INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y PLANIFICACIÓN...
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INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Unidad de Formación e Innovación Docente Vicerrectorado de Profesorado y Ordenación Académica
Innovación metodológica y planificación didáctica 2
1. PRESENTACIÓN
2. MARCO DE REFERENCIA: EL EEES
2.1. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
3. ORDENACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES
3.1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
4. CAMBIO DE PARADIGMA DOCENTE: SER PROFESOR EN LA
UNIVERSIDAD DEL S. XXI
4.1. REDEFINICIÓN DEL PAPEL DEL PROFESOR
5. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA
5.1. ¿QUÉ SIGNIFICADO ADQUIERE TRABAJAR POR LA AUTONOMÍA
INTELECTUAL DEL ESTUDIANTE Y CÓMO AFECTA AL PROCESO
DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA?
5.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS: EJE DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
5.3. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EL CONJUNTO COMPLEJO
DE LA PLANIFICACIÓN
1. PRESENTACIÓN
La universidad del presente siglo aparece inmersa en una sociedad caracterizada
por cambios acelerados donde las transformaciones sociales, la emergencia de la
sociedad del conocimiento (Castell, 1999) están evidenciando la inadecuación del
modelo de universidad tradicional y la necesidad de un cambio que le permita responder
a las nuevas exigencias sociales.
El modelo de universidad basado en la parcelación del conocimiento y en su
organización en compartimentos estancos debe dejar paso a otro modelo que permita la
reconstrucción del conocimiento y la posibilidad de aprender de forma autónoma y a lo
largo de toda la vida. En esta misma línea, debe quedar atrás la figura del profesor
visionario, inaccesible para los estudiantes y centrado, casi en exclusividad, en tareas de
investigación.
Innovación metodológica y planificación didáctica 3
Pero tengamos en cuenta que las innovaciones profundas, como esta que nos
acompaña, no se cumplen por el hecho de regularla sino que implica un proceso de
cambio de cultura, un cambio de paradigma. Con la incorporación al EEES se inicia un
proceso que puede incidir de manera desigual en las distintas facetas de la cultura y
agentes implicados. Como argumenta Gimeno (2004:4), “Es necesario plantearse
estrategias de acción prolongada para conseguir metas que no son fáciles, ni lo son a
muy corto plazo, puesto que reclaman modificaciones en las creencias, valores,
actitudes y comportamientos de los profesores, de los estudiantes, en la gestión, etc.”.
De igual modo, se destaca en la literatura especializada, que versa sobre el nuevo
modelo educativo que promueve la Convergencia Europea, la importancia del cambio,
tanto en la planificación como en la realización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Aludiendo al pensamiento de Mario de Miguel (2006: 13), “los escenarios
y las metodologías de la enseñanza universitaria deben experimentar una profunda
renovación. Frente a los enfoques didácticos clásicos centrados en el aula y en la
actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad
autónoma del estudiante”.
Desde este punto de vista, sería infructuoso presentar, en exclusividad, técnicas de
cómo trasladar a la práctica las exigencias del nuevo modelo puesto que convertiríamos
en burocracia formal, compleja y sin sentido toda una filosofía del cambio que puede
redundar negativamente en la pretendida búsqueda de calidad en la educación superior.
Por ello optamos por presentar la globalidad de aspectos de la profesión docente que se
sienten afectados por el cambio y que nos deben hacer reflexionar y apostar por una
educación de calidad, siguiendo el principio de que los por qué y para qué deben ir antes
que el cómo, algo que se vincula inexorablemente a una profunda renovación
metodológica.
El contenido de este escrito se sitúa, inicialmente, en el marco de referencia del
EEES, sus principales ejes de transformación, haciendo una breve referencia a la nueva
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, enfatizando el significado de
aprendizaje por competencias, para derivar en las exigencias del nuevo papel del
profesor universitario. Por último, incidimos en el sentido de la planificación didáctica y
la importancia de la diversificación metodológica referida, esta última, tanto al
contexto/ formato organizativo como a los diferentes métodos adoptados, y cuya
elección dependerá de las características epistemológicas de la materia, de las
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condiciones organizativas de la institución, del grupo de estudiantes o del momento
académico, descartando el carácter técnico-aplicativo de la misma.
2. MARCO DE REFERENCIA: EL EEES
Situados en el marco de la convergencia europea para las universidades debemos
atender, en primer lugar, a aquellas transformaciones eje que se presentan derivadas de
los acuerdos de Bolonia de 1999 y que van a suponer una apuesta por la entrada
paulatina en un nuevo modelo educativo.
