INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

FORMACION DE DOCENTES EN SERVICIO

MEJORA DE MI PRACTICA PEDAGOGICA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y DE AUTORREGULACIÓN EN EL

ANTES Y DURANTE LA LECTURA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO

“E” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

“ANTENOR ORREGO ESPINOZA” DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE

LURIGANCHO-UGEL 05

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN NIVEL

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA REGULAR

Mariluz Horqque Carbajal

Lima – Perú

2014

2

Agradecimiento y dedicatoria

Quiero manifestar mi agradecimiento al Ministerio de Educación y al Instituto

Pedagógico Nacional Monterrico que durante estos dos años me ha permitido ser

parte de la especialización en Investigación y Didáctica en el área de comunicación,

donde he tenido la oportunidad de hacer el análisis reflexivo y crítico sobre mi

práctica pedagógica y proponer una alternativa de solución que ha transformado de

sobremanera mi labor pedagógica con mis estudiantes. Así mismo, a mi familia por el

apoyo constante que me ha permitido culminar satisfactoriamente esta

especialización.

Finalmente, quiero dedicar este trabajo de investigación a mi esposo y a mis

queridos hijos por su paciencia y tolerancia brindada durante estos dos años.

i

3

Índice

Introducción………………………………….…………………………………… .....1

I.- CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1. Descripción del contexto sociocultural…………………..…………….…...……3

2. Deconstrucción de la práctica pedagógica …………………………………….4

3. Justificación del Problema…………………………………………..………….12

4. Caracterización de los actores…………………………………………..….......13

II. SUSTENTO TEÓRICO REFERENCIAL

1. Características de los adolescentes ………………………..…..…….……...15

2. Comprensión de textos……………………………………….....……….…….18

2.1. Propósito de la lectura ………………………………………………......20

2.2. Tipos de texto ……………………………..…………….………..…..20

2.3. Etapas de la lectura ……………………………………………………22

2.4. Niveles de comprensión lectora …………………………………..…..24

2.5. Procesos cognitivos ……………….…………………………………..26

3. Estrategias metodológicas ………….…………………….……………….27

3.1. Las estrategias de enseñanza…….………………………………….........27

3.1.1. Las discusiones guiadas ………………………………..…………27

3.1.2. Actividad generadora de información previa ……………...….28

3.1.3. Los objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza ……..29

3.1.4. Las ilustraciones ..……………….………………………………29

3.1.5. Las preguntas intercaladas……….…………………………....…..29

3.1.6. Las pistas tipográficas ……………………………….……….30

3.2. Las estrategias de aprendizaje…………………………..…………...….30

3.2.1. Las estrategias de recirculación de la información ……………31

3.2.2. Estrategias de elaboración …………………..……………….31

3.2.3. Las estrategias de organización de la información ……………31

3.2.4. Las estrategias motivacionales ………………..………………31

4. Estrategias para la mejora de la comprensión lectora ……………...............32

4.1. Procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje ……………….............32

4.2. Estrategias de metacognición y autorregulación………………..…………..34

4.2.1. Estrategias de metacognición…………….…..………………………34

Conocimiento sobre la propia cognición…..………….….………...34

ii

4

- La regulación y control de actividades………………………......34

- Variable persona ….…………………………………………. 35

- Variable tarea…………………………………….……..…........35

- Variable estrategia ……………………………………...……36

- Variable contexto de aprendizaje …………………………….36

4.2.2. Estrategias de autorregulación para la comprensión de textos.......38

a. Antes de la lectura. Estrategias autorreguladoras

de planificación….…………………………………………….39

- Establecer el propósito de la lectura…………………..………39

- Actividades de planificación …………………..…..…......40

- Estrategias específicas………………..…………………......41

Uso de conocimientos previos……….. …………………....41

Elaboración de predicciones…………………………..…....41

b. Durante la lectura. Estrategias autorreguladoras de monitoreo…42

- Estrategias específicas durante la lectura……………….......42

Elaboración de inferencias …..……………….…………42

Estrategia estructural……………………………………….43

El subrayado……………………..…………………………43

Toma de apuntes ….…………..………….........................44

4.3. La implementación de recursos y materiales ………………………...…44

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Ruta metodológica implementada …………………………………………48

2. Objetivos …………………………………………………………………..…51

2.1.General ………………………………………………………………..51

2.2.Específicos ……………………………………………………….……....51

3. Hipótesis de acción …………………………..……………………………52

4. Beneficiarios del cambio…………………..…………………………………52

5. Instrumentos……………………………………….….…………….………..54

5.1. Lista de cotejo ………………………………………....................54

5.2. Diario reflexivo ………………………………….………….………..55

5.3. Cuestionario……..……………………………………..……….……..…55

5.4. Pruebas escritas .……………………….…………………….…….....56

iii

5

IV. PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: propuesta alternativa…………….57

1.1. Fundamentación de la propuesta alternativa……….…………………...57

1.2. Plan de acciones………………………………………………….….…. 60

1.3. Evaluación y seguimiento del plan de acciones………………................63

1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida………………....... 68

2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica la alternativa.…….70

2.1. Procesamiento y análisis de la información……………………………. 71

2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos……….71

2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los

estudiantes………………………………………………………...75

- Percepciones de los estudiantes sobre el desempeño docente..76

- Línea de base y prueba de salida: ……………………………79

2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de

Acompañante……………………………………………………..81

2.2. Triangulación ………………...……………………………………….85

2.3. Práctica pedagógica antes y ahora…………………………………..….91

2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación

De las sesiones de aprendizaje……………………………………91

2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación

de recursos y materiales …..……………………………………. 93

2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora…95

3. Lecciones aprendidas ……………..……………………………………............100

4. Nuevas rutas de investigación……………………………………………..……..102

CONCLUSIONES……..……………………………..……….…………...………103

SUGERENCIAS

REFERENCIAS

APÉNDICES

1. Diarios reflexivos de la deconstrucción de la práctica pedagógica

2. Cuadro de la planificación de las sesiones de aprendizaje

3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales

4. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida, diarios

reflexivos de la reconstrucción, listas de cotejo de las sesiones de aprendizaje

iv

6

de la práctica pedagógica reconstruida, listas de cotejo de la implementación

de recursos y materiales

5. Tabla de especificaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes para

recoger las percepciones del desempeño docente

6. Cuestionario aplicado a los estudiantes

7. Tratamiento estadístico de los datos recogidos a través de la encuesta hecha a

los estudiantes

8. Matriz de especificación de la prueba de línea de línea de base y de salida

9. Prueba de la línea de base y de salida aplicada a los estudiantes

10. Tratamiento estadístico de los datos obtenidos en la prueba de línea de base y

de salida

11. Registros fotográficos

v

7

Índice de figuras

Figura 1. Mapa de la deconstrucción…………………………………………….…..11

Figura 2. Relaciones entre actividades, propósitos y tipos de aproximación de

lectura en estudiantes……..…………………………………………….....19

Figura 3. Clasificación de tipos de textos….……………………………………….20

Figura 4. Clasificación de estrategias de aprendizaje...……………………….……..29

Figura. 5. Esquema de procesos pedagógicos……….……….……………………...32

Figura 6. El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas

Variables……………………………..……………………………………35

Figura 7. Estrategias clasificadas para el antes, durante y después del

proceso de la comprensión lectora…………………………………...…….37

Figura 8. Estrategias autorreguladoras en la comprensión de textos …………....…39

vi

1

Introducción

El presente trabajo de investigación tiene por finalidad mejorar la práctica

pedagógica que venía desarrollando por muchos años y el cual no me estaba dando los

resultados que esperaba. Por esto a través de la propuesta alternativa denominada

“Estrategias de metacognición y autorregulación en el antes y durante la lectura”

desarrollada por Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas espero optimizar mi

labor pedagógica en el aula poniendo en práctica nuevas estrategias que favorezcan el

desarrollo de la comprensión lectora en mis estudiantes.

Son diversas las herramientas teóricas y metodológicas, que facilitaron la

reflexión, autoevaluación y reconstrucción de mi práctica pedagógica, durante esta

investigación: los diarios reflexivos, cuya elaboración, me permitieron evidenciar

las debilidades, fortalezas y teoría implícita de mi labor docente, la deconstrucción de

mi práctica, cuya reflexión me llevó a diagnosticar y criticar la práctica anterior, el

diseño del plan de acción en los campos de planificación, implementación y

aplicación y la reconstrucción de mi nueva práctica pedagógica empleando

estrategias metodológicas adecuadas para favorecer el desarrollo de la comprensión

de textos.

El informe que presento ha sido estructurado en cuatro apartados: La

caracterización de la práctica pedagógica, el sustento teórico, la metodología utilizada

en el proceso de investigación y la práctica pedagógica alternativa.

En el primer apartado desarrollo la caracterización de la práctica pedagógica, en

el que presento la descripción del contexto sociocultural en el cual está inmersa mi

institución educativa Antenor Orrego Espinoza y las características de mis

estudiantes, protagonistas de esta investigación. He considerado importante elaborar

el mapa de la deconstrucción de mi práctica pedagógica y su respectivo análisis

textual, en el que describo cómo era la aplicación de mi sesión de aprendizaje antes de

iniciar esta investigación. Incluyo también la caracterización de los actores (docente

investigador y estudiantes), que intervienen en esta investigación.

2

En el segundo apartado, desarrollo el sustento teórico referencial, sobre aspectos

conceptuales referidos a la comprensión lectora. La primera parte de este apartado

refiere a las teorías que caracterizan a mis estudiantes, desde el punto de vista

cognitivo y psicológico; en la segunda parte, se hace una revisión de las teorías que

sustentan la situación problemática referida a la comprensión de textos y estrategias

de enseñanza y aprendizaje, y, en la tercera, se expone la teoría que sustenta la

práctica pedagógica donde fundamento la propuesta de Díaz Barriga que consiste en

la Estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la lectura.

En el tercer apartado hago una breve descripción del proceso metodológico

seguido desde el primer hasta el cuarto ciclo. Se menciona el objetivo general y

objetivos específicos, las hipótesis de acción. Así mismo se explica cómo me he

beneficiado con esta nueva práctica. Finalmente se describe cada uno de los

instrumentos que se usaron para validar esta investigación.

En el cuarto apartado describo cómo se ha desarrollado la reconstrucción de mi

práctica pedagógica alternativa: desde la fundamentación, ejecución de los planes de

acción, evaluación y reflexión de resultados obtenidos a través del tratamiento de

datos, etc. Considero también las lecciones aprendidas y las nuevas rutas de

investigación.

Espero con esta investigación favorecer el desarrollo de la comprensión de textos

en mis estudiantes y que su acercamiento sea ágil y significativo.

3

I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1. Descripción del contexto sociocultural

Mi práctica pedagógica se desarrolla en la Institución Educativa Emblemática

“Antenor Orrego Espinoza” UGEL 05, ubicada en la avenida Gran Chimú cuadra 9

de la urbanización Zárate en el distrito de San Juan de Lurigancho, cuenta con

cuarenta y cinco años brindando servicios educativos en el nivel inicial, primaria y

secundaria, en los turnos de mañana, tarde y noche (EBA). Cabe destacar que nuestra

institución ha sido reconocida como la más grande en todo el distrito de san Juan de

Lurigancho, motivo por la cual el gobierno lo ha distinguido como Colegio

Emblemático y le ha otorgado una partida económica para su reconstrucción total, que

se ha llevado a cabo durante dos años. En la actualidad se observa que los trabajos de

reconstrucción se encuentran en su etapa final, visualizándose una escuela con

infraestructura moderna, al igual que otros colegios emblemáticos que ya funcionan

en nuestro país. Mientras se ejecutaba la reconstrucción de nuestra escuela, la

comunidad educativa orreguina tuvo que desarrollar sus actividades académicas en

distintas escuelas del distrito como son la institución educativa Javier Heraud y la

institución educativa Tomás Alva Edison, ubicada en la zona de Caja de agua y la

institución educativa Ciro Alegría y Benito Juárez, ubicada en la cuadra 8 y 13 de la

avenida Gran Chimú, respectivamente.

El contexto donde se ubica nuestra institución educativa es una de las zonas con

mayor movimiento comercial (tiendas de ropa y zapatos, comida rápida, mercados,

bancos, etc.), en el que se genera fuente de trabajo para los vecinos del lugar, quienes

han visto mejorar su situación económica a lo largo de estos años. Cercana a nuestra

institución contamos con diversas instituciones públicas que apoyan a nuestra

institución educativa: la posta médica, encargada de velar por la salud de la

comunidad organizando visitas a la institución para promover la prevención en el

cuidado de la salud; la comisaría de Zárate encargada de resguardar la integridad de

los estudiantes en caso de abuso, además brindan charlas para la prevención del

consumo de drogas. Estas instituciones son parte de las oportunidades que tiene

4

nuestra escuela, pues colaboran con la educación de nuestros estudiantes. Por otro

lado, las amenazas que encontramos alrededor de nuestra institución educativa son la

delincuencia, la venta de drogas y el pandillaje que se han proliferado en estos últimos

años amenazando con introducirse en nuestra escuela aprovechando la vulnerabilidad

de nuestros estudiantes quienes en su mayoría provienen de familias disfuncionales o

padres que viajan constantemente por cuestiones laborales, y no están

permanentemente junto a ellos.

En la institución educativa Antenor Orrego, turno mañana, existen cinco aulas de

cuarto año de educación secundaria y es el aula del cuarto “E” el grupo focal con que

trabajaré esta investigación. En esta sección encontramos 26 estudiantes, 16 mujeres y

10 varones, que oscilan entre los 15 y 16 años. Son adolescentes con quienes he

trabajado desde que iniciaron la educación secundaria. Cada uno de ellos tiene su

propia historia, algunos provienen de hogares con padres separados y están al cuidado

de la mamá, otros con padres que viajan constantemente y quedan al cuidado de la

hermana mayor o viven solo con sus hermanitos, otros que son huérfanos de mamá y

viven solo con su papá y hermanos menores y pocos que viven con ambos padres. Se

evidencia también que algunos estudiantes trabajan en las calles para ayudar a sus

familias a mantener el hogar. Estos factores afectan al desarrollo emocional y

académico en los estudiantes reflejados en los resultados de su rendimiento escolar.

2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

Hace 17 años que vengo desempeñando la labor docente, en diferentes

instituciones tanto públicas como privadas. Esta experiencia me ha permitido

reflexionar sobre la necesidad de conocer y aplicar estrategias innovadoras que

ayuden a mejorar el aprendizaje de mis estudiantes, motivo por el cual considero de

vital importancia las capacitaciones que el MINEDU promueve para mejorar la

práctica pedagógica del docente. Durante el segundo semestre de la especialización,

he elaborado diez diarios reflexivos, los que me permitieron, no solo recoger

evidencias valiosas de mis sesiones de clase, sino también, reflexionar respecto a

cómo he venido desarrollando mi práctica pedagógica con mis estudiantes. Esta

5

situación me llevó a hacer un alto y proponer cambios que beneficiaron mi labor

docente e hicieron que mis estudiantes logren mejores aprendizajes en lo que

respecta la comprensión de textos.

Es así que, a partir del análisis crítico y minucioso de la práctica pedagógica que

venía desarrollando con mis estudiantes; elaboré un mapa conceptual, en cuya

estructura se evidenció tres campos de acción: la planificación de mis sesiones de

aprendizaje, la implementación de recursos y materiales y la aplicación de

estrategias para la comprensión de textos. Asimismo, al observar mis diarios

reflexivos vi que mis mayores debilidades se encontraban: en la planificación de

sesiones, pues no contemplaban los procesos pedagógicos ni cognitivos; en la

aplicación de estrategias, pues, no consideraba fundamentos teóricos, y en el caso de

materiales y recursos didácticos, estos no permitían desarrollar las capacidades de la

comprensión de textos. Para visualizar mejor los hallazgos encontrados en mis

diarios reflexivos de la deconstrucción describiré cada una de ellas, poniendo en

evidencia las fortalezas y debilidades de mi práctica pedagógica, luego haré una

reflexión.

La primera categoría priorizada en la deconstrucción de mi práctica pedagógica

se refiere a la planificación de la sesión de aprendizaje, estas son las acciones que se

realizan con la finalidad de prever los procesos de enseñanza y aprendizaje para

alcanzar los objetivos deseados. Diseñar la sesión de aprendizaje es una fortaleza,

pues lo elaboraba con anticipación y teniendo en cuenta el aprendizaje esperado tal

como se evidencia en el diario reflexivo N° 2 del día 25 de marzo de 2013 “…para

desarrollar la clase que ya había planificado. Ahora que he revisado nueva

información sobre planificación me doy cuenta que estaba diseñada inadecuadamente,

pues no consideraba todos los procesos pedagógicos ni cognitivos, así mismo no

realizaba actividades para el desarrollo del conflicto cognitivo, la transferencia ni

aplicación de los aprendizajes. En consecuencia muchas veces la planificación de mis

sesiones de aprendizaje, resultaron ser monótonas y poco significativas para mis

estudiantes y lo observaba cuando mostraban desgano durante el desarrollo de las

actividades. A partir de esta experiencia hice la siguiente reflexión: es muy importante

planificar adecuadamente las sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta todos los

procesos pedagógicos y cognitivos, para así lograr desarrollar las capacidades que

queremos lograr en nuestros estudiantes de manera significativa. Evidenciado en el

6

diario N° 10 del jueves 12 de setiembre del 2013 “… así mismo reviso detenidamente

la sesión de aprendizaje elaborado teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y

cognitivos…” Por otro lado, consideré necesario revisar mayor bibliografía sobre

planificación, procesos pedagógicos y cognitivos y así logré que el diseño de mis

sesiones de aprendizaje sea adecuado y significativo para mis estudiantes.

El segundo aspecto que prioricé corresponden a la implementación de recursos y

materiales que empleaba durante mis sesiones de aprendizaje en los tres momentos. A

los recursos y materiales los he definido como las distintas herramientas e

instrumentos utilizados durante la ejecución de la sesión de aprendizaje. La categoría

de recursos y materiales ha sido subcategorizada en recursos y materiales antes de la

lectura, recursos y materiales durante la lectura y recursos y materiales después de la

lectura. Con respecto a los recursos y materiales antes de la lectura considero como

fortaleza el poder contar con un material bibliográfico otorgado por el Ministerio de

Educación, que consiste en un módulo de comprensión de textos con imágenes

coloridas y tipografía adecuada para el estudiante, el cual me permitió la motivación

y recojo de saberes previos en mis estudiantes. Por otro lado una de las mayores

debilidades que tuve fue el acceso a los recursos tecnológicos, pues al estar nuestra

institución en construcción nos hemos visto obligados a movilizarnos a otras

instituciones pequeñas y muchas de ellas no cuentan con aulas de innovación, mucho

menos con computadoras conectadas al internet, que ayudarían enormemente al

desarrollo de mi práctica pedagógica , otra debilidad observada es que no utilizaba

otros materiales didácticos solo el módulo, cuyas lecturas muchas veces les

resultaban poco significativas; además de ser repetitivos motivo por el cual, solían ser

muy predecibles y muchas veces tediosos para los estudiantes. Esta situación me

conllevó a la siguiente reflexión: los materiales utilizados antes de la lectura

resultaban poco significativos y a su vez no contribuían al desarrollo de los procesos

pedagógico, especialmente, la motivación y recojo de saberes previos en mis

estudiantes. Por tanto consideré importante revisar mayor bibliografía sobre el uso

de recursos y materiales que se pueden aplicar antes de la lectura, así mismo fue

preciso que como docente investigadora elaborara mis propios materiales

contextualizados teniendo en cuenta las características de mis estudiantes.

Con respecto a los recursos y materiales durante la lectura considero como

fortaleza el que mis estudiantes cuenten con un módulo de comprensión de textos, el

7

cual utilizo durante la lectura. Tal como se evidencia en el diario reflexivo N° 1 con

fecha 25 de marzo de 2013: “Solicité a los estudiantes sacar sus libros de

comprensión de textos en las páginas 82 y 83, a continuación pedí que observen

detenidamente las imágenes que ofrece el texto…” Así mismo en el diario N°8 del 02

de mayo de 2013: “Pedí que sacaran sus textos de comunicación en el tema sobre

literatura Virreinal y Emancipación, solicité que observaran las imágenes que ofrece

el texto y a partir de ello se inició una lluvia de ideas…” Además estos materiales

(libro de Comunicación y Libro de comprensión de textos) contienen imágenes a

colores, tipografía adecuada y cuenta con propuestas de metodología atractiva para

que el docente lo aplique en sus sesiones de clase. La debilidad que se evidenció en

mi práctica pedagógica es que no utilizaba otros materiales que me permitieran

direccionar las actividades que desarrollaba el estudiante durante la lectura, motivo

por el cual no podía saber con exactitud si comprendían o no el significado del texto,

salvo lo que ellos podían manifestar verbalmente. Ante esta situación hago la

siguiente reflexión, que los materiales que utilizaba durante la lectura eran muy

escasos, y no me permitían recoger evidencias de cómo estaban desarrollando la

actividad de leer, es necesario seguir revisando nueva bibliografía sobre uso de

recursos y materiales, contextualizarlos a las necesidades e interés de mis estudiantes

y así hacerlos más significativos y principalmente que contribuyan a la mejora de la

comprensión del texto.

Con respecto a los recursos y materiales después de la lectura reconozco como

fortaleza la utilización de papelotes, plumones, libros proporcionados por el MED

que me permiten verificar si los estudiantes han comprendido el tema, a través de la

elaboración de organizadores visuales. Lo dicho se evidencia en el diario reflexivo

N°1 con fecha 25 de marzo de 2013: “Luego les indiqué que formen grupos y saquen

sus materiales: papelotes, plumones y el libro de comunicación 4° y elaboren

esquemas sobre el tema indicado”. Otro, diario reflexivo N° 6 del 05 de abril de

2013: “Luego les pedí que se agruparan y sacaran sus materiales (papelotes y

plumones) y sus libros de comunicación 4 y les indique que ahí estaba la ruta que

íbamos a seguir el día de hoy para la elaboración de nuestros textos de opinión.” La

debilidad con respecto a esta fase de la lectura es que no aplicaba cuestionarios ni

otros instrumentos que me ayuden a evaluar mejor la comprensión de textos, además

no elaboraba las listas de cotejo, para valorar cómo habían desarrollado el trabajo

8

los estudiantes. Ante esta situación hago la siguiente reflexión que debo elaborar

cuestionarios de comprensión y además empoderarme en la utilización de nuevos

instrumentos de evaluación para desarrollar la capacidad de comprensión y así

aplicarlas en mis sesiones de aprendizaje.

La tercera categoría que prioricé en el mapa de la deconstrucción corresponde a

la aplicación de estrategias metodológicas para la comprensión de textos. Estas son

definidas como las distintas técnicas que utilizo en mis sesiones de aprendizaje para

el desarrollo de capacidades comunicativas en mis estudiantes. La comprensión de

textos es un proceso cognitivo que permite al estudiante entender el de manera

global el sentido del texto en sus tres niveles: literal, inferencial y crítico. Así mismo

consideré tres momentos o fases: Estrategias antes de la lectura, es el momento

previo a la lectura del texto. Las fortalezas que encontré en la práctica pedagógica es

que aplicaba algunas técnicas que me ayudaban a conocer un poco más el texto antes

de iniciar la lectura, como es la identificación de las marcas significativas, la cual

defino como elementos del texto que llaman la atención a primera vista; tenemos los

títulos, palabras resaltadas y/o subrayadas, imágenes, etc. Y lo evidencio en el diario

N°2 “leímos las marcas significativas. Título, subtitulo, palabras en negrita…” Esta

técnica ayuda a mis estudiantes a darse una idea de lo que puede tratar el texto además

les hago preguntas orales sobre lo que están observando, estas suelen ser preguntas de

tipo inferencial por ejemplo ¿De qué tratara el texto? ¿Cómo serán los personajes?

