), de

Piaget (construcción del conocimiento), y de Vygotsky (aprendizaje como un

proceso de interacción social) pueden ser aplicados más fácil y frecuentemente

(ver Grégoire, Bracewell y Laferriére, 1996: 2).

2.3.2 Preparando profesores para el nuevo milenio

Las universidades y facultades de educación juegan un rol social esencial y

a menudo son percibidas como modelo o fuente de innovación. Sin embargo, en

términos de integración de tecnologías, a menudo el caso es lo contrario. Bibleau

actualmente sostiene que las TICs están presentes en todas las áreas de la


sociedad excepto en la educación.3 Varios estudios resaltan esto, aunque los

nuevos profesores tienen un cierto grado de conocimiento sobre las TICs, tienen

poco "know-how" o habilidad tecnopedagógica para integrar dichas tecnologías en

sus prácticas docentes. Esta afirmación no está limitada a Canadá; se aplica por

igual a los futuros profesores de Estados Unidos y de Europa. La naturaleza

internacional del problema refuerza la importancia de estudios o proyectos piloto

que se ocupen de este particular aspecto en la formación docente.

Las escuelas primarias y secundarias también son víctimas de esta brecha

entre preparación docente y una sociedad inmersa en tecnología, en la medida

que están sujetas a la influencia de profesores recientemente preparados y de

graduados de los programas de formación docente. Según muchos, las

dificultades encontradas cuando las TICs son introducidas en las escuelas se

deberían en parte a la ausencia de modelos para los futuros docentes.

Duchateaur, por otra parte, asevera que el fracaso de las tecnologías en las

escuelas resulta de la disparidad entre la realidad y las promesas de promotores

demasiado entusiasmados quienes a menudo lanzan tecnologías en las escuelas

mientras el sistema escolar y las prácticas de enseñanza permanecen sin

cambios y por ello no preparados para esta transición.5

En un mundo donde la emergencia de numerosas tecnologías está

consiguiendo los medios de acceder al conocimiento, la integración de las TICs

tiene su mayor impacto en la pedagogía universitaria. Esto lleva a una tarea

modificada para el profesor formador, una organización de enseñanza distinta, y a

un cambio en el marco de referencia para el aprendizaje y el enfoque de los

estudiantes sobre la adquisición del conocimiento.6 Hasta hace muy poco, la


educación se ha ocupado principalmente de aprender sobre tecnologías en lugar

de trabajar con ellas en el contexto de experiencias de aprendizaje. Sin embargo,

sostenemos que las TICs no deberían ser consideradas como una extensión del

salón de clases tradicional, sino como una herramienta que promueva el uso de

estrategias de aprendizaje, fundamentalmente dentro de perspectivas

epistemológicas como las aportadas en el contexto del constructivismo.

2.2.3 Los TICs en los programas de formación docente

Teniendo presente los desafíos derivados de la enseñanza universitaria,

particularmente los relativos a la motivación de los estudiantes para aprender y

para el desarrollo de entornos tecnológicamente enriquecidos, se decidió

implementar cuatro tipos de cursos basados en la web así como desarrollar otros

recursos web en un programa de formación docente en una universidad de

Quebec (Canadá):

A. Un curso basado 100% en la web (el único obligatorio, "totalmente"

basado en la web en los programas de formación docente en Canadá);

B. Un curso basado 50% en la web en el cual un enfoque o

módulos basados en la web fueron combinado con la enseñaza en clases

"regulares";

Un curso en clases regulares con recursos basados en la web y actividades y

asignaciones obligatorias; y

Un recurso basado en la web para los estudiantes, durante sus experiencias de

campo en escuelas (prácticas) dentro del programa de formación docente.

a. META


La meta de este experimento fue estudiar y comprender mejor los diversos

efectos de la implementación de varios tipos de cursos y recursos basados en la

web en un programa de formación docente. Nuestra hipótesis inicial era que los

cursos basados en la web y otros recursos web, por su naturaleza de promover la

autodeterminación, los sentimientos de competencia y afiliación (Deci y Ryan,

2000:8), tendrían un impacto positivo en la motivación de los estudiantes de

educación y en sus aprendizajes. Asimismo, esperábamos que este curso basado

en la web tenga un impacto positivo sobre la disposición de los estudiantes para

usar nuevas tecnologías durante su período de prácticas (experiencias de campo

en las escuelas).

b. MÉTODO

1. Sujetos

Todos los estudiantes matriculados en los varios tipos de cursos web

desarrollados, así como todos los estudiantes en su tercer o cuarto año de un

programa de formación docente de cuatro años, fueron seleccionados para

participar (n = 429). Ellos tenían un promedio de 21 años.

2. Mediciones y Análisis Cuantitativo

Una versión adaptada de una escala de motivación desarrollada y validada

en Canadá, la Escala de Motivación en Educación, de Vallerand, Blais, Briere y

Pelletier9 (1989) fue administrada en tres oportunidades a todos los estudiantes

que participaron en los cursos basados en la web. La primera medición de

motivación tuvo lugar al inicio de la primera clase. La segunda fue tomada luego

de la tercera semana del curso, cuando los estudiantes estaban bien informados


de la particular naturaleza de sus entornos de aprendizaje. La tercera medición se

realizó en la décimo segunda semana del curso.

3. Mediciones y Análisis Cualitativo

Se llevaron a cabo entrevistas con estudiantes (n = 46). Los resultados

también son un producto del análisis de los mensajes de correo electrónico

recibidos (n > 5300), mensajes publicados en un tablero electrónico en la web (n >

1200) y transcripciones de conversaciones sostenidas en modo "chat" (sincrónico)

(n = 52). Nos parece importante mencionar aquí que el análisis cualitativo de tales

datos podría ser promisorio para el manejo de datos cualitativos en educación,

especialmente a la luz de métodos de enseñanza y entornos de aprendizaje

ofrecidos a los estudiantes que toman cursos "virtuales" por internet (Winiecki,

1999:10).

2.3.4 Resultados de un proyecto prometedor

Los resultados presentados se basan en el análisis de datos recolectados

durante 18 meses en un proyecto piloto (Proyecto #1, un curso “100 %” basado

en la web).

A. Análisis de más de 5,300 e-mails recibidos;

B. Análisis de conversaciones sincrónicas (chat); y

C. Análisis de entrevistas conducidas con estudiantes de

educación que participaron en el proyecto.


Un total de 12 grupos de 35-55 estudiantes tomaron parte en este curso de

un semestre ofrecido varias veces entre Enero de 1999 y Diciembre del 2000. Los

análisis realizados destacan que los estudiantes en el curso fueron enfrentados

con dos importantes desafíos, a la vez que se beneficiaban de varias ventajas

significativas.

Aunque es fácil suponer que los aspectos tecnológicos del curso podrían

representar los obstáculos más serios para los estudiantes de educación, los

resultados de nuestro análisis demuestran que ese no es el caso: los problemas

relacionados con las tecnologías de información ocuparon el segundo lugar. La

principal dificultad encontrada por los estudiantes pareció ser su falta de

autonomía o los problemas que tenían para aprender por sí mismos, manejando

su propio aprendizaje. En otras palabras, como ha señalado Lamontagne, los

estudiantes tenían en mayor problema en aprender nuevamente a aprender.11

Fuera de estos obstáculos, el análisis de transcripciones de las

conversaciones en chat y de los emails recibidos pone en evidencia la ventaja de

integrar TICs en los programas de formación docente. El proyecto piloto

experimentado en Quebec (Canadá) nos ha permitido notar el cambio que ocurre

entre los futuros profesores cuando ellos son confrontados con las TICs en su

preparación práctica; el cambio en su motivación para aprender usando TICs, así

como su actitud hacia aprender a usar TICs -- aprender con TICs y aprender

sobre TICs. La experiencia que ellos pasaron como estudiantes, cuando

enfrentaron la integración de tecnologías en el contexto de un curso universitario

obligatorio, es similar a poner una luz positiva sobre la integración de TICs en

general. Ello puede también crear condiciones favorables e incentivos para la


posterior integración de TICs en su propia enseñanza, sea durante su período de

práctica o en su desempeño profesional.

Las tecnologías son entonces percibidas como herramientas de

aprendizaje con las cuales el estudiante llega a ser más autónomo y analítico

frente a los dilemas; él debe hallar fuentes de información confiables y relevantes

a fin de responder a sus propias preguntas. Otras ventajas también han sido

identificadas.

A. Eliminación de limitaciones físicas tradicionalmente impuestas

por el aula, que conducen a nuevos y libres accesos al aprendizaje.

B. Mayor acceso a la información y al conocimiento.

C. Motivación para aprender incrementada en los futuros

profesores.

D. Mejor aprendizaje, el cual a su vez es más adecuado para

sustentar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

E. Enseñanza más efectiva y personalizada.

F. Gestión de la enseñanza más eficiente (para educadores).

G. Comunicación mejorada y más frecuente (entre educadores y

estudiantes, entre estudiantes mismos, y también entre educadores).

H. Desarrolo mejorado del pensamiento crítico, gracias a una

mayor comunicación.

I. Mayor autonomía para los futuros profesores.


Así como Gutenberg redefinió el acceso al conocimiento con la invención de

la imprenta, la sociedad actual tiene el potencial de dar un gran salto adelante. En

esta investigación, los estudiantes de educación confrontados con la integración

de tecnologías en sus propios aprendizajes fueron exigidos para visualizar de

modo diferente su relación con el tiempo y el espacio; ellos tenía que adquirir una

nueva forma de aprendizaje que aparentemente les proporcionaba una mayor

motivación. Sin embargo, integrar nuevas tecnologías de información en la

pedagogía universitaria representa un gran desafío, y los desajustes que

inevitablemente se presentan deben ser superados con entusiamos y cautela. El

proyecto piloto implementado en Quebec nos ha permitido verificar que existen

ventajas sustanciales al integrar TICs en los programas de formación docente,

aunque subsista una extensa y considerable brecha entre el salón de clases

universitario "real" y el aula universitaria virtual mejorada con tecnología.

2.4 EL APRENDIZAJE EXITOSO

2.4.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El mundo actual, en especial en el ámbito del trabajo, es ampliamente

diferente y más desafiante que el de hace pocos años. Hoy se espera que los

estudiantes, y en general las personas, aprendan a resolver problemas que

exceden o cruzan los límites de cualquier disciplina, y ofrezcan soluciones

innovadoras.

Aunque el enfoque de Aprendizaje Basado en Problemas se emplea, al

menos, desde los años 60´s, ha tenido un auge importante en la última década en

diversas instituciones de educación superior e incluso en escuelas secundarias.

Se trata de un enfoque "atractivo" cuya misma denominación nos enuncia en qué


consiste. A diferencia de los enfoques tradicionales de enseñanza, en los que

primero se presenta la información (generalmente a través de una lección o clase

magistral) para luego ver su aplicación en la solución de algún problema teórico o

práctico, aquí se parte de la presentación y análisis de una situación problema

para luego identificar qué información se requiere para enfrentar su solución y,

finalmente, trabajar en el problema. Debe tenerse cuidado de no confundir el

Aprendizaje Basado en Problemas con alguna técnica de solución de problemas,

pues se trata de una técnica didáctica o una estrategia de aprendizaje.

Básicamente, se parte de un proceso motivacional que incentive la

participación activa y responsable de los estudiantes. Se recurre a problemas o

casos previamente diseñados o seleccionados para fines educativos y no sobre

problemas clásicos de las diferentes disciplinas. El proceso de aprendizaje está

centrado en el estudiante. Usualmente se trabaja en grupos o equipos con el

asesoramiento del profesor, quien asume un rol de facilitador.