En primer lugar, la adopción del crédito europeo –el ECTS (European Credit
Trransfer Student)- como la unidad de medida equivalente en Europa para ponderar el
valor de las materias en los planes de estudio, el peso de cada una de ellas en cuanto a
la dedicación necesaria de estudio que supone para el estudiante y como referencia
para el trabajo de los profesores.
“El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa
la cantidad del trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de
estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que
integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la
obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas
y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las
horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los
objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente
plan de estudios” (Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre).
En segundo lugar, la reestructuración de las titulaciones que afecta a la
denominación, duración y a la carga académica del estudiantes (Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre).
Un tercer aspecto que se contempla es la acreditación de la formación del
estudiante mediante la obtención de diversas informaciones a plasmar en el Suplemento
al título.
Todo ello está demandando un nuevo modelo educativo más centrado en las
necesidades de aprendizaje del estudiante, las posibilidades formativas del profesor y las
demandas del mundo social y laboral, lo que supone una mayor vinculación de la
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institución universitaria con la realidad sociocultural y económica. Con esto no
pretendemos conceder a la universidad un papel de gestora de futuros profesionales en
función de las demandas del mercado laboral, sino que se deberá atender a la triple
función de preparar a las personas para el desempeño profesional, capacitarles para la
vida ciudadana plena y formarles para el aprendizaje y la adaptación a nuevas
situaciones a lo largo de toda la vida, a través de la reconstrucción del conocimiento
experiencial (Pérez Gómez, 1998).
2.1. Funciones de la universidad
La nueva situación exige una revisión de las funciones asignadas a la universidad
y a la enseñanza superior y que, en su momento, fueron presentadas en la Declaración
mundial sobre Educación Superior1 y que destacamos a continuación:
Parece evidente que la nueva situación social, la sociedad del conocimiento, exige
una revisión de las funciones asignadas a la universidad que tenga en cuenta las
problemáticas y dilemas que actualmente se plantean de cara a su reconstrucción como
organización e institución social. Hasta ahora, se venía produciendo una formación de
los estudiantes excesivamente teórica y fragmentada sin tener en cuenta una perspectiva
global, tanto de formación como de egreso. El nuevo modelo está exigiendo un cambio
1 Convocada por la UNESCO en París (5 a 9 de octubre de 1998)
• Formar titulados altamente cualificados y ciudadanos responsables.
• Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente.
• Promocionar el saber mediante la investigación en las diferentes ramas de conocimiento y la difusión de los resultados.
• Orientación de la formación a largo plazo fundada en la pertinencia de las demandas de la sociedad.
• Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo.
• Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.
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en el sentido tradicional de la docencia universitaria, el protagonismo del profesor y de
los alumnos, así como la búsqueda de equilibrio entre la docencia, la investigación y la
gestión.
La necesidad de cambio de cultura, no sólo afecta al profesorado sino también a la
organización institucional y al alumnado. La existencia de una estructura organizativa
compleja, la rigidez en la gestión de los recursos humanos, la escasa adaptación de los
contenidos de la enseñanza al mercado laboral o la ínfima formación didáctica del
profesorado, han sido destacados como aspectos negativos que es necesario reconsiderar
y que vienen a evidenciar la complejidad de factores intervinientes.
3. ORDENACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, responde a la progresiva
armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de construcción del
EEES iniciado en 1999 con la declaración de Bolonia, “Adoptando una serie de
medidas que, además de ser compatibles con el Espacio Europeo de Educación
Superior, flexibilizan la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la
diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su
capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades...”. De igual modo, se insiste
en la delimitación de un perfil formativo para cada titulación de carácter dinámico,
como una descripción detallada y pormenorizada que enfatiza las características propias
de un grupo profesional, orientando sobre los aprendizajes que deben ser prioritarios y
cuáles son las competencias que al término de sus estudios un alumno debe haber
adquirido, enfatizando la importancia de los métodos de aprendizaje de dichas
competencias, así como los procedimientos para evaluar su adquisición.
3.1. Aprendizaje y desarrollo de competencias
Según se menciona este Real Decreto, “los planes de estudios conducentes a la
obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la
adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir el
tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas...” lo que nos da idea de la
importancia de centrar el aprendizaje del estudiante en la adquisición y desarrollo de
competencias; un concepto de gran calado y complejidad pero sometido a diversas
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interpretaciones que pueden desviar el sentido que se le concede en el nuevo modelo
educativo.
Adoptamos el concepto de competencias descrito en el informe DeSeCo
(Definition and Selection of Competentes, 2003) donde se define la competencia como
la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimiento,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Como apunta Rué Domingo (2007), el concepto de competencia ha entrado en el
mundo de la educación universitaria después de haber seguido un largo recorrido por
otros tipos de formación; ello supone que el concepto de competencia se preste a
diferentes enfoques que dependerá tanto de las necesidades formativas como de la
concepción que se tenga sobre las mismas y la orientación que se le da.