¿Con qué intención habrá sido escrita?, etc. La debilidad que se evidenció en mis

diarios reflexivos es la escasez de estrategias que utilizaba en esta primera fase,

motivo por el cual mis estudiantes poco o nada participaban de la motivación y el

recojo de saberes previos, procesos importantes para direccionar la comprensión del

texto. Es por esto que al observar esta situación hice la siguiente reflexión que las

estrategias que aplicaba no eran suficientes ni significativas para mis estudiantes,

pues resultaban muchas veces monótonas y no permitían desarrollar

satisfactoriamente la comprensión del texto. Además como docente investigadora

debía revisar mayor bibliografía y seleccionar una gama de estrategias innovadoras

que me permitieran desarrollar la comprensión de textos antes de la lectura.

Con respecto a las estrategias durante la lectura, las fortalezas que encontré

durante la práctica pedagógica es que aplicaba algunas técnicas que me ayudaban a

encaminar a mis estudiantes hacia el logro de la comprensión del texto. Estas técnicas

9

son, hasta ahora, la lectura silenciosa, que de acuerdo a mi práctica consiste en leer de

forma global el texto sin emitir ningún sonido, tal como se evidencia en el diario N° 5

con fecha 1° de abril de 2013: “…les entrego el texto y les pido que lo lean

silenciosamente durante 10 minutos…”. Otra técnica, es la lectura oral, que consiste

en leer en voz alta teniendo en cuenta los signos gráficos y de entonación, durante su

lectura los voy monitoreando y dándoles algunas recomendaciones si observo que

cometen errores. Esto se evidencia en el diario reflexivo N° 8 del 02 de mayo del

2013 “…les hice leer en voz alta, grupo por grupo empezando por los coordinadores

hacia la derecha…” Otro, evidenciado en el diario N° 1 “…les hice leer, pues sé que

les gusta hacerlo en voz alta y además es necesario que vocalicen…”. Otra técnica que

empleo, es el subrayado de la ideas principales, que consiste en trazar una línea

debajo de la palabra o frase que se quiere resaltar, evidenciado en el diario reflexivo

N° 8 con fecha 02 de mayo de 2013 “…luego les indiqué que mientras leían era

preciso que vayan subrayando las ideas principales y secundarias, esta actividad duró

15 minutos…”. Otra técnica es la lluvia de ideas, que consiste en recoger información

de los estudiantes a partir de cuestionarios orales, evidenciado en el diario N° 6 con

fecha 1° de abril “…Luego a través de la técnica lluvia de ideas, pedí que indicaran

cuáles eran los argumentos que sustentaban aquella tesis…”. La debilidad que

encontré en esta etapa es las estrategias que utilizaba no tenían un sustento teórico

motivo por el cual no lograba obtener buenos resultados, además no realizaba un

verdadero monitoreo de la lectura, pues los estudiantes muchas veces solo

desarrollaban las actividades por cumplir sin tener en cuenta para que lo hacían. Por lo

tanto, hago la siguiente reflexión que no solo debo aplicar estrategias sino verificar

que estas sean efectivas y significativas para los estudiantes y permitan el desarrollo

de capacidades. Como docente investigadora me propuse revisar material

bibliográfico sobre nuevas estrategias significativas que me ayuden a superar esta

problemática.

Con respecto a las estrategias después de la lectura, las fortalezas que encuentro

durante la práctica pedagógica es que aplico técnicas como el desarrollo de

cuestionarios, con preguntas de todo tipo: literal, inferencial o crítico; elaboración

de organizadores de la información, esta técnica ayuda a los estudiantes a organizar

las ideas principales subrayadas durante la lectura, en un organizador visual. Esta

actividad es evidenciado en el diario reflexivo N° 8 “…Indiqué a los equipos 1, 3 y 5,

10

que elaboren un organizador visual sobre la literatura virreinal… no olviden que

primero deben leer comprensivamente y subrayar las ideas principales…”. Las

debilidades que encuentro en esta fase de la lectura es que a pesar de que los

estudiantes elaboran sus organizadores y desarrollan sus cuestionarios, muchas veces

no logran comprender satisfactoriamente el texto leído y esto lo percibo cuando les

hago algunas preguntas orales y sus repuestas suelen ser muy imprecisas. Ante esta

situación hago la siguiente reflexión que las estrategias aplicadas durante la lectura no

están permitiendo que los estudiantes comprendan el contenido del texto, por ello

reafirmo que no estoy aplicando estrategias adecuadas durante la lectura que permita

a mis estudiantes comprender lo que leen.

A lo largo de estos años he venido llevando mi práctica pedagógica en base a

distintas teorías, nunca me detuve a pensar cuál de todas era la que predominaba, pero

a partir de esta especialización que nos otorga el Ministerio de Educación he hecho

una reflexión introspectiva acerca de cuál era la teoría implícita en mi práctica

pedagógica, y a partir de las evidencias me he dado cuenta que dicha teoría es la

conductista, evidenciado en el diario reflexivo N° 1 “…según leían hacían una pausa

y les explicaba, agregando más información relevante sobre el tema…”,por lo cual

consideré importante reconstruir mi práctica pedagógica para orientarla hacia una

teoría cognitivista, en el que estudiante cumple un rol activo y protagónico en el

proceso de aprendizaje poniendo énfasis en los procesos internos. Ante esta situación

consideré vital revisar bibliografías acerca de las teorías cognitivas y así reorientar

mi práctica pedagógica.

Finalmente llegué a la siguiente conclusión las estrategias que venía utilizando

para desarrollar la comprensión de textos en mis estudiantes no desarrollaban

procesos cognitivos ni pedagógicos, ni tenían un buen sustento teórico, pues las

aplicaba de manera empírica. Por esta razón he tomado la decisión de investigar y

revisar diversas bibliografías sobre planificación, procesos pedagógicos y cognitivos,

sobre estrategias metodológicas para mejorar la comprensión de textos y materiales

adecuados que favorezca el desarrollo de la comprensión de textos.

A continuación presento el mapa conceptual de la deconstrucción de mi práctica

pedagógica donde se evidencia las debilidades, principalmente, de mi labor docente.

11

Figura1. Mapa de la deconstrucción

Fuente: Diarios reflexivos de la deconstrucción de la práctica pedagógica

12

3. Justificación del problema

Durante el desarrollo de mi práctica pedagógica y a través del análisis de mis

diarios reflexivos evidencié que muchos de mis estudiantes tenían dificultades para

comprender de forma global un texto. Esta situación me causó gran preocupación,

pues se sabe que la lectura es un componente que tiene como propósito lograr la

comprensión de lo que leen, de allí, que la comprensión lectora está presente en todos

los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial

para el aprendizaje escolar, ya que una gran cantidad de información que los

estudiantes adquieren, discuten y utilizan en las aulas surgen a partir de los textos

escritos. Esta situación me llevó a analizar detenidamente la práctica pedagógica que

venía desarrollando con mis estudiantes y al hacer una autorreflexión evidencié que

en la mayoría de mis sesiones de aprendizaje no estaban diseñadas ni implementadas

con estrategias adecuadas para la comprensión de textos. Por ejemplo al diseñar mis

sesiones de aprendizaje no consideraba relevante desarrollar todos los procesos

pedagógicos y cognitivos situación que hacía que mis sesiones resultaran poco

significativas. Asimismo las estrategias que aplicaba no eran lo suficientemente

atractivas e innovadoras y los materiales que utilizaba eran escasos y no respondían a

las necesidades ni intereses de los estudiantes. Para superar esta problemática y lograr

que mis estudiantes apliquen estrategias que les ayuden a desarrollar capacidades

para mejorar la comprensión de textos fue necesario tomar consciencia y dedicar

más tiempo a revisar diversas fuentes bibliográficas que me permitieran diseñar

adecuadamente sesiones de aprendizaje considerando los procesos pedagógicos y

cognitivos, implementarla con nuevas estrategias, recursos y materiales para hacerla

más significativa y finalmente aplicarlas adecuadamente tal que permitan el

desarrollo de la capacidad de comprensión de textos.

Después de un minucioso trabajo de investigación y revisión bibliográfica

consideré hacer la siguiente interrogante ¿Qué estrategias debo aplicar antes y

durante la lectura para favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los

estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa

“Antenor Orrego Espinoza” UGEL 05 del distrito de San Juan de Lurigancho?

13

4. Caracterización de los actores

Los actores involucrados en esta investigación son la docente investigadora, los

estudiantes y el observador interno.

Los estudiantes, segundos actores de esta investigación, pertenecen al 4to grado

de educación secundaria sección “E” de la institución educativa Antenor Orrego

Espinoza. Este grupo está conformado por 26 estudiantes entre ellos 16 mujeres y 10

varones, cuyas edades fluctúan entre 15 y 16 años.

La amenaza que percibo alrededor de mis estudiantes es que muchos de ellos

provienen de hogares disfuncionales. Esta situación hace que no realicen sus

actividades educativas responsablemente, pues no tienen la ayuda o el tiempo que

necesitan de sus progenitores en el hogar. En los diálogos que se realizaron en la

escuela de padres, que como tutora de esta sección organizaba, muchos de ellos

manifestaron no tener estudios secundarios completos motivo por el cual no podían

ayudar en el desarrollo de las tareas a sus hijos. También mencionaron que por

motivos económicos tenían que trabajar todo el día y algunos fuera de Lima

originando que sus hijos permanezcan solos sin ningún control. Siendo de esta manera

vulnerables a las distintas amenazas externas a las que pueden ser atraídos como la

delincuencia, la drogadicción, el alcoholismo o el pandillaje. Lo que más me preocupa

de esta esta situación, además es que muchas veces esta dejadez de los padres afecta

la salud de sus hijos e hijas, pues al no tener la presencia de sus progenitores, muchos

de ellos llegan a la escuela hasta sin almorzar, esta situación puede ser un factor por el

cual muchos de ellos presentan cansancio durante las clases y no desarrollen los

procesos cognitivos adecuadamente.

Una debilidad, que he observado es que muchos de los estudiantes no practican

el valor de la responsabilidad ni la puntualidad, pues llegan tarde a las primeras horas

de clase y muchos de ellos no cumplen con sus actividades educativas. Además

observo que atraviesan cambios emocionales en su personalidad tornándose más

frágiles, y demostrando una baja autoestima. Esta situación se evidencia en un bajo

rendimiento escolar, dejadez en sus tareas o aislamiento del grupo de compañeros.

Estos hechos constituyeron un reto en mi desempeño docente pues me permitió

acercarme a ellos con una actitud tolerante y de franca amistad hacia ellos.

14

Una fortaleza que se evidencia en ellos es la respuesta que dan frente a las

muestras de cariño y respeto de sus maestros. Pues en un ambiente de cordialidad

ellos logran desarrollar sus actividades escolares eficientemente, dependiendo solo

del maestro aplicar las estrategias adecuadas para llevar a cabo el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Los estudiantes de esta sección me han demostrado además ser muy unidos,

alegres, solidarios y muy inteligentes cuando se les sabe orientar el desarrollo de las

actividades. Tienen preferencia por el trabajo grupal, pues según ellos mismos, se

sienten más seguros al dialogar con sus compañeros sobre la realización de las

actividades escolares.

Con respecto a su forma de aprender, manifestaron a través de un cuestionario

que aprenden mejor, cuando los temas parten de sus experiencias previas,

observando vídeos, imágenes, participando activamente con sus opiniones y

elaborando cuadros, resúmenes, mapas, etc.

El primer actor de esta investigación, como docente investigadora, encargada de

desarrollar la propuesta pedagógica alternativa soy yo Mariluz Horqque Carbajal y

llevo laborando para el sector educación cerca de 17 años. Me caracterizo por ser

muy sociable y mantener un trato horizontal dentro del marco del respeto con mis

estudiantes, creando de esta manera un ambiente favorable en el aula para el

desarrollo de la enseñanza – aprendizaje. Otra fortaleza que considero es el carácter

que tengo, pues logré enfrentar los desafíos y retos que encontré en el desarrollo de

este trabajo de investigación y no renuncié ante situaciones adversas que se

presentaron, además me considero una persona que acepta con humildad sus

debilidades, respecto a su práctica pedagógica, pero no me quedo conforme con ellas

sino que lucho constantemente por superarlas a través de la revisión y lectura de

diversas bibliografías.

Por otro lado me he descubierto como una agente de cambio, pues busco

aprender nuevas y creativas estrategias de enseñanza, que a través del adecuado

diseño, implementación y aplicación puedan desarrollar la capacidad de comprensión

de textos en mis estudiantes.

Con respecto a las características de la acompañante de este ciclo, la especialista

en el área de comunicación Eddy Mejía Zurita, puedo decir que es una persona de

buen carácter, empática y conocedora de su campo de acción.

15

II. SUSTENTO TEÓRICO

1. Características de los adolescentes

Los estudiantes del 4º grado de educación secundaria, ejes principales de este

trabajo de investigación oscilan entre los 15 y 16 años de edad. Esta es la etapa en la

que los adolescentes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y

también en su forma de aprender y entender el mundo. Todo esto, repercute en su

comportamiento individual y social, por ello, es importante conocer sus características

y peculiaridades para saber de qué forma podemos ayudarlos y orientarlos a través de

nuestro trabajo en el aula.

A continuación veamos algunos principios generales del desarrollo cognitivo en

los adolescentes:

a. Los adolescentes son constructores activos de su propio conocimiento. Dar a los

estudiantes muchas oportunidades de experimentar con nuevos objetos y hacer que

tengan experiencia cada vez de mayor número de eventos, acontecimientos y hechos.

b. La interacción social es esencial para el desarrollo cognitivo. Dar a los estudiantes

oportunidad de expresar y compartir sus ideas, puntos de vista y creencias con otros

adultos e iguales.

c. El desarrollo cognitivo implica relacionar el nuevo conocimiento con el

conocimiento previo. Asegurarnos de que el estudiante tiene conocimiento previo y

experiencias relacionadas con el material nuevo que queremos que aprenda. Utilizar

su conocimiento previo para ayudarle para que comprenda las nuevas ideas.

d. El conocimiento del adolescente y los procesos cognitivos son cada vez más

organizados e integrados. Ayudar a los estudiantes a descubrir las relaciones entre

conceptos e ideas.

e. La disposición o preparación de un adolescente para una tarea particular determina

el ámbito en que la tarea promueve el desarrollo cognitivo. No debemos olvidar que

algunos estudiantes pueden no comprender ciertas ideas y realizar ciertas tareas.

Adecuar las tareas al nivel de desarrollo de los estudiantes.

f. El desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico están estrechamente relacionados.

16

Por tanto, debemos como docentes ayudar simultáneamente a que los estudiantes

desarrollen procesos de pensamiento acompañados del lenguaje en cada materia es

decir, que aprendan y digan lo que aprenden.

Como docentes tenemos una gran ventaja, porque en este lapso de sus vidas los

adolescentes demuestran junto a la capacidad para razonar de forma abstracta y

lógica, la capacidad para procesar mejor la información , ya que, como Piaget

manifiesta la persona pasa por una serie de procesos operacionales según la etapa en

la que se encuentre y desarrolla una serie de capacidades crecientes relacionadas con

la atención, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular la información,

facilita asimismo la mejora de estas habilidades en el procesamiento de la información

y de razonamiento en sus experiencias educativas formales e informales. Además, el

adolescente es capaz de poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y

determinar sus debilidades y aciertos.

Para los constructivistas, el aprendizaje es definido como “la adquisición de

significados nuevos sobre la base de tareas que se relacionan con lo que el aprendiz ya

conoce” (Ausubel y otros, 1989). Es decir que el aprendizaje es un proceso mediante

el cual el individuo al modificar o cambiar sus esquemas o representaciones mentales,

cambia su manera o modo de pensar, cambia su conducta; en fin cambia su forma de

hacer y de sentir (Huaranga, 2007, p.17).

Presento estos aportes porque este ha sido uno de los objetivos de esta propuesta,

lograr que los aprendizajes sean considerados significativos para ellos, teniendo en

cuenta sus necesidades e intereses de aprendizaje a través de la aplicación de diversas

estrategias de metacognición y autorregulación que servirían como medio para

adquirir no solo mero conocimiento sino que sirva como base para el trabajo de

comprensión de textos , ya que estos serán el soporte , es decir las bases teóricas

aprendidas para poder desarrollar preguntas literales e inferenciales..

En consecuencia existe aprendizaje significativo cuando la nueva información

puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra con lo que

el estudiante ya sabe. “De esta manera el alumno construye su propio conocimiento, y

además, está interesado y decidido a aprender” (Ocrospoma, 2000 p.44) Para

Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprende será lo

17

que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de

conocimientos.

El estudiante en su proceso de aprendizaje ha necesitado de la interacción social.

Vygotsky entre sus aportes al constructivismo propone que:

Los conocimientos se construyen primero en un proceso de interacción social

(adulto-niño, niño-niño), luego este proceso se interioriza gracias a la mediación

semántica del lenguaje, lo cual permite a los interlocutores maximizar la

información recepcionada. Es decir, el aprendizaje se da en un proceso de

construcción interactivo de significados que asegura la apropiación de

conocimientos que se encuentra en el contexto social. Es necesario tener presente

que el aprendizaje se apoya en los conocimientos que el niño ya posee y los que

se encuentran en el contexto social (Cajavilca, 2008, p.32).

Por otro lado, PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia

afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento

intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es

el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha

de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos

personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de

descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el adolescente

tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas

del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las

interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en

la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del

pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

- Los objetivos pedagógicos deben partir de las actividades del estudiante.

- Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio

del desarrollo evolutivo natural.

- El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento.

- El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

- El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

18

- El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

- En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.

- La interacción social favorece el aprendizaje.

- La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita

la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

- Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda

conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

Por ello, el trabajo colaborativo ha sido importante, pero para desarrollar

habilidades lectoras ha sido necesario el trabajo en parejas en la mayoría de las

actividades combinadas con trabajos grupales con mayor número de alumnos, donde

el aprendiz se une a otros que ya manejan estrategias de lectura y aprende de ellos.

Todas estas características mencionadas reflejan la forma de ser y de actuar de

mis estudiantes adolescentes , debido a que los cambios de conducta , aunados en

muchos casos con la falta de orientación de sus padres , la influencia masiva de los

medios de comunicación , la falta de modelos adecuados a seguir ;hacen que los

adolescentes manifiesten escasos deseos de superación y despreocupación por su vida

estudiantil , debido a que no valoran y no demuestran importancia por su educación ,

proceso que en el futuro los llevaría hacia rumbos de superación personal y

profesional. Por consiguiente, en estos tiempos es todo un reto ser maestro, ya que

debemos enfrentarnos a muchas adversidades, porque somos formadores de seres muy

importantes y por lo tanto nuestra responsabilidad es cada vez mayor.

2. Comprensión de textos

La primera pregunta que surge, cuando hablamos del problema de la comprensión

lectora, es precisamente definir qué significa, es así que Díaz B. y Hernández (2010)

la definen como una actividad constructiva compleja que implica la interacción entre

las característica del lector y del texto dentro de un contexto.

19

Existen múltiples interpretaciones sobre este concepto, en esta ocasión

abordaremos aquella que se relacione con la práctica pedagógica, para ello he

revisado la bibliografía de Díaz B. y Hernández R. quienes, consideran a la

comprensión de textos, como una actividad constructiva, en el que el lector no solo

realiza una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a

su base de conocimientos sino que, elabora una construcción a partir de los

significados que sugiere el texto, para lo cual hace uso de una serie de recursos

discursivos (conocimiento de los géneros) y cognitivos pertinentes (estrategias,

esquemas propios y teorías implícitas) y aprovecha, también, las marcas significativas

que presenta el texto escrito. Este proceso implica la construcción de significados a

partir de la información, que el autor propone en el texto, ello se enriquece con las

interpretaciones, predicciones e inferencias que el lector va sumando de forma

activa; para obtener una apreciación personal de lo que el autor intentó comunicar de

forma implícita o explícita. En este sentido, podemos decir, que el significado de un

texto es relativo, pues va a depender del nivel cultural e idiosincrático del lector.

La interpretación que los lectores logran construir son el resultado de las

interacciones entre el lector – texto y contexto donde están situados. Todo esto hace

que se considere al proceso de la lectura como una actividad esencialmente

interactiva, que reside tan solo en dominar algunos de sus aspectos, como la unión de

sílabas o la dicción, correr la vista entre las líneas de un texto, o pasar las páginas

inadvertidamente. Al contrario, el proceso de la lectura es una competencia básica que

implica un proceso de interacción entre el lector y el texto para llegar a la

construcción de significados. Considerando la participación activa del lector,

conocimientos y experiencias previas. Así pues, Solé en su libro Estrategias de lectura

(1992) nos dice que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, y

mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura. Es

así que durante este proceso el estudiante no permanece en una actitud pasiva frente

al texto, sino que reacciona, imagina, interpreta o construye ideas de su posible

significado, a partir de sus conocimientos previos.

20

2.1. Propósitos de la lectura

La comprensión de textos es una actividad constructiva que se realiza con

diversas intenciones, por esto es necesario tener siempre presente el ¿Para qué voy a

leer el texto? De esta manera los estudiantes se prepararán anticipadamente y

seleccionarán las estrategias más adecuadas, dependiendo del tipo de trabajo que

ejecutarán. Para un mejor entendimiento de los propósitos de la lectura presentamos

el siguiente cuadro.

Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por

Díaz Barriga y Hernández Rojas.

2.2. Tipos de textos

Díaz B. y Hernández afirman que los rasgos básicos del texto para ser reconocido

como tal por una comunidad discursiva son la coherencia (gramática textual), la

cohesión (uso de vínculos con significado que permite relacionar las distintas partes

Figura 2

Relaciones entre actividades, propósitos y tipos de aproximación de lectura en

estudiantes.

Propósito (leer para)

Ejemplo de situación

Tipo de aproximación de lectura

1. Informarse Lectura de una biografía para

conocer un personaje.

Leer despacio, entender lo que se dice,

memorizar.

2. Preparar una clase Leer un capítulo para participar en

clase.

Leer de prisa, centrarse en lo esencial,

eliminar detalles.

3. Preparar un

examen

Un libro de texto de la asignatura X. Leer concentrado, ir despacio, auto-

interrogarse, utilizar algunas

estrategias de estudio, etcétera.

4. Estudiar Artículo para escribir un trabajo. No distraerse, ser crítico con lo que

contiene, analizar el tipo de escritura

que se usa.

5. Hacer una

actividad (preparar

una comida)

Lectura de una receta para preparar

un platillo.

Leer despacio, centrarse en los pasos,

etc.

6. Aprender

Información

Leer un capítulo para entender los

temas contenidos.

Leer detenidamente, supervisarse,

usar varias estrategias de lectura, etc.

7. Pasar el tiempo Leer un cómic para distraerse. Leer sin preocupaciones, hacerlo

superficialmente, imaginar ideas,

anticipar, etc.

21

– palabras, oraciones, apartados, etc. que los componen), la adecuación (pertinencia

a la situación comunicativa), la corrección (empleo de reglas de uso que define una

comunidad discursiva) y la variación (rasgos estilísticos y expresivos).

Sabemos que los textos reflejan las intenciones comunicativas de los escritores

para hacer cosas con las palabras escritas, pues a través de los textos se puede pedir o

dar información, persuadir, influir, manipular, etc. Por consecuencia, se pueden

identificar diversos tipos de géneros según las variadas disciplinas: literarios (novelas,

cuentos y obras de teatro), periodísticos (noticias, reportajes, editoriales), jurídicos y

judiciales (leyes, normas, sentencias, demandas), científicos (artículos, reseñas), etc.