Este enfoque implica un cambio profundo en la manera de pensar y actuar,

y tal como ocurre en muchas escuelas y universidades, enfrenta resistencia de

profesores y, a veces, de los mismos estudiantes. Exige promover o desarrollar

una cultura de autoaprendizaje además de estar preparado en cuanto a

capacidades y conocimientos previos para involucrarse en un proceso de

aprendizaje diferente. Así, el "problema de salud y alimentación" de una

comunidad puede ser útil y significativo para el aprendizaje de los estudiantes de

la esuela local, pero deben estar listos para analizar dicho problema, identificar

cuáles aspectos y factores estudiar, qué información recolectar para,

posteriormente, seleccionar o construir una solución. No es tan fácil y, por el


contrario, muy diferente a estudiar conceptos como salud, alimentación, nutrición,

enfermedad, etc.

Por su naturaleza y exigencia, el Aprendizaje Basado en Problemas es un

enfoque muy poderoso para estudiantes de educación superior y estudiantes de

últimos años del nivel secundario. En la educación primaria, se pueden

aprovechar los aspectos motivacionales, colaborativos y de aprendizaje en grupo

antes que el desarrollo y puesta en práctica de capacidades analíticas avanzadas.

El Aprendizaje Basado en Problemas también ha sido usado con éxito en los

programas de educación de adultos, en los casos que los adultos no habían

asistido a la escuela básica, pues vincula de modo directo a las personas con

situaciones o casos problema cercanos a su experiencia y vida cotidiana, o de su

comunidad, y por lo tanto ya poseen algún conocimiento previo de esa realidad.

Así, problemas relativos al desempleo, violencia familiar, organización comunal,

etc. son parte de la vida diaria y constituyen oportunidades excelentes para

aprender.

Fraseando de un modo simple, podemos decir que el Aprendizaje Basado

en Problemas es un enfoque centrado en el estudiante, donde es el estudiante

quien va a la búsqueda del aprendizaje. Efectivamente, dado un problema, le

corresponde al estudiante decidir qué necesita aprender para estar en condición

de resolverlo. Según el PDHD (1) el Aprendizaje Basado en Problemas "puede

ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una

carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo

largo de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para

la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso".


Pero más allá de identificar qué información se requiere para comprender

un problema, el Aprendizaje Basado en Problemas implica un proceso

permanente de reflexión y revisión del propio proceso de aprendizaje, individual y

grupal, permitiendo la autoevaluación formativa y cualitativa así como la

estimulación y desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, para

aprender y para saber cómo aprendemos.

Una descripción del ABP, a través de algunas de sus características, podría

comprender:

A. Es un método constructivista.

B. Está centrado en el estudiante y en su aprendizaje. No se rige por el

profesor ni por el contenido de las disciplinas o asignaturas.

C. Revalora el concepto de problema por su utilidad para el aprendizaje.

D. Refuerza el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo.

E. Se aplica o utiliza en diferentes áreas o disciplinas.

F. Estimula el autoaprendizaje responsable.

G. Promueve el pensamiento crítico, la capacidad para analizar la

información y tomar decisiones.

H. Convierte al profesor es un aliado del estudiante y hace que

forme parte del equipo de trabajo.

I. Se logran altos niveles de motivación.

J. Se desarrollan habilidades intelectuales y emocionales de

interacción personal.


K. Se mejoran las habilidades de comunicación y tolerancia ante

los demás.

¿Qué problemas son adecuados? En primer lugar, los problemas o casos

seleccionados deben cumplir tres requisitos: ser interesantes y motivadores para

los estudiantes, relacionarse con los objetivos de aprendizaje (sesión, curso,

programa, etc.), y estar vinculados con la realidad inmediata o cotidiana de los

alumnos.

En segundo lugar, se trata de problemas multidimensionales, es decir,

requieran ser abordados desde diferentes aspectos y perspectivas. Así, se evita

que el grupo "se distribuya el trabajo" y cada alumno explore sólo una parte o

aspecto de un conjunto mayor, complejo e integrado. Derivado de lo anterior, se

utilizan problemas que no tiene una sola solución y donde no hay una respuesta

correcta. Se disponen de varias alternativas, cada una de ellas con sus

respectivas fundamentaciones, ventajas y limitaciones.

También debe considerarse que la solución de dichos problemas implica la

participación de diferentes personas, agentes o, incluso, instituciones y recursos.

No se trata de una solución de contenido o fórmula apropiada. En este sentido,

los problemas matemáticos clásicos no son utilizables, pero sí un problema mayor

en el que uno de sus componentes demande una solución matemática.

Se recomienda que los casos y problemas tengan también una relación o

"anclaje" con el perfil de habilidades y conocimientos previos de los estudiantes, y

se presten al debate, la confrontación de posibilidades o la puesta en juego de

conflictos y dilemas. Las controversias cumplen un rol dinamizador importante.


Por último, en esta lista básica de condiciones para seleccionar un

problema, se tienen las posibilidades de transferencia y generalización. Un

problema cuya solución se construye y agota al interior de un proceso de

aprendizaje, tendrá limitadas posibilidades para que los estudiantes transfieran lo

aprendido a otros casos y situaciones. Así, "cómo diseñar un negocio de platos

cerámicos en la localidad" es muy limitado frente a "identificar oportunidades de

negocio en la localidad". En un caso, aprender a formular y poner en práctica un

proyecto para producir platos cerámicos permite aprender diversas habilidades y

competencias, pero resolver el caso de cómo identificar oportunidades de negocio

permitirá muchas posibilidades para transferir lo aprendido a otras situaciones y

ámbitos, dentro y fuera de su propia comunidad.

Según Barbara Duch, editora del Newletter del Centro para la Enseñanza

Efectiva(2), el ABP es un método instruccional que desafía al estudiante para

"aprender a aprender" trabajando cooperativamente en la búsqueda de soluciones

a problemas reales, que se emplean para involucrar al estudiante en el

aprendizaje, prepararlos para pensar críticamente y usar adecuadamente los

recursos de aprendizaje.

La diferencia fundamental entre el Aprendizaje Basado en Problemas y

otras formas de aprendizaje activo y aprendizaje cooperativo, radica en introducir

los contenidos en el contexto de problemas del mundo real y la vida cotidiana.

Apenas hace un par de semanas, visitaba una escuela en la que la profesora

planteaba a los estudiantes de primaria un "problema" sobre la compra de

camisas cuyo precio era de "20 soles la media docena" y les pedía responder

cuánto costarían "cuatro docenas". No puedo imaginarme a esos pequeños


estudiantes comprando camisas, comprando cuatro docenas y encontrando una

tienda que las venda a algo menos de 1 dolar cada una.

Según Boud (3) "el problema viene primero y los contenidos después". Este

planteamiento no deja de ser interesante y nos llama la atención sobre el error de

los diseños curriculares plenos de "contenidos" provenientes de las disciplinas,

sean científicas, tecnológicas o humanísticas. En estos casos, la preocupación

pedagógica se orienta a satisfacer las necesidades de las disciplinas y los

alumnos terminan estudiando matemática, lenguaje, historia y tantas otras

materias, antes que aprendiendo habilidades y capacidades para desenvolverse

en un entorno real, inmediato y significativo como es su propia entorno, situación

y vida familiar. En tal sentido, no se trata de formular currículos llenos de

objetivos, competencias o contenidos. Más bien, corresponde seleccionar

aquellos que son significativos para los estudiantes y que les ayuden para

aprender a aprender, y a emprender.

¿Qué se logra con el ABP? Aquí caben muchas respuestas. Rehm (4)

sostiene que el ABP orienta a los estudiantes hacia la construcción de

significados en base a la recolección de hechos, aprendiendo a través de

problemas y situaciones contextualizadas, en el marco del trabajo en equipo e

investigación independiente que los lleva a alcanzar mayores niveles de

comprensión, y a desarrollar destrezas de aprendizaje y conocimientos así como

habilidades sociales, poniendo en juego los "saberes previos" de un modo rápido

propiciando aprendizajes que se adaptan a situaciones nuevas y a dominios

relacionados con facilidad.

2.4.2 Entornos de aprendizaje exitoso


Lo Entornos Enriquecidos con Tecnología se convierten en Ambientes

Propicios para el Aprendizaje Exitoso en “The. Journal”, abril 2003, Kathleen P.

Fulton sostiene que para lograr una formación exitosa en el ámbito del trabajo y

de la ciudadanía productiva, los profesores deberían poseer un conocimiento

profundo de sus disciplinas, comprender cómo aprenden los estudiantes, saber

usar de modo efectivo las tecnologías modernas de aprendizaje, y trabajar

estrechamente con sus colegas para crear entornos de aprendizaje enriquecidos

que promuevan experiencias de aprendizaje de alta calidad para cada niño.

En esta perspectiva, los puntos de vista unilaterales no tienen cabida. Los

profesores especialistas en alguna disciplina científica, tecnológica o de las

humanidades tienen poco que hacer si no dominan los enfoques pedagógicos que

viabilicen la adquisición de tales contenidos por los estudiantes. A su vez, los

docentes expertos en didácticas y contenidos, no podrán avanzar mucho si no

recurren las tecnologías actuales que hagan más productiva su labor. Por último,

los docentes que no se vinculan con sus colegas y aprenden de ellos, quedarán

pronto a la zaga de los demás.

Algunos aspectos constituyen componentes claves en los entonos de

aprendizaje exitoso, válidos para los profesores y los estudiantes adultos, y con

incidencia significativa en la creación de entornos institucionales de aprendizaje

que se conocen como escuelas (Bransford, Brown y Cocking, 1999). Estos

componentes son:

A. Orientación hacia la persona que aprende

B. Orientación a la evaluación

C. Orientación hacia el conocimiento


D. Orientación a la comunidad

El enfoque más frecuente a partir de la teoría constructivista, de las

pedagogías activas y otros aportes de la psicología educacional ha sido

denominado como "centrado en el aprendizaje". Un entorno de aprendizaje

orientado a la persona que aprende se entiende como aquel en el que se parte de

los conocimientos, destrezas y creencias previas que el estudiante trae al salón

de clases; lo cual significa que cada uno tiene su propio "perfil de entrada". En

este sentido, cada persona demandará distinto tiempo para lograr el dominio de

los contenidos del aprendizaje y responderá según su propio estilo de aprender.

Bajo el enfoque convencional y de uso expandido en las escuelas de la

actualidad, se trabaja y enseña como si todos fueran iguales, empezaran del

mismo punto de partida, y deben responder al "promedio" o a un estándar de

"logros mínimos". Este enfoque no sólo es inadecuado sino "inequitativo" porque

obliga a que todos "se formen" según un promedio. Quienes no aprenden al ritmo

y en el mismo plazo que los demás, quedarán resagados, serán desaprobados o

forzado a desertar. Y quienes pueden aprender más, no son mayormente

tomados en cuenta ni tienen las oportunidades que sus potencialidades ameritan.

Los entornos de aprendizaje exitoso, por lo general, son entornos orientados

hacia la persona que aprende, haciendo posible en diversas medidas el sueño de

la educación personalizada.

Por otra parte, el componente de la evaluación es también vital. En un

entorno orientado hacia la evaluación, se pone énfasis en la provisión permanente

de retroinformación al estudiante sobre lo que va aprendiendo y lo que está

pendiente de logro, permitiendo la revisión constante y a medida de las


necesidades del aprendizaje. Bajo el esquema "justo a tiempo" (just-in-time), la

evaluación formativa o del progreso pone de manifiesto cómo y cuánto se va

aprendiendo y dónde están las fallas y limitaciones. Se trata de ayudar al profesor

y al estudiante a monitorear el aprendizaje a mediad que éste ocurre o se bloquea

de modo que se puedan introducir esfuerzos adicionales o nuevas estrategias

para asegurar el dominio de los contenidos del aprendizaje.

La orientación hacia la evaluación no descarta la denominada evaluación final o

de fin de curso, sino que destaca la formativa o de progreso por su potencialidad

para adecuar la enseñanza al estudiante -y no al revés- en cualquier momento del

proceso de aprendizaje.