Descartando otras conceptualizaciones que enfatizan su carácter de “formación
para la producción” o que atienden en exclusividad su formación “para el desempeño
del ejercicio profesional”, optamos por un modelo que pone el énfasis en la “formación
personal de los profesionales”. De este modo se está evidenciando una visión integrada
de la competencia como interrelación entre el saber, saber hacer y ser (Rué Domingo,
2007: 17).
También se insiste en la idea de que, vincular las competencias con las
capacidades supone destacar el carácter aplicativo de los aprendizajes, a la vez que
reconocer una perspectiva global en la que intervienen tanto elementos cognitivos
como actitudes y habilidades, imprimiéndole un carácter dinámico “que implica que las
personas desarrollan sus competencias a lo largo de toda su vida, que pueden ser
aprendidas bajo diferentes modalidades formativas y en diferentes contextos” (Gairín,
2003:20).
Por su parte, Pérez Gómez (2007) hace hincapié en aquellas características
principales que deben poseer las competencias y, por tanto, cualquier aprendizaje que
incida en su desarrollo:
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4. CAMBIO DE PARADIGMA DOCENTE: SER PROFESOR EN LA
UNIVERSIDAD DEL S. XXI
Las condiciones anteriormente descritas apuntan a la necesidad de cambio en la
docencia universitaria, abandonando como exclusiva una función destinada a la
transmisión/ reproducción de saberes científicos y que debe atender a los siguientes
aspectos:
• Desarrollo de Competencias
• Planificación docente centrada en aprendizaje del estudiante
• Diversificación metodológica
• Nuevas formas de gestión en el aula: espacios, agrupamientos, recursos…
• Necesidad de coordinación docente. Interdisciplinariedad
• Importancia de la tutoría: orientación y seguimiento del aprendizaje
• Carácter holístico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores y
emociones no pueden entenderse de manera separada.
• Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a
lo diferentes contextos de acción.
• Dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y
compromisos que los sujetos van adoptando a lo largo de toda la vida.
• Carácter creativo de la transferencia. La transferencia ha de entenderse como
un proceso de adaptación creativa en cada contexto.
• Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente
de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada
contexto.
• Carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y
restringen a lo largo de toda la vida.
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Por otro lado, el conocimiento del profesor se produce a través de un proceso de
interiorización de vivencias y experiencias gracias a la reflexión en y sobre la práctica;
debe ser a un tiempo docente e investigador que reflexiona a partir de su propia práctica,
lo que le permitirá mejorarla en función de las condiciones contextuales en la que se
desarrolla. De esta forma, la función investigadora no queda limitada a aquella actividad
que permite una mayor profundización del conocimiento científico dentro de la
especialización disciplinar, sino que se contempla la reflexión e investigación sobre la
propia práctica vinculada directamente a la función docente, generando un compromiso
con la acción (Santos Guerra, 1993).
La universidad, tradicionalmente, ha preparado a sus profesores para el
desempeño de la función científico investigadora despreocupándose de la función
docente y entendiendo que conocer una disciplina supone la inmediatez de saber
enseñarla.
En el nuevo modelo educativo se insiste en que la planificación docente debe estar
centrada en el aprendizaje del estudiante lo que supone, por un lado, el destierro
exclusivo del contenido disciplinar como único generador de aprendizaje y, por otro,
la toma de conciencia de que los estudiantes pueden aprender de fuentes que no son el
profesor y en contextos diferenciados o mediante la realización de actividades que no
son las tradicionales realizadas en el espacio aula.
Como afirma Mingorance (2001) “el rol de los profesores debe estar más
enfocado al aprendizaje que a la enseñanza, centrándose en enseñar para comprender,
en promover el aprendizaje autorregulado o el logro de la autonomía moral e
intelectual y en promover el aprendizaje cooperativo”.
Se acentúa, pues, la importancia del nuevo papel del profesor , destacando, según
señala el informe Bricall (2000:169) que “la calidad de una institución superior, como
la de cualquier actividad que persiga unos objetivos previamente establecidos,
dependerá, en alto grado, del buen oficio de sus miembros...”
Podemos resumir, siguiendo este informe que los conocimientos que debe poseer
un profesor deben contemplar:
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• Científico especializado • Disciplina científica • Cultural • Materia de enseñanza
• Mundo general de la cultura • Psicopedagógico • Teoría del aprendizaje
• Teorías curriculares • Organización institucional
Con
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• Práctica docente • Experiencia docente • Habilidades comunicativas • Recursos metodológicos…
Así, el conocimiento didáctico del contenido reside en ser un conocimiento
construido sobre el conocimiento de la disciplina, del currículo, de los estudiantes, del
contexto educativo y organizativo en el que se trabaja, el conocimiento que se deriva de
la propia practica educativa y conocimiento personal constituido por sus propias
creencias sobre la enseñanza: Transformar el conocimiento de la disciplina en
conocimiento enseñable.