Entre las distintas clasificaciones de los tipos textuales, para los contextos

escolares los más comunes son: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos

e instructivos- deductivos, que suelen ser leídos y conocidos por los estudiantes.

Ahora, se sabe que los distintos tipos textuales tienen diferentes formas de expresión

y distintas estructuras (secuencias textuales) y tienen funciones comunicativas

variables, todo lo cual influye en el modo en que los lectores realizan su

aproximación hacia ellos. A continuación presentaré un cuadro con la tipología de

textos que usualmente desarrollan los estudiantes del nivel secundario.

Figura 3.

Clasificación de tipos de textos. Tipos de

textos

Definición/ función Ejemplos donde

aparecen

Narrativo • Presenta en un orden cronológico acontecimientos o

sucesos.

• Estructura principal: escenario o marco- desarrollo- final.

Puede aceptar una estructura conversacional.

• Sus funciones principales son: expresiva, literaria, apelativa

e informativa.

• Cuento

• Historieta, relato

• Leyenda

• Novela,

• Biografías

• Crónicas históricas

• Carta

• Noticias

Descriptivo • Su intención es describir objetos, fenómenos, situaciones.

• Puede formar parte de otros textos (narrativo, expositivo,

argumentativo).

• Sus funciones pueden ser: informativa, literaria y apelativa.

• Diccionarios

• Textos escolares

• Guías turísticas

• Folletos, carteles

22

Expositivo • Pretende explicar determinados fenómenos. O bien exponer

información sobre estos. Hay distintas variedades:

aclarativo, causal, comparativo, etc.

• Puede incluir textos descriptivos y, en menor medida,

narrativos.

• Se organizan en: Introducción + cuerpo de la explicación +

conclusiones.

• La estructura puede ser variable (causal, problema-

solución, clasificatoria, comparativa – adversativa).

• Su función principal es informativa.

• Textos escolares

• Textos científicos

• Monografías

• Manuales

• Folletos

Argumenta

tivo

• Se intenta persuadir al lector por medio de opiniones, ideas,

juicios, críticas.

• Sus funciones principales son: informativa y apelativa.

• Artículos de

opinión

• Ensayos y

monografías

• Textos escolares

• Textos científicos

• Avisos

• Folletos

• Solicitud

• Carta

Instructivo • Intentan inducir a la acción, señalan procedimientos o

técnicas a seguir indicando de qué manera hacer.

• Sus funciones principales son: informativa y apelativa.

• Instructivos de

distinto tipo

• Manuales

• Textos escolares

• Recetas

Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por

Díaz Barriga y Hernández Rojas.

2.3. Etapas de la lectura

Para Isabel Solé (1994), el acto de lectura tiene subprocesos, lo que entendemos

como etapas del proceso lector: Un primer momento, refiere a la preparación anímica,

afectiva y de aclaración de propósitos; un segundo momento comprende la aplicación

de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado; y un tercer

momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos

para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo,

afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de

ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del

mismo proceso lector. Isabel Solé divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes

de la lectura, durante la lectura y después de la lectura:

23

- Antes de la lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las

condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico

de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el

otro que aporta su conocimiento previo motivado por su propio interés: el lector. En

esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece con otros elementos sustantivos:

el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el

material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro

únicamente.

- Durante la lectura. Es necesario un reconocimiento del texto, en forma individual,

para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en

pares o pequeños grupos, luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al

propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora,

éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos

transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del

docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas,

del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.

- Después de la lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L.

(1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y

dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje

como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter psicológico. En esta etapa

todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los

estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo

es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el

aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje

se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los

esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación

integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas

personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al

cambio.

24

2.4. Niveles de la comprensión lectora

En los últimos años, diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y

nacional indican que nuestro país tiene serias dificultades en la comprensión lectora

de sus estudiantes. Por ello, para mejorarla se debe desarrollar los niveles de

comprensión, trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo:

inicial, primaria, secundaria y superior.

Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de

significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe

desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y

crítica. Para efectos de esta investigación prioricé los primeros dos niveles.

El nivel de comprensión literal, es una capacidad básica que se debe trabajar con

los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles

superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el

reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El docente estimulará

a sus estudiantes a:

- Identificar detalles

- Precisar el espacio, tiempo, personajes

- Secuenciar los sucesos y hechos

- Captar el significado de palabras y oraciones

- Recordar pasajes y detalles del texto

- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado

- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos

- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Mediante este trabajo los docentes podremos comprobar si el alumno puede expresar

lo que ha leído con un vocabulario diferente y si lo hace, le será fácil desarrollar el

siguiente nivel de comprensión.

Pistas para formular preguntas literales.

¿Qué…? ¿Quién es…? ¿Dónde…? ¿Quiénes son…? ¿Cómo es…? ¿Con quién…?

¿Para qué…? ¿Cuándo…? ¿Cuál es…? ¿Cómo se llama…?

25

El nivel de comprensión inferencial. Consiste en establecer relaciones entre partes

del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas,

2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el

lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que

enseñar a los niños: A predecir resultados, deducir enseñanzas y mensajes, proponer

títulos para un texto, plantear ideas fuerza sobre el contenido, recomponer un texto

variando hechos, lugares, etc., inferir el significado de palabras, deducir el tema de un

texto, elaborar resúmenes , prever un final diferente, inferir secuencias lógicas,

interpretar el lenguaje figurativo, elaborar organizadores gráficos, etc.

Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una

comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión

inferencial también pobre. A continuación te presentamos algunas pistas para

formular preguntas inferenciales: ¿Qué pasaría antes de…? ¿Qué significa...? ¿Por

qué...? ¿Cómo podrías…? ¿Qué otro título…? ¿Cuál es…? ¿Qué diferencias…? ¿Qué

semejanzas...? ¿A qué se refiere cuando…? ¿Cuál es el motivo...? ¿Qué relación

habrá...? ¿Qué conclusiones...? ¿Qué crees…?

El nivel de comprensión crítica, implica un ejercicio de valoración y de

formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos,

con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es

la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes

promuevan un clima dialogante y democrático en el aula. Esto conlleva a que hemos

de enseñar a los estudiantes a: Juzgar el contenido de un texto, distinguir un hecho de

una opinión , captar sentidos implícitos, juzgar la actuación de los personajes, analizar

la intención del autor, emitir juicio frente a un comportamiento , juzgar la estructura

de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales: ¿Crees que es…? ¿Qué opinas...? ¿Cómo

crees que…? ¿Cómo podrías calificar…? ¿Qué hubieras hecho…? ¿Cómo te

parece…? ¿Cómo debería ser…? ¿Qué crees…?¿Qué te parece…?¿Cómo

calificarías…? ¿Qué piensas de…?

26

2.5. Procesos cognitivos

La Psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de

aprendizaje. Gracias a ello, procesos tales como la motivación, la atención y el

conocimiento previo del estudiante pueden ser manipulados para lograr un

aprendizaje más exitoso. Al dar al estudiante un rol más importante, se logra desviar

la atención desde el aprendizaje memorístico, mecánico, hacia el significado de los

aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura. En esta ocasión, se dará

énfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexión pedagógica

relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los procesos

mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de

operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los

cuales se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.

Acerca de las operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) Piaget & Inhelder

(1964) definieron operación mental como “la acción interiorizada que modifica el

objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente

en el intercambio constante entre pensamiento y acción exterior”. Las operaciones

mentales, unidas coherentemente, dan como resultado la estructura mental de la

persona. Se van construyendo poco a poco. Las más elementales permiten el paso a

las más complejas y abstractas. Por ejemplo, las operaciones lógicas se apoyan sobre

otras menos complejas ya establecidas en la estructura mental, pero esto se hace

posible gracias a la interacción social. Según Feuerstein (1986) son "el conjunto de

acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos

a cabo la elaboración de la información que recibimos". Así, las operaciones

mentales se analizan en función de las estrategias que emplea la persona para

explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva

información. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reconocer,

identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e

inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales. En

términos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y

combinaciones mentales de representaciones internas de carácter simbólico

(imágenes, conceptos, palabras, etc.). Se puede considerar la estructura mental - en

27

sentido analógico - como una red por la que circulan infinidad de relaciones, entre los

nudos de la misma. Esos nudos serían las operaciones mentales, esto es, quien percibe

bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede comparar

bien puede clasificar... inferir, razonar, etc. Las estructuras cognitivas, como

representaciones organizadas de la información almacenada, son dinámicas y

modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquema.

3. Estrategias metodológicas

La estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el

tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Para efectos de

este trabajo de investigación se ha considerado definir y clasificar algunas estrategias

de enseñanza y aprendizaje, que han sido consideradas dentro del plan de acción de la

planificación con el fin de mejorar la práctica pedagógica. Así pues tenemos

3.1. Las estrategias de enseñanza

Son los procedimientos relacionados con la metodología que utiliza el maestro

para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Díaz y Hernández (2010) proponen

algunas estrategias que el docente puede emplear con la intención de facilitar el

aprendizaje significativo de los estudiantes. Estas estrategias de enseñanza son las

siguientes:

3.1.1. Las discusiones guiadas. Son procedimientos interactivos a partir del cual

el docente y el estudiante hablan acerca de un tema determinado. En la aplicación de

esta estrategia los estudiantes desde el inicio activan sus conocimientos previos, y

gracias a los intercambios en la discusión con el docente pueden desarrollar y

compartir con sus compañeros de forma espontánea conocimientos y experiencias

previas que pudieron no poseer, antes de que la estrategia fuese iniciada.

28

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una

discusión guiada son las siguientes:

a. Tener claro los objetivos de la discusión y hacia donde se les quiere conducir. Así

se podrá activar y favorecer la compartición de los saberes previos, para el

aprendizaje de nuevos contenidos que se abordarán previamente.

b. Introducir la temática central del nuevo contenido y pedir a los estudiantes que

expongan lo que saben de ésta.

c. Para la discusión, se propone elaborar preguntas abiertas. Darles tiempo para que

reflexionen.

d. No solo se debe conducir la discusión sino también participar de ella y modelar la

forma de preguntar y responder.

e. Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y tolerancia.

f. La discusión debe ser breve y evitar que se disperse.

g. Los conocimientos previos que se han activado y se desea compartir con el grupo

pueden anotarse en la pizarra.

h. Cerrar la discusión y elaborar un resumen donde se consigne lo más importante.

i. Animar a los estudiantes a participar.

3.1.2. La actividad generadora de información previa. Es una estrategia que

permite a los estudiantes activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos

sobre un tema determinado algunos autores se refieren a esta como lluvia de ideas o

tormenta de ideas. Para esta estrategia se proponen las siguientes actividades:

a. Introduzca la temática central de interés.

b. Solicite a los estudiantes que anoten todas las ideas que conozcan sobre dicha

temática.

c. Pida a cada estudiante que lea sus anotaciones o presente su lista de ideas y anótelas

en el pizarrón.

d. Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a la

temática central y señale la información errónea.

e. Recupere las ideas y origine una discusión breve; procure que se relacionen con la

información nueva que se va aprender. Puede concluir la actividad marcando el

objetivo del episodio instruccional a seguir o hacer que los alumnos lo descubran con

su ayuda.

29

3.1.3. Los objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza. Son

enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos

esperados, que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar

una experiencia. Es bien sabido, que cualquier situación educativa se caracterizará por

tener cierta intencionalidad. Por tanto, es necesario formular los objetivos si

queremos usarlos como estrategias de enseñanza, de modo tal que estén orientados

hacia los estudiantes y que sean comprensibles para ellos. A continuación se propone

las siguientes recomendaciones para el uso de esta estrategia:

a. Los objetivos deben ser formulados con claridad, señalando la actividad,

contenidos y criterios de evaluación.

b. Comente con los estudiantes los objetivos antes de iniciar la actividad de

enseñanza aprendizaje.

c. Exprese el por qué y para qué de los objetivos.

d. Enunciar el objetivo de manera escrita, tal que esté presente durante todo el proceso

de enseñanza- aprendizaje.

e. No enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear

evitarlo.

3.1.4. Las ilustraciones. Son recursos utilizados para expresar una relación

espacial esencialmente de tipo reproductivo. Esto quiere decir, que en las ilustraciones

el énfasis está en representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la

oportunidad de tenerlos en su forma real. Además este recurso nos sirve para motivar

una sesión de clase o también para la recolección de saberes previos.

3.1.5. Las preguntas intercaladas (PI). Son aquellas que se plantean al alumno

a lo largo del texto o material de enseñanza y su intención es facilitar su aprendizaje.

La PI se inserta en partes importantes del texto cada determinado número de

secciones o párrafos, de modo que son contestadas por los lectores al tiempo que

leen. En relación con la posición que guardan con el contenido blanco a ser

aprendido, las preguntas se pueden clasificar en prepreguntas y postpreguntas. Las

prepreguntas, se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la

información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), la función esencial es

focalizar la atención sobre aspectos específicos; mientras que las postpreguntas

deberán alentar que a que el alumno se esfuerce en “ir más allá” del contenido literal

30

(aprendizaje incidental), por tanto pueden cumplir funciones de repaso o de

integración o construcción.

3.1.6. Las pistas tipográficas. Se refieren a los “avisos” que se dan durante el

texto para organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la información contenida. Las

pistas tipográficas más utilizadas son las siguientes:

a. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaños de letras.

b. Empleo de títulos y subtítulos.

c. Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales.

d. Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave.

e. Empleo de logotipos (avisos).

f. Manejos de diferentes colores en el texto.

g. Uso de expresiones aclaratorias.

3.2. Las estrategias de aprendizaje

Son procedimientos o conjuntos de habilidades que el estudiante adquiere y

emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender

significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo debe

realizarse en forma flexible y adaptativa en función de las condiciones y contextos.

Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. El uso de estrategias está

influido por los factores motivacionales – afectivos de índole interna (metas de

aprendizaje, expectativas de control, y autoeficacia, etc.) y externa (situaciones de

evaluación, experiencia de aprendizaje, entre otros.

Figura 4

Clasificación de estrategias de aprendizaje (Pozo 1990) Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Aprendizaje

memorístico

Recirculación de la

información

Repaso simple Repetición simple y

acumulativa

Apoyo al repaso

(seleccionar)

Subrayar

Destacar

Copiar

Aprendizaje

significativo

Elaboración

Procesamiento simple

Palabra clave parafraseo

31

Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito

por Díaz Barriga y Hernández Rojas.

3.2.1. Estrategia de recirculación de la información. Son consideradas las más

sencillas utilizadas por el estudiantes. Esta estrategia supone un procesamiento de

carácter superficial y son empleadas para conseguir un aprendizaje literal.

3.2.2. Las estrategias de elaboración. Consisten en integrar y relacionar el

nuevo conocimiento que se va aprender con los saberes previos pertinentes. Pueden

ser de dos tipos: simples o complejas. La diferencia entre ambas radica en el nivel de

profundidad con que se establezca la integración (parafraseo, elaboración de

inferencias, etc.). Estas estrategias permitirán al estudiante un tratamiento y una

codificación más sofisticados de la información por aprender, porque atienden

esencialmente a su significado y no a sus aspectos superficiales.

3.2.3. Las estrategias de organización de la información. Permiten hacer una

reorganización constructiva de la información por aprender. A través del uso de estas

estrategias, es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención

de lograr una correcta representación de la información a través de organizadores

visuales. A través de estas actividades el estudiante trata de descubrir y construir

significados para encontrarle sentido a la información. Por otro lado, es importante

hacer una clasificación de aquellas estrategias relacionadas con la dimensión

motivacional, que sin duda no es menos importante.

3.2.4. Las estrategias motivacionales. Son aquellas que se relacionan

directamente con el control de aspectos afectivos y motivacionales, y que van a crear

un espacio propicio durante el desarrollo del aprendizaje. Entre estas se tendría que

considerar estrategias para: a) reducir y controlar la ansiedad, b) asegurar la

concentración e implicación mínima necesaria, y c) sostener ciertas creencias y

estados emocionales positivos y adaptativos. (Boakerts, 1997; Zimmerman y Martínez

Pons, 1986; citado por Díaz B. y Hernández R.).

Procesamiento complejo Elaboración de inferencias

Resumen

Organización Clasificación de la

información

Uso de categorías

Jerarquización y

organización de la

información

Mapas conceptuales

Uso de estructuras

textuales

32

4. Estrategias para mejorar la comprensión lectora

4.1. Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje

La planificación es un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados

determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los

medios disponibles. Planificar, además, consiste en alejarse lo más posible de toda

improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de la

enseñanza.

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña,

organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes

propuestos en la unidad didáctica. Desde esta perspectiva, la sesión de

aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y

organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de

aprendizaje. (MINEDU, 2010, p.81)

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo al estilo del docente,

no hay, pues fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo hay elementos que no

deben omitirse:

- La sesión de aprendizaje debe estar elaborada en función de las capacidades y

actitudes que se busca desarrollar.

- Las estrategias y técnicas deben ser apropiadas para el desarrollo de las capacidades

y las actitudes.

- Abordar el tema articulándola con la capacidad del área, de modo que sea

significativo y funcional.

- Activar permanentemente la recuperación de saberes previos.

La sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores

educativos:

• Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos

33

• Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos /

motores.

Estos procesos son permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento

que sea necesario. A continuación presentaremos los procesos pedagógicos que no

deben excluirse en ningún diseño de sesión de aprendizaje.

Figura 5. Esquema de procesos pedagógicos

Fuente: recuperado www.perueduca.pe/documents/5080387/0/Procesos%20pedagógicos

2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes

previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se

activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de

organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales,

pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente

crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su

aprendizaje.

INIC

IO D

EL

AP

RE

ND

IZA

JE

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras

mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede

comprender o explicar con sus propios saberes.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central

del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos

cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases:

Entrada – Elaboración – Salida.

5. APLICACIÓN: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante, donde pone en práctica la teoría y conceptuación

adquirida.

6. REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre

lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y

errores para mejorar el aprendizaje.

CO

NS

TR

UC

CIÓ

N D

EL

AP

RE

ND

IZA

JE

AP

LIC

AC

IÓN

O

TR

AN

SF

ER

EN

CIA

DE

L

AP

RE

ND

IZA

J

E

ME

TA

CO

GN

ICI

ÓN

Y

EV

AL

UA

CIÓ

N

34

4.2. Estrategias de metacognición y autorregulación

4.2.1. Estrategias de metacognición. Se entiende por Metacognición la

capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar

qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,

evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una

nueva actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición, esto implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los

factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.

Por ejemplo: cuando un estudiante sabe, que extraer las ideas principales de un texto

favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece

la recuperación de una manera significativa. De esta manera, puede utilizar estas

estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento

no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario

recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para

cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el estudiante realiza

durante su aprendizaje, esta dimensión incluye la planificación de las actividades

cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del

propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control

ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. Por

tanto, las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de

aprendizaje (los otros tres grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y

las socio-afectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente

para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.

Veamos algunos casos de estrategias metacognitivas que pueden ser:

- El detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a

realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del

35

vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento

de la comprensión lectora)

- La autoevaluación de una actividad ya realizada.

- La búsqueda de ocasiones de práctica para consolidar lo aprendido en la clase.

Ahora bien, Díaz B. y Hernández (2010) señalan de manera somera que la

Metacognición consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios

procesos y productos del conocimiento. Además, según Brown (citado por Díaz y

Hernández), refiere que la Metacognición es de tipo estable, constatable y falible;

además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo

cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe.

Son muchos los autores que se han dedicado al estudio de la Metacognición, así

pues, tenemos a Flavell, considerado como un pionero en este campo. Él analiza el

concepto de “Metacognición” y señala que este a su vez puede dividirse básicamente

en dos ámbitos del conocimiento: el conocimiento metacognitivo y las experiencias

metacognitivas.

El primero, conocimiento metacognitivo, se refiere a aquella parte del

conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas.

Está estructurado a partir de cuatro tipos de variables o categorías que se relacionan

entre sí.

Así pues tenemos:

a. La variable persona, que se refiere a los conocimientos, creencias y limitaciones

que una persona tiene de sí misma. Además establece relaciones comparativas de sí

mismo frente a los demás. Por tanto en relación con esta variable pueden conseguirse

conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.

b. La variable tarea, Díaz Barriga et al nos dicen que: “Son los conocimientos que el

estudiante posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de ésta en relación

consigo mismo” (p.188). En este apartado podemos distinguir dos subcategorías: la

primera, que tiene que ver con la naturaleza de la información , es decir, si la tarea nos

es familiar y podemos involucrar nuestros saberes previos; la segunda, tiene que ver

con las demandas implicadas en la tarea, es decir, saber identificar, cuán difícil o fácil

puede ser su realización.

36

c. La variable estrategia, son los conocimientos que el estudiante tiene sobre las

distintas técnicas y estrategias, cómo se aplican y cuán eficaces son, con las cuales

puede desarrollar distintas tareas cognitivas

d. La variable contexto de aprendizaje, agregado por otros autores la cual se refiere

al conocimiento que el estudiante tiene acerca de qué tanto sabe condiciones

contextuales propicias para la realización de una determinada tarea (espacios

tranquilos, concentración, tiempo, etc.).

El segundo, experiencias metacognitivas, son de tipo consciente sobre cuestiones

cognitivas o afectivas. Debemos tener en cuenta, que no toda experiencia es

metacognitiva, para que lo sea debe haber necesariamente una relación con alguna

tarea o empresa cognitiva. Por ejemplo cuando alguien siente que es difícil de

aprender, comprender o solucionar una tarea.

Figura. 6

El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas variables

1. Estrategias para trabajar la variable tarea

a. Analizar la tarea.

• Identificar las características básicas de la tarea (qué es lo que se espera aprender; el grado

de dificultad y complejidad de la misma; si es parte de otra tarea o tiene subpartes, etc.)

• Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírselo a uno mismo).

• Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros.

• Determinar el o los criterios de éxito si es posible.

b. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea.

• Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.

• Diseñar un plan general para completar la tarea.

• Usar estrategias compensatorias /complementarias si se considera necesario (documentarse

en textos adicionales, con otras personas más expertas) para efectuarla mejor.

1. Estrategias para trabajar la variable persona

• Valorar factores claves, tales como: ¿estoy motivado para hacer la tarea?, ¿tengo una buena

actitud para la tarea?, ¿poseo conocimientos previos relevantes?, ¿tengo interés, curiosidad?,

etc.

• Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y usarlas) para

revisar la motivación , interés, curiosidad, actitud, etc.(vea preguntas anteriores) tales como:

hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea, auto apoyarse para realizar la

actividad, etc.

2. Estrategias para trabajar con la variable estrategia

• Identificar de entre las estrategias cognitivas que se conocen (de organización, elaboración,

etc.), las que harían posible el cumplimiento de la tarea.

• Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida.

• Solicitar orientación cuando se requiera consultar a una persona con mayor conocimiento

sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido llevar a cabo o si podría proponerse

otra alternativa.

37

Fuente: Extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por Díaz

Barriga y Hernández Rojas.

En resumen, el conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la

persona. Es decir, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como

aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras

características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b)

conocimiento de la tarea, hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los

objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su

mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a

elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias, consiste en que el

estudiantes debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le

permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales

las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

Arguelles y Nagles (2007) nos dicen en cuanto al control metacognitivo o

aprendizaje autorregulado, que la idea básica es que el estudiante competente sea un

participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no

un estudiante reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre

a una meta y controlado por el sujeto que aprende.