El tercer componente de los entornos de aprendizaje exitoso está referido a

la orientación hacia el conocimiento o contenido de aprendizaje. Se trata de poner

atención en qué se enseña, cómo se enseña y qué significa aprender o dominar

dicho contenido. En ciertos casos, se establecen estándares por áreas o

disciplinas que sirven como peldaños o indicadores para el dominio o desarrollo

de competencias en determinados campos o áreas académicas.

Asimismo, este enfoque amplía la toma de conciencia del estudiante sobre

lo que aprende y cómo lo hace, promoviendo la emergencia y aplicación de como

la habilidad para pensar críticamente sobre sus propios aprendizajes.

Finalmente, tenemos los entornos de aprendizaje orientados hacia la

comunidad o entorno social. Como lo señaló Vygotsky en "Desarrollo de los

Procesos Mentales Superiores", el aprendizaje se procesa individualmente pero

se sustenta socialmente. El aprendizaje se concibe como dependiente de diversas

interacciones sociales y de la reflexión derivada de la "camaradería intelectual":


participar en discusiones, colaborar, realizar intercambios, compartir y construir

conocimientos con los compañeros y amigos así como con expertos y personas

más entendidas en un campo o disciplina.

Bajo este enfoque, las escuelas no pueden distanciarse o divorciarse de la

vida cotidiana de los estudiantes fuera de la educación formal pues, como es

ahora bastante aceptado, gran parte de los aprendizajes ocurren o se construyen

fuera del salón de clases. Por lo tanto, la escuela de hoy enfrenta un desafío muy

grande para encontrar las maneras de asegurar que el aprendizaje que ocurre

fuera de la escuela expanda y mejore lo que se aprende dentro de ella.

Kathleen P. Fulton propone tres estrategias para lograr que las escuelas

sean comunidades de aprendizaje:

A. Crear comunidades de aprendizaje profesional formadas por

profesores de calidad que prosperen en ambientes de apoyo donde trabajen

juntos para enriquecer el aprendizaje y desarrollo profesional.

B. Reducir el tamaño de las escuelas para facilitar las prácticas

que conducen al aprendizaje, personalizando y fortaleciendo las relaciones

entre estudiantes y adultos.

C. Usar y adoptar eficientemente la tecnología de manejo de

contenidos, den soporte a la evaluación formativa y a los espacios

personalizados de aprendizaje, así como a la construcción de comunidades

entre profesores para su perfeccionamiento continuo.

La National Commission on Teaching and America's Future (NCTAF)

recomienda siete pasos para transformar las escuelas convencionales en


"comunidades de aprendizaje" y que pueden adecuarse o adoptarse para

escuelas de diferentes contextos:

Las escuelas deben gestionarse de acuerdo con lo que la investigación

viene aportando sobre cómo aprenden los niños.

Es urgente reorientar la asignación de recursos financieros hacia proyectos

y programas que permitan a los profesores y otros agentes educativos disponer

de tiempo, flexibilidad y recursos que necesitan para crear y sostener

comunidades profesionales de aprendizaje.

Seleccionar, preparar, retener y retribuir a los profesores y agentes educativos

que demuestran una visión y destrezas para construir escuelas orientadas a las

necesidades del siglo XXI.

Adoptar tecnologías modernas y hacer uso de los hallazgos de la

investigación para facilitar que los docentes hagan un diagnóstico de las

necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y destaquen estrategias de

enseñanza apropiadas.

Aprovechar las comunidades de aprendizaje basadas en internet que

permiten a profesores y estudiantes participar en aprendizajes de alta calidad, "en

cualquier momento y cualquier lugar".

Emplear evaluaciones múltiples e indicadores de logro que ofrezcan una

objetiva y constante imagen del progreso de los estudiantes hacia sus metas de

aprendizaje.

Un estudio de CAST (Center for Applied Special Technology), organización

independiente de investigación y desarrollo, identificó el impacto de usar recursos


online y midió sus efectos sobre el aprendizaje en el salón de clases. El estudio

comprendió 500 estudiantes de 4to. y 6to. grados en 7 localidades urbanas, la

mitad con acceso online.

Se halló puntajes significativamente superiores en manejo de información,

comunicación y presentación de ideas en el grupo que tenía acceso online.

Se demostró que el empleo de redes escolares e internet ayudan a los

estudiantes a ser independientes, pensadores críticos, capaces de buscar

información, organizarla y evaluarla, así como de expresar sus nuevos

conocimientos e ideas de modo convincente.

En Diciembre de 1991, hace más de una década, se creó y puso en la red

la primera "página web". Los autores fueron Tim Berners-Lee, británico

programador de computadoras, y Paul Kunz, físico norteamericano de la

Universidad de Stanford. Este pionero hipertexto contenía sólo un párrafo de texto

y un par de enlaces: una dirección email y un link a una base de datos científica.

El servidor estaba en el Laboratorio Europeo de Física con sede en Ginebra, pero

la página web estaba ubicada en Estados Unidos.

La creación de un "entorno dentro de internet", conocido como la world

wide web, o simplemente la web, fue un factor decisivo para la difusión de internet

y el uso de sus herramientas y servicios. En sus inicios, internet "hospedaba"

diversos entornos como la web, gopher, ftp, etc. que respondían a diferentes

protocolos de comunicación. Hoy, prácticamente todos los servicios y

herramientas pueden ser accesados y utilizados a través del entorno web:

intuitivo, gráfico y amigable para el usuario común.


La expresión "nuevas tecnologías de información" ha sido un elemento

reiterado en artículos, ponencias, enfoques y debates. Sin embargo, pocos se han

preguntado por el real origen y sentido de "nuevas" tecnologías. ¿Por qué son

nuevas? Con la aparición del computador electrónico representado por el hito

histórico que significó el ENIAC, se creó no sólo un nuevo soporte para la

información, el soporte digital, sino que se dio paso a una "interfaz" diferente al

lenguaje natural y al soporte textual que predominó en las transacciones de

información desde la invención de la imprenta de tipos móviles por Gutenberg a

mediados del Siglo XV. Lo más difundido en la década de los 90´s ha sido, sin

lugar a dudas, la página web, el correo electrónico, el chat, las listas de interés y

los foros virtuales. Ellos han sido las herramientas y servicios emblemáticos de las

nuevas tecnologías, aquellas basadas en el soporte digital y la plataforma de

redes de computadoras. Las tecnologías tan diseminadas y defendidas en los

primeros años de la web, están dejando paso a otras herramientas y servicios

para aplicaciones y necesidades diversas. Sin embargo, "expertos" locales y

muchos entendidos en estos menesteres aún siguen ofreciendo el discurso de

los primeros años, cuando las páginas web, el email y el chat eran las

herramientas estrellas.

Entre otras, las travesías virtuales, los weblogs y los webquests son

tecnologías todavía poco conocidas y menos aplicadas en el campo educativo.

2.5 PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL AREA DE IDIOMA EXTRANJERO -

INGLÉS

La enseñanza del inglés como lengua extranjera, constituye una de las

actividades de primer orden para los profesores del idioma, teniendo la misma


preocupación los estudiantes de educación secundaria, los que han demostrado

una enorme deficiencia en el aprendizaje y específicamente en lo referente a la

producción de textos, característica que se inicia redactando oraciones cortas

para luego hacerlas un poco más extensas hasta llegar a un dominio propuesto

en las diferentes en sesiones de aprendizaje o unidades de programación

curricular.

2.5.1 La producción de textos y el constructivismo

La tendencia actual basada fundamentalmente en el constructivismo

interactivo implica partir de los conocimientos que el alumno tiene, e ir

ampliándolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes, es decir términos

palabras y expresiones del idioma extranjero siempre vinculados con su realidad.

Lo antes mencionado proporciona a los estudiantes un lugar protagonista en la

producción de textos facilitando su participación activa y creativa de modo que la

asignatura cobrara sentido para ellos y el aprendizaje podría efectivo y duradero.

(Días Enao, Luisa y Echevarry de Zuluaga, Carmen Emilia. Enría el interés, leer y

escribir, 2004)

2.5.2 La producción de textos y las TICs

El hecho de que educandos y educadores edificaran juntos el proceso de

enseñanza y aprendizaje no debía implicar anarquía, desorden, ni marginación de

algunos. Por tanto es necesario generar una metodología que acompañe al

proyecto de modo de cumplir con sus expectativas del programa basado en el uso

de las TICs.

Con la perspectiva de avanzar en el dominio del inglés, se emplea la

gramática (aprendizaje de reglas y normas, análisis sintáctico de oraciones sin


relación con la lectura y la redacción, ejemplos de ejercitación arbitrarios), la

intervención de los estudiantes a través de la producción de textos empleando el

sistema de ensayo y error se ha convertido en herramienta principal, para

aprendizaje. En lugar de presentar cada noción nueva como un hecho consumado

y una verdad inapelable, se prefiere hacerlo bajo la forma de “situación

problemática” a resolver entre todos, con la guía docente, sobre la base de

experiencias anteriores, en la escuela y fuera de ella. De ese modo los alumnos

descubren los usos correctos de los tiempos y modos verbales, las funciones

específicas de las partes de la oración, los problemas que provoca la discordancia

de género y número o el desorden sintáctico, y otros contenidos del programa,

que sólo entonces serán sistematizados, descritos y clasificados, para tener

mayor efectividad en aprendizaje del idioma inglés.

2.5.3 El programa experimental y el desarrollo en la producción de textos

Los criterios incorporados de esa manera se aplican a productos concretos,

como confección de oraciones, pequeños textos para periódicos escolares. En

estas producciones, tanto como en las lecturas que se realizan paralelamente, se

pone el acento en la precisión con que se entiende lo dicho o escrito. Se orienta

así el aprendizaje hacia la comprensión del valor esencial del idioma como

instrumento de comunicación y no a la retención automática de una abstracta lista

de nombres y funciones. El desarrollo del programa se realizará mediante juegos,

desafíos, debates y otros medios, con la finalidad de superar los errores

sintácticos, ortográficos, de puntuación o de dicción, el desconocimiento de

acepciones, o la pobreza de vocabulario, más allá de una cuestión de aprobación

social, son importantes porque impiden la interpretación de lo que otros quieren


trasmitir y alavés, impulsa la manifestación de los propios pensamientos,

sentimientos, necesidades, deseos y fantasías.

En efecto, el conocimiento del ciclo de la comunicación se debe a los

temas de estudio, la comprensión de los elementos que lo conforman (emisor,

receptor, mensaje, canal, código) se realiza a través de clases teóricas y

prácticas, dramatizaciones y juegos. Durante las mismas, se confrontan las

posibilidades significativas de las imágenes “mudas”, la música instrumental, el

lenguaje de signos y otras formas de lenguaje no verbal (logotipos, expresión

corporal, señalización vial, semáforos, alarmas, indicadores sonoros) con las de

las palabras. Se realizan “pasajes de código”, proponiendo la realización de

ilustraciones para determinados escritos, o la confección de textos para describir

determinados dibujos experiencias o pinturas.

2.5.4 Las prácticas y talleres y el desarrollo de la producción de textos

Para estas prácticas resultaría muy útil la aplicación de talleres de escritura

y producción de textos, que se irán incorporados al desarrollo de asignatura

inglés.

EL modo de enseñanza del idioma inglés ha sufrido un cambio importante,

fundamentalmente por la presencia de las tecnologías de información, de la

tendencia historicista y acumulativa tradicional como aprendizaje de vocabularios,

cuyo objetivo es despertar en los niños y adolescentes el gusto por el aprendizaje

del inglés y así y desarrollar en ellos las aptitudes necesarias para reflexionar,

enriquecer el léxico, interpretar, asociar ideas, incorporar nociones, explorar otras

realidades y apreciar los valores de belleza y creatividad. La producción de textos


y la lectura se ha convertido en una actividad frecuente dentro y fuera de la

escuela: en bibliotecas y centros culturales, para el aprendizaje del inglés.