Coincidimos con Rumbo Arcas (2000) cuando afirma que la profesionalidad
docente del profesorado universitario es un proceso de formación continua que exige no
sólo una elevada preparación teórica de la disciplina, sino un buena preparación
didáctica que le permita analizar su práctica docente y tomar decisiones racionales sobre
los cambios que debe introducir en sus actuaciones educativas, para mejorar la calidad
de su docencia.
4.1. Redefinición del papel del profesor
El papel del profesor se habrá de redefinir de acuerdo con las nuevas exigencias y
deberá como mínimo atender a:
1. La calidad de la educación. Si bien, el término “calidad” en el campo de la
educación superior se ha convertido en un tema de importancia creciente, no podemos
obviar que por ser un concepto complejo en su definición, ya que son múltiples los
parámetros que puede llegar a englobar y variadas las maneras de entenderlo, no
podemos atender en exclusividad a los resultados del aprendizaje para juzgar la calidad
universitaria.
Se habla de calidad como sinónimo de competitividad, alto rendimiento, eficacia
de gestión, etc. absorbiendo el lenguaje empresarial. Sin embargo, nuestra apuesta pasa
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por entender calidad en la educación superior como el resultado de la interacción de
diferentes factores que actúan de manera interdependiente y que afectan a todos los
ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Siguiendo a Gimeno Sacristán (2004), la buena enseñanza o de calidad en la
educación superior debe armonizar, por un lado, la presentación de contenidos
relevantes y útiles, facilitadores del aprendizaje de los alumnos que les sirvan para
mostrar, analizar y evaluar las proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la
sociedad, la vida, la técnica, etc., para lo cual, se hace necesaria la utilización de una
serie de principios pedagógicos entre los que se encontrarían la búsqueda de coherencia
interna e interdisciplinar, la coordinación, etc. y, por otro, el diseño de ricos procesos de
aprendizaje que puedan reflejarse en unos resultados de calidad en sentido amplio; lo
que nos obliga a orientar nuestra mirada a lo que los contenidos susciten y los
procedimientos de enseñanza despierten en los estudiantes Ello conduce a que los
programas de enseñanza que diseñemos, las actividades, los medios, las estrategias
metodológicas o el sistema de evaluación, deberán guardar la máxima coherencia a lo
largo de los planes de estudio en aras de fomentar la mayor interdisciplinariedad posible
entre las distintas materias. En definitiva, se tratará de establecer un Proyecto educativo
integrado. Y aquí un factor fundamental es hacer efectiva la necesaria relación entre la
teoría y la practica aprendiendo a partir de esta ultima y el de coherencia entre cómo se
practica la educación y como se dice que se debe practicar (Sola, 2004).
2. Las nuevas exigencias curriculares. Entendiendo el currículo como praxis, como
proyecto de acción en construcción permanente donde confluye la teoría y la práctica de
la planificación, el proceso y la evaluación de experiencias de enseñanza- aprendizaje,
la visión del docente como un profesional reflexivo y la investigación sobre su propia
práctica como punto de partida de la formación y desarrollo profesional y de la
innovación institucional
3. La consideración del estudiante como usuario. Esto obliga a considerar sus
necesidades formativas para reorientar los procesos de aprendizaje, siendo aquí donde el
papel de las tutorías tanto individuales como grupales gana sentido. Como afirma Feixas
(2000), la finalidad de sus funciones docentes no será transmitir conocimientos, sino
orientar de forma individualizada para crear alumnos emprendedores que sepan y
puedan generar su propio trabajo como profesionales autónomos” .
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4. Compartir perfiles diferentes. Cada vez se hace más evidente combinar el papel de
docente, investigador y gestor. Define Ferreres (1999) a un profesor de la universidad
como, “un profesional reflexivo, crítico, competente en el ámbito de su propia
disciplina y capacitado para ejercer la docencia, realizar actividades de investigación y
las propias de la gestión en las que participe como miembro de la institución”.