Zimmerman, (1989) manifiesta que hoy en día se tiende a defender una

concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la cual, los estudiantes pueden

mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales

y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes

ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la elección de

la forma y cantidad de instrucción que necesitan.

A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el estudiante competente

emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su

aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede

llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios

recursos como aprendiz.

3. Estrategias para trabajar la variable contexto

• Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar tranquilo)

• Realizar una programación de actividades y controlar el tiempo si se requiere.

• Valorar si se cuenta con los materiales necesarios para realizar la actividad.

38

La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es

un estudiante que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas

condiciones, lograr que los estudiante "aprendan a aprender", que lleguen a ser

capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una

necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los

alumnos a convertirse en aprendices autónomos. El logro de este objetivo va

acompañado de otra nueva necesidad, la de "enseñar a aprender".

En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo

nuevas tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes

constantemente se les presentan situaciones problemáticas no previstas que deben

resolver.

4.2.2. Estrategias de autorregulación para la comprensión de texto. La

autorregulación es esencialmente un saber procedimental que muchas veces no

requiere de ser declarado sino más bien de ser ejecutado. Por esto se decimos que la

autorregulación, se refiere a aquellas estrategias relacionadas con el control ejecutivo

cuando se realiza una actividad cognitiva como son la de planificación, monitoreo o

supervisión. Las estrategias autorreguladoras es utilizada muchas veces por los

estudiantes cuando quiere aprender o solucionar un problema.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), nos proponen estrategias

autorreguladoras y de lectura que ayudarán a desarrollar la comprensión lectora, las

cuales están organizadas de la siguiente manera:

Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por

Díaz Barriga y Hernández Rojas.

Figura.7

Estrategias clasificadas para el antes, durante y después del proceso de la comprensión

lectora Etapas Estrategias

autorreguladoras

Estrategias de lectura

Antes de la

lectura

➢ Establecimiento del

propósito.

➢ Planeación de la

actuación.

➢ Activación del conocimiento previo.

➢ Elaboración de predicciones.

➢ Elaboración de preguntas.

Durante la

lectura

➢ Monitoreo o

supervisión.

➢ Determinación de partes relevantes del texto.

➢ Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar

notas, relectura parcial o global del texto).

Después de

la lectura

➢ Evaluación ➢ Identificación de la idea principal.

➢ Elaboración del resumen.

➢ Formulación y contestación de preguntas.

39

A continuación veremos en qué consiste las estrategias autorreguladoras de

planif|icación y la de monitoreo, que son motivo de esta investigación.

a. Antes de la lectura. Estrategias autorreguladoras de planificación. Díaz

B. y Hernández R. (2010) se refieren como aquella que tiene que ver con el

establecimiento de un plan de acción; incluyendo la clasificación o determinación de

la meta de aprendizaje (definida interna o externamente), la predicción de los

resultados y la selección y programación de estrategias. Otros autores insertan dentro

de esta etapa la auto activación del conocimiento relevante y la administración del

tiempo.

Como se puede observar se trata de acciones que se realizan antes de alguna

acción efectiva de aprendizaje o solución de problemas.

La planificación sirve para tres fines:

- Facilita la realización de la tarea.

- Incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje.

- Puede generar una ejecución y/o un producto de calidad.

Las estrategias autorreguladoras previas a la lectura, como dijimos anteriormente,

tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de

planificación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de lectura con apoyo

de los recursos cognitivos disponibles.

- Establecer el propósito de la lectura. Díaz B y Hernández consideran que

“Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina

la forma en que el estudiante se dirigirá al texto, la forma de regular y evaluar todo

el proceso” (p.245).

Ahora, se sabe que en el contexto escolar es el docente quien orienta el propósito

de la lectura de acuerdo al aprendizaje que se espera lograr en el estudiante, por tanto,

es el alumno quien tendrá que adaptar sus propósitos al de la escuela. Es así que se

pueden dar cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos:

1. Leer para encontrar información (específica o general).

2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).

3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de

evaluación).

4. Leer comprendiendo para aprender.

40

Por tanto, se considera que los estudiantes deben desarrollar la capacidad de

cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las tareas que implican

comprensión y aprendizaje, es un elemento crucial para poder plantear y realizar

actividades de planificación de estudio eficaces y desarrollar posteriormente las

actividades de supervisión metacognitiva (Díaz B. p. 245).

Es importante además que los estudiantes lectores sepan que no todos los

propósitos requieren de la misma forma de aproximación a los textos. Por ejemplo

leer con sentido reflexivo y crítico requiere de una lectura atenta, consciente y activa

cognitivamente hablando en la que se aplicará una serie de actividades estratégicas, lo

que no ocurre cuando la lectura se orienta a encontrar solo información específica de

una enciclopedia o cuando se lee para seguir instrucciones a partir de un folleto.

- Actividades de planificación. Esta actividad estratégica autorreguladora

consiste en planificar distintas acciones a realizarse desde ese momento hasta durante

y después del proceso y así conseguir una actividad de comprensión que permita al

estudiante desarrollar las tareas académicas.

Para el desarrollo de esta actividad se debe elaborar un plan sobre cómo leer un

texto para interrogarlo, se debe tener en cuenta, además, las variables metacognitivas

de la persona, tarea y estrategias; y de acuerdo a ello, seleccionar las estrategias

pertinentes para desarrollar el proceso de lectura de acuerdo con las demandas y

situaciones específicas.

Figura. 8

Estrategias autorreguladoras en la comprensión de textos.

Componentes Auto preguntas- guía

Planificación

Propósito de la lectura ¿Qué propósitos se propone al leer y para qué demandas?

Plan de acción ¿Al planificar sus acciones de lectura se tiene en cuenta?

a) Sus características personales.

b) Las demandas y situaciones académicas y

ambientales adecuadas.

c) Las características del texto a trabajar.

Conocimientos previos, personales y

culturales

Antes de leer ¿qué conoce sobre el tema y que necesitará

conocer?

Supervisión

Grado de aproximación a la meta ¿Se da cuenta si está realizando lo que se proponía? ¿El plan

resultó apropiado?

Detección de dificultades y

problemas

¿Está comprendiendo lo que lee?

¿Tiene o no dificultades? ¿De qué tipo?

41

Fuente: Extraído de extraído del libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” (2010) escrito por

Díaz Barriga y Hernández Rojas.

- Estrategias específicas antes del inicio de la lectura. Tenemos:

✓ Uso de los conocimientos previos pertinentes para facilitar la interpretación,

construcción de significados. Esta estrategia se realiza a partir de un acercamiento al

texto, como leer una imagen referencial, un título, una palabra, etc.; y a partir de esos

elementos el lector irá estableciendo relaciones significativas para él. Al respecto Solé

(1997, citado por Díaz B. y Hernández R. 2010) ha señalado que “comprendemos

porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos

vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta” (p. 247).

✓ Elaboración de predicciones acerca de lo que tratará el texto y planteamiento

de preguntas. Solé (1994) postula que “las predicciones consisten en establecer

hipótesis ajustadas y razonables, sobre todo lo que va encontrarse en el texto,

apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos

previos y la experiencia del lector”. (p. 121). Smith (1990) nos dice al respecto: “La

predicción consiste en formular preguntas, la comprensión en responder a esas

preguntas” (p. 109).

Cada vez que leemos un texto, conversamos con alguien o simplemente lo

observamos, constantemente estamos formulándonos una serie de preguntas

mentalmente. Y en la medida que vamos respondiendo a esas interrogantes sin

quedarnos con incertidumbres estamos comprendiendo. Cuando leemos un texto, los

elementos del texto y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de

conocimiento y sin proponernos anticipamos aspectos de su contenido. Nos

formulamos hipótesis y hacemos una serie de predicciones sobre el texto ¿cómo será?

¿Cómo continuará? ¿Cuál será el final? Y las respuestas a estas y otras preguntas la

iremos contrastando con nuestras predicciones, en la medida que vayamos leyendo.

Causa de las dificultades ¿Por qué cree que dejó de comprender?

¿Qué hace al respecto?

Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces las estrategias que aplicó?

Adecuación de las estrategias Si no son apropiadas las estrategias, ¿Ha introducido

modificaciones u otras alternativas?

Evaluación

Evaluación de resultados ¿Ha comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo lo

comprueba?

Evaluación de los procesos ¿En qué momentos y por qué ha encontrado dificultades?

¿Cómo las superó?

42

b. Durante la lectura. Estrategias autorreguladoras de monitoreo o

supervisión. Según Díaz B. y Hernández, esta estrategia se efectúa durante la

ejecución de actividades cognitivas. Involucra, además la toma de conciencia acerca

de lo que se está haciendo dentro del proceso de aprendizaje, teniendo siempre

presente el plan de acciones desarrollado durante la planificación. La supervisión

también está relacionada con el reconocimiento de errores y obstáculos en la

ejecución del plan y de las estrategias de aprendizajes seleccionadas, así como la

reprogramación de las estrategias cuando se considere necesario.

Podemos decir, además, que el acto de supervisión consiste en “mirar hacia

atrás”, es decir tomar en cuenta las acciones planificadas y las condiciones en las

cuales fueron llevadas a cabo y en “mirar hacia adelante” al considerar las acciones

que aún no se han ejecutado y ver cómo se están desarrollando en el momento.

La estrategia autorreguladora de monitoreo o supervisión es una de las

actividades más relevantes que ocurre durante el proceso de lectura. Es ejecutada en

función del propósito y del plan previamente establecidos y tiene que ver con los

siguientes asuntos: a) la consecuencia del proceso de comprensión ( la experiencia

metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”), b) la intensificación del proceso

(lo cual está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de “saber si se

está entendiendo o no lo suficiente”) y c) la identificación y resolución de distintos

problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso.

a. Las estrategias específicas durante la lectura. Son muchas, algunas ya las

hemos visto en los apartados anteriores. Sin embargo queremos referirnos de manera

breve a dos de ellas, dada su importancia para el proceso que estamos trabajando, a

saber: elaboración de inferencias y uso de estructuras textuales. También

comentaremos sobre dos estrategias muy usadas por nuestros estudiantes: el

subrayado y la toma de apuntes.

✓ La elaboración de inferencias. Esta actividad colaborativa consiste en emplear

activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la

interpretación construida sobre el texto. Algunas actividades que pueden realizarse

gracias al establecimiento de inferencias son:

- El llenado de huecos o el esclarecimiento de significados de partes del texto que le

parezcan oscuras al lector (palabras, frases, ideas) sean por poca claridad expositiva

43

del autor o por lagunas del lector (inferencias de coherencia local y global;

inferencias automáticas o elaborativas).

- La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles relativas a cómo entender el

mensaje y la perspectiva que nos está proporcionando el autor (inferencias

explicativas y predictivas).

- El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas (y tras las líneas) advirtiendo

ciertas pistas implícitas en el texto que informan al lector sobre posibles significados

contextuales y sobre la mirada representacional (ideológica cultura) del autor

(inferencias pragmáticas y elaborativas).

También cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas de las

superestructuras textuales (por ejemplo narrativas o expositivas), estos permiten al

lector desarrollar con cierta facilidad inferencias hacia atrás 8probando

interpretaciones hipotéticas) o hacia adelante (sustentando predicciones).

✓ La estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las

superestructuras textuales por parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado

por Meyer (1984) como la estrategia estructural, la cual consiste en aplicar los

“esquemas de las superestructuras” pertinentes a los textos que se intentan

comprender. Dicha aplicación sólo es posible toda vez que los lectores han logrado

internalizarlas previamente.

El conocimiento esquemático sobre las estructuras textuales se adquiere en forma

progresiva, en la medida en que los estudiantes se aproximan a los distintos tipos de

textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) debido a su importante presencia

en distintos contextos culturales las estructuras de los textos narrativos (cuentos,

leyendas), son las que se adquieren más fácilmente y a edades más tempranas. No

pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumentativas, las cuales son más

difíciles de adquirir y por ende se internalizan más tardíamente, dependiendo de la

experiencia y de la enseñanza explícita que se tenga con ellas.

Los lectores que hayan desarrollado cierta sensibilidad a las superestructuras

textuales o usan la estrategia estructural (narrativa o expositiva), comprenden más y

mejor los elementos estructurales importantes que definen los textos.

✓ El subrayado como estrategia, consiste en resaltar, por un medio de un

remarcado o trazo, conceptos, enunciados o párrafos de un texto que se consideran

importantes. Dicha actividad siempre tiene que realizarse bajo el influjo de un

44

propósito de lectura, dependiendo de determinadas condiciones y de los tipos de texto

a los que se enfrente el lector.

El subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva porque en su

ejecución, cuando se sabe hacer estratégicamente se pueden identificar las ideas

principales del texto y marcar la organización y estructura de un texto en sus aspectos

más relevantes.

Algunas recomendaciones básicas para el desarrollo de esta estrategia son que el

docente debe orientar, que cuando se subraya, las ideas no deben ser recortadas, ni

deben hacerlo mecánicamente, al contrario primero deben tener una idea global del

texto.

✓ Tomar apuntes durante la lectura es una actividad más compleja que el

subrayado. Esta estrategia demanda un tratamiento de mayor profundidad de la

información leída porque, además de potenciar la atención y selección de la

información relevante encontrada en el texto, requiere que se comprenda y se

resignifique en las palabras del lector (parafraseo). Las notas escritas pueden

organizarse en forma secuencial discursiva, como sería por medio de un resumen

acumulativo, o bien, en forma viso- espacial por medio de cuadros sinópticos,

organizadores gráficos o mapas conceptuales.

Es importante, que los estudiantes tomen notas con paráfrasis y no de

literalmente. Otra, siempre deben tener en cuenta el tipo de texto y el propósito de la

lectura, para obtener al final resultados positivos.

4.3. La implementación de recursos y materiales

El Ministerio de Educación, señala que “los materiales y recursos didácticos

constituyen un apoyo valioso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje

significativo. Sirven como medio para motivar y reforzar los aprendizajes, como

material de trabajo en el proceso de una actividad, como instrumento de consulta,

como medio de presentar la sistematización de los resultados de una actividad y para

difundir temas de actualidad. Sus características varían de acuerdo con su utilidad”

(MINEDU, PLANCAD p. 50).

45

Cabe señalar que la utilización de recursos y materiales didácticos, favorecen el

aprendizaje; sin embargo requieren de su correcta utilización en las sesiones de

aprendizaje; asimismo, su efectividad dependerá directamente del docente y su

aplicación en el grupo.

El material didáctico será efectivo si integra funcionalmente: al educando, el (la)

docente, los objetivos, la asignatura y el método de enseñanza. En este ámbito los

docentes tienen la misión de ser mediadores y facilitadores de aprendizaje, que por

medio de su conocimiento y experiencia están encargados de poner en práctica nuevas

situaciones de aprendizaje, las cuales, son significativas y a la vez promuevan la

interacción entre grupos, el desarrollo de habilidades sociales, el aprendizaje

abstracto, el planteamiento de problemas y sus resoluciones en base al

descubrimiento.

Así mismo el MINEDU, en su fascículo N° 9 “Uso de los recursos educativos en

Educación Secundaria” señala:

Los recursos educativos son todos aquellos elementos, medios o materiales que

utilizamos para posibilitar y favorecer el proceso de aprendizaje y enseñanza en

nuestros estudiantes. Así mismo un mismo recurso educativo puede ser utilizado

para trabajar diversas áreas y se pueden organizar de acuerdo a la capacidad que

queremos desarrollar (p.18).

Los recursos educativos brindan al docente una gama de posibilidades para la

motivación y el recojo de saberes previos, procesos importantes que deben

desarrollarse durante el proceso de enseñanza, y que a su vez permiten al docente:

promover situaciones de aprendizajes significativos en los estudiantes, seleccionar

mejor y con mayor precisión los contenidos a trabajar, orientar el diseño de las

actividades de aprendizaje, orientar el proceso de la evaluación del aprendizaje y

generar actitudes para la investigación acción, etc.

MINEDU (2007) en su fascículo 9 “Uso de los recursos educativos en Educación

Secundaria” nos dice, además, que es importante la utilización de recursos educativos

porque generan procesos de reflexión e indagación, tanto en los estudiantes como en

el docente. Otro punto muy importante a considerar es que dichos recursos deben

posibilitar el trabajo e interacción entre pares. Esto se ve reflejado en trabajos y

46

proyectos grupales. Además permite a los estudiantes: despertar el interés por el

aprendizaje; activar los procesos cognitivos, afectivos y sociales; fijar los

aprendizajes; estimular la imaginación y la capacidad de abstracción; ahorrar tiempo;

estimular la participación activa y el trabajo en equipo; desarrollar la curiosidad y el

emprendimiento.

Por otro lado es importante tener en cuenta que el uso de recursos educativos

tiene diferentes funciones que, de una u otra manera, favorecen los procesos de

aprendizaje y enseñanza. Estas funciones se relacionan con las etapas del proceso de

aprendizaje. Finalmente diremos que hoy en día los recursos educativos se eligen y

usan en función a las necesidades e intereses de los estudiantes, ya que son ellos

quienes manipularán dicho materiales, en relación a las capacidades que se busca

desarrollar. Es así que los estudiantes se convierten en protagonistas y constructores

de un aprendizaje más autónomo.

Es así que teniendo en cuenta lo anterior he reconstruido mi práctica pedagógica a

través de una propuesta alternativa que me permitirá mejorar mi labor educativa en

todos los ámbitos: planificación, implementación y ejecución, frente a mis

estudiantes. A continuación describiré la ruta metodológica de cómo he aplicado esta

propuesta pedagógica alternativa que consiste en Estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y el durante la lectura para la mejora de la comprensión de

textos.

4.4. El diseño de la sesión de aprendizaje

El Ministerio de Educación en su fascículo “Orientaciones para el trabajo

pedagógico en el área de Comunicación” (2007), señala que “la sesión de

aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas,

entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Además forma parte de

una programación de mayor alcance: la unidad didáctica.”

Las sesiones de aprendizaje se definen, también, como el conjunto de estrategias

de aprendizaje que cada docente debe diseñar y organizar en función de los procesos

cognitivos y los procesos pedagógicos, y además deben ser orientados al logro de los

aprendizajes previstos en cada unidad didáctica.

47

Por otro lado, las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo

con el estilo de cada docente. Para su elaboración se sugiere tener en cuenta las

siguientes orientaciones:

a. Seleccionar los aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) que los

estudiantes lograrán en la sesión, a partir de los previstos en la unidad

didáctica.

b. Determinar las actividades/estrategias de aprendizaje en función de los

procesos cognitivos que involucra la capacidad prevista y de los procesos

pedagógicos: motivación, recojo de saberes previos, generación del conflicto

cognitivo, construcción, aplicación y transferencia del conocimiento. Estos

procesos pedagógicos son recurrentes y no tiene categoría de momentos fijos.

c. Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al

estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.

d. Asignar el tiempo en función de la estrategia o actividades previstas.

e. Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado

la capacidad prevista.

Es así que, teniendo en cuenta lo anterior he diseñado mis sesiones de aprendizaje

teniendo en cuenta no solo una propuesta alternativa sino también los procesos

pedagógicos y cognitivos, además de las rutas de aprendizaje que hoy nos propone el

Ministerio de Educación; esto me permitirá tener como resultado sesiones de

aprendizaje más significativas para mis estudiantes.

48

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. Ruta metodológica implementada

El punto de partida para iniciar esta investigación fue identificar la problemática

con la ayuda de diversos instrumentos. Uno de ellos fue el diario reflexivo elaborado

durante el proceso de la deconstrucción que permitió evidenciar las fortalezas y las

debilidades de mi práctica pedagógica. De igual manera la ficha de autorreflexión

de mi labor educativa puso en evidencia amenazas y oportunidades que se presentaba

en la ejecución de mi sesión mi clase. También desarrollé una ficha de priorización

de la situación problemática y las posibilidades de intervención. Asimismo, teniendo

en cuenta los ámbitos de intervención de la planificación, implementación y

ejecución, pude hacer una mirada reflexiva y crítica sobre la labor docente que venía

realizando con mis estudiantes. Elaboré además una matriz de evaluación y un

cuestionario que fue aplicado a los estudiantes, y que me permitió recoger

información sobre sus percepciones respecto a mi labor pedagógica en el aula, luego

analicé y sistematicé los resultados. Finalmente todos estos insumos me permitieron

presentar el Perfil del diagnóstico de mi práctica pedagógica.

Durante el segundo ciclo tuve que replantear mi problemática, pues al elaborar de

forma minuciosa, reflexiva y crítica mis diarios reflexivos y codificarlos descubrí

que mi mayor problemática radicaba en la inadecuada aplicación de estrategias para

desarrollar la comprensión de textos y no en la producción como lo había planteado

inicialmente. Reafirmándolo después con la elaboración de varios diarios reflexivos

en el que se puso énfasis a la descripción, la reflexión y la intervención. Asimismo

una mirada acuciosa me permitió codificarlos y determinar las categorías y

subcategorías del problema de investigación priorizado y redactar el análisis textual

de la deconstrucción de mi práctica pedagógica. Identificado el problema de

investigación hice una revisión exhaustiva de distintas fuentes de información y

comencé a recopilar datos a través de la técnica del fichaje, iniciando así la

construcción del sustento teórico preliminar. Posteriormente redacté los objetivos y

las hipótesis de acción. A partir de ahí redacté el Plan de acción donde se abordaron

49

los tres campos: el de la planificación, la implementación y la ejecución para luego, a

partir de ella, elaborar la matriz de Evaluación y seguimiento del plan de acciones,

que contenía la acción, los resultados, los indicadores de resultado y la fuente de

verificación. Posteriormente elaboré la tabla de especificaciones y la prueba de

diagnóstico, que me sirvió para evaluar la fase inicial y la fase de salida. Finalmente

se culminó el segundo ciclo con la elaboración del Proyecto de investigación.

Durante el tercer ciclo mejoré el sustento teórico referencial a través de la

indagación y revisión de nuevas fuentes bibliográficas. También revisé de manera

exhaustiva la propuesta pedagógica alternativa Estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la comprensión de textos planteada por Frida

Díaz Barriga y Gerardo Rojas y realicé los reajustes necesarios. Se ejecutó, además,

el plan de acción para lo cual planteé recursos, indicadores, fuentes de verificación y

plazos para su desarrollo. El primer ámbito que decidí para mi intervención fue el de

la planificación, para lo cual elaboré un planificador de sesiones que me permitió

diseñar mis sesiones de aprendizaje considerando la propuesta alternativa,

capacidades, procesos cognitivos, materiales, instrumentos de intervención y las

fechas de su aplicación. Elaboré, también una lista de cotejo que me permitió

verificar en la estructura de las sesiones de aprendizaje la presencia de las estrategias

de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, los procesos

pedagógicos y cognitivos. El segundo ámbito de mi intervención, fue el de la

implementación, a partir del cual seleccioné y elabore materiales adecuados para

efectivizar la ejecución de la propuesta alternativa. Elaboré, además, un cuadro para

la implementación de recursos y materiales que me permitió confeccionarlos

pertinentemente; y que respondieran a la propuesta alternativa y principalmente a los

intereses y necesidades de mis estudiantes. El tercer ámbito de mi intervención fue el

de la ejecución, referida al desarrollo de las sesiones de aprendizaje, cuyas

actividades tienen que ver con las estrategias que utilicé y que me permitieron

generar los aprendizajes en mis estudiantes. En esta etapa diseñé las sesiones de

intervención con la finalidad de atacar las causas del problema y poner en práctica la

hipótesis de acción. Para validar las sesiones elaboré una matriz de ejecución de las

sesiones alternativas. Así mismo la elaboración de los diarios reflexivos me permitió

evidenciar los aciertos y desaciertos relevantes que caracterizaron a mi práctica

pedagógica alternativa. Posteriormente elaboré una matriz de especificaciones y una

50

encuesta para el recojo de las percepciones de los estudiantes, y aplicarla me permitió

obtener información valiosísima de cómo mis estudiantes estaban percibiendo este

cambio de mi práctica pedagógica con la aplicación de la propuesta alternativa.