Con el propósito de que los estudiantes puedan prescindir en el futuro de la

orientación docente para la producción de textos en inglés, se tiende a brindarles

instrumentos aplicables a cualquier situación o condición.

La producción de textos se complementa con su ubicación en los contextos

correspondientes (situación política y social, arquitectura, artes plásticas y música

contemporáneas del autor analizado) y la producción de de textos paródicos,

invención de desenlaces distintos del original, intercalación de episodios, pasajes

de género (por ejemplo, de poesía a relato) y otros ejercicios de alto nivel de

participación y muy buenos resultados en cuanto a fijación de los aprendizajes,

por lo general también realizados utilizando el método del taller de escritura. Dada

otra importante innovación didáctica, la fusión de los conceptos de Lengua

(morfología, sintaxis, ortografía) y Literatura (comprensión de textos y redacciones

de los alumnos), antes dos materias independientes que se dictaban en distintos

niveles, la corrección —casi siempre colectiva— de estos trabajos es, a su vez,

ocasión de enseñanza, repaso y resolución de dudas sobre temas tales como

concordancia, uso de preposiciones, redundancia, lugares comunes, sinonimia,

ortografía, versificación y otros contenidos normativos.

2.5.5 La capacitación docente en inglés y la producción de textos

Todo lo antedicho requiere de una esmerada capacitación de los maestros

dirigida a que puedan enfrentar los desafíos propuestos por los cambios

didácticos y pedagógicos ocurridos. Se trata de brindarles recursos de

actualización permanente, darles acceso a las investigaciones y propuestas de


especialistas y facilitarles la ductilidad necesaria para adaptarse a los distintos

destinatarios, atender sus propuestas, satisfacer sus necesidades particulares,

aceptar y sacar provecho de la diversidad —de rendimiento, cultura, intereses—

dentro del aula, detectar inclinaciones, inventar métodos para superar dificultades,

modificar sobre la marcha ritmos o temas que aparezcan como inconvenientes,

atreverse a reemplazar las secuencias “lógicas” (ordenamiento cronológico, por

grado de dificultad, etc.) por un dinamismo más fecundo, aunque más difícil de

controlar, ante ello el programa propuesto constituye la alternativa más real.

Por otra parte, en casi todo el mundo se proporciona a los docentes

interesados entrenamiento de nuevas técnicas de la mediación y la negociación

para la resolución de conflictos escolares con el objetivo de que a su vez entrenen

a los alumnos, pero no nuevos programas para el desarrollo del inglés.

2.5.6 La informática y las técnicas de producción de textos

Si bien es cierto que trasladar a los jóvenes desde su papel pasivo de

receptores, al activo de intérpretes y creadores en la producción de textos no es

fácil, también es cierto que gran parte de la tecnología actual, como los materiales

multimedia, los vídeos, las diapositivas y juegos electrónicos didácticos, puede

convertirse en un verdadero aliado de la enseñanza.

Dada la evolución de los medios informáticos y el acceso cada vez más

frecuente al uso de los ordenadores por niños y jóvenes, es importante abandonar

criterios elitistas acerca de las fronteras de la lengua inglesa. Como en tantas

otras actividades y vocaciones humanas, la perversión no está en los medios sino

en el uso que se hace de ellos.


La lengua y la literatura, por otra parte, siempre han crecido nutriéndose de

los estímulos que, en cada época, no siempre eran estrictamente literarios ni

lingüísticos.

El principal motivo para el desarrollo de la presente investigación, tiene su

origen en las bajas calificaciones relacionadas con el aprendizaje y

fundamentalmente con la producción de textos en el área del idioma extranjero,

específicamente en inglés, así lo demuestra la información cuantitativa

proporcionada por secretaría de la institución educativa que sirve de unidad de

análisis:

Número de alumnos del tercer grado secundaria, según calificativo y

sección “A” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia

calificativo Número de alumnos

11 - 13 21

14 - 16 08

17 - 20 03


sección “B” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia


11 - 13 18

14 - 16 10

17 – 20 01



sección “C” de la Institución Educativa República Federal de Yugoslavia


11 – 13 15

14 – 16 08

17 – 20 00

Los cuadros anteriores, nos permiten impulsar el desarrollo de la presente

investigación empleando la programación propuesta, a consecuencia que los

calificativos mayoritarios se encuentran en el margen de 11 a 13 puntos en la

tabla vigésimal, bien es cierta los estudiantes están aprobados, pero en su

mayoría, los calificativos se encuentran en el rubro menor los que en muchas

oportunidades son calificativos correspondientes a nivel de malo, el nivel de

bueno no obtienen de 14 a 16, condición que en las tres secciones es tan sólo un

tercio de la totalidad, razón más que suficiente para el desarrollo del programa

propuesto.


CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 HIPÓTESIS

Si se aplica el programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs,

entonces influirá en los niveles de la capacidad de producción de textos en al área

de Idioma Extranjero – Inglés en alumnos del tercer año de Educación secundaria

de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo

Chimbote en el año 2007.

3.2 VARIABLES

3.2.1 Variable independiente:

Producción de textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés

3.2.2 Variable dependiente:

Influencia del Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en

alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa República

Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007.

3.2.3 Operacionalización de las variables:

La operacionalización de las variables de investigación se presenta en el

Cuadro 1.


CUADRO 1: OPERACINALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓNVARIABLE DEFINICIÓN

CONCEPTUAL DEFINICIÓN

OPERACIONALDIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES

Variable DependienteInfluencia del Programa “Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007

La contribución como base del experimento, influirá en los niveles de producción de textos en el Idioma Extranjero – Inglés al utilizar los TICs

El programa se podrá medir en cada sesión o taller de aprendizaje, para lo cual es fundamental la participación real de un estudiante. Guía de observación

-Tipo de texto.

-Estructura

-Propiedades el texto. Coherencia Cohesión Corrección Adecuación

-Proceso de producción de un texto.

-Selecciona el tipo de texto.-Utiliza estructura correcta de acuerdo a la clasificación del texto.Respeta normas gramaticales.-Utiliza el nivel del lenguaje apropiado.-Enlaza las ideas con los nexos adecuados -Contribuye las ideas coherentemente.-Elabora un esquema.Revisa, corrige, edita versión final y publica el texto.

-El programa desarrollará según cronograma dosificando los contenidos de lo simple y según la dispersión.-Temática los objetivos y metas de la unidad de aprendizaje.

Variable Independiente Producción de textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés.

La respuesta de los alumnos, en el marco del PEA, condicionando o influenciado por el programa “Aula Abierta” se efectivizará en la calidad de textos que producen

Cada producción de textos que realice el estudiante tendrá una recompensa en el sistema vigesimal y una ubicación en un nivel determinado.Pre test y post tes

Redacta textos según lo estipulado en la programación; se confeccionaron las frases y oraciones cortas para luego ir en forma progresiva hasta textos mejores. Se sujeta a cada sesión o taller.

Cada texto responde a la sesión o taller; cada logro será recompensado con calificativos en la escala vigesimal


3.3 METODOLOGÍA

3.3.1 Tipo de Estudio:

La investigación es de tipo aplicado y el método usado es el método

experimental.

3.3.2 Diseño de Estudio:

El diseño es cuasi experimental con grupos experimental y de control con

pre y post test, el mismo que tiene el siguiente esquema:

G.E 01 x 02

G.C 03 -- 04

Donde:

G.E = Grupo Experimental

G.C = Grupo de control o testigo

01 y 03 = Pre test

02 y 04 = Post Test

X = Variable estimulo o independiente

-- = Ausencia de la variable estimulo

3.4 Población y muestra

3.4.1 Población

El trabajo de investigación experimental tendrá como población a todos los

adolescentes del tercer año de educación secundaria de la Institución Educativa República

Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote distribuidos como sigue:


AÑO SECCIÓN CANTIDAD

TERCERO “A” 32

TERCERO “B” 31

TERCERO “C” 28

TOTAL A,B,C 91

3.4.2 Muestra

La muestra la constituyen los alumnos del tercer grado sección “A” y “B”, para los

grupos experimental y de control; por tanto la muestra estadística lo constituye 63

estudiantes.

AÑO SECCIÓN CANTIDAD

TERCERO “A” 32

TERCERO “B” 31

3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La investigación efectuada es experimental, por tanto, la principal técnica

es el experimento, condición que está orientada por cada sesión de aprendizaje;

el instrumento utilizado fue una guía de recolección de datos, sobre la base de

test de evaluación antes y después del experimento. Estos test son pruebas que

forman parte del banco de preguntas de los textos básicos incluidos en la

bibliografía correspondiente (Anexo A.1). La validación de estos instrumentos ha

sido efectuada por la aplicación oportuna en grupos piloto y constituyen parte de


las pruebas de evaluación en el ámbito internacional para la enseñanza del

idioma inglés como lengua extranjera.

3.6 ANÁLISIS DE DATOS

Por las características de la investigación se trabajó efectuando los

métodos siguientes:

A. Se seleccionará la muestra, bajo el criterio de la estadística.

B. El levantamiento de la información se efectuará con cada una de las

sesiones programadas en el Programa “Aula Abierta”.

C. Para la cuantificación de los datos se calificará cada uno de los test

de los 32 estudiantes del tercer año.

D. Se elaborarán tablas bajo las medidas de tendencia central de las

estadísticas.

E. Posteriormente se realizará el análisis y discusión de resultados.

F. Por último se elaborarán las conclusiones y se propondrán las

sugerencias.

Para el análisis utilizaremos las siguientes fórmulas estadísticas:

A. Diferencia de promedio

B. Promedio aritmético

Donde:


Σ : Sumatoria

X : Promedio aritmético

X1 : Puntos medios

f1 : Frecuencias

n : Valor total de las frecuencias

C. Desviación estándar

Donde:

S : Desviación estándar

: Sumatoria


X1 : Puntos medios

f1 : Frecuencias

n-1 : Valor total de las frecuencias menos 1

D. Coeficientes de variación

Donde:

C.V : Coeficiente de variación

S : Desviación estándar



% : Porcentaje

E. Prueba t para dos medias muestrales

Formula:

Donde:

S12 : Estimador de la varianza poblacional en el

Grupo Experimental

S22 : Estimador de la varianza poblacional en el

Grupo de Control.

n1 : Números de casos del Grupo Experimental

n2 : Números de casos del Grupo de Control.

X1 : Promedio aritmético del Grupo Experimental

X2 : Promedio aritmético del Grupo de Control


CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 DESCRIPCIÓN

Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y del

total de alumnos del grupo experimental, y sus correspondientes porcentajes, en

el pre test se muestran en el cuadro 2. Asimismo, se presenta los promedios de

calificaciones obtenidas por varones, mujeres y el total de alumnos.

CUADRO 2: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A)

CALIFICATIVO VARONES MUJERES TOTAL

NRO. % NRO. % NRO. %

2 1 6 0 0 1 3,0

3 0 0 3 20 3 9,0

4 2 12 2 13 4 12,5

5 2 12 6 40 8 25,0

6 1 6 0 0 1 3,0

7 1 6 4 27 5 16,0

8 4 23 0 0 4 12,5

9 6 35 0 0 6 19,0

TOTAL 17 100 15 100 32 100,0

PROMEDIO 7,0000 5,0000 6,0625

FUENTE: PRE-TEST

Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones y mujeres del

grupo experimental, en el pre test se muestran en el gráfico 1 apreciándose que

los varones ostentan mayores calificaciones que las mujeres.


GRÁFICO 1: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A)

1

0

2 2

1 1

4

6

0

3

2

6

0

4

0 00

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Hombres

Mujeres

Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y

total de alumnos del grupo de control y sus porcentajes, en el pre test, se muestra

en el cuadro 3. También, los promedios de las calificaciones obtenidas.