Desde la Unidad de Formación e Innovación Docente de la Universidad de
Almería, hemos definido aquellas competencias necesarias para el desempeño de la
labor docente:
Selección y desarrollo de competencias en el alumnado
Metodologías activas: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje por proyectos… Innovación docente: las TICs en la docencia
Tutorías y orientación del estudiante. Nuevas funciones
Planificación de
la enseñanza y
del aprendizaje
Evaluación de la enseñanza-aprendizaje y de la adquisición de competencias
Cognitivas • Capacidad de síntesis, claridad expositiva, habilidad para relacionar teoría y práctica
De interacción
profesor-alumno
• Habilidades de interacción profesor-alumno y de comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Directivas y de
autogestión
• Planificación de las tareas docentes y gestión del tiempo en situaciones de enseñanza-aprendizaje
Sociales
• Dirección y desarrollo de equipos de trabajo con los estudiantes
• Coordinación docente y trabajo en equipo
Competencias
profesionales del
docente
Afectivas
• Autocontrol emocional en situaciones de enseñanza-aprendizaje
• Habilidades para motivar a los estudiantes y favorecer su participación
• Interés y preocupación por la docencia Habilidades básicas en el ámbito de la Informática
Recursos de biblioteca: Información Electrónica en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Com
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Competencias
instrumentales
tecnológicas Aprendizaje y/o perfeccionamiento de una lengua extranjera
Innovación metodológica y planificación didáctica 13
5. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA
Si tradicionalmente el ejercicio profesional docente permanecía centrado en la
materia y contenidos, fundamentalmente de carácter conceptual, se produce un fuerte
movimiento bascular que centra la actividad en el aprendizaje del alumnado. Por otro
lado, el sistema de créditos ECTS obliga a contemplar el trabajo del estudiante en nº de
horas requeridas para la adquisición de los conocimientos, capacidades y destrezas
correspondientes, contemplando otros escenarios diferentes al tradicional del aula y una
diversificación de actividades prácticas que requieren de otros enfoques metodológicos
que escapan de la simple toma de apuntes (seminarios, realización de proyectos,
estudios de casos, etc.). Ello obliga a modificar sustancialmente la programación
tradicional centrada en los contenidos de la materia hacia una planificación de la
enseñanza que tenga en cuenta, de manera global y coherente, todo el conjunto de
elementos que entran a formar parte del proceso: objetivos de la materia (como metas
que proponemos alcancen los estudiantes como consecuencia de su participación activa
en el proceso de enseñanza y aprendizaje), competencias que se pretenden desarrollar,
contenidos adecuados, principios y estrategias metodológicas, tipología de actividades,
criterios y sistema de evaluación.
Innovación metodológica y planificación didáctica 14
Es por ello que la planificación y el desarrollo de la enseñanza deben estar
presididos por una serie de principios que destacamos a continuación y que deben servir
como referente para la elaboración de la guía docente:
• Currículo global • Presentación de contenidos a través de medios variados • Previsión coordinada del reparto del tiempo de trabajo del alumno • Precisión de las fuentes de información • Precisión de tareas a realizar dentro y fuera del aula. Diversas y variadas
(individuales y en grupo) • Buscar situaciones de aplicación de los saberes y habilidades adquiridas
(resolución de problemas, casos prácticos, p. laboratorios…) • Explicitar y acordar el sistema de evaluación
Contribuir a desarrollar en los estudiantes capacidades para seguir aprendiendo.
Desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo debe ser una de las intenciones
explicitas y prioritarias del currículo universitario
5.1. ¿Qué significado adquiere trabajar por la autonomía intelectual del estudiante
y cómo afecta al proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza?
Inmersos en la sociedad del conocimiento, en la fugacidad de los saberes, parece
imprescindible encomendar a la institución universitaria el objetivo de preparar a sus
estudiantes para poder reconstruir sus propios conocimientos dotándole de herramientas
intelectuales útiles que les permitan generar la capacidad para discernir lo importante,
incorporándolo de manera significativa a su estructura cognoscitiva. El modelo de
universidad que enfatiza la parcelación del conocimiento y su traslado para el
aprendizaje en compartimentos estancos no resulta apropiado para las nuevas exigencias
sociales atendiendo a la triple función de preparar a las personas para su desempeño
profesional, capacitarles para la vida ciudadana plena y educarles para el aprendizaje
y la adaptación a nuevas situaciones a lo largo de toda la vida (Sola Fernández, 2004).
La autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender, vinculada
directamente con los aprendizajes que realiza, los procesos emocionales y relacionales
que aseguran atribuir sentido a los aprendizajes y la capacidad de regulación de los
Innovación metodológica y planificación didáctica 15
proceso cognitivos que permiten saber si un individuo ha aprendido o no y qué debe
hacer para seguir aprendiendo.
“Un alumno será más autónomo en la medida en que tenga más recursos conscientes
para poder seguir generando conocimiento por sí mismo” (Martín, 2005).