Finalmente la recolección de dicha información fue analizada y sistematizada y

presentada en tablas estadísticas con sus respectivas conclusiones. El desarrollo de

todas estas actividades me permitieron presentar el Informe del avance de la

ejecución de la propuesta.

Durante el cuarto ciclo desarrollé el procesamiento y comunicación de los

resultados de la investigación acción. Iniciamos nuestra labor con la elaboración y

análisis de la matriz de triangulación. Para este trabajo tuve que reunir las

conclusiones obtenidas de los instrumentos aplicados en el ciclo anterior, en relación

con la propuesta alternativa, de los tres actores de esta investigación: el observador

interno, el docente investigador y los estudiantes. Las conclusiones obtenidas

finalmente, de estas tres ópticas fueron contrastadas en sus coincidencias y

divergencias para dar como resultado una conclusión final. Así mismo reelaboré dos

instrumentos, una lista de cotejo para la revisión del diseño de las sesiones de

aprendizaje y otra, para la revisión de la implementación de recursos y materiales.

Los que me permitieron hacer los reajustes necesarios al diseño de mis sesiones.

Inicié el proceso de análisis y sistematización de la experiencia para lo cual elaboré

dos cuadro comparativos; el primero denominado Cuadro para el análisis

comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje el cual me permitió

analizar cómo eran mis sesiones antes y después de la implementación de la práctica

mejorada. El segundo, denominado Cuadro para el análisis comparativo de la

implementación de recursos y materiales, el cual me permitió realizar en análisis

comparativo en función a la implementación de los materiales y recursos. Esta

actividad de comparar mi práctica pedagógica de antes y de ahora me hizo analizar

de manera crítica y consciente los logros alcanzados con la mejora del diseño y la

implementación de las sesiones de aprendizaje aplicando la propuesta alternativa.

Posteriormente realicé el tratamiento y sistematización de los resultados a partir de los

instrumentos aplicados, elaboré el cuadro de análisis comparativo de los resultados

del instrumento de línea de base y la prueba de salida cuyas conclusiones se hicieron

por categorías, redacté las lecciones aprendidas a partir de la experiencia obtenida

durante esta investigación, y propuse nuevas rutas de investigación con el fin de

51

superar las distintas debilidades que se presentan durante el desarrollo de la práctica

pedagógica a través de la investigación acción. Con todos estos insumos presenté el

informe final de los resultados de la investigación acción que he realizado con el fin

de sustentarlo para efectos de mi titulación en el presente programa. Esta experiencia

me ha significado todo un replanteamiento en mi práctica pedagógica con el cual

espero desarrollar la capacidad de comprensión de textos en mis estudiantes.

2. Objetivos

2.1. General

Mejorar mi práctica pedagógica con estrategias que desarrollen la comprensión

de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la

institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del

distrito de San Juan de Lurigancho.

2.2. Específicos

Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren estrategias metodológicas para

favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto

grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego

Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

Implementar recursos y materiales para la aplicación de estrategias

metodológicas para favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los

estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa

“Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan

de Lurigancho.

Aplicar sesiones de aprendizaje que consideren estrategias metodológicas para

favorecer el desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto

52

grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego

Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

3. Hipótesis de acción

El diseño de sesiones de aprendizaje que consideren estrategias de

Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el

desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de

educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza” – UGEL

05 de la urbanización de Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de

estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura

optimizan la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación

secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,

Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

La ejecución de sesiones de aprendizaje con el empleo de estrategias de

Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el

desarrollo de la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de

educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL

05, Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

4. Beneficiarios del cambio

Durante el desarrollo de esta investigación, iniciado en el 2012, me he dado

cuenta de la gran transformación que se ha dado en mi persona, en mi práctica

pedagógica y en mis estudiantes. Hoy me considero una docente investigadora, y la

principal beneficiaria de todo el trabajo desarrollado en estos dos años. A

continuación explicaré cómo mi labor pedagógica ha mejorado en los tres campos de

53

acción. En la planificación, ahora diseño mejor mis sesiones de aprendizaje,

considerando la capacidad, los procesos pedagógicos y los procesos cognitivos,

además manejo mayor información sobre estrategias metodológicas procesos

pedagógicos y cognitivos que me han dado mayor seguridad como profesional de la

educación. También la investigación sobre Estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la lectura me han permitido hacer cambios

sustanciales en mi práctica pedagógica que se han evidenciado en los resultados de la

prueba de desempeño sobre comprensión lectora. En la implementación de recursos y

materiales me he dado cuenta que ahora utilizo diversos materiales que he ido

seleccionando y otras veces elaborando, teniendo en cuenta, no solo la propuesta

pedagógica alternativa, sino también las necesidades, intereses y características de

mis estudiantes. En la ejecución ahora aplico sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, asimismo

aplico materiales adecuados que me permiten desarrollar los procesos pedagógicos y

cognitivos y en especial enfatizan en las estrategias que son parte de la propuesta

alternativa.

Considero también que mis estudiantes se han visto beneficiados con estos

cambios pues se han empoderado de nuevas estrategias de Metacognición y

autorregulación que les permiten desarrollar de manera más consciente y reflexiva

sus actividades escolares. Así mismo a través de instrumentos aplicados a los

estudiantes, muchos de ellos manifestaron que ahora entienden mejor las actividades

que se proponen en clase. He observado cómo mis estudiantes han ido madurando y

cuán trabajadores y responsables son ahora, pues no solo aplican estas estrategias en

mi área sino que lo hacen en todas las demás, motivo por el cual los docentes que les

enseñan coinciden en manifestar que el grupo del cuarto grado “E” de secundaria ha

mejorado su desempeño en clase, pues ahora comprenden mejor lo que leen. En el

aspecto emocional mis estudiantes se han tornado más seguros, participativos e

interesados por aprender.

54

5. Instrumentos

Los instrumentos que empleé para recoger las evidencias de la aplicación de mi

propuesta pedagógica alternativa responden a los tres campos de acción: el de la

planificación, la implementación y la ejecución. Para la cual elaboré listas de cotejo,

diarios reflexivos, cuestionario y pruebas escritas. A continuación detallo cada uno de

ellos:

5.1. Lista de cotejo de sesiones de aprendizaje y recursos y materiales

Fundamentación. La lista de cotejo para las sesiones de aprendizaje me permitió

verificar la presencia o ausencia de los procesos pedagógicos, cognitivos y las

estrategias de metacognición y autorregulación en el diseño de las sesiones de

aprendizaje. Asimismo el instrumento para validar los recursos y materiales me

permitió corroborar que su diseño y aplicación se relacionen estrechamente con la

propuesta pedagógica alternativa y con el desarrollo de procesos cognitivos.

Objetivo. El objetivo de este instrumento fue recoger información relevante

sobre la pertinencia del diseño de mis sesiones de aprendizaje y la selección

/elaboración de materiales empleando estrategias de Metacognición y

autorregulación para el desarrollo de la comprensión lectora.

Estructura. La estructura de la lista de cotejo de las sesiones de aprendizaje

responde principalmente a las categorías y subcategorías definidas en la matriz de

análisis e interpretación de los hallazgos, cuentan con 20 indicadores

correspondientes al diseño de la sesión y las estrategias de la propuesta alternativa. Su

valoración se realiza de manera cuantitativa dependiendo de la situación de avance en

el cual se encuentre: inicio, proceso y logrado a cada uno le corresponde un valor

numeral l,2,3, que indican la situación en que se encuentran: inicio, proceso o logrado,

respectivamente.

La estructura de la lista de cotejo para la implementación de recursos y materiales

responde al momento en que se da su aplicación: antes, durante o después de la

lectura. Cuentan con 10 indicadores que enfatizan la propuesta pedagógica

alternativa. Su valoración se realiza de manera cuantitativa dependiendo de la

situación de avance en el cual se encuentre: inicio, proceso y logrado a cada uno le

corresponde un valor numeral l, 2, 3.

55

Administración. Estos instrumentos se aplicaron al diseño de las diez sesiones

de aprendizaje alternativas, inmediatamente después de haber sido elaboradas para su

validación entre los meses de noviembre y diciembre del 2013. Fue aplicado

directamente por la docente investigadora de forma objetiva.

5.2. Diario reflexivo

Fundamentación. Este instrumento me permitió registrar, sistematizar y

reflexionar sobre las situaciones de aprendizaje de mi propuesta alternativa. Así

mismo pude registrar el impacto que iba causando la ejecución de la sesión

interventiva y la aplicación de los materiales. Desarrollar esta técnica me ha permitido

visualizar minuciosamente como venía desarrollando mi práctica pedagógica, mis

debilidades, mis fortalezas y la teoría implícita que durante mucho tiempo no había

considerado parte de mi quehacer pedagógico.

Objetivo. Su objetivo fue recoger evidencias de cómo se ha ido aplicando la

propuesta pedagógica alternativa, con el fin de verificar la presencia de estrategias de

Metacognición y autorregulación, el uso adecuado de los materiales y el desarrollo de

los procesos pedagógicos y cognitivos y así tomar decisiones para su reestructuración.

Estructura. El diario reflexivo elaborado presenta como parte de su estructura

los datos generales y la redacción de la experiencia. Esta redacción tiene en cuenta

tres momentos: la descriptiva, donde evidencio todas las situaciones ocurridas

durante la ejecución de la sesión; la reflexiva, que me permitió hacer un análisis

reflexivo de mi práctica, un cuestionamiento constante, sustentado en las teorías

vigentes; y, la interventiva, donde a partir de las incidencias, propuse acciones que se

aplicaron para la mejora y transformación de la práctica docente.

Administración. En total se han redactado 10 diarios reflexivos inmediatamente

después de haber aplicado la sesión de aprendizaje en los meses de noviembre y

diciembre del año 2013.

5.3. Cuestionario

Fundamentación. Esta técnica de recolección me permitió visualizar a través

del procesamiento y la sistematización de los datos cómo percibieron mis estudiantes

la aplicación de sesiones de aprendizaje e implementación de materiales y recursos

teniendo en cuenta la propuesta alternativa denominada Estrategias de Metacognición

y autorregulación en el antes y durante la lectura. Fue elaborado a partir de una matriz

de especificación para validar su pertinencia.

56

Objetivo. Su objetivo fue recolectar datos de la percepción de los estudiantes

sobre la ejecución de las Estrategias de Metacognición y autorregulación en los

diseños de las sesiones de aprendizaje e implementación de los recursos y materiales

para luego ser procesada y sistematizada.

Estructura. Presenta la siguiente estructura: en la parte superior se ha redactado

el objetivo de la encuesta y las recomendaciones a seguir por el estudiante. Contiene

13 ítems, las primeras seis responden a la categoría estrategias antes de la lectura, las

cuatro siguientes a estrategias durante la lectura y las tres finales tienen que ver con

los recursos y materiales que se aplican antes y durante la lectura. La escala de

valoración que presenta es siempre, a veces, nunca.

Administración. Este cuestionario lo apliqué en el mes de diciembre del 2013 a

los 26 estudiantes de cuarto grado “E” de educación secundaria, tuvo una duración de

30 minutos. Luego los resultados fueron procesados y sistematizados. A partir de las

conclusiones que se obtuvieron realicé reajustes en mi intervención.

5.4. Pruebas escritas

Fundamentación. Es un instrumento de evaluación que se aplicó a los

estudiantes para conocer de qué manera las Estrategia de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura que se estaban incorporando en los diseños

de las sesiones de aprendizaje y los materiales, estaban logrando su propósito.

Objetivo. Tiene como objetivo fundamental recoger información certera sobre cómo

los estudiantes se encontraban antes y cómo se encuentran después de la aplicación

de la propuesta pedagógica alternativa. Así mismo se realizó el tratamiento y

sistematización de los datos recogidos y de acuerdo a las conclusiones obtenidas se

hicieron los reajustes.

Estructura. Está estructurado de la siguiente manera: Los datos generales de la

docente y el estudiante, seguido de las indicaciones y recomendaciones para el

desarrollo de la actividad, luego la lectura de página y media titulado “El tercer

mundo como basurero”, a continuación siete ítems que se caracterizan por ser claros

y sin dificultad de interpretación. Estos ítems, además, responden a dos niveles de

preguntas el literal (1, 2, 3) y el inferencial (4, 5, 6, 7).

Administración. Esta prueba fue aplicada dos veces: una en el mes de junio

antes de la ejecución de la propuesta alternativa y la segunda vez en el mes de

diciembre, durante la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa.

57

IV. PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

1. Reconstrucción de la práctica pedagógica : propuesta alternativa

Durante el desarrollo de esta investigación he reflexionado de cómo venía

desarrollando mi práctica pedagógica y revisando diversas propuestas que me

permitieran mejorar la labor educativa con mis estudiantes. Es así que después del

análisis minucioso a través de la deconstrucción de mi práctica pedagógica hice la

reconstrucción de la misma aplicando esta vez la propuesta alternativa denominada

Estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura. Esta

reconstrucción se ha realizado en base a tres planes de acción: el diseño de las

sesiones de aprendizaje que incluyeron estrategias metacognitivas y de

autorregulación antes y durante la lectura; la implementación de recursos y

materiales para la aplicación de estrategias de Metacognición y autorregulación antes

y durante la lectura y finalmente la aplicación de sesiones de aprendizaje con el

empleo de estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura

que favorecieron la comprensión de textos en los estudiantes, actores de esta

investigación. A continuación presento la fundamentación.

1.1. Fundamentación de la propuesta alternativa

La lectura es una herramienta que nos sirve para acceder, no solo al

conocimiento, sino al progreso mismo de la persona. La sociedad actual exige del

ciudadano moderno el manejo de capacidades relacionadas con la lectura a fin de que

puedan acceder a una sociedad culturalmente mejorada. Por esta razón, un estudiante

que aprende a leer será una persona que aprende a pensar y una persona que piensa,

es una persona que promueve el cambio. Por ende, decimos, que la lectura es una

herramienta fundamental, que nos ayuda no solo a ser reflexivos, autónomos y con

mayores posibilidades de lograr integrarnos a la vida laboral, social y afectiva, sino

que incluso, nos ayuda a generar cambios en nuestros estilos de vida.

58

Es así que, decidí hacer un alto en mi labor pedagógica y hacerme la siguiente

pregunta ¿Estoy desarrollando la capacidad de comprensión de textos en mis

estudiantes? Esto me llevó hacer una reflexión acerca de mi práctica pedagógica y de

las estrategias que venía aplicando en mis sesiones de aprendizaje, y me he dado

cuenta que no han sido lo suficientemente significativas para mis estudiantes, motivo

por el cual, en las distintas evaluaciones de comprensión, no había obtenido los

resultados que esperaba, sino, todo lo contrario. Es por ello, que surgió la necesidad

de buscar nuevos referentes teóricos, sobre estrategias metodológicas que favorezcan

el desarrollo de la capacidad lectora. Es así que, después de revisar diversas fuentes

bibliográficas decidí aplicar la propuesta que hacen Frida Díaz Barriga y Gerardo

Hernández Rojas en su libro “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”

denominada Estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante

la lectura, pues se relacionaba mucho con la práctica pedagógica que ya venía

realizando, de manera muy rudimentaria. Y es que, esta propuesta de Estrategias de

Metacognición y de autorregulación antes y durante la lectura, nos habla de una

actividad constructiva compleja que implica la interacción entre las características

del lector y del texto dentro de un contexto y prácticas culturales- letradas

determinadas (Díaz B. y Hernández R. pág. 228). Es importante señalar también, que

nos proponen una nueva estrategia denominada la autorregulación, que es

esencialmente un saber procedimental que muchas veces no requiere de ser

declarado sino solo de ser ejecutado. La autorregulación se refiere a todas aquellas

estrategias relacionadas con el control ejecutivo cuando se realiza una actividad

cognitiva como son la de planificación, monitoreo o supervisión y revisión.

Las estrategias previas a la lectura tienen que ver con dos momentos muy

importantes: primero, el establecimiento del propósito de la lectura, esta estrategia

autorreguladora le brinda a los estudiantes una ruta de cómo llevar a cabo el trabajo

lector, pues identificando el para qué va a leer, le hará planificar una serie de

estrategias necesarias que le ayuden a lograr tal fin. Esta estrategia autorreguladora

es considerada una actividad fundamental porque va a determinar la forma cómo el

estudiante se dirigirá al texto. El segundo, consiste en planificar distintas acciones y

estrategias a realizar, desde ese momento, durante y después de la lectura para que así

los estudiantes consigan una actividad de comprensión que les permita resolver las

tareas académicas. Así mismo existen otras estrategias específicas que deben ser

59

aplicadas por el estudiantes para un mejor entendimiento del texto, tales como, el uso

de conocimientos previos, que tiene que ver directamente con el conocimiento

esquemático que posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sería

imposible atribuir sentido y construir algún significado a los textos. Otra estrategia

específica sería la elaboración de predicciones, que es realizada por los estudiantes

antes de la lectura y durante la lectura, esto les permitirá proponer un contexto.

Por otro lado, las estrategias de Metacognición y de autorregulación (Díaz

Barriga y Hernández, 2010) durante la lectura, se realizan a través de la interacción

directa entre el lector (estudiantes) y el texto. En este momento de la lectura se orienta

al estudiantes hacia la aplicación de estrategias de Metacognición, y le permite la

toma de consciencia acerca de lo que se está haciendo y la comprensión del

momento y la anticipación de lo que debería hacerse después. Otra estrategia, es la de

supervisión o monitoreo, que resulta esencial para la realización adecuada de todo el

proceso de lectura en marcha. Así mismo, las estrategias durante la lectura que

proponen estos autores son variadas e interesantes, y permitieron desarrollar

adecuadamente la capacidad de comprensión de textos en los estudiantes. Entre ellas:

el recojo de saberes previos, la elaboración de inferencias, el uso de estructuras

textuales, el subrayado y la toma de apuntes. Con respecto a la elaboración de

inferencias, emplear activamente el conocimiento previo, permitió a los estudiantes

dar contexto y profundidad a la interpretación construida sobre el texto. La aplicación

de la estrategia estructural admitió a los estudiantes usar deliberadamente el

conocimiento de las superestructuras textuales, es decir el reconocer los tipos de

textos y cómo estaban presentados, permitió, además centrarse en los datos más

relevantes logrando así una mejor interpretación de la misma. El subrayado

promovió en los estudiantes una lectura activa y selectiva que al hacerlo de manera

estratégica les permitió identificar las ideas principales del texto. La toma de apuntes

les permitió, un tratamiento del texto con mayor profundidad; además de potenciar la

atención y selección de la información, importante, encontrada en el texto se requirió

que se comprenda y resignifique en las palabras del lector (utilizando la técnica del

parafraseo). Es importante mencionar, pues, que la aplicación de estas nuevas

estrategias de Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura, en las

sesiones de aprendizaje me ha permitido mejorar enormemente mi práctica

pedagógica en lo que se refiere a la comprensión lectora.

60

1.2. PLAN DE ACCIONES

La matriz de planificación de acciones correspondientes a la mejora de mi práctica pedagógica está Estructurado teniendo cuenta el

problema priorizado, los objetivos específicos, las hipótesis de acción en relación a los campos de acción de planificación, implementación y

ejecución con sus respectivas actividades, recursos y tiempos previstos. Tiene como propósito organizar de forma clara las acciones y

actividades a realizar en cada uno de los campos de acción.

PROBLEMA

OBJETIVOS ESPECIFICOS

HIPÓTESIS DE

ACCIÓN

ACCIONES

ACTIVIDADES

RECURSOS

MATERIALES

TIEMPO

INADECUADO

USO DE

ESTRATEGIAS

PARA EL

DESARROLLO

DE LA

COMPRENSIÓN

LECTORA EN

LOS

ESTUDIANTES

DEL CUARTO

GRADO “E” DE

EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE

LA INSTITUCIÓN

1. Diseñar

sesiones de

aprendizaje que

consideren

estrategias

metodológicas

para favorecer el

desarrollo de la

comprensión de

textos en los

estudiantes del

cuarto grado “E”

de educación

secundaria de la

institución

educativa

“Antenor Orrego

1. El diseño de

sesiones de

aprendizaje que

consideren estrategias

de Metacognición y

de autorregulación en

el antes y durante la

lectura favorecen el

desarrollo de la

comprensión de

textos en los

estudiantes del cuarto

grado “E” de

educación secundaria

de la institución

educativa “Antenor

Orrego Espinoza” –

Acción 1

1. Planificación de

sesiones de aprendizaje

que consideren

estrategias de

Metacognición y de

autorregulación en el

antes y durante la

lectura para favorecer

el desarrollo la

comprensión de textos

en los estudiantes del

cuarto grado “E” de

educación secundaria

de la institución

educativa “Antenor

Orrego Espinoza”

1.1. Investigación de diversas fuentes

bibliográficas sobre procesos

pedagógicos y cognitivos para

favorecer el desarrollo de la capacidad

de comprensión lectora.

1.2. Indagación sobre estrategias de

Metacognición y autorregulación,

antes y durante la lectura para

favorecer el desarrollo de la

comprensión de textos.

1.3. Selección de estrategias

metacognitivas y autorreguladoras en

el antes y durante la lectura que

orienten al desarrollo de las

capacidades y procesos cognitivos

para mejorar la comprensión de

- Fascículos sobre

procesos

pedagógicos.

- Fuente

bibliográficas sobre

capacidades procesos

cognitivos

- Fuente bibliográfica

“Estrategias docentes

para un aprendizaje

significativo” 2010

De Frida Díaz

Barriga y Gerardo

Hernández Rojas.

- Fuentes

bibliográficas

Del 17

de julio

al 18 de

setiembr

e

61

EDUCATIVA

“ANTENOR

ORREGO

ESPINOZA” -

UGEL 05

URBANIZACIÓN

ZÁRATE DEL

DISTRITO DE

SAN JUAN DE

LURIGANCHO.

Espinoza” -UGEL

05 de la

urbanización de

Zárate del distrito

de San Juan de

Lurigancho.

UGEL 05 de la

urbanización de

Zárate del distrito de

San Juan de

Lurigancho.

UGEL 05de la

urbanización de Zárate

del distrito de San

Juan de Lurigancho.

textos.

1.4. Selección y contextualización de

capacidades para desarrollar procesos

cognitivos hacia la mejora de la

comprensión de textos.

1.5. Diseño de sesiones de aprendizaje

considerando los procesos pedagógicos

y cognitivos que incluyan estrategias

de Metacognición y autorregulación

antes y durante la lectura para

desarrollar la comprensión de textos.

“Estrategias de

comprensión de

textos” Isabel Solé

- Fuentes

bibliográficas

“Metacognición y

lectura” de Juana

Pinzás G.

- Rutas del

aprendizaje.

-Unidades de

aprendizaje

2. Implementar

recursos y

materiales para la

aplicación de

estrategias

metodológicas

para favorecer el

desarrollo la

comprensión de

textos en los

estudiantes del

cuarto grado “E”

de educación

secundaria de la

institución

educativa

“Antenor Orrego

Espinoza”- UGEL

05, Urbanización

2. La implementa-

ción de recursos y

materiales didácticos

para la aplicación de

estrategias de

Metacognición y de

autorregulación en el

antes y durante la

lectura optimizan la

comprensión de

textos en los

estudiantes del 4to

grado “E” de

educación secundaria

de la institución

educativa “Antenor

Orrego Espinoza”-

UGEL 05,

Urbanización Zárate

del distrito de San

Juan de Lurigancho.