CUADRO 3: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B)



2 0 0 1 6,25 1 3,125

3 2 12,50 3 18,75 5 15,625

4 0 0 0 0 0 0

5 4 25,00 3 18,75 7 21,875

6 0 0 0 0 0 0

7 3 18,75 4 25,00 7 21,875

8 5 31,25 2 12,50 7 21,875

9 2 12,50 3 18,75 5 15,625

TOTAL 16 100,00 16 100,00 32 100,000

PROMEDIO 6,5625 6,0625 6,3125



grupo de control, en el pre test son similares y se muestran en el gráfico 2.

GRÁFICO 2: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B)

0

2

0

4

0

3

5

2

1

3

0

3

0

4

2

3

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 5 6 7 8

Hombres

Mujeres

Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y total

del grupo experimental, y sus porcentajes, en el post test se muestran en el

cuadro 4. Además, se presenta los promedios de las calificaciones obtenidas.

CUADRO 4: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A)



13 3 17,65 0 0 3 9,38

14 1 5,88 9 60,00 10 31,25

15 10 58,8 0 0 10 31,25

16 0 0 5 33,33 5 15,62

17 1 5,88 0 0 1 3,12

18 2 11,76 1 6,67 3 9,38

TOTAL 17 100 15 100,00 32 100,00

PROMEDIO 15,0588 14,9333 15,0000



grupo experimental, en el post test se muestran en el gráfico 3 observándose

semejanzas en ambos géneros.

GRÁFICO 3: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL (3o A)

3

1

10

01

2

0

9

0

5

01

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6

Hombres

Mujeres

Los resultados de las calificaciones de los alumnos varones, mujeres y de

la totalidad del grupo de control y sus porcentajes, en el post test, se muestran en

el cuadro 5. Asimismo, se presenta los promedios de las calificaciones.

CUADRO 5: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B)


NRO. % NRO. NRO. %

9 1 6,25 0 0 1 3,12

10 1 6,25 0 0 1 3,12

11 2 12,50 1 6,25 3 9,38

12 1 6,25 9 56,25 10 31,25

13 10 62,50 6 37,50 16 50,00

14 1 6,25 0 0 1 3,12

TOTAL 16 100,00 16 100,00 32 100,00

PROMEDIO 12,3125 12,3125 12,3125



grupo de control, en el post test son parecidos y se muestran en el gráfico 4.

GRÁFICO 4: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE CONTROL (3o B)

1 12

1

10

10 0

1

9

6

00

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6

Hombres

Mujeres

En el cuadro 6 se presenta los resultados de las calificaciones en el pre test

entre los grupos experimental y de control para los varones y sus promedios.

CUADRO 6: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

CALIFICATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL

2 1 0

3 0 2

4 2 0

5 2 4

6 1 0

7 1 3

8 4 5

9 6 2

TOTAL 17 16

PROMEDIO 7,0000 6,5625


En el gráfico 5 se muestra los resultados similares de las calificaciones de

los alumnos varones de los grupos experimental y de control, en el pre test.

GRÁFICO 5: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE LOS VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

1

0

2 2

1 1

4

6

0

2

0

4

0

3

5

2

0

1

2

3

4

5

6

7

2 3 4 5 6 7 8 9

GE

GC

En el cuadro 7 se presenta los resultados de las calificaciones y sus

promedios, en el pre test, entre los grupos experimental y de control para las

mujeres.

CUADRO 7: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE MUJERES DE LOS GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 0 1

3 3 3

4 2 0

5 6 3

6 0 0

7 4 4

8 0 2

9 0 3

TOTAL 15 16

PROMEDIO 5,0000 6,0625


En el gráfico 6 se muestra los resultados parecidos en las calificaciones de

las alumnas de los grupos experimental y de control, en el pre test.

GRÁFICO 6: CALIFICATIVOS DEL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

0

3

2

6

0

4

0 0

1

3

0

3

0

4

2

3

0

1

2

3

4

5

6

7

2 3 4 5 6 7 8 9

GE

GC

En el cuadro 8 se presenta los resultados de las calificaciones en el pre test

entre los grupos experimental y de control para todos los alumnos, así como sus

promedios.

CUADRO 8: CALIFICATIVOS DEL PRET TEST DEL TOTAL EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 1 1

3 3 5

4 4 0

5 8 7

6 1 0

7 5 7

8 4 7

9 6 5

TOTAL 32 32


PROMEDIO 6,0625 6,3125

En el gráfico 7 se muestra los resultados similares en las calificaciones de

todos los alumnos en los grupos experimental y de control, en el pre test.

GRÁFICO 7: CALIFICATIVOS DEL PRET TEST DEL TOTAL EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

1

34

8

1

54

6

1

5

0

7

0

7 7

5

0123456789

2 3 4 5 6 7 8 9

GE

GC

En el cuadro 9 se presenta los resultados de las calificaciones en el post

test entre los grupos experimental y de control para los varones y sus promedios.

CUADRO 9: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE VARONES DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


9 0 1

10 0 1

11 0 2

12 0 1

13 3 10

14 1 1

15 10 0

16 0 0

17 1 0

18 2 0

TOTAL 17 16


PROMEDIO 15,0588 12,3125

En el gráfico 8 se muestra los resultados favorables a los alumnos varones

del grupo experimental sobre el de control, en el post test.

GRÁFICO 8: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

0 0 0 0

3

1

10

01

21 1

21

10

10 0 0 0

0

2

4

6

8

10

12

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

GE

GC


test entre los grupos experimental y de control para las mujeres.

CUADRO No 10: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


9 0 0

10 0 0

11 0 1

12 0 9

13 0 6

14 9 0

15 0 0

16 5 0

17 0 0

18 1 0


TOTAL 15 16

PROMEDIO 14,9333 12,3125

En el gráfico 9 se muestra los mejores resultados de las calificaciones de

las mujeres del grupo experimental sobre el de control, en el post test.

GRÁFICO 9: CALIFICATIVOS DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN EL POST TEST

0

9

0

5

01

0 01

9

6

0 0 0 0 00

2

4

6

8

10

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

GE

GC


test entre los grupos experimental y de control para todos los alumnos.

CUADRO No 11: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE TODOS LOS ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


9 0 1

10 0 1

11 0 3

12 0 10

13 3 16

14 10 1

15 10 0

16 5 0

17 1 0


18 3 0

TOTAL 32 32

PROMEDIO 15,0000 12,2135

En el gráfico 10 se muestra los resultados mayores de todos los alumnos

en el grupo experimental sobre el de control, en el post test.

GRÁFICO No 10: CALIFICATIVOS DEL POST TEST DE TODOS LOS ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

0 0 0 0

3

10 10

5

13

1 13

10

16

10 0 0 0

02468

1012141618

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

GE

GC

4.2 DISCUSIÓN

A. VARONES VERSUS MUJERES

Los resultados presentados en los cuadros 2, 3, 4 y 5, permiten comparar

las calificaciones obtenidas por los varones y las mujeres de los grupos

experimental y de control, en el pre test y en el post test; en casi todos los casos,

con la única excepción del grupo experimental en el pres test, se puede apreciar

que los resultados son similares.


Se puede afirmar que no existe una diferencia apreciable en las

calificaciones de varones y mujeres, aunque se observa una ligera tendencia a

que los varones obtengan mayores calificativos.

B. PRE TEST

Los resultados obtenidos en el pre test han sido evaluados mediante la

prueba de t para comparación de promedios, asimismo, en el cuadro 12 se

presenta los valores comparativos de las calificaciones en el pre test entre los

grupos experimental y de control para los varones y en el cuadro 13 la prueba de t

correspondiente con 31 grados de libertad donde se ha determinado que no

existen diferencias significativas entre los grupos.

CUADRO 12: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

OBS. GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROLX1 X1

2 X2 X22

1 2 4 3 92 4 16 3 93 4 16 5 254 5 25 5 255 5 25 5 256 6 36 5 257 7 49 7 498 8 64 7 499 8 64 7 49

10 8 64 8 6411 8 64 8 6412 9 81 8 6413 9 81 8 6414 9 81 8 6415 9 81 9 8116 9 81 9 8117 9 81

SUMA 119 913 105 747PROMEDIO 7,0000 6,5625


CUADRO 13: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DE VARONES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

t tabular t calculadaα = 0,05 α = 0,011,695 2,452 0,5955 n. s.

En el cuadro 14 se presenta los valores comparativos de las calificaciones

en el pre test entre los grupos experimental y de control para las mujeres y en el

cuadro 15 la prueba de t correspondiente con 29 grados de libertad donde se ha

determinado que no existen diferencias significativas entre ambos grupos.

CUADRO 14: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 X2 X22

1 3 9 2 42 3 9 3 93 3 9 3 94 4 16 3 95 4 16 5 256 5 25 5 257 5 25 5 258 5 25 7 499 5 25 7 49

10 5 25 7 4911 5 25 7 4912 7 49 8 6413 7 49 8 6414 7 49 9 8115 7 49 9 8116 9 81

SUMA 75 405 97 673PROMEDIO 5,0000 6.0625


CUADRO 15: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL



en el pre test entre los grupos experimental y de control para el total de alumnos y

en el cuadro 17 la prueba de t correspondiente con 62 grados de libertad donde

se ha encontrado que no existen diferencias significativas entre los dos grupos.

CUADRO 16: COMPARACIONES EN EL PRE TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 X2 X22

1 2 4 3 92 4 16 3 93 4 16 5 254 5 25 5 255 5 25 5 256 6 36 5 257 7 49 7 498 8 64 7 499 8 64 7 49

10 8 64 8 6411 8 64 8 6412 9 81 8 6413 9 81 8 6414 9 81 8 6415 9 81 9 8116 9 81 9 8117 9 81 2 418 3 9 3 919 3 9 3 920 3 9 3 921 4 16 5 2522 4 16 5 2523 5 25 5 2524 5 25 7 49


25 5 25 7 4926 5 25 7 4927 5 25 7 4928 5 25 8 6429 7 49 8 6430 7 49 9 8131 7 49 9 8132 7 49 9 81

SUMA 194 1318 202 1420PROMEDIO 6,0625 6,3125

CUADRO 17: PRUEBA DE t PARA EL PRE TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


El propósito de la comparación en el pre test se debe a la necesidad de

contar con grupos similares para el inicio de la investigación.

Durante el presente experimento se ha podido verificar que no se han

observado diferencias significativas en el pre test entre los grupos experimental y

de control en ninguno de los casos.

En tal sentido, se puede concluir que los grupos evaluados cumplen con la

condición de similitud al inicio de la investigación.

C. POST TEST

Los resultados obtenidos en el post test han sido evaluados mediante la

prueba de t para comparación de promedios; en este caso es importante que se

muestren las diferencias que se esperan alcanzar debidas a la aplicación del

tratamiento experimental planteado.


En el cuadro 18 se muestran los valores comparativos de las calificaciones

en el post test entre los grupos experimental y de control para los varones y en el

cuadro 19 la prueba de t correspondiente con 31 grados de libertad. En este caso

se ha determinado que existen diferencias altamente significativas entre los

grupos evaluados, lo que verifica la hipótesis propuesta de que la aplicación del

método propuesto de producción de textos permite mejorar los aprendizajes

correspondientes.

CUADRO 18: COMPARACIONES EN EL POST TEST DE HOMBRES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 X2 X22

1 13 169 9 812 13 169 10 1003 13 169 11 1214 14 196 11 1215 15 225 12 1446 15 225 13 1697 15 225 13 1698 15 225 13 1699 15 225 13 169

10 15 225 13 16911 15 225 13 16912 15 225 13 16913 15 225 13 16914 15 225 13 16915 17 289 13 16916 18 324 14 19617 18 324

SUMA 256 3890 197 2453PROMEDIO 15,0588 12,3125

CUADRO 19: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DE HOMBRES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL

t tabular t calculadaα = 0,05 α = 0,011,695 2,452 5,5593 * *



en el post test entre los grupos experimental y de control para las mujeres y en el

cuadro 21 la prueba de t correspondiente con 31 grados de libertad donde se ha

determinado que existen diferencias altamente significativas entre los grupos,

confirmándose la hipótesis planteada.