Es necesario, pues, plantear aquellas exigencias curriculares vinculadas al logro
de la autonomía intelectual del estudiante y que se pueden concretar en las siguientes:
• Establecer relaciones interdisciplinares. Trabajo en equipo
• Transferencia del conocimiento a diferentes contextos
• Equilibrio entre conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal
• Vinculación entre teoría y práctica
• Toma de conciencia, de autorregulación o de metacognición
5.2. Metodologías activas: eje del aprendizaje autónomo y el desarrollo de
competencias
Una de las innovaciones que se introduce con mayor énfasis, es la necesidad del
cambio metodológico haciendo especial hincapié en las “metodologías activas”,
tratando de erradicar la tradicional clase magistral como único modelo. La literatura
especializada está incidiendo en mostrar nuevas estrategias didácticas para la enseñanza
y el aprendizaje: Aprendizaje basado en Problemas, Método del caso, Aprendizaje
Cooperativo, Método de Proyectos, etc. promotoras de la intervención activa del
estudiante en su aprendizaje presentando elementos comunes que podíamos sintetizar:
1. La vinculación entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades y actitudes, al mismo tiempo que facilitan la aplicación del
conocimiento a situaciones problemáticas presentes en la vida real (social y
profesional).
2. Representan, de este modo, una forma única para desarrollar la autonomía
académica y profesional de los estudiantes al mismo tiempo que facilitan el
pensamiento crítico al exigir a los estudiantes la toma de decisiones previendo
las consecuencias de las mismas.
Innovación metodológica y planificación didáctica 16
3. Como logros para el aprendizaje autónomo y desarrollo de las competencias en
la formación de los estudiantes destacamos:
� El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje, a través del desarrollo
de una serie de habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la
información.
� Fomenta el trabajo cooperativo y el contraste de puntos de vista diversos al
verse sometidos a tomar decisiones para la solución de la situación planteada.
� Permite la interacción con su entorno social y profesional, a través de
actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos o proponer solución a
problemas.
� El estudiante se compromete en procesos de reflexión sobre lo que hace,
cómo lo hace, resultados que logra y consecuencia de los mismos.
Sin embargo, a pesar de albergar características comunes existen diferencias entre
ellas que debemos considerar a la hora de hacer la elección de una u otra y que, además,
nos deben hacer pensar que no se trata de técnicas al margen del proceso global de
planificación, sino que la elección de una u otra estrategia dependerá de una serie de
factores, pues como afirma Fernández March (2006), “no existe el mejor método”.
Pensemos que todo proceso de aprendizaje se desarrolla inmerso en una
metodología que no es ni más ni menos que el modo en que integramos y organizamos
todos los elementos que intervienen en el proceso didáctico.
Las decisiones sobre el mejor método deberá atender a las características
epistemológicas de la materia, a los propósitos educativos/ formativos que plantea el
profesor, a las concepciones que éste tenga sobre enseñanza y aprendizaje, a las
características de los estudiantes, a las posibilidades del contexto físico y los recursos.
Por su parte, en el informe CIDUA (Comisión para la Innovación de las
Universidades Andaluzas, 2005) y contemplando la nueva normativa sobre el crédito
europeo, se presenta un modelo marco para la docencia universitaria que hace especial
hincapié en la necesidad de establecer nuevos formatos metodológicos que
proporcionen oportunidades de aprendizaje, posibilidades de aplicación de los saberes y
las habilidades.
Los rasgos esenciales que presenta este modelo han sido destacados por Sola
Fernández (2004) y se recogen en los siguientes principios de procedimiento en los que
debe descansar cualquier decisión sobre metodología:
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� La pretensión primordial del sistema didáctico es provocar aprendizaje
relevante, para lo cual la tarea docente deja de descansar en la transmisión de la
información para convertirse en una tarea de orientación, estímulo y
acompañamiento de las tareas del estudiante.
� Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en
procesos de estudio, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
� El aprendizaje relevante requiere estimular la capacidad de cada estudiante para
comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender
a aprender.
� La aplicación del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana, en cada
ámbito del saber, es la clave para provocar la motivación y para garantizar la
permanencia y transferencia de lo aprendido.
� La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden, no sólo
para favorecer la motivación, sino también para estimular el contraste, la duda y
la argumentación, claves en el desarrollo del conocimiento científico y para
aprender a aprender.
� Crear un espacio presencial o virtual de comunicación, que favorezca la
confianza y el interés por la interacción.
� Estimular la capacidad de iniciativa, cuestionamiento y formulación original del
pensamiento singular, son características esenciales del desarrollo intelectual
relativamente autónomo.
� El modelo que se propone establecerá estrategias de enseñanza que enfaticen las
características de pluralidad metodológica, importancia de las tutorías
individuales, grupales, teóricas y prácticas, agrupamientos flexibles y
cambiantes, flexibilidad de horarios y diversidad de espacios.