Acción 2

2.Implementación de

recursos y materiales

didácticos para la

aplicación de

estrategias de

Metacognición y de

autorregulación en el

antes y durante la

lectura para desarrollar

la comprensión de

textos en los

estudiantes del cuarto

grado “E” de educación

secundaria de la

institución educativa

“Antenor Orrego

Espinoza”- UGEL 05,

Urbanización Zárate

del distrito de San

Juan de Lurigancho.

2.1. Selección de imágenes y lecturas

teniendo en cuenta las necesidades,

intereses y características etarias de los

estudiantes.

2.2. Elaboración de guías de lectura

previa teniendo en cuenta las

estrategias de Metacognición y

autorregulación antes de la lectura

para favorecer el desarrollo de la

comprensión de textos.

2.3. Elaboración de fichas

metacognitivas y autorreguladoras que

orienten el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación

durante la lectura para favorecer el

desarrollo de la comprensión de textos.

Láminas

Guía de lectura

previa.

Ficha de

Metacognición y

autorregulación.

Lecturas

seleccionadas del

módulo de

comprensión lectora

3

Lista de cotejo de

autoevaluación.

Pruebas de

desempeño

22 de

agosto

hasta 05

de

octubre

62

Zárate del distrito

de San Juan de

Lurigancho.

2.4. Elaboración de listas de cotejo

para la autoevaluación de la aplicación

de estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la

lectura.

2.5. Elaboración de pruebas de

desempeño para verificar el logro en el

desarrollo de la comprensión de textos.

3. Aplicar

sesiones de

aprendizaje que

consideren

estrategias

metodológicas

para favorecer el

desarrollo de la

comprensión de

textos en los

estudiantes del

cuarto grado “E”

de educación

secundaria de la

institución

educativa

“Antenor Orrego

Espinoza”- UGEL

05, Urbanización

Zárate del distrito

de San Juan de

Lurigancho.

3. La ejecución

de sesiones de

aprendizaje con el

empleo de estrategias

de Metacognición y

de autorregulación en

el antes y durante la

lectura favorecen el

desarrollo de la

comprensión de

textos en los

estudiantes del 4to

grado “E” de

educación secundaria

de la institución

educativa “Antenor

Orrego Espinoza”-

UGEL 05,

Urbanización Zárate

del distrito de San

Juan de Lurigancho.

Acción 3

3. Aplicación de

sesiones de aprendizaje

con el empleo de

estrategias de

Metacognición y de

autorregulación en el

antes y durante la

lectura favorecen el

desarrollo de la

comprensión de textos

en los estudiantes del

cuarto grado “E” de

educación secundaria

de la institución

educativa “Antenor

Orrego Espinoza”-

UGEL 05,

Urbanización Zárate

del distrito de San

Juan de Lurigancho.

3.1. Aplicación de sesiones de

aprendizaje que desarrollan procesos

pedagógicos y cognitivos.

3.2. Empleo de estrategias de

Metacognición y de autorregulación

antes de la lectura: motivación,

predicción, activación de la memoria y

recojo de conocimientos previos,

planificación (establecimiento del

propósito de la lectura, y selección de

estrategias).

3.3. Empleo de estrategias de

Metacognición y de autorregulación

durante la lectura: la toma de

conciencia del trabajo a realizarse, el

reconocimiento de los errores y

obstáculos que dificultan la

comprensión, aplicación de estrategias

de aprendizaje (subrayado, toma de

apuntes, selección de ideas principales,

identificación de la estructura del texto,

preguntas inferenciales,

autoexplicaciones).

- Sesiones de

aprendizaje.

- Imágenes

prediseñadas para la

motivación y el

recojo de

conocimientos

previos.

- Guías de lectura

previa.

- Fichas de

Metacognición.

- Fichas de

autorregulación.

- Lectura de los

módulos de

comprensión de

textos.

- Lista de cotejo para

la autoevaluación.

- Ficha metacognitiva

Del 22

de agosto

al 16 de

octubre

63

1.3. Evaluación y seguimiento del plan de acciones

La matriz de evaluación que presento a continuación me permitió realizar el seguimiento a las acciones realizadas y en qué medida

se han logrado los resultados previstos.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN 1:

El diseño de sesiones de aprendizaje que consideren estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el desarrollo de

la comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza” – UGEL 05 de la

urbanización de Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE

RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN

Acción 1

1. Planificación de sesiones de

aprendizaje que consideren estrategias de

Metacognición y de autorregulación en el

antes y durante la lectura para

favorecer el desarrollo la comprensión de

textos en los estudiantes del cuarto

grado “E” de educación secundaria de la

institución educativa “Antenor Orrego

Espinoza” UGEL 05de la urbanización

de Zárate del distrito de San Juan de

Lurigancho.

1. Sesiones de aprendizaje que consideran los

procesos pedagógicos y cognitivos para el

desarrollo de la capacidad de comprensión de

textos.

2. Sesiones de aprendizaje que consideren las

estrategias de Metacognición y de

autorregulación en el antes y durante la

lectura para desarrollar la comprensión de

textos en los estudiantes del cuarto grado “E”

de educación secundaria de la institución

educativa “Antenor Orrego Espinoza” –

UGEL 05 de la urbanización de Zárate del

distrito de San Juan de Lurigancho.

1.1 Diseña la sesión de aprendizaje

considerando los procesos

pedagógicos y cognitivos que deben

desarrollar los estudiantes.

1.2 Diseña la sesión de aprendizaje

incluyendo las estrategias de

Metacognición y de

autorregulación en el antes y el

durante la lectura para la mejora de

comprensión de textos.

- Sesiones de aprendizaje.

- Lista de cotejo de las sesiones

- Registro de la acompañante

64

ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 1 INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS

1.1. Investigación de diversas fuentes

bibliográficas sobre procesos

pedagógicos y cognitivos para favorecer

el desarrollo de la capacidad de

comprensión lectora

1.2. Indagación sobre estrategias de

Metacognición y autorregulación, antes

y durante la lectura para favorecer el

desarrollo de la comprensión de textos.

1.3. Selección de estrategias

metacognitivas y autorreguladoras en el

antes y durante la lectura que orienten al

desarrollo de las capacidades y procesos

cognitivos para mejorar la comprensión

de textos.

1.4. Diseño de sesiones de aprendizaje

considerando los procesos pedagógicos y

cognitivos.

1.5. Diseño de sesiones de aprendizaje

que incluyen estrategias de

Metacognición y de autorregulación en el

antes y durante la lectura para favorecer

el desarrollo de la comprensión de

textos.

1.1 Manejo de información sobre procesos

pedagógicos y cognitivos para el desarrollo de

la capacidad de comprensión de textos.

1.2 Manejo de fuentes bibliográficas sobre

estrategias de metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura que

favorezcan el desarrollo la comprensión de

textos.

1.3 Uso adecuado de estrategias de

Metacognición y autorregulación que

favorezcan el desarrollo de las capacidades y

procesos cognitivos para mejorar la

comprensión de textos.

1.4. Diseño de las sesiones de aprendizaje

considerando los procesos pedagógicos,

cognitivos, estrategias de Metacognición y

autorregulación que favorezcan el desarrollo

de la capacidad de comprensión lectora.

1.5. Incorpora en las sesiones de aprendizaje

estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura para

favorecer el desarrollo de la comprensión de

textos.

Fichas textuales sobre procesos pedagógicos y cognitivos.

Fichas textuales sobre estrategias autorreguladoras

Cuadro de dosificación de las capacidades y sus procesos cognitivos

correspondientes.

Sesión de clase

65

HIPÓTESIS DE ACCIÓN 2:

La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura

optimizan la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,

Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN

2. Implementación de recursos y

materiales didácticos para la aplicación

de estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la

lectura para desarrollar la comprensión

de textos en los estudiantes del cuarto

grado “E” de educación secundaria de

la institución educativa “Antenor

Orrego Espinoza”- UGEL 05,

Urbanización Zárate del distrito de

San Juan de Lurigancho.

2.1. Sesiones de aprendizaje implementadas

con recursos y materiales pertinentes que

orienten el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación en el antes

y durante la lectura para el desarrollo de la

comprensión de textos.

2.2. Materiales didácticos elaborados que

facilitan el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación en el antes

y durante la comprensión de textos.

2.1. Implementa sesiones de clase con

materiales y recursos didácticos

pertinentes que orientan el desarrollo

de estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la

lectura para una mejor comprensión

de textos

2.2. Elabora materiales didácticos que

se orientan al desarrollo de estrategias

de Metacognición y autorregulación

en el antes y durante la comprensión

de textos.

- Sesiones de aprendizaje

implementados con los

materiales didácticos

pertinentes.

- Lista de cotejo de la

implementación.

- Matriz de análisis de

interpretación de los hallazgos

ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 2

INDICADORES DE PROCESO

FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS

2.1. Selección de imágenes y lecturas

teniendo en cuenta las necesidades,

intereses y características etarias de los

estudiantes.

2.2. Elaboración de guías de lectura

previa teniendo en cuenta las

estrategias de Metacognición y

autorregulación antes de la lectura

para favorecer el desarrollo de la

2.1. Manejo de materiales apropiados que

orienten el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación teniendo en

cuenta las necesidades, intereses y

características etarias de los estudiantes.

2.2. Utilización de guías de lectura previa

que tienen en cuenta las estrategias de

Metacognición y de autorregulación en el

antes de la lectura para favorecer el

desarrollo de la comprensión de textos.

- Lista de cotejo de la implementación de recursos y materiales.

- Fotografías

- Guía de lectura previa

- Ficha de metacognición y autorregulación

66

comprensión de textos.

2.3. Elaboración de fichas

metacognitivas y autorreguladoras que

orienten el desarrollo de estrategias

de Metacognición y de autorregulación

durante la lectura.

2.4. Elaboración de listas de cotejo de

autoevaluación de la aplicación de

estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la

lectura.

2.5. Elaboración de pruebas de

desempeño para verificar el logro en el

desarrollo de la comprensión de textos

a partir de la aplicación la propuesta.

2.3. Utilización de fichas de metacognición y

de autorregulación que orienten el desarrollo

de estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura.

2.4. Aplicación de lista de cotejo de

autoevaluación para verificar el uso de

estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura.

2.5. Aplicación de pruebas de desempeño

para verificar el nivel logro de la

comprensión lectora a partir de la aplicación

la propuesta.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN 3:

La ejecución de sesiones de aprendizaje con el empleo de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el antes y durante la lectura favorecen el desarrollo

de la comprensión de textos en los estudiantes del 4to grado “E” de educación secundaria de la institución educativa “Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05,

Urbanización Zárate del distrito de San Juan de Lurigancho.

ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE

RESULTADO

FUENTE DE

VERIFICACIÓN

3. Aplicación de sesiones de aprendizaje con el empleo de

estrategias de Metacognición y de autorregulación en el

antes y durante la lectura favorecen el desarrollo de la

comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado

“E” de educación secundaria de la institución educativa

“Antenor Orrego Espinoza”- UGEL 05, Urbanización Zárate

del distrito de San Juan de Lurigancho.

3.1 Ejecución de sesiones de

aprendizaje que evidencian los

procesos pedagógicos y cognitivos en

relación con la capacidad de

comprensión de textos.

3.2. Ejecución de sesiones de

aprendizaje donde se emplean

estrategias de Metacognición y de

3.1. Durante el desarrollo de la

práctica pedagógica se evidencia

los procesos pedagógicos y

cognitivos en relación con la

capacidad de comprensión de

textos.

3.2. El desarrollo de mi práctica

pedagógica enfatiza las estrategias

de Metacognición y autorregulación

- Sesiones de

aprendizaje

- Ficha de monitoreo

de la acompañante.

- Diarios reflexivos

- Fotografías

67

autorregulación en el antes y durante

la lectura.

3.3. Empleo de materiales pertinentes

durante la ejecución de la sesión de

aprendizaje.

en el antes y durante la

comprensión de textos

3.3. La utilización de materiales

elaborados por la docente orienta el

desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación en

el antes y durante la lectura.

ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN 3 INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS

3.1. Aplicación de sesiones de aprendizaje que evidencian

el desarrollo de procesos pedagógicos y cognitivos.

3.2. Aplicación de las sesiones de aprendizaje con el empleo

de estrategias de Metacognición y de autorregulación en el

antes de la lectura, tales como: la predicción, la activación

de la memoria y el recojo de conocimientos previos y la

planificación con el establecimiento del propósito de la

lectura y la selección de estrategias.

3.3. Aplicación de sesiones de aprendizaje con el empleo de

estrategias de Metacognición y de autorregulación durante la

lectura; tales como: la toma de conciencia del trabajo a

realizarse, el reconocimiento de obstáculos que dificultan la

comprensión, la aplicación de estrategias de aprendizaje

como el subrayado, la toma de apuntes, la selección de

ideas principales, la identificación de la estructura del texto,

las preguntas inferenciales y las auto explicaciones.

3.4 Manejo de materiales que orientan el desarrollo de

estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y

durante la lectura

3.1. Práctica pedagógica donde se

evidencian los procesos pedagógicos y

cognitivos en relación a la capacidad

de comprensión lectora.

3.2. Desarrollo de sesiones de

aprendizaje donde se emplean

adecuadamente estrategias de

metacognición y autorregulación antes

de la lectura.

3.3. Desarrollo de las sesiones de

aprendizaje donde se emplean de

manera apropiada estrategias de

Metacognición y de autorregulación

durante la lectura.

3.4. Aplicación de materiales

elaborados por la docente que orientan

el uso estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la

lectura.

Listas de cotejo.

Fotografías.

Cuaderno de trabajo de los estudiantes.

Diarios reflexivos

68

1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida

La práctica pedagógica alternativa que he puesto en marcha para superar el

problema de la comprensión de textos tiene como fundamento la teoría propuesta por

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas, en su libro titulado Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo (2010). Esta propuesta se denomina

“Estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y durante la lectura”.

Consiste en desarrollar una serie de estrategias orientadas a la Metacognición y la

autorregulación, que permitirán al estudiante comprender mejor el texto. A

continuación describiré cómo se desarrollan actualmente mis sesiones de aprendizaje

teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y cognitivos y la propuesta pedagógica

alternativa.

Con respecto a la planificación, debo manifestar que antes de esta investigación,

diseñaba mis sesiones de aprendizaje sin tener en cuenta todos los procesos

pedagógicos y cognitivos, motivo por el cual resultaban pocos o nada significativas

para mis estudiantes. Pero hoy el panorama ha cambiado, a partir del desarrollo de

esta investigación he ido reflexionando acerca de la importancia de diseñar

adecuadamente las sesiones de aprendizaje. Ahora selecciono cuidadosamente la

capacidad que quiero lograr en mis estudiantes y los procesos cognitivos que ella

incluye. Además, tomo en cuenta todos los procesos pedagógicos y selecciono para

cada uno actividades que me ayuden a desarrollarlos. La revisión de información

sobre Estrategias metacognitivas y de autorregulación antes y durante la lectura, que

es mi propuesta pedagógica alternativa, me ha permitido mejorar enormemente el

desarrollo de la comprensión de textos, utilizando estrategias como la Metacognición

y la autorregulación . Ahora mis estudiantes son más conscientes de cómo aprenden y

de las estrategias que utilizan para efectivizar ese aprendizaje. Las estrategias antes de

la lectura les permite establecer el propósito de la lectura y de acuerdo a esto

planificar las estrategias más pertinentes para su desarrollo, todo esto teniendo en

cuenta los procesos de motivación, recojo de saberes previos y el conflicto cognitivo;

durante la lectura ellos aplican las estrategias que han considerado en su planificación,

y son conscientes de los resultados que les dan, si es favorable ellos mismos lo

determinan y si no analizan por qué no fue efectivo y buscan nuevas estrategias.

69

Todo esto teniendo en cuenta cada proceso cognitivo que se desarrolla durante el

procesamiento de la información.

Con respecto a la implementación, antes de esta investigación no era consciente

de la gran importancia que tenía elaborar materiales, pues creía que no eran siempre

necesarios, pero a partir de la lectura de mi propuesta me he dado cuenta que no es

suficiente saber sobre el tema que voy enseñar sino más importante es qué voy a

utilizar para que mis estudiantes aprendan y se mantengan no solo motivados sino

sean consecuentes con lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo. Es por esto

que ahora utilizo diversos materiales para cada proceso que voy desarrollando y me

complace ver cómo mis estudiantes lo han ido incorporando en sus actividades de

manera natural. He elaborado materiales para el antes de la lectura, tales como: textos

breves e imágenes que me permiten orientar y motivar la lectura, así mismo los

utilizo para el recojo de saberes previos con ayuda de otras estrategias como es la

lluvia de ideas y observo con mucho gusto a mis estudiantes muy motivados y

participando con una seguridad que antes no tenían; así mismo he elaborado una guía

de lectura previa el cual distribuyo a cada estudiante, esta les permite, de acuerdo al

aprendizaje esperado, establecer el propósito de la lectura a través de un enunciado,

además de planificar las estrategias más adecuadas para el logro de su propósito. Para

el momento de la lectura, también he elaborado, teniendo en cuenta mi propuesta

pedagógica alternativa, diversos materiales tales como la ficha de Metacognición y de

autorregulación, estas les permiten aprender a aprender y a razonar el acto mismo de

su aprendizaje, a través de las estrategias que ellos mismos han planificado y al

aplicarlas comprueban la efectividad o inefectividad que tienen para el desarrollo de

su aprendizaje. Así mismo son más conscientes de la importancia de aplicar

estrategias y cómo estas les permiten comprender mejor el texto y hacer más

significativo su aprendizaje. Algunas estrategias que han ido incorporando a sus

actividades de lectura para una mejor comprensión son: la lectura silenciosa y

consciente, el subrayado, el reconocimiento de las ideas principales, la toma de notas

(sumillado), las autoexplicaciones, las preguntas inferenciales y la estrategia

estructural. Cada una de ellas desarrolladas durante la lectura y evidenciadas en su

ficha autorreguladora.

Con respecto a la aplicación de sesiones de aprendizajes e implementación de

materiales ahora lo desarrollo enfatizando las estrategias de metacognición y

70

autorregulación antes y durante la lectura y los evidencio al momento de redactar mis

diarios reflexivos. Debo indicar que antes no los hacía, porque me resultaba muy

tedioso, pero ahora soy consciente y en la medida de lo posible trato de redactarlo

inmediatamente después de la sesión para no obviar ninguna situación crítica. Así

mismo durante la aplicación de mis sesiones de aprendizaje trato de ser muy

observadora y reflexiva de todo lo que realizo y realizan mis estudiantes y lo describo

en este instrumento que me ha permitido ver de manera muy crítica la práctica que

desarrollaba antes y desarrollo ahora, tratando siempre de mejorar cada día por ser

una mejor docente investigadora y también por mis estudiantes, pues considero que

son las personas que transformarán el mundo en que vivimos por uno mejor y desde

mi posición como docente hoy pongo la primera piedra.

Finalmente me comprometo conmigo misma a seguir mejorando mi labor

docente, aplicar este proyecto en todas mis sesiones permanentemente y seguir

revisando nuevas bibliografías que me ayuden a conocer y aplicar nuevas e

innovadoras estrategias.

2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa

Durante el tercer ciclo he aplicado mi propuesta pedagógica alternativa con el

propósito de mejorar la comprensión de textos en mis estudiantes. Para recoger la

información y evaluar el impacto de mi accionar pedagógico he utilizado diversos

instrumentos, tales como los diarios reflexivos, la encuesta a los estudiantes sobre el

desempeño docente, la prueba de línea de base y de salida; además de fichas de

monitoreo realizado por mi acompañante. Los cuales me han permitido analizar,

sistematizar y reflexionar los resultados obtenidos. A continuación presento tres

cuadros donde he analizado información de los diarios reflexivos, del instrumento

aplicado a los estudiantes y los datos recogidos por la acompañante.

71

2.1. Procesamiento y análisis de la información

2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos. Este procedimiento me permitió tener una visión de la ejecución de mi

práctica alternativa desde mi propia perspectiva la cual posteriormente contrasté con la perspectiva de los otros actores de esta investigación

para así obtener una visión más objetiva.

CATEGORÍAS HALLAZGOS INTERPRETACIÓN

TEÓRICA ANÁLISIS DE CONTENIDOS CONCLUSIONES

ESTRATEGIAS

ANTES DE LA

LECTURA

Estrategia autorreguladora

antes de la lectura.

(D.R. 3) (D.R.4), (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

El establecimiento del propósito y

la planeación de la actuación. Así

mismo estrategias de lectura

como activación del conocimiento

previo, elaboración de

predicciones y elaboración de

preguntas.

Formulé en forma oral dos

preguntas ¿Qué sabes sobre el

tema? ¿Has visto algunos casos?

“Estrategias de predicción

realizadas antes de la lectura,

sirven para proponer un

contexto y también implican

directamente la activación y el

uso del conocimiento previo.”

(Díaz Barriga, 2010 pág. 247)

En mis sesiones de aprendizaje apliqué

las estrategias de predicción y recojo de

saberes previos a través de la

formulación de preguntas en forma oral,

tal como lo propone Díaz Barriga y

Hernández Rojas , quienes afirman que

las predicciones realizadas antes de la

lectura, sirven para proponer un contexto

y también implican directamente la

activación y el uso del conocimiento

previo

Las estrategias de

predicción y recojo de

saberes previos antes de la

lectura en forma oral

permitió que mis estudiantes

entablaran un nexo entre los

nuevos conocimientos y los

saberes previos que ellos

poseían. Además, me

sirvieron para proponer un

contexto a partir de sus

saberes previos, esto a su

vez implicó directamente a

la activación y uso de sus

saberes previos.

Establecimiento del propósito de

la lectura

(D.R. 3)

(D.R. 4), (D.R. 5) (D.R. 6) (D.R.

7) (D.R. 8) (D.R. 9)

Díaz Barriga y Hernández

Rojas, afirman que cuando

iniciamos una actividad lectora,

siempre debe existir un

propósito que la antecede. Por

En mis sesiones de aprendizaje apliqué

como parte de mi propuesta una Guía de

lectura previa, con el fin de que mis

estudiantes establezcan el para qué

vamos a leer el texto, de esta manera

La estrategia de

establecimiento del

propósito de la lectura, a

través de una guía de lectura

previa, permitió recoger

72

(D.R. 10)

“aplique antes de la lectura una

nueva estrategia denominada

establecimiento del propósito que

consiste en establecer el propósito

de la lectura a través de una guía

de lectura previa…”

ello, se considera que establecer

el propósito de la lectura es una

actividad fundamental porque

determina la forma en que el

lector se dirigirá al texto como

la forma de regular y evaluar

todo el proceso.” (Díaz Barriga,

2010 pág. 245)

tomarán en cuenta las estrategias de

aprendizajes más idóneos. Así lo

proponen Díaz Barriga y Hernández

Rojas, quienes afirman que cuando

iniciamos una actividad lectora, siempre

debe existir un propósito que la antecede.

información de los

estudiantes, acerca del

motivo que los impulsa a

leer el texto, y así ser

conscientes de las

estrategias de aprendizaje

que deberán utilizar para tal

propósito.

ESTRATEGIAS

DURANTE LA

LECTURA

Estrategia autorreguladora de

monitoreo o supervisión.