CUADRO 20: COMPARACIONES EN EL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 X2 X22

1 14 196 11 1212 14 196 12 1443 14 196 12 1444 14 196 12 1445 14 196 12 1446 14 196 12 1447 14 196 12 1448 14 196 12 1449 14 196 12 144

10 16 256 12 14411 16 256 13 16912 16 256 13 16913 16 256 13 16914 16 256 13 16915 18 324 13 16916 13 169

SUMA 224 3368 197 2431PROMEDIO 14.9333 12.3125

CUADRO 21: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DE MUJERES EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL




en el post test entre los grupos experimental y de control para la totalidad de

alumnos y en el cuadro 23 la prueba de t correspondiente con 31 grados de

libertad donde se ha determinado que existen diferencias altamente significativas

entre los grupos evaluados confirmándose la hipótesis planteada..

CUADRO 22: COMPARACIONES EN EL POST TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


2 X2 X22

1 13 169 9 812 13 169 10 1003 13 169 11 1214 14 196 11 1215 15 225 12 1446 15 225 13 1697 15 225 13 1698 15 225 13 1699 15 225 13 169

10 15 225 13 16911 15 225 13 16912 15 225 13 16913 15 225 13 16914 15 225 13 16915 17 289 13 16916 18 324 14 19617 18 32418 14 196 11 12119 14 196 12 14420 14 196 12 14421 14 196 12 14422 14 196 12 14423 14 196 12 14424 14 196 12 14425 14 196 12 14426 14 196 12 14427 16 256 12 14428 16 256 13 16929 16 256 13 16930 16 256 13 16931 16 256 13 169


32 18 324 13 16933 13 169

SUMA 480 7258 394 4884PROMEDIO 15,0000 12.3125

CUADRO 23: PRUEBA DE t PARA EL POST TEST DEL TOTAL DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL


El propósito de la comparación en el post test se debe a la necesidad de

verificar la hipótesis planteada de que la producción de textos en el área de

Idioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “Aula Abierta” basado en el uso

de las TICs en alumnos del tercer grado de secundaria de la Institución

Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el

año 2007.

Durante el presente experimento se ha podido verificar que se han

observado diferencias altamente significativas entre los grupos experimental y de

control en el post test y en tal sentido, se puede concluir que se verifica la

hipótesis planteada.


CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 CONCLUSIONES

El análisis de los resultados de la presente investigación permite arribar a

las siguientes conclusiones:

1º No se presentan diferencias apreciables en las calificaciones de varones y

mujeres, aunque se observa una ligera tendencia a que los varones

obtengan mayores calificativos.

2º Se verifica que no se han observado diferencias significativas en el pre test

entre los grupos experimental y de control en ninguno de los casos, y los

grupos evaluados cumplen con la condición de similitud al inicio de la

investigación.

3º Se han encontrado diferencias altamente significativas entre los grupos

experimental y de control en el post test y se verifica que la producción de

textos en el área de Idioma Extranjero – Inglés influye en el Programa “Aula

Abierta” basado en el uso de las TICs en alumnos del tercer grado de


Yugoslavia – Nuevo Chimbote en el año 2007.

5.2 SUGERENCIAS

Sobre la base de la experiencia desarrollada en la presente investigación

se formulan las siguientes sugerencias:

1º Desarrollar investigaciones sobre el uso de TICs en el programa “Aula

Abierta” para el área de comunicación.


2º Desarrollar investigaciones sobre el uso de TICs en diferentes

programas y áreas relacionadas con comunicación y también con idioma

extranjero - inglés.


CAPÍTULO VI

REFERENCIAS BIBLIÓGRÁFICAS

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Document électronique téléaccessible à l'URL :

Blue Web´n es una biblioteca online de más de 1200 sitios de internet

categorizados por temas, grados y formatos, así como una herramienta de

búsqueda por contenidos, áreas y grados educativos. Contiene páginas web,

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Kevin Cox, editor del Web Tools Newsletter (http://wwwtools.cityu.edu.hk/),

en su edición del 28 de abril del 2003, nos plantea este sugestivo epígrafe

"New Technologies, New Ways to Learn" Si hace pocos años no se tenían

respuestas definitivas sobre la efectividad de la tecnología para mejorar el

aprendizaje, la disposición para las destrezas laborales, la productividad de los

profesores o su costo-efectividad, hoy las percepciones están cambiando

respecto de la naturaleza del aprendizaje y el soporte que pueden tener en las

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estudiantes del nivel superior, que enlaza materiales de aprendizaje

comentados por otros profesionales y visitantes.

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Morales, R. y Aguera, A. (2002) Capacitación basada en objetos reusables

aprendizaje. Boletín IIE, enero-febrero 2002 23-28.

National Learning Network es un programa nacional para mejorar el acceso

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en el Reino Unido.

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we called for "schools organized for success." Washington, D.C.: The National

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Open Courseware and Open Knowledge Initiatives, del MIT, ofrece una

plataforma para el desarrollo de aplicaciones tradicionales e innovadoras en el

uso de recursos de tecnología educacional y en la creación de grandes

comunidades de colaboración.

Página de una monografía respecto de las TICs en la educación.

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en educación, extracto de la obra del doctor Dr. Pere Marquès Graells

Schools Online Curriculums Content Initiatives o Federación del

Aprendizaje es una iniciativa de los gobiernos de Australia y Nueva Zelanda

que persigue desarrollar online contenidos curriculares interactivos y dar

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Primer bloque:

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Segundo bloque:

A. Ver El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica,

documento del Taller sobre ABP del Programa de Desarrollo de Habilidades

Docentes, del ITESM. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

B. Ver la web de ABP de la Universidad de Delaware en

http://www.udel.edu/pbl/ y la referencia citada en

http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-edit.html

C. Boud, D. (Ed.) (1985) Problem-Based Learning for the Professions,

Sydney. HERDSA. Ver http://www.udel.edu/pbl/dancase3.html

D. Rehm, James email a [email protected]

mailto:[email protected]


CAPÍTULO VII

ANEXOS

A.1 PROPUESTA DEL PROGRAMA:

DENOMINACIÓN:Programa” Aula Abierta” basado en el uso de las TICs en la producción de textos en el área de idioma extranjero - inglés en alumnos de tercer grado en la Institución Educativa República Federal Socialista de Yugoslavia.

DATOS GENERALES:Institución Educativa : República federal Socialista de YugoslaviaLugar : Urbanización Las Casuarinas s/nGrado de estudios : TercerNúmero de alumnos : 30Año lectivo : 2007Duración : 15 semanasDocentes responsables : Lic. Otárola Beleván Amelia Jesús

Lic. Sánchez Lora Mercedes YoneFUNDAMENTACIONEn la actualidad nuestra sociedad, está invadida por la globalización tanto de la tecnología, como los aprendizajes que sirven para la comunicación, esto fundamentalmente referido al idioma inglés, ni la importancia de la enseñanza de extinción en los centros educativos de nuestra patria, teniendo como justificación que el desarrollo de la ciencia y tecnología fundamentalmente se producen los textos en inglés, situación que desde la concepción profesores del idioma es acertada.Nuestro programa se fundamenta en las siguientes bases científicas:

Bases psicológicas:De acuerdo con los profesores venezolanos Carlos Garzón y Mireya Vivas, el profesor de idioma extranjero es fundamentalmente constructivista, por tanto, debe entender que una clase tiene 3 objetivos:A. Conocer el conocimiento previo de los alumnos.B. Crear conflictos cognitivos entre el conocimiento previo y los nuevos

conocimientos, a través de preguntas que instiguen la reflexión.C. A partir de lo anterior, favorecer el cambio conceptual.Para que lo anterior tenga probabilidades de concretarse:A. Los alumnos deben intervenir espontáneamente, de manera que hay que crear

un medio favorable a la libre expresión.B. La forma de tratar el contenido debe adecuarse al nivel de desarrollo del

alumno, cuidando que el aprendizaje esté delante del desarrollo.C. El profesor debe tener maestría en el curso que enseña y creatividad e

imaginación para construir con menor dificultad sus estrategias para enseñar.

D. Se debe aplicar la didáctica negociada, es decir que el curso no sólo incluya lo que el profesor considera necesario, sino también aquello que interesa a


los estudiantes, intereses que deben ser reflexivos, organizados.E. El contenido del curso debe tomar en cuenta el entorno social, familiar,

económico.F. Debe reconocerse la importancia del grupo (alumno, docente,

compañeros), tanto como de los procesos cognitivos, afectivos y socio-históricos.

Teniendo en cuenta lo afirmado líneas arriba es fundamental que el profesor trabajé en la siguiente orientación:A. Apoye la clase en las ideas que sobre el tema de clase tiene el

alumno. B. Trate de prever la repercusión de los conceptos de la clase en la

estructura mental del alumno.C. Confronte las ideas que sobre el tema trae el alumno, con los

nuevos conceptos relacionados con el idioma extranjero. D. Aplique los nuevos conceptos vinculados con el inglés a situaciones

concretas. E. Genere en los alumnos situaciones positivas y desagrado por las

ideas incorrectas que traían en relación a la importancia del idioma extranjero. F. Interésese porque el alumno "vea" al idioma en forma clara y diferente,

frente a las que ellos habían traído. G. Logre que los alumnos estén convencidos de la aplicación a

situaciones reales de los nuevos conceptos.H. Logre que los nuevos conceptos del inglés generen preguntas en los

alumnos. I. Logre que el alumno comprenda, y critique, las causas que dieron

origen a sus ideas equivocadas.J. Logre que el alumno se exprese en forma libre y creativa.K. Logre que el alumno participe en el proceso de enseñanza y fuentes de

información. L. Estimule a que los alumnos pregunten. M. Ayude al estudiante a que utilice lo que sabe sobre el tema.N. Cuando el alumno deba solucionar un problema, ayúdelo a

representárselo lo más completamente posible.O. Comparta material educativo con su colegasP. Trate de interesar a los padres de familia a compartir la tarea

educativa.(Uculmana Suárez, Charles. 2005. Constructivismo. Edit. Taller Donato Vargas. Lima Perú. Pag. 50,51y 52).

Bases pedagógicas:El desarrollo de la presente programación curricular basada en las TICs, pedagógicamente se fundamenta en:

Las actividades de enseñanzaDefinidas por:UN OBJETIVO ESPECIFICO que enuncia operacionalmente, en los casos extremos que debe ser enseñado. Un indicador de evaluación que define operacionalmente en los casos extremos la manera de evaluar el cumplimiento del objetivo específico.Del programaSucesión de actividades dispuestas:


Lineal y sucesivamente en el tiempo, en una secuencia preestablecida. En un orden de complejidad creciente que va de lo simple a lo complejo, bajo el supuesto según el cual al final del programa el educando ha asociado todos los comportamientos aprendidos.La evaluación de la enseñanzaSe organiza pruebas orales o escritas para constatar el rendimiento, en términos de la relación enseñanza aprendizaje - objetivos, dados - objetivos evaluados - objetivos aprendidosLa función del maestroEl maestro es:Un ejecutor de las actividades de enseñanza Un enseñante.(Sánchez Ramírez, Carlos. 2000. El Constructivismo – Nuevo Enfoque Pedagógico Edit. INKARI. Lima – Perú. Pag. 35 y 36).