Para ello se establecen diferentes formatos organizativos que pueden dar
contenido a las distintas formas de actuación didáctica:
Innovación metodológica y planificación didáctica 18
Gran Grupo
Esta modalidad incluye las conferencias, clases magistrales,
proyecciones audiovisuales y actividades presenciales de gran
grupo. La información más puramente transmisiva se da a todos
conjuntamente, ahorrando la repetición de clases de un mismo
docente a varios grupos de alumnos.
Grupo de
docencia
Integrado por grupos entre 20 y 40 alumnos constituye el marco
desde el que se derivarán las actividades hacia los grupos
estables de estudio constituidos por 4 ó 5 miembros y donde se
aglutinan actividades de orientación general, ampliación y/o
concreción de explicaciones, debates, exposiciones de los
grupos de estudio, seminarios, resolución de casos prácticos,
resolución de problemas interdisciplinares.
Grupos de trabajo Incluidos por 4 ó 5 miembros, se convierte en la unidad
organizativa clave para el aprendizaje. En ellos se concretan
actividades como la búsqueda y tratamiento de la información,
trabajo de campo, formulación de hipótesis y propuestas de
actuación, diseño de materiales, entrevistas, etc. en torno a una
situación problemática que les ha sido propuesta.
Trabajo individual Cada estudiante deberá de forma individual consultar
información, buscar documentación en biblioteca, organizar y
ordenar la misma para aportarla y hacer propuestas a su grupo.
Para finalizar este apartado queremos presentar aquellas metodologías que
responden de forma coherente a los principios antes mencionados. Promover el
aprendizaje a partir de situaciones problemáticas, a través de procesos activos y
reflexivos facilitará el surgimiento de preguntas estimulantes que ayuden al estudiante a
ser consciente de que hay cuestiones que desconocen pero que les gustaría aprender
para dar respuesta a la situación planteada. De esta manera nos acercamos a la
necesidad de hacer diversos los procedimientos metodológicos, presentando las
actividades de aprendizaje desde diversos enfoques en la búsqueda de coherencia del
proceso de planificación.
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Esta estrategia metodológica constituye un ejemplo claro de metodología activa
en la que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. Es uno de los métodos de
enseñanza/ aprendizaje que más arraigo ha tomado en las instituciones de educación
superior en los últimos años.
Consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autónoma y guiados por el
profesor deben encontrar la respuesta a una situación problemática planteada por el
profesor de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar,
entender e integrar los conceptos básicos de la materia. De este modo, los estudiantes
consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnóstico de las
necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente. El problema debe estar en
relación con los objetivo del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para
que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Los principios que sustentan esta metodología son los siguientes:
� El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio.
� El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
� El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno.
Los pasos a seguir mediante este método serían:
1. Se presenta el problema (diseñado o seleccionado). 2. Se identifican las necesidades de aprendizaje. 3. Se busca la información necesaria desde distintas fuentes. 4. Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
Páginas de interés • Ejemplos de cómo aplicar el ABP. http://www.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos
abp.html • Otros documentos: http://www-ice.upc.es/cursos/jornada pbl.htm
El Aprendizaje Basado en Problemas
Innovación metodológica y planificación didáctica 20
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para la reflexión. Parte de la descripción de una situación real, que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, problema o cualquier otra cuestión acontecida en un entorno, institución, empresa, etc. que se plasma en un documento que relata lo sucedido para, a partir de ahí, entrar en el proceso de identificación, análisis de la información disponible, toma de decisiones, evaluación de las alternativas generadas, desarrollo de la posible implementación y evaluar las posible consecuencia y/ o impacto de la acción. Estas características lo hacen vincularse con tareas de administración, derecho o ciencias de la salud. Páginas de interés: • http:// www.ecch.cranfield.ac.uk • http://www1.ivey.ca/cases/ • http://www.iese.edu/
Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de la disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas complejos a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos, les permite trabajar de forma autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El Buck Institute for Education menciona varios elementos característicos del
método de Proyectos:
1. Los contenidos manejados son significativos y relevantes para el estudiante, ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
2. Las actividades permiten buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
3. las condiciones en que se desarrollan permiten al alumno desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
4. Permite desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y mejora continua
Página de interés: • www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/A_S_2_Met_Proy.htm
El método del caso
El método de proyectos
Innovación metodológica y planificación didáctica 21
El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de
los miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El
profesor planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva,
coordinada e interdependiente.
El núcleo del A.C. consiste en que los alumnos trabajan juntos para completar una
tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros. Es
imprescindible para su buen desarrollo, tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Interdependencia positiva entre los integrantes
2. Evaluación individualizada y responsabilidad personal
3. Frecuente interacción cara a cara
4. Uso adecuado de destrezas interpersonales y grupales
5. Revisión periódica del proceso del grupo.
Páginas de interés:
• http://ctl.stanford.edu/TA/index.html • http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/ap-coop.htm • http://www.co-operation.org
5.3. El sentido de la evaluación en el conjunto complejo de la planificación
En el proceso de planificación juega un papel importante el sentido que
infundamos a la evaluación. Como afirman Coll, Martín y Onrubia, (2001), “de poco
vale modificar la metodología si no se evalúa de acuerdo con los mismos principios”.