(D.R. 1), (D.R. 2)

(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

“…apliqué estrategias

autorreguladoras de monitoreo y

supervisión durante la lectura, que

consiste en una serie de preguntas

que se formulan a los estudiantes

para verificar cómo están

desarrollando la comprensión

lectora a través de una ficha de

monitoreo…”

Estrategias de apoyo

(D.R. 1),

(D.R. 2),

(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

Díaz B. y Hernández R. define:

“la estrategia autorreguladora de

monitoreo se efectúa durante la

ejecución de actividades

cognitivas. Involucra la toma de

conciencia acerca de lo que se

está haciendo, la comprensión

del momento en el que se está

ubicado dentro del proceso de

aprendizaje y la anticipación de

lo que debería o podría hacerse

después, partiendo siempre del

plan de operaciones

secuenciales desarrollado

durante la planificación.

Las preguntas orales

intercaladas son aquellas que se

le plantean al alumno en base al

del material o situación de

enseñanza y tienen como

En mis sesiones de aprendizaje apliqué la

estrategia de lectura silenciosa, pues me

permite un acercamiento entre el lector y

el texto, además facilita a que los

estudiantes lleven información relevante

sobre lo que están leyendo hacia sus

estructuras mentales. Es Isabel solé,

quien define al acto de leer como un

proceso de interacción entre lector y

texto y que provocará una reacción en

él, imaginando, interpretando o

construyendo una idea de su posible

significado.

En mis sesiones de aprendizaje apliqué la

estrategia de formulación de preguntas

intercaladas relativas al contenido que se

trabajará, así como preguntas que

conducen a los alumnos a pensar en la

realidad que conocen, para ver qué saben

de la estructura, en qué lugares esperan

encontrar la información más relevante,

en qué aspectos del texto pueden fijarse

para saber de qué tratará. Además, anoto

Las estrategias

autorreguladoras de

monitoreo o supervisión,

tales como, lectura

silenciosa, lectura oral y

preguntas orales constantes

me permitieron acercar a los

estudiantes a que

interactúen con el texto, a

fin de que lleven

información nueva a sus

estructuras mentales y

puedan contrastarlas con sus

saberes previos y para

verificar que se esté

desarrollando dicho proceso,

constantemente estoy

realizando preguntas de

forma oral y socializando

sus respuestas con todos los

estudiantes. Así mismo, el

subrayado me permitió ver

cómo mis estudiantes

73

Lectura silenciosa, preguntas

orales.

(D.R. 1),

(D.R. 2),

(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

“…Indique que realicen una

lectura silenciosa a fin de llevar

información a sus estructura

mentales.” “… pregunté en forma

oral a mis estudiantes…”

El subrayado de ideas principales.

(D.R. 1),

(D.R. 2),

(D.R. 3), (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

“…Identifican las premisas o I.P.

utilizando la técnica del

subrayado…”

intención facilitar su

aprendizaje. Otros autores como

Rickards y Denner (1978) y

Rickards (1980) les denominan

preguntas adjuntas o insertadas.

Díaz Barriga y Hernández

Rojas, afirman que el

subrayado puede permitir una

lectura activa y selectiva porque

en su ejecución, cuando se sabe

hacer estratégicamente se

pueden identificar las ideas

principales del texto y marcar la

organización y estructura de un

texto en sus aspectos, más

relevantes.

en la pizarra sus respuestas y los

estudiantes escriben en una ficha y en sus

cuadernos las ideas rescatadas, dejando

así, constancia de las respuestas para

revisarlas con posterioridad a la lectura

En mis sesiones de aprendizaje considero

reiteradamente el uso de esta estrategia,

el subrayado, pues me permite después

de la segunda lectura, que los estudiantes

identifiquen, colocando una línea debajo

o resaltando, la idea o ideas más

importantes; además que establecen un

contacto de manipulación del texto. De

acuerdo a mi propuesta el subrayado

puede permitir una lectura activa y

selectiva porque en su ejecución, cuando

se sabe hacer estratégicamente se pueden

identificar las ideas principales del texto

y marcar la organización y estructura de

un texto en sus aspectos, más relevantes.

realizaban una lectura activa

y selectiva identificando las

ideas más relevantes en el

texto, y a partir de ellas

construían sus propios

conocimientos; también me

permitió ver cómo mis

estudiantes lograban

identificar la organización

del texto, en su estructura.

RECURSOS Y

MATERIALES

Antes De la de lectura:

(D.R. 1)(D.R. 2)

(D.R. 3) (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

Díaz Barriga y Hernández

Rojas, afirman que en el

contexto escolar, la motivación

del estudiante permite explicar

la medida en que los alumnos

En todas mis sesiones de aprendizaje

consideré importante el proceso

pedagógico referente a la motivación del

estudiante, es por esto, que consideré una

serie de materiales visuales o

El uso de recursos y

materiales visuales y

manipulativos, relacionados

con mi propuesta, durante

mis sesiones de aprendizaje,

74

Tiras léxicas.

Imágenes

Textos escritos en papelotes.

Fichas de lectura breve.

Guía de lectura previa.

Cuestionarios.

Libros de Comunicación del

MED.

“…Inicié la motivación, esta vez

con unas tiras léxicas, otras veces

con imágenes, cuestionarios, etc.

Apliqué una guía de lectura

previa….”

invierten su atención y esfuerzo

en determinados asuntos, que

pueden ser o no los que desean

sus profesores, pero que en todo

caso se relacionan con sus

experiencia subjetivas, su

disposición y razones para

involucrarse o no hacerlo, en las

actividades académicas.

manipulativos con el fin de despertar el

interés en el alumno y dirigir su atención

hacia el nuevo conocimiento. Así pues,

la propuesta que nos hacen estos autores

es que la motivación del estudiante

permite explicar la medida en que los

alumnos invierten su atención y esfuerzo

en determinados asuntos, que pueden ser

o no los que desean sus profesores, pero

que en todo caso se relacionan con sus

experiencia subjetivas, su disposición y

razones para involucrarse o no hacerlo,

en las actividades académicas.

tales como imágenes, tiras

léxicas, fichas de lectura

breve, preguntas orales me

permitieron desarrollar la

motivación en los

estudiantes, pues logré

despertar en ellos el interés

de aprender. Así mismo,

logré dirigir su atención

hacia el nuevo

conocimiento.

Durante la lectura

(D.R. 1),

(D.R. 2),

(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

“…Los estudiantes reciben el

material impreso, previamente

planificado, consistente en dos

poemas impresos…”

(D.R. 1)(D.R. 2)

(D.R. 3), (D.R. 4) (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

Coll y Bolea (1990), nos dice,

cualquier situación educativa

se caracteriza por tener una

cierta intencionalidad. Esto

quiere decir que en cualquier

situación

didáctica, uno o varios agentes

educativos (profesores, textos,

etc.) desarrollan una serie de

acciones o prácticas

encaminadas a influir o

provocar un conjunto de

aprendizajes en los

alumnos, con una cierta

dirección y con uno o más

propósitos determinados.

- Durante la ejecución de mis

sesiones de aprendizaje consideré

importante implementar la

propuesta pedagógica, con los

materiales más idóneos que Texto

impreso en hoja bon.

- Hoja de aplicación

- Hoja de monitoreo durante la

lectura.

- Libros de Comunicación del

MED.

Coadyuven al desarrollo de las

estrategias y al logro de las capacidades

en cada sesión. Es por esto que Coll y

Bolea , nos dicen que cualquier

Los materiales que utilicé

durante mis sesiones de

aprendizaje, permitieron

que los estudiantes

manipularan y desarrollaran

las actividades que en ellas

se proponían. Así favorecer

el logro de las capacidades

propuestas. Ya que toda

situación educativa se

caracteriza por tener una

cierta intencionalidad. Esto

quiere decir que en cualquier

situación didáctica, uno o

varios agentes educativos

(profesores, textos, etc.)

75

“…Entregué a cada uno, el

material denominado hoja de

monitoreo durante la lectura,

elaborado para que los estudiantes

vayan anotando sus respuestas…”

(D.R. 1) (D.R. 2)

(D.R. 3) (D.R. 4), (D.R. 5) (D.R.

6) (D.R. 7) (D.R. 8) (D.R. 9)

(D.R. 10)

“…Luego pido a los estudiantes

que ordenen nuevamente sus

carpetas para que desarrollen una

hoja de aplicación del tema

realizado, con el fin de que los

estudiantes apliquen lo aprendido

el día de hoy…”

situación educativa se caracteriza por

tener una cierta intencionalidad. Esto

quiere decir que en cualquier situación

didáctica, uno o varios agentes

educativos (profesores, textos, etc.)

desarrollan una serie de acciones o

prácticas encaminadas a influir o

provocar un conjunto de aprendizajes en

los alumnos, con una cierta dirección y

con uno o más propósitos determinados.

desarrollan una serie de

acciones o prácticas

encaminadas a influir o

provocar un conjunto de

aprendizajes en los alumnos,

con una cierta dirección y

con uno o más propósitos

determinados.

2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes. Para recoger evidencias de la aplicación de la propuesta

alternativa he utilizado dos instrumentos que me permitieron obtener datos acerca de cómo mis estudiantes percibieron el cambio de mi práctica

pedagógica alternativa. Luego procesé y sistematicé los resultados. Estos instrumentos fueron un cuestionario y una prueba de línea de base y de

salida.

76

❖ Percepciones de los estudiantes sobre el desempeño docente. El siguiente instrumento me ha permitido organizar la información

obtenida en el cuestionario aplicado a los estudiantes, actores de esta investigación, en el mes de diciembre sobre el desempeño docente a partir

de la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa.

CATEGORÍAS SUB CATEGORÍAS INDICADORES INTERPRETACIÓN DE LOS ÍTEMS DE

LA ENCUESTA

CONCLUSIONES

ESTRATEGIAS

ANTES DE LA

LECTURA

Estrategias de

metacognición y

autorregulación antes

de la lectura.

Estrategia de

motivación, predicción

y activación de

conocimientos previos

a través de imágenes,

preguntas orales y

marcas significativas

del texto

La estrategia

autorreguladora aplicada

por la docente permite que

el estudiante se motive y

permanezca atento a la

clase.

Un 75% de los estudiantes manifiesta que las

actividades que realiza la docente siempre los

motiva a estar atentos durante la sesión de clase;

mientras que un 25% manifiesta que casi

siempre ocurre. Lo que nos demuestra que las

actividades que realiza la docente son

motivadoras.

La mayoría de los estudiantes

afirmaron que las estrategias

autorreguladoras antes de la lectura,

tales como la motivación,

predicción y la activación de

conocimientos previos, que realizó

la docente durante las sesiones de

enseñanza - aprendizaje les han

permitido estar motivados antes de

iniciar la lectura del texto;

asimismo, manifiestan que las

preguntas orales que se hicieron a

partir de las imágenes,

seleccionadas teniendo en cuenta el

aprendizaje esperado, mostradas

previamente, lograron activar sus

conocimientos previos. De otra

parte los elementos paratextuales,

tales como las marcas

significativas, que presentaba el

texto les ayudo a predecir de qué

trataría la lectura.

La observación de

imágenes permite que el

estudiante participe

activamente durante la

sesión.

Un 87% de los estudiantes manifiesta que las

imágenes que presenta la docente les resulta

siempre motivadora; mientras que un 13%

manifiesta que casi siempre les resulta

motivadora. Lo que nos demuestra que las

imágenes que presenta la docente son

motivadoras durante la sesión de aprendizaje.

La estrategia aplicada por

la docente le permite

activar sus conocimientos

previos.

Un 75% de los estudiantes manifiesta que las

preguntas orales antes de la lectura le permite

activar sus conocimientos previos; mientras que

un 25% manifiesta que casi siempre esta

actividad logra activar sus conocimientos

previos.

La lectura de marcas

significativas permite al

estudiante hacer

predicciones sobre el texto.

Un 58% de los estudiantes manifiesta que las

marcas significativas (título, dibujo, etc.) que

observa y reconoce en el texto les permiten

hacer predicciones sobre la lectura.; mientras

que un 42% manifiesta que casi siempre logran

elaborar las predicciones a partir de las marcas

77

significativas. Lo que demuestra que las marcas

significativas ayudan medianamente a la

generación de predicciones por los estudiantes.

Establecimiento del

propósito de la lectura

La estrategia aplicada por

la docente permite que el

estudiante se enfoque

hacia el aprendizaje

esperado.

Un 79% de los estudiantes manifiesta que

establecer el propósito de la lectura le permite

seleccionar las acciones adecuadas para lograr

el aprendizaje esperado durante la sesión;

mientras que un 21% manifiesta que casi

siempre les resulta efectivo para el logro de su

objetivo. Lo que nos demuestra que el

establecer el propósito de la lectura previamente

es una actividad importante para el logro del

aprendizaje.

Los estudiantes, en su mayoría,

afirmaron que establecer el

propósito de la lectura les permitió

seleccionar las acciones adecuadas

para lograr el aprendizaje esperado

durante la sesión.

Planificación de

estrategias

La estrategia de

planificación permite a los

estudiantes seleccionar

estrategias pertinentes de

acuerdo al propósito de la

lectura.

Un 58% de los estudiantes manifiesta que la

selección de actividades de planificación les

permite ejecutar tareas adecuadas a partir del

texto para comprenderlo mejor; mientras que un

38% manifiesta que casi siempre que estas

actividades de planificación les permite

ejecutar tareas de comprensión de texto. En

tanto, que un 4% manifiesta que casi nunca la

actividad de planificar contribuye a un mejor

entendimiento del texto.

Los estudiantes, en su mayoría,

manifestaron que planificar

adecuadamente las estrategias de

lectura, teniendo en cuenta el

propósito lector les permitió

desarrollar las tareas orientándose

siempre al aprendizaje esperado.

ESTRATEGIAS

DURANTE LA

LECTURA

Estrategia de

metacognición y

autorregulación de

monitoreo o

supervisión

Las estrategias de

metacognición y

autorregulación aplicada

por la docente, permite al

estudiante comprender el

texto.

Un 79% de los estudiantes manifiesta que a

través de las preguntas, que desarrolla en la

ficha de monitoreo durante la lectura logra

comprender el texto que está leyendo; mientras

que un 21% manifiesta que casi siempre

desarrollar esta actividad les permite

comprender el texto.

Los estudiantes, en su mayoría,

manifestaron que las estrategias

metacognitivas y

autorreguladoras aplicadas

durante la lectura les permitió

comprender mejor el texto que

estaban leyendo; además las

preguntas metacognitivas que se

78

Las estrategias

autorreguladoras aplicadas

por la docente permiten

monitorear y supervisar el

desarrollo de las acciones

planificadas por el

estudiante.

Un 83% de los estudiantes manifiesta que las

preguntas que realiza la docente y las tareas

ejecutadas en la ficha de monitoreo le permiten

verificar si está o no comprendiendo lo que lee;

mientras que un 17% manifiesta que casi

siempre estas preguntas les resulta efectiva para

verificar si está comprendiendo el texto.

hicieron los mantuvo

constantemente reflexionando

acerca de cómo estaban aplicando

las estrategias que habían

seleccionado previamente.

Estrategias

metacognitivas

La aplicación de la

estrategia permite al

estudiante reflexionar

cómo está desarrollando la

actividad de comprensión.

Un 83% de los estudiantes manifiesta que las

preguntas autorreflexivas, que hace la docente

en la ficha de monitoreo, les permite pensar en

cómo vienen desarrollando las actividades que

se propusieron en la guía de lectura previa.

Mientras que un 13% manifiesta que casi

siempre les permite pensarlo y en su defecto un

4% refiere que nunca, el desarrollar estas

actividades, les hacer reflexionar, acerca de

cómo vienen desarrollando su trabajo.

La mayoría de los estudiantes

manifestaron, que las preguntas

metacognitivas que hace la docente

en la ficha de metacognición, les

permitió reflexionar la manera

cómo vienen desarrollando las

actividades que se propusieron en

la guía de lectura previa.

Estrategias de apoyo

(lectura oral,

subrayada, preguntas

intercaladas, etc.) La

superestructura y

macroestructura del

texto.

Las estrategias de apoyo

permiten al estudiante

comprender globalmente

el texto.

Un 54% de los estudiantes manifiesta que leer

silenciosamente, subrayar las ideas principales,

identificar el tipo de texto y su estructura, casi

siempre les permiten comprender totalmente el

significado del texto. Mientras que un 46%,

refiere siempre estas estrategias le permite

comprenderlo totalmente.

Los estudiantes afirman que las

estrategias de apoyo que se aplican

durante la lectura tales como la

lectura silenciosa, el subrayado de

ideas, la identificación de I.P., etc.

casi siempre les permitieron

comprender totalmente el

significado del texto.

RECURSOS Y

MATERIALES

❖ Antes de la lectura:

(Guía de lectura

previa, imágenes).

Los materiales didácticos

que propone la docente

permiten al estudiante

establecer el propósito de

la lectura y planificar las

estrategias que utilizará

para comprender el texto.

Un 75% de los estudiantes manifiesta que la

guía de lectura previa les permite establecer el

propósito de la lectura y así seleccionar las

acciones que realizará; mientras que un 25%

manifiesta que casi siempre les permite

establecerlo.

La mayoría de estudiantes

manifiesta que las imágenes y la

guía de lectura previa que propuso

la docente les permitió activar sus

conocimientos previos y establecer

el propósito de la lectura y así

seleccionar las acciones que

realizará para el logro de sus

aprendizajes.

79

❖ Durante la lectura

(Lecturas impresas,

ficha de

metacognición y

autorregulación

durante la lectura,

Lectura de módulos

de comprensión

lectora).

Los materiales didácticos

elaborados por la docente

permiten al estudiante

hacer un seguimiento de

las actividades planificadas

para comprensión de

textos.

Un 79% de los estudiantes manifiesta que los

libros del MINEDU les permiten desarrollar

actividades para mejorar su comprensión

lectora; mientras que un 13% manifiesta que

casi siempre les permite desarrollarla. Al

contrario un 8% refiere que los libros del

MINEDU no les permiten desarrollar

actividades para mejorar su comprensión.

La mayoría de los estudiantes

indica que las lecturas de los

módulos de comprensión de textos,

les permiten desarrollar actividades

para mejorar la comprensión

lectora.

Los materiales didácticos

elaborados por la docente

permiten al estudiante

hacer un seguimiento de

las actividades planificadas

para comprensión de

textos.

Un 79% de los estudiantes manifiesta que los

materiales elaborados por la docente como la

ficha de metacognición y autorregulación y lista

de cotejo para la autoevaluación les permiten

verificar la comprensión del texto, mientras que

un 17% manifiesta que casi siempre les permite

verificarlo; en su defecto un 4% manifiesta que

los materiales no les permiten verificarlo.

La mayoría de los estudiantes

manifiesta que los materiales, tales

como guías de lectura previa, las

fichas de metacognición y

autorregulación, las listas de cotejo

elaborados por la docente les

permiten autorregular y verificar el

trabajo desarrollado durante la

comprensión de textos.

❖ Línea base y prueba de salida

El siguiente instrumento me ha permitido comparar los resultados de la aplicación de la prueba de línea de base, dado antes de iniciar la

aplicación de la propuesta alternativa y la prueba de salida, aplicada después de la intervención de propuesta pedagógica alternativa.

Además, no dará información para constatar si han ocurrido cambios o mejora de los aprendizajes en los estudiantes y a partir de ello

reflexionar y tomar decisiones para las próximas rutas de investigación.

Análisis comparativo de los resultados del instrumento de línea de base y la prueba de salida

CRITERIOS RESULTADO DE LA

LINEA BASE-PRUEBA DE

ENTRADA

RESULTADO DE LA PRUEBA

DE SALIDA

CONCLUSIONES

Nivel literal

El 54 % de los estudiantes del

cuarto grado “E” de educación

secundaria obtuvo en

Ahora el 87% de los estudiantes del

cuarto grado “E” de educación

secundaria ha logrado obtener en

La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación

antes de la lectura tales como: la activación de sus conocimientos

previos y la planificación de estrategias; y durante la lectura tales

80

promedio un puntaje de 3.26

sobre un puntaje de 6 en la

prueba diagnóstica.

promedio 5.23 sobre un puntaje de 6

en el nivel literal. como: la aplicación de las estrategias de metacognición y

autorregulación han permitido que mis estudiantes comprendan

mejor el texto y desarrollen preguntas literales de manera acertada.

Asimismo, los estudiantes lograron incrementar su desempeño en

un 33%. Esto evidencia que mis estudiantes, después de la

aplicación de la práctica pedagógica alternativa son capaces de

utilizar estrategias o técnicas de acuerdo al texto y a su propósito

lector, identificar información explicita en el texto, reconocer la

estructura externa y las características de diversos textos,

reconstruir secuencias, encontrar sentido a las palabras de múltiples

significados, etc.

Nivel inferencial

El 60% de los estudiantes del

cuarto grado “E” de educación

secundaria solo llegó a

obtener un puntaje promedio

de 8.38 en el nivel inferencial

sobre un puntaje de catorce.

Ahora el 82% de los estudiantes del

cuarto grado “E” de educación

secundaria han logrado obtener un

puntaje promedio de 11.42 en el

nivel inferencial sobre un puntaje de

catorce.

La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación

antes de la lectura tales como: la activación de sus conocimientos

previos y la planificación de estrategias; y durante la lectura tales

como: la aplicación de las estrategias de metacognición y

autorregulación y las estrategias de apoyo como la lectura

silenciosa, el uso de los saberes previos, la identificación de la I.P a

través del subrayado, las autoexplicaciones, las predicciones, etc.

han permitido a los estudiantes mejorar su comprensión lectora en

el nivel inferencial y esto se evidencia en la prueba de salida por el

incremento de un 22% en su desempeño de la prueba. Esto

evidencia que después de haber aplicado las estrategias de

metacognición y autorregulación, mis estudiantes han logrado

establecer relaciones entre partes del texto para desarrollar la

inferencia, conclusión o aspectos que no están explícitos en el texto.

Ahora son capaces de deducir significados de palabras o frases,

atributos, características, cualidades en diversos tipos de texto a

partir de información explícita. Así mismo son capaces de deducir

relaciones de causa- efecto, tema central, idea principal propósito

del texto, etc.

81

2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento

CATEGORÍAS

HALLAZGOS

INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES

ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

SEGÚN DÍAZ

BARRIGA

ESTRATEGIAS

ANTES DE LA

LECTURA

VISITAS 10,11,12

• Estrategias autorreguladoras antes

de la lectura.

Promueve la motivación con imágenes

contextualizadas de su entorno local o

nacional.

Planifica y ejecuta estrategias de

predicción para la activación de

conocimientos previos de los estudiantes,

a través de preguntas orales. Como por

ejemplo: ¿Qué sabes sobre el tema? ¿Has

visto algunos casos?

Las respuestas de los estudiantes ayudan a

proponer un contexto partiendo de sus

saberes previos.

Establecimiento del propósito de la

lectura y la planificación de estrategias

La docente planifica y ejecuta estrategias

autorreguladoras antes de la lectura, con la

finalidad de establecer el propósito de la

lectura y planificar estrategias para su

comprensión.

Entrega una guía de lectura previa a los

estudiantes, la misma que es explicada

oralmente por ella, establece tiempo para

“Las estrategias de predicción realizadas antes de la

lectura, sirven para proponer un contexto y también

implican directamente la activación y el uso del

conocimiento previo.” (Díaz Barriga, 2010 pág. 247).

En las sesiones de aprendizaje aplica las estrategias de

predicción y recojo de saberes previos a través de la

formulación de preguntas orales, tal como proponen

Díaz Barriga y Hernández Rojas, quienes afirman que

las predicciones realizadas antes de la lectura, sirven

para proponer un contexto y también implican

directamente la activación y el uso del conocimiento

previo.

Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que cuando

iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un

propósito que la antecede. Por ello, se considera que

establecer el propósito de la lectura es una actividad

fundamental porque determina la forma en que el

lector se dirigirá al texto como la forma de regular y

evaluar todo el proceso. (Díaz Barriga, 2010 pág. 245).

Asimismo nos dicen que la actividad autorreguladora

posterior consistirá en planificar distintas acciones b y

estrategias a realizar desde ese momento, durante y

después de todo el proceso. Para así conseguir una

actividad de comprensión que le permita resolver tareas

La docente logró aplicar estrategias

de predicción y recojo de saberes

previos antes de la lectura en forma

oral permitiendo que sus

estudiantes entablaran un nexo

entre los nuevos conocimientos y

los saberes previos.

Esta estrategia de establecimiento

del propósito de la lectura y la

planificación de estrategias a través

de una guía de lectura previa,

permitió que la docente recogiera

información de sus estudiantes,

acerca del impulso que los motivaba

cuando leían el texto, enfatizando

en la conciencia las estrategias de

aprendizaje que utilizaron para tal

propósito. También tener claro el

propósito de la lectura les orienta a

82

ESTRATEGIAS

DURANTE LA

LECTURA

la actividad a realizar.

Luego los estudiantes resuelven cada

pregunta de la guía en forma individual.

La docente controla el tiempo y alerta a los

estudiantes antes del término de este.

❖ Estrategias de metacognición y

autorreguladoras de monitoreo o

supervisión.

La docente aplica estrategias

metacognitivas y autorreguladoras de

monitoreo y supervisión durante la lectura

oral o silenciosa, la misma que realizan

los estudiantes.

Estas consisten en una serie de preguntas

que la docente formula para verificar

cómo están desarrollando la comprensión

lectora y cómo están aplicando las

estrategias propuestas inicialmente, ¿les

está permitiendo comprender el texto?

¿Qué obstáculos están encontrando y cómo

las están enfrentando? Los estudiantes irán

reflexionando y anotándolo en la ficha de

metacognición

En algunas sesiones acompaña la lectura

académicas (Díaz Barriga, 2010 pág. 246).

Planifica y ejecuta sesiones de aprendizaje

incorporando estrategias autorreguladoras y materiales

como guías previas de lectura. Esta guía de lectura

forma parte de su propuesta interventiva, y la aplica

con el fin de que sus estudiantes establezcan el para

qué van a leer el texto. De esta manera tomarán

promueve en los estudiantes que tengan en cuenta las

estrategias de aprendizajes más idóneas. Así lo

proponen Díaz Barriga y Hernández Rojas, quienes

afirman que cuando se inicia una actividad lectora,

siempre debe existir un propósito que la antecede.

Díaz B. y Hernández R. plantea que la estrategia

metacognitiva y de autorregulación se efectúa durante

la ejecución de actividades cognitivas. Involucra la

toma de conciencia acerca de lo que se está haciendo,

la comprensión del momento en el que se está ubicado

dentro del proceso de aprendizaje y la anticipación de

lo que debería o podría hacerse después, partiendo

siempre del plan de operaciones secuenciales

desarrollado durante la planificación.

En las sesiones de aprendizaje aplicadas por la

docente, la técnica de lectura silenciosa permite

evidenciar un acercamiento entre el lector y el texto,

asimismo facilita que los estudiantes lleven

información relevante sobre lo que están leyendo hacia

sus estructuras mentales.

Se apoya en Isabel solé, quien define al acto de leer

como un proceso de interacción entre lector la misma

que provocará una reacción en el mismo acto,

imaginando, interpretando o construyendo una idea de

su posible significado.

seleccionar las acciones más

pertinentes para el logro eficiente de

su propósito.

La docente logró la aplicación de

estrategias de metacognición y

autorreguladoras de monitoreo,

tales como, lectura silenciosa,

lectura oral y preguntas orales

constantes durante la lectura,

autoexplicaciones, etc. permitiendo

que los estudiantes interactúen con

el texto.

Las técnicas de lectura que aplicó la

docente más las preguntas orales y

la socialización de sus respuestas

permitieron verificar el proceso

durante la lectura.

La aplicación del subrayado

permitió ver cómo los estudiantes

realizaron una lectura activa y

selectiva.

83

de imágenes o marcas significativas.

Socializa las respuestas de sus fichas de

monitoreo a través del diálogo

(preguntas orales) y anotando en la pizarra

las más importantes.

Estas respuestas anotadas

Da ejemplos contextualizados a partir del

texto leído.

Genera un clima de armonía y respeto

durante la sesión de aprendizaje,

promoviendo la participación activa y

voluntaria de sus estudiantes.

Los estudiantes identifican las ideas más

relevantes en el texto a través del

subrayado y a partir de ello, construyen

sus propios conocimientos permitiendo la

organización y estructura del texto a leer

Estrategias de apoyo

-Señala lectura silenciosa.

-Realiza preguntas orales.

-El subrayado

-Identificación de I.P

Señala que identifiquen las premisas o las

ideas principales utilizando la técnica del

subrayado.

La docente aplica con precisión y claridad

su propuesta de mejora en cada estrategia

y material programado.

Aplica la ficha de metacognición y autorreguladora en

la que formula preguntas intercaladas, unas

orientadas a la reflexión y otras al contenido del texto

que leerá.

Las preguntas orales intercaladas son aquellas que se le

plantean al alumno en base al del material o situación

de enseñanza y tienen como intención facilitar su

aprendizaje. Otros autores como Rickards y Denner

(1978) y Rickards (1980) les denominan preguntas

adjuntas o insertadas.

Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que el

subrayado puede permitir una lectura activa y selectiva

porque en su ejecución, cuando se sabe hacer

estratégicamente se pueden identificar las ideas

principales del texto y marcar la organización y

estructura de un texto en sus aspectos, más relevantes.

RECURSOS Y

MATERIALES

La docente utiliza materiales

didácticos antes y durante la lectura

como:

Díaz Barriga y Hernández Rojas, afirman que en el

contexto escolar, la motivación del estudiante permite

explicar la medida en que los alumnos invierten su

La aplicación de recursos y

materiales visuales y manipulativos,

relacionados con su propuesta,

84

ANTES Y

DURANTE LA

LECTURA

- Tiras léxicas.

- Imágenes

- Lecturas breves.

- Guía de lectura previa.

- Cuestionarios.

Los estudiantes reciben el material

impreso, previamente planificado.

- Hoja de aplicación

- Ficha de Metacognición y

autorregulación durante la lectura.

- Textos del módulo de comprensión

de textos.

G.D.D

Con respecto a los dominios del

desempeño docente:

La docente prepara previamente sus

actividades de enseñanza aprendizaje

planificando todas sus sesiones antes de la

ejecución de las mismas. Domina

contenidos y desarrolla procesos

cognitivos en un 90%. Durante la

aplicación de sus estrategias, considera la

diversificación, la contextualización y

dosificación adecuada de las actividades

cumpliendo con precisión los procesos

pedagógicos y cognitivos en el tiempo

atención y esfuerzo en determinados asuntos, que

pueden ser o no los que desean sus profesores, pero que

en todo caso se relacionan con sus experiencia

subjetivas, su disposición y razones para involucrarse o

no hacerlo, en las actividades académicas.

La docente a través del uso de materiales logra motivar

y llamar la atención de sus estudiantes para trabajar la

secuencia didáctica con enfoque de su propuesta

alternativa.

Coll y Bolea (1990) plantea que cualquier situación

educativa

se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto

quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno

o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.)

desarrollan una serie de acciones o prácticas

encaminadas a influir o provocar un conjunto de

aprendizajes en los estudiantes, con una cierta

dirección y con uno o más propósitos determinados.

durante las sesiones de aprendizaje,

tales como imágenes, tiras léxicas,

fichas de lectura breve, preguntas

orales, permitieron promover la

motivación en los estudiantes,

despertando en ellos el interés de

aprender.

La docente ha logrado reflexión

crítica constante sobre su práctica

pedagógica permitiendo la

reconstrucción de su práctica a

partir de la planificación,

implementación y ejecución de sus

hipótesis de acción.

Logró mejorar el diseño de sus

sesiones ejecutando

adecuadamente sus estrategias de la

propuesta de mejora y dosificando

pertinentemente las actividades

cumpliendo con el tiempo

programado.

85

programado.

Propone el uso de diversos recursos y

materiales, en función a los intereses y

necesidades de los estudiantes,

incorporando especialmente su propuesta

de intervención.

Actúa y toma decisiones en el aula

respetando a sus estudiantes.

Es una docente muy competente muestra

principios ético profesionales y es

comprometida con el programa de

especialización y su propuesta de mejora,

siempre está dispuesta a dar su tiempo

para el asesoramiento e incluso fuera de

las horas de acompañamiento.

Se le sugiere mejorar la

planificación de técnicas e

instrumentos de evaluación.

La docente integró en su enseñanza

los saberes locales y recursos del

contexto.

Evidenció un compromiso serio con

el programa de especialización

especialmente con su propuesta

interventiva, demostrando

responsabilidad durante el

acompañamiento cumpliendo con

sus productos.

2.2. Triangulación

El siguiente instrumento me ha permitido contrastar la información recogida desde las tres ópticas: el docente, el estudiante y la

acompañante. En este cuadro se pone de manifiesto las coincidencias y los puntos de desacuerdo, para realizar una reconstrucción de todos los

procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad de la experiencia realizada.

86

CATEGO

RÍA SUB

CATEGORÍA

CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS

COINCIDEN-

CIAS/DESA-

CUERDOS

CONCLUSIONES Y

SUGERENCIAS DE

MEJORA DOCENTE

INVESTIGADOR

OBSERVADOR

INTERNO

ESTUDIANTES

ESTRATE

GIAS

ANTES

DE LA

LECTU-

RA

Estrategia de

metacogni-

ción y

autorregulaci

ón antes de la

lectura.

Estrategia de

predicción y

activación de

conocimien-

tos.

Las estrategias de

predicción y recojo de

saberes previos antes

de la lectura en forma

oral permitió que mis

estudiantes entablaran

un nexo entre los

nuevos conocimientos

y los saberes previos

que ellos poseían.

Además, me sirvieron

para proponer un

contexto a partir de sus

saberes previos, esto a

su vez implicó

directamente a la

activación y uso de

sus saberes previos.

La docente logró aplicar

estrategias de predicción y

recojo de saberes previos

antes de la lectura en

forma oral permitiendo

que sus estudiantes

entablaran un nexo entre

los nuevos conocimientos

y los saberes previos.

La mayoría de los

estudiantes afirmaron

que las estrategias

autorreguladoras antes de

la lectura, tales como la

predicción y la

activación de

conocimientos previos,

que realizó la docente le

han permitido estar

motivados antes de

iniciar la lectura del

texto; asimismo las

preguntas orales que se

hicieron a partir de ellas

lograron activar sus

conocimientos previos.

De otra parte los

elementos paratextuales,

tales como las marcas

significativas, que

presentaba el texto les

permitieron predecir de

qué trataría la lectura.

Los tres actores

de esta

investigación

coinciden en

afirmar que las

estrategias

autorreguladoras

antes de la

lectura, tales

como: predicción,

recojo de saberes

previos, preguntas

orales, etc.

aplicadas

permitieron la

activación de los

conocimientos

previos, además

de entablar un

nexo con la nueva

información.

Las estrategias de

metacognición y

autorregulación antes de la

lectura, aplicadas en las

sesiones de aprendizaje

permitieron entablar, en los

estudiantes, un nexo entre

sus conocimientos previos y

la nueva información y así

mantenerse motivados, pues

a través de las preguntas

orales e intercaladas logran

participar activamente de la

sesión de aprendizaje,

resultando mucho más

significativas para ellos este

trabajo. Sin embargo, se

debe mejorar las estrategias

para mantener la

motivación

permanentemente en los

estudiantes.

87

Estableci-

miento del

propósito de la

lectura y

Planificación

de estrategias

La estrategia de

establecimiento del

propósito de la lectura,

a través de una guía de

lectura previa, me

permitió recoger

información de los

estudiantes, acerca del

motivo que los mueve

al leer el texto, y así ser

conscientes de las

estrategias de

aprendizaje que

deberán utilizar para tal

propósito.

Esta estrategia de

establecimiento del

propósito de la lectura y la

planificación de estrategias

a través de una guía de

lectura previa, permitió

que la docente recogiera

información de sus

estudiantes, acerca del

impulso que los motivaba

cuando leían el texto,

enfatizando en la

conciencia las estrategias

de aprendizaje que

utilizaron para tal

propósito. También tener

claro el propósito de la

lectura les orienta a

seleccionar las acciones

más pertinentes para el

logro eficiente de su

propósito.

Los estudiantes, en su

mayoría, afirmaron que

establecer el propósito

de la lectura les

permitió seleccionar las

acciones adecuadas para

lograr el aprendizaje

esperado durante la

sesión. Así mismo, los

estudiantes, en su

mayoría, manifestaron

que la selección de

actividades de

planificación les

permitió organizar las

acciones y ejecutar las

tareas adecuadas a

partir del aprendizaje

esperado y del texto

leído para comprenderlo

mejor.

Los tres actores

de esta

investigación

coinciden en

afirmar que el

establecimiento

del propósito de la

lectura y la

planificación de

estrategias a

través de una guía

de lectura previa

permitieron tener

claro el para qué

de la lectura y a la

vez planificar las

acciones a

realizar durante la

sesión de clase y

así lograr su

propósito

El establecimiento del

propósito de la lectura y la

planificación de estrategias

permite concientizar en los

estudiantes el motivo que los

mueve a leer el texto y así

tomar conciencia del tipo de

trabajo que deberán realizar

teniendo en cuenta las

estrategias más pertinentes a

emplear para el logro

satisfactorio del propósito

de la lectura. Sin embargo,

es necesario aplicar nuevas

y variadas estrategias para

que ellos la interioricen y

puedan aplicarlas en

distintos textos de acuerdo a

su propósito lector.

ESTRATE

GIAS

DURAN

TE LA

LECTU-

RA

Estrategias

de metacogni-

ción y

autorregulaci

ón durante la

lectura.

Las estrategias de

metacognición y

autorregulación durante

la lectura tales como,

lectura silenciosa,

lectura oral y preguntas

orales constantes me

La docente logró la

aplicación de estrategias de

metacognición y

autorreguladoras de

monitoreo, tales como,

lectura silenciosa, lectura

oral y preguntas orales

constantes durante la

Los estudiantes, en su

mayoría, manifestaron

que las estrategias

autorreguladora de

monitoreo o supervisión

les permitió comprender

el texto que estaban

Los tres actores

de esta

investigación

coinciden en

afirmar que las

estrategias

autorreguladoras

Las estrategias

autorreguladoras de

monitoreo y supervisión,

tales como la lectura

silenciosa, preguntas,

orales, el subrayado de ideas

principales etc. permiten

88

permitieron acercar a

los estudiantes a que

interactúen con el

texto, a fin de que

lleven información

nueva a sus estructuras

mentales y puedan

contrastarlas con sus

saberes previos. Para

verificar que se esté

desarrollando dicho

proceso,

constantemente voy

realizando preguntas de

forma oral y a la vez

socializando sus

respuestas con todos

los estudiantes. Así

mismo, el subrayado

me permitió ver cómo

mis estudiantes

realizaban una lectura

activa y selectiva

identificando las ideas

más relevantes en el

texto, y a partir de ellas

construían sus propios

conocimientos;

también me permitió

ver cómo lograban

identificar la

lectura, autoexplicaciones,

etc. permitiendo que los

estudiantes interactúen con

el texto.

Las técnicas de lectura que

aplicó la docente más las

preguntas orales y la

socialización de sus

respuestas permitieron

verificar el proceso durante

la lectura.

La aplicación del

subrayado permitió ver

cómo los estudiantes

realizaron una lectura

activa y selectiva.

leyendo; además esta

estrategias les ayudó a

estar constantemente

reflexionando acerca de

cómo estaban aplicando

sus estrategias

seleccionadas.

Así mismo,

manifestaron que las

preguntas

autorreflexivas, que

hace la docente en la

ficha de monitoreo, les

permitió reflexionar la

manera cómo vienen

desarrollando las

actividades que se

propusieron en la guía

de lectura previa. Así

mismo, indican que las

actividades de leer

silenciosamente,

subrayar las ideas

principales, identificar el

tipo de texto y su

estructura, casi siempre

les permitieron

comprender totalmente

el significado del texto.

de monitoreo y

supervisión

durante la

lectura, tales

como: la lectura

silenciosa,

preguntas

orales, el

subrayado de

ideas

principales, etc.

permitieron a

los estudiantes

realizar una

lectura activa y

selectiva y como

consecuencia

comprender

totalmente el

significado del

texto.

realizar a los estudiantes una

lectura activa y selectiva;

además de comprender

mejor el significado del

texto.

Sin embargo, es necesario

aplicar otras estrategias

autorreguladoras y de

Metacognición para evitar

caer en la monotonía y la

rutina de preguntas.

89

organización del texto,

en su estructura.

RECUR-

SOS Y

MATERIA

LES

Antes de la

lectura y

Durante la

lectura

El uso de recursos y

materiales visuales y

manipulativos,

relacionados con mi

propuesta, antes de la

lectura, tales como

imágenes, tiras léxicas,

fichas de lectura breve,

preguntas orales me

permitieron desarrollar

la motivación en los

estudiantes, pues logré

despertar en ellos el

interés de aprender. Así

mismo, logré dirigir su

atención hacia el nuevo

conocimiento.

Los materiales que

utilicé durante mis

sesiones de

aprendizaje,

permitieron que los

estudiantes

manipularan y

desarrollaran las

actividades que en ellas

se proponían, y así

La aplicación de recursos y

materiales visuales y

manipulativos,

relacionados con su

propuesta, durante las

sesiones de aprendizaje,

tales como imágenes, tiras

léxicas, fichas de lectura

breve, preguntas orales,

permitieron promover la

motivación en los

estudiantes, despertando

en ellos el interés de

aprender.

La docente ha logrado

reflexión crítica constante

sobre su práctica

pedagógica permitiendo la

reconstrucción de su

práctica a partir de la

planificación,

implementación y

ejecución de sus hipótesis

de acción.

Logró mejorar el diseño de

sus sesiones ejecutando

La gran mayoría de

estudiantes manifiesta

que la guía de lectura

previa que propuso la

docente les permitió

establecer el propósito de

la lectura y así

seleccionar las acciones

que realizará para el

logro de sus

aprendizajes.

Así mismo, indican que

los libros de

comprensión de textos,

proporcionados por el

Ministerio de Educación,

les permiten desarrollar

actividades para mejorar

la comprensión lectora.

Además manifiestan que

los materiales, tales

como guías, fichas de

monitoreo, listas de

cotejo, elaborados por la

docente les permiten

autorregular y verificar el

Los tres actores

coinciden en

afirmar que los

recursos y

materiales

empleados antes

de la lectura, tales

como imágenes,

tiras léxicas,

fichas de lecturas

breves antes de la

lectura

permitieron

promover la

motivación y

recojo de saberes

previos; además

el uso de la guía

de lectura previa

permitió dirigir la

atención hacia el

aprendizaje

esperado.

Los recursos y materiales

aplicados antes de la lectura

(imágenes, guía de lectura

previa, etc.) permiten

despertar el interés hacia el

nuevo conocimiento, además

resulta muy eficaz para el

recojo los saberes previos.

Así mismo la guía de lectura

previa permite orientar las

actividades hacia el logro de

los aprendizajes esperados y

que los estudiantes sean

conscientes de que

estrategias serán las más

adecuadas, teniendo en

cuenta el aprendizaje

esperado.

Por otro lado, los material

aplicados durante la lectura,

tales como la ficha de

autorregulación, lista de

cotejo, etc. permiten

autorregular y monitorear el

trabajo realizado por los

estudiantes durante la

90

favorecer el logro de

las capacidades

propuestas; ya que toda

situación educativa se

caracteriza por tener

una cierta

intencionalidad. Esto

quiere decir que en

cualquier situación

didáctica, uno o varios

agentes educativos

(profesores, textos,

etc.) desarrollan una

serie de acciones o

prácticas encaminadas

a influir o provocar un

conjunto de

aprendizajes en los

alumnos, con una cierta

dirección y con uno o

más propósitos

determinados.

adecuadamente sus

estrategias de la propuesta

de mejora y dosificando

pertinentemente las

actividades cumpliendo

con el tiempo programado.

Se le sugiere mejorar la

planificación de técnicas e

instrumentos de

evaluación.

La docente integró en su

enseñanza los saberes

locales y recursos del

contexto.

Evidenció un compromiso

serio con el programa de

especialización

especialmente con su

propuesta interventiva,

demostrando

responsabilidad durante el

acompañamiento

cumpliendo con sus

productos.

trabajo desarrollado en

comprensión de textos.

sesión de aprendizaje.

Sin embargo es necesario

revisar y mejorar los

formatos y las preguntas

redactadas en la ficha de

autorregulación y monitoreo,

con el fin de hacerlas más

significativas para mis

estudiantes comprendan

mejor el propósito de dicho

material; así mismo, será

relevante mejorar la

planificación de técnicas e

instrumentos de evaluación.

91

2.3. Práctica pedagógica antes y ahora

A partir de la investigación realizada durante estos dos años, soy consciente del cambio que se ha dado en mi práctica pedagógica y para

visualizar esta transformación he elaborado dos cuadros. El primero, para comparar cómo era el diseño de mis sesiones antes de la intervención

y cómo es ahora con la nueva propuesta; así mismo un segundo cuadro para comparar los recursos y materiales que aplicaba antes de la

intervención y que aplico ahora con la nueva propuesta.

2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje

ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS SESIONES

ANTES EL DISEÑO DE MIS SESIONES AHORA CONCLUSIONES

Estructura

(Secuencia

didáctica)

Mis sesiones de aprendizaje antes

de la intervención no enfatizaban

la capacidad ni los procesos

pedagógicos y cognitivos que se

querían desarrollar en los

estudiantes, sino en los contenidos

que quería transmitir durante la

sesión de aprendizaje. No

contaban, además, con una

secuencia didáctica adecuados que

orientara el desarrollo de las

actividades para el logro de los

aprendizajes. Tampoco consideraba

dentro de la estructura la

evaluación.

Después de esta investigación y teniendo en cuenta mi

propuesta pedagógica alternativa soy consciente de

cómo la estructura de mis sesiones de aprendizaje se

han transformado enormemente, a continuación

describiré como es actualmente:

- Ahora la competencia y la capacidad se desprenden

de la unidad didáctica.

- Se evidencia el aprendizaje esperado y los procesos

cognitivos de manera organizada.

La secuencia didáctica contempla procesos de la

lectura, procesos pedagógicos, estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y durante la

lectura, recursos que faciliten estas estrategias y el

tiempo que durará cada proceso, Todos de forma

visible y clara.

Presenta un cuadro organizado con el indicador de

evaluación y propone el instrumento que se va a

utilizar.

Las sesiones de aprendizaje deben estar

estructuradas con todos los elementos que nos

permitan desarrollar la capacidad que queremos

lograr en nuestros estudiantes. Para esto debe

mostrar de manera clara y precisa toda la secuencia

didáctica: procesos pedagógicos y cognitivos,

estrategias, recursos y el tiempo. Así mismo la

secuencia para la evaluación.

92

Procesos

pedagógicos

Antes de esta investigación no me

interesaba considerar todos los

procesos pedagógicos ya sea por

practicidad o por desconocimiento.

Es por esto que la planificación de

mis sesiones de aprendizaje tenían

las siguientes características:

- Solo consideraba algunos

procesos: motivación, el

procesamiento de la información

sin tener en cuenta los procesos

cognitivos y la evaluación.

- No era consciente de la

importancia de desarrollar de

manera precisa cada proceso

pedagógico, pues solo consideraba

en bloques el inicio, el proceso y la

salida.

- No aplicaba estrategias

pertinentes para cada proceso

pedagógico.

- El resultado de