Bases sociológicas:Desde nuestra particular concepción, el desarrollo de la presente programación se circunscribe a las exigencias de la globalización y el desarrollo social, por ello, no es posible cerrar los ojos ante el crecimiento de la ciencia tecnología, en consecuencia las sociedades actuales se orientan a tener elementos comunes generados por el desarrollo cultural fundamentalmente educativo, y es el idioma inglés, particularmente, uno de los elementos integradores de esta sociedad, por tanto, orienta a que en el futuro los humanos hablen un solo idioma o utilicen diferentes lenguas para la comunicación, el desarrollo tecnológico a disminuido las distancias y la comunicación efectiva es la que produce en tiempo real.(Cerna Montoya, José. 2006. Cuadernos de Opinión. Edic. Kelineth. Nuevo Chimbote Perú. Pag. 18).

Bases epistemológicas:El desarrollo de la ciencia tecnología ha permitido que todas disciplinas entren en un proceso de reestructuración por lo tanto enseñanza aprendizaje también se encuentra inmerso en estos cambios es aquí donde la filosofía activa a la ciencia educativa, se convierte en epistemología es así, el primer axioma une el concepto de fuerza y cambio de velocidad; el segundo acciona define la magnitud de fuerza como masa por aceleración; el tercer acciona emular la naturaleza reactiva de la fuerza, los principios elaboran después de una ciencia de masas puntuales, moviendo en un espacio produciendo un líder fuerza de fricción por definición, decía Newton. Es allí donde aparece la enseñanza del inglés y la posibilidad del desarrollo de la programación propuesta en esta investigación. No hay correspondencia entre objeto teórico los cuerpos reales coloreados, afectados por la sección no iniciales argumentaba Newton, esto se repite de otra manera en la enseñanza del inglés, la utilización de los términos el pensamiento mismo la forma del léxico y el uso de la grafía, a través puede faltar una correspondencia entre lo teórico y lo real, ello puede caer en el empirismo pero a través tiene una base en la epistemología.(Sánchez Ramírez,Carlos. 2000. El Constructivismo – Nuevo Enfoque Pedagógico. Edit. INKARI. Lima – Perú. Pag. 19 y 20).

OBJETIVOS


1 GENERALES: Mejorar al desarrollo de los niveles de producción de textos en los alumnos del tercer año de educación secundaria sección “A”

2 ESPECÍFICOS:A. Optimizar la producción de textos a nivel de oraciones cortas en los

alumnos del tercer año de educación secundaria sección “A”B. Cualificar la producción de textos del Idioma Inglés en párrafos no

menores de 5 líneas utilizando habilidades de: writing, speaking, listening and reading.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Nº Unidad

NOMBRE DE LA UNIDAD

DENOMINACIÓN TIEMPO

I “FESTIVITIES”. FESTIVIDADES 04 SEMANASII “THE PEOPLE”. LAS PERSONAS 04 SEMANASIII “AROUND THE WORLD”. “ALREDEDOR DEL MUNDO” 04 SEMANAS


UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 01

DATOS INFORMATIVOS:Institución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”Área : Idioma Extranjero-Inglés.Ciclo : VII Grado: 3ero. Sección: AProfesores Responsables : Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván

Lic. Mercedes Yone Sánchez Lora JUSTIFICACIÓN:La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen la competencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse en diferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, se orienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolo como las capacidades del área.

DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN:

Nº Unidad

NOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO

I “FESTIVITIES”. FESTIVIDADES 09 SEMANAS

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD:Capacid

ades Es-

pecíficas

Estrategias Materiales EvaluaciónTiem

po

Dimen

siones

COMPRENSIÓN

DE TEXTO

S

PRODUCCIÓN

DE TEXTO

S

1.- Escuchan y repiten expresiones de cortesía.2.- Memorizan y relacionan las expresiones con sus actividades diarias, mirando figuras.3.- Se expresan con cortesía en sus textos y dibujos.4.- aprenden la diferencia entre los verbos Regulares e irregulares.5.- Se expresan de manera oral y escrita

- TV. – DVD- Guía – Texto-Unidad de computo-Pizarrón de clase (como medios adicionales al utilizar los TICs, intrínsicamente y según el caso se podrá presentar, Afiches, Cuadros, Pinturas

1. Su pronunciación es fluida2. Tiene buena dicción3. Escribe con claridad y coherencia, 4. Expresa emociones con creatividad, reconoce los verbos 5. Es expresivo y crea sus propios diálogos

2 sema-

nas


con amabilidad y respeto

- Revistas- Grabadora

simples.

COMPRENSIÓN

DE TEXTO

S

PRODUCCIÓN

DE TEXTO

S

1. Lee expresiones sencillas del presente simple.2. Emplea de manera adecuada el uso de do, does, en oraciones.3. Crea oraciones verbales pequeñas empleando sus nuevos conocimientos.4. Produce pequeños diálogos escritos entre dos personas empleando los temas de estudio ayudándose de imágenes.5. Respeta a sus compañeros en sus expresiones creativas.

- Afiches- Cuadros- Pinturas- Revistas- GrabadoraUnidad de computo- Guía - Texto- Pizarrón de clase

1. Su pronunciación es fluida2. Tiene buena dicción3. Escribe con claridad y coherencia, 4. Expresa emociones con creatividad, reconoce los verbos 5. Es expresivo y crea sus propios diálogos simples.

2 sema-

nas

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS:

A. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.

B. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.

C. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.

MEDIOS Y MATERIALES:A. Material impresoB. TVC. DVDD. VideosE. CDsF. Unidad de computo

EVALUACIÓN:

DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentes de la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. La que corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidadSUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y

responde al post – test.


BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA: A. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan HuascaránB. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMAN C. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMAN D. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMAN E. CAMBRIDGE, Learner dictionary.F. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE

University Press. NEXOS:A. Pre testB. Post test



DATOS INFORMATIVOS:Institución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”Área : Idioma Extranjero-Inglés.Ciclo : VII Grado: 3ero. Sección: A.Profesores Responsables : Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván

Lic. Mercedes Yone Sánchez Lora JUSTIFICACIÓN:La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen la competencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse en diferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, se orienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolo como las capacidades del área.

DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN:Nº

UnidadNOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO

III “The People”. Las Personas 04 SEMANAS

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD:Capacida

-des Espe-cíficas

Estrategias Materiales Evaluación Tiempo

COMPREN-SIÓN DE TEXTOS

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

1. - Escuchan y repiten expresiones y Prepositions of place. Next to, in, near, on, under, at, next to.2.- Memorizan y relacionan las expresiones con sus actividades diarias, mirando figuras; Next to, in, near, on, under, at, next to.3.- Se expresan con cortesía en sus textos y dibujos usando Next to, in, near, on, under, at, next to.4.- Aprenden la diferencia Next to, in, near, on, under, at, next to.5.- Se expresan de manera oral y escrita con

- Afiches- Cuadros- Pinturas- Revistas- Grabadora- TV. – DVD- Guía - Texto- Pizarrón de clase


02 semana

s


amabilidad y respetoCOMPREN-

SIÓN DE TEXTOS

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

1. Lee expresiones sencillas del presente simple, usando should, must, have to2. Emplea de manera adecuada el uso de should, must, have to, en oraciones.3. Crea oraciones verbales pequeñas empleando sus nuevos conocimientos.4. Produce pequeños diálogos escritos entre dos personas empleando los temas de estudio ayudándose de imágenes.

- Afiches- Cuadros- Pinturas- Revistas- Grabadora- Guía - Texto- Pizarrón de clase


02semanas


D. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.

E. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.

F. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.


EVALUACIÓN:

DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentes de la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. La que corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidadSUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y

responde al post – test.BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA: G. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan Huascarán


H. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMAN

I. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMAN

J. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN, Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMAN

K. CAMBRIDGE, Learner dictionary.L. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE

University Press.



DATOS INFORMATIVOS :

Institución Educativa : “República Federal Socialista de Yugoslavia”Área : Idioma Extranjero-InglésCiclo : VII Grado: 3ero. Sección: A, B, C.Duración : Del 23 de Octubre al 22 de DiciembreProfesores Responsables : Lic. Amelia Jesús Otárola Beleván

Lic. Mercedes Yone Sánchez Lora

JUSTIFICACIÓN:

La presente unidad tiene por finalidad que nuestros alumnos (as) desarrollen la competencia comunicativa, es importante para que puedan desenvolverse en diferentes situaciones y con fines diversos ya sea en forma oral o escrita, se orienta al desarrollo de las capacidades fundamentales del currículo teniéndolo como las capacidades del área.

DENOMINACIÓN Y TIEMPO DE DURACIÓN:Nº

UnidadNOMBRE DE LA UNIDAD DENOMINACIÓN TIEMPO

III“Around the World”.

“Alrededor del Mundo” 04 SEMANAS

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD:Capacida

-des Espe-cíficas

Estrategias Materiales Evaluación Tiempo

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

PRODUC-CIÓN DE TEXTOS

1.- Escuchan y repiten expresiones del Vocabulary. Sports.2.- Memorizan y relacionan las expresiones y Vocabulary. Sports. Con su entorno.3.- Se expresan con cortesía en sus textos y dibujos Vocabulary. Sports.4.- Conoce nuevos países del mundo y vocabulario y los practica de manera oral y escrita.5.- Se expresan de

- Afiches- Cuadros- Pinturas- Revistas- Grabadora- TV. – DVD- Guía-Texto- Pizarrón de clase


02 semanas


manera oral y escrita con amabilidad y respeto

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

PRODUC-CIÓN DE TEXTOS

1. Lee expresiones sencillas del presente simple empleando, clothes, the weather y Plural Nouns.2. Emplea de manera adecuada el uso de, en oraciones clothes, the weather y Plural Nouns.3. Crea oraciones verbales pequeñas empleando sus nuevos conocimientos future Will, be going to4. Produce pequeños diálogos escritos entre dos personas empleando los temas de estudio ayudándose de imágenes.5. Respeta a sus compañeros en sus expresiones creativas.

- Afiches- Cuadros- Pinturas- Revistas- Grabadora- Guía - Texto- Pizarrón de clase

1. Su pronunciación es fluida

2. Tiene buena dicción

3. Escribe con claridad y coherencia,

4. Expresa emociones con creatividad, reconoce los verbos 5. Es expresivo y crea sus propios diálogos simples.

02 seManas


G. Métodos: Se empleará con prioridad el método indictivo – deductivo, el analítico y participativo.

H. Técnicas: Inducción, deducción, comparación, análisis y ejecución.

I. Procedimientos: Construcción de oraciones cortas, descripciones de objetos circundantes y narraciones, según el progreso del programa.


EVALUACIÓN:

DIAGNOSTICA: Se aplicará una prueba de entrada a los alumnos componentes de la unidad de análisis para conocer su situación de conocimientos previos. La que corresponde al pre-testFORMATIVA: Son las que responden al progreso de cada unidad


SUMATIVA: es la evaluación que va comprobar el desarrollo del programa y responde al post – test.

BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA: M. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan HuascaránN. FRAN Linley, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER TEACHER’S GUIDE LOGMAN O. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER STUDENT’S BOOK LOGMAN P. FRAN LINLEY, BRIAN ABBS, CHRIS. INGRID FREEBAIRN,

Snapshot. STARTER WORK BOOK LOGMAN Q. CAMBRIDGE, Learner dictionary.R. MURPHY, Raymond. ENGLISH GRAMMAR IN USE, CAMBRIDGE

University Press.

Gráfico Operativo O Flujograma del Proceso de Desarrollo del Programa

PROGRAMA “AULA ABIERTA” BASADO EN LAS TICs

PRE TEST

DESARROLLO DEL PROGRAMA

PRIMERA UNIDAD

EVALUACIÓN DE PROGRESO

SEGUNDA UNIDAD


TERCERA UNIDAD


POST TEST

RESULTADO

SEMEJANZA O

DIFERENCIA

PRE TEST


A.2 ENGLISH PRE TEST

FULL NAME:……………………………………………………….……………………....DATE:…………………… TEACHER: Ms ……………………………………………………

FRIDAY SATURDAY SUNDAY

10:00 P.M – 3: 0A.M.

12:00 A.M

5:00 A.M

2:00 P.M

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

INSTRUCTION: Look at the Jefferson’s schedule and rewrite the text using 3rd person singular

What does Jefferson do?“I’m Rob Jefferson, I’m a rock musician and I go to work at ten o’clock in the evening, and I play until 3:00 A.M. I take a break at midnight, after work I have dinner at an all-night restaurant. Then I take a taxi home. I go to bed at five in the morning and I sleep until two in the afternoon. I only work three nights a week: Friday, Saturday, and Sunday.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write about Peter’s weekly schedule.

MONDAY TUESDAY WEDNESDAY THURSDAY FRIDAY

8:00

9:00

10:00

11:00

12:00

GET UP

GO TO WORK

HAVE LUNCH

1:00

2:00

3:00

4:00

5:00

6:00

TAKE A BREAK

LEAVE WORK

PLAY TENNIS SWIM PLAY TENNIS SWIM GO TO A RESTAURANT

Ex. He gets up at eight o’clock every day a.

……………………………………………………………………………b.

……………………………………………………………………………c.

……………………………………………………………………………d.

……………………………………………………………………………e.

……………………………………………………………………………


f.

……………………………………………………………………………g. …………………………………………………………

…………………………

Juan David Mary Jenny Rosa Lucy

INSTRUCTION: Look at the picture then write a short paragraph about these people.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write a paragraph about your father.

My father’s daily routine

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


A.3 ENGLISH POST TEST

FULL NAME:……………………………………….……………………………………DATE:…………………… TEACHER: Ms …………………………………………………

FRIDAY SATURDAY SUNDAY

10:00 P.M – 3: 0A.M.

12:00 A.M

5:00 A.M

2:00 P.M

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

WORK

TAKE A BREAK

GO TO BED

SLEEP UNTIL

INSTRUCTION: Look at the Jefferson’s schedule and rewrite the text using 3rd person singular

What does Jefferson do?“I’m Rob Jefferson, I’m a rock musician and I go to work at ten o’clock in the evening, and I play until 3:00 A.M. I take a break at midnight, after work I have dinner at an all-night restaurant. Then I take a taxi home. I go to bed at five in the morning and I sleep until two in the afternoon. I only work three nights a week: Friday, Saturday, and Sunday.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write about Peter’s weekly schedule.

MONDAY TUESDAY WEDNESDAY THURSDAY FRIDAY

8:00

9:00

10:00

11:00

12:00

GET UP

GO TO WORK

HAVE LUNCH

1:00

2:00

3:00

4:00

5:00

6:00

TAKE A BREAK

LEAVE WORK

PLAY TENNIS SWIM PLAY TENNIS SWIM GO TO A RESTAURANT

Ex. He gets up at eight o’clock every day a. ………………………………………………………………………………b. ……………………………………………………………………………c. ……………………………………………………………………………d. ……………………………………………………………………………e. ……………………………………………………………………………f. ……………………………………………………………………………g. …………………………………………………………………………....


Juan David Mary Jenny Rosa Lucy

INSTRUCTION: Look at the picture then write a short paragraph about these people.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………INSTRUCTION: Write a paragraph about your father.

My father’s daily routine

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


A.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. INTEGRANTES: OTÁROLA BELEVÁN AMELIA JESÚS SÁNCHEZ LORA MERCEDES YONE

II. TÍTULO DEL TRABAJO:INDICADORES DE EVALUACIÓN ADECUADO

MEDIANAMENTE ADECUADO

INADECUADO

I.-GENERALIDADES:1.1 El título de este trabajo muestra las variables requeridas del problema de investigación y da a conocer adecuadamente su contenido.1.2 Establece adecuadamente el tipo de investigación apropiada.II.-PLAN DE INVESTIGACIÓN:2.1 Muestra el marco teórico donde está incluido el problema.2.2 Muestra el problema los límites, características, y el contexto en forma clara.2.3 Presenta preguntas de investigación general con relación al problema.2.4 El problema incluye en forma explícita las variables a trabajar, y por ende está formulado clara y concretamente.2.5 muestra en forma objetiva las posibles limitaciones en el desarrollo de la investigación.2.6justifica la relevancia de la investigación.2.7 muestra los antecedentes sustentados en fuentes confiables con el problema de investigación.2.8 De la formulación del problema; se desprenden con lógica las preguntas de investigación.2.9 La formulación del problema y las preguntas de investigación están directamente relacionados con los objetivos.2.10 Las variables del problema de investigación están vinculadas directamente a fuentes actuales como base del desarrollo del marco teórico.2.11 nombra en forma correcta las fuentes revisadas basadas en los esquemas y/o formatos que establece la escuela de post grado.2.12 formula hipótesis o supuestos que implican en forma lógica a las variables.2.13 Las hipótesis que se formulen deben relacionarse con los objetivos y ser verificados.2.14 Las variables de estudio son identificables en forma clara y precisa.2.15 Presenta las variables de estudio en forma conceptual y operacionalmente.2.16 Se derivan los indicadores de la definición conceptual y operacionalmente teórica de las variables.III.-METODOLOGÍA:3.1 Está seleccionado en forma en forma adecuada el diseño y el método de la investigación3.2 La población y la muestra está establecida acorde a la naturaleza y el carácter del estudio.3.3 Las técnicas seleccionadas son adecuadas a la naturaleza de estudio.3.4 Elabora y/o seleccionas los instrumentos que permiten recoger los datos relacionados con las variables y/o indicadores de estudio.3.5 Los métodos de análisis de información son adecuadamente seleccionados.IV.- BIBLIOGRAFIA Y ANEXOS:4.1 La bibliografía debe tener incluida las referencias señaladas en el contenido del documento.

“INFLUENCIA DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA” BASADO EN EL USO DE LAS TICS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO - INGLÉS EN ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. REPÚBLICA FEDERAL SOCIALISTA DE YUGOSLAVIA - NUEVO CHIMBOTE EN EL AÑO 2007”


GUÍA DE OBSERVACIÓN

Ciclo:……………… Área: ………………… Capacidad: …………….….

Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Medianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… C

NºOrd.

indicadores

Apellidos y Nombres

Selecciona los contenidos de una capacidad del área de Idioma ExtranjeroPara una sesión de aprendizaje.

Diseña los indicadores de evaluación para la capacidad del área de Idioma Extranjero

Asume con responsabilidad el trabajo grupal e individual.

0102030405060708091011121314151617181920212222232425262728


FICHA DE AUTO EVALUACIÓN

Ciclo:………………Área: ………………… Capacidad: …………….….

Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Medianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… C

NºOrd.

indicadores

Apellidos y Nombres

Seleccioné los contenidos de una capacidad del área de Idioma Extranjeropara una sesión de aprendizaje.

Diseñé los indicadores de evaluación para la capacidad del área de Idioma Extranjero

Asumí con responsabilidad el trabajo grupal e individual.

01

Me comprometo a: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


FICHA DE COEVALUACION

Ciclo :……………… Asignatura : ………………… Capacidad : …………….….

Escala valorativa. Satisfactorio ….. … A Madianamente satisfactorio ……… B Insatisfactorio ……… C

NºOrd.

indicadores

Apellidos y Nombres

Seleccioné los contenidos de una capacidad del área de C.A para una sesión de aprendizaje.

Diseñé los indicadores de evaluación para la capacidad del área de C.A.

Asumí con responsabilidad el trabajo grupal e individual.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21


GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNO

I.- PARTE INFORMATIVA:

1.1 UGEL :………………………… ESCALA VALORATIVA1.2 I.E. ………………………… SIEMPRE: 31.3 GRADO Y SECCIÓN :………………………… A VECES: 21.4 DOCENTE ASISTENTE : ………………………… NUNCA: 1

DIMENSIÓN PERSONAL

SOCIAL

INDICADORES

APELLIDOS Y NOMBRES

Asiste puntualmente a claseAcude limpio y aseado a clasePractica las normas de convivenciaDemuestra seguridad y confianzaSe integra al grupo

Respeta ideas de los compañerosDemuestra honradez

Defiende las buenas costumbresEs solidario con el compañeroDemuestra responsabilidad en el trabajo individual y grupalOpina

oportunamente

Es empático

Toma decisiones

con responsabilidad

Mantiene los útiles

limpios y ordenados


LESSON PLAN

I. INFORMATION DATA:a. Institution : R.F.S. “Yugoslavia”b. Grade : 4th c. Section : “B”d. Schedule : From 7:15 am to 8:30 ame. Date : Saturday, march 2nd, 2007f. Teacher : Mercedes Sánchez Lora

Amelia Otárola Beleván II. THEME : Tourist Places in ChimboteIII. CAPACITIES :

Identify tourist places in Chimbote. Ask and answer questions about the tourist places. Talk about how can I get to somewhere?

IV. DESIRE LEARNING: Identify the direction to get a tourist places. Complete a conversation with direction Talking to a tourist about tourist places..

V. BASIC CONTENTS:

Direction: go straight ahead, next to, right, left, up and down, on, by. There is / there are How can I get there?

VI. DIDACTIC SEQUENCE:

MOMENT ACTIVITYSTRATEGIES

AIDSTIME

BEGINNING

Motivation Look at the pictures about

tourist places Students say the names

the places

Picture Board Voice Student’s

participating

3

Previous knowledge

Write the names of the principal places in Chimbote

Handout Board Voice Student’s Participating

5

Cognitive conflict

Answer the questions.How can I get there?Do you know these places?Are there any services near here?Are there drugstores near here?

Wall Board Voice Chart

3


PROCESS

Knowledgebuilding

Look at chats and listen to the teacher.

Look at the maps and snapshot of Chimbote.

Find out the new vocabulary. Listen a conversation between

a tourist and a man. Practice the conversation Role Play.

Handout Board

Student participaintingMarkers. VoicePicture

20

Consolidation Complete a conversation and practice it

Handout Voice.

10

ENDING

Follow up Give the homework for the next class.

Handout 15

Evaluation Solve an English quiz. Students are evaluated from

the beginning until the ending of the class.

List of quiz. List of

comparison,

10

I. METHODOLOGY: Approach : communicative Method : written communication Techniques : making inferences, work in pairs, completing a conversation. activity.

II. EVALUATION:

CAPACITY CONTENTEVALUATION PROCEDURES

INDICATOR

Identify the tourist places in Chimbote.

Ask and answer questions about interesting places in Chimbote. Talk about how I can get somewhere.

Direction: go straight ahead, next to, right, left, up and down, on. There is / there are How can I get there?

Dialogue Questions and

answer

Identify the tourist places in Chimbote in a conversation Ask and answer the questions about interesting places in Chimbote

III. BIBLIOGRAPHY:a. For the teacher:

Beltran Parra, Mauricio. TEENAGERS NEW GENERATION. Student book 3 Grupo Editorial Norma 20004; Lima Perú

STYLES CARVAJAL. Carol dictionary Oxford Compacto Oxford University Press. 1997

b. For the students: All material will be provide by the teacher

IV. APENDIX:

V. THEORICAL SUPPOT:

In this lesson plan the approach to be used is the communication

because the most important is that students are able to communicate their


knowledge in context situation (in their real life). In this topic the teacher is

going to teach the direction and prepositions of places. Teachers knows the

questions will motivate to students, so the students know about they want to

know, so students try to answer the questions, this is the way on which

occur a communicative exchange between the teacher – students.

Students regularly work in groups or pairs to transfer meaning in situation

where one person has information that the other:

- Students often engage in role-play or dramatization to adjust their use of

the target language to different social context.

- Classroom material and activities are often authentic to reflect real life

situations and demands.

- Skills are integrated from the beginning; a given activity might involve

reading speaking, listening and perhaps also writing.

- The teacher’s role is primarily to facilitate communication and only

secondarily to correct errors.

- The teacher should be able to use the target language fluently and

appropriately.

Informe tesisultimo

Documents

Transcript of Informe tesisultimo