Gozamos de gran tradición en hacer asimilable evaluación con calificación y ésta
limitada en exclusividad al examen como instrumento de evaluación por excelencia,
pero en el modelo educativo que venimos defendiendo, la evaluación debe tener un
carácter formativo permitiendo enseñar al estudiante a que autorregule su propio
aprendizaje.
Así, la evaluación debe ser entendida como elemento esencial en la búsqueda de
la calidad educativa. Ello supone:
El aprendizaje cooperativo
Innovación metodológica y planificación didáctica 22
• Entenderla como proceso sistémico y continuado
• Considerarla en su doble acepción: formativa y acreditativa
• Toma de decisiones para la elaboración de una propuesta de mejora de los
aspectos que se han evaluado.
Implica:
• Establecer las actividades de evaluación durante el proceso que proporcionarán
información relevante al profesor y servirá a los alumnos como una herramienta
de autorregulación de su aprendizaje
• Compartir con el alumnado qué se evaluará, cómo y qué criterios se utilizarán.
• Distribuir las competencias a lo largo del currículo y desglosarlas en indicadores
o criterios de realización (los indicadores remitirían a criterios de evaluación)
Todo ello supone diversificar los instrumentos de evaluación a través de sesiones
de discusión, seminarios, prácticas de laboratorio, resolución de casos prácticos, etc.
Por último destacar la importancia de la carpeta de aprendizaje o portafolio del
estudiante como instrumento de formación y evaluación mediante el cual, el alumno,
mediante una serie de documentos demuestra cómo ha construido su aprendizaje en la
asignatura
El portafolio de enseñanza/ aprendizaje
Se concibe como un tipo de evaluación alternativa a la tradicional, ya que se basa en la
negociación y el intercambio comunicativo entre el profesor y el estudiante.
Instrumento de evaluación y formación gracias al cual el estudiante, a través de una
serie de evidencias2, demuestra cómo ha construido su aprendizaje en la asignatura o
cómo ha desarrollado la adquisición de una competencia.
Se convierte así en una herramienta para el seguimiento y la autorregulación del proceso
de aprendizaje dejando constancia de la adquisición de competencias
Puede adoptar distintos formatos:
- cerrado. Solo contiene evidencias obligatorias
2 No es la suma de trabajos/ producciones, sino una selección de los mismos (contribuciones) que evidencian la reflexión de sus aprendizajes o de sus reelaboraciones conceptuales
Innovación metodológica y planificación didáctica 23
- Libre. El estudiante decide qué incluir, cómo y con qué formato
- Mixto. . con evidencias obligatorias y optativas
Integra una serie de elementos que deben quedar clarificados y negociados con los
estudiantes al inicio del proceso:
1. Presentación (exposición breve sobre aspectos de su trayectoria personal,
académica y profesional)
2. Indice (sobre qué contendrá y cómo será) El objetivo del índice será orientar el
desarrollo del portafolio
3. Aportación de evidencias. Aquí se trata de cómo proceder a la elaboración y
aportación de evidencias. Aunque la selección de las mismas debe estar en
función de los criterios de evaluación que se hayan negociado, seguir un orden
cronológico de elaboración, sí es necesario contempla algunas subfases:
- Recogida de información
- Selección de la misma, justificando por qué
- Reflexión, deberá hacer explícita la justificación de por qué presenta y selecciona
esa evidencia, manifestando la relación entre la evidencia y el aprendizaje
- Publicación
Por otro lado, es importante que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación
(de realización y resultado) antes de reunir las evidencias.
Los criterios comprenderán unos componentes de forma:
Originalidad o creatividad, claridad, corrección formal y material, esmero en la
exposición de los aprendizajes
Orden en la presentación
Y de contenido:
Aportación de esquemas
Fuentes bibliográficas consultadas
Interpretación de la información recopilada
Relaciones de contenidos
Reflexiones
Formulación de preguntas.
Innovación metodológica y planificación didáctica 24
Críticas y alternativas
Muestras de transferencia de aprendizaje
Ampliación y profundización de contenidos
Por último, es importante destacar que las actividades de aprendizaje propuestas al
estudiante deben conectar con las evidencias que se le solicitan en el portafolio, al
mismo tiempo que ser diversas y variadas para proporcionar al estudiante. El grado de
desarrollo de las evidencias, en relación con la adquisición de las competencias
señaladas puede ser evaluado a través de las rúbricas de evaluación.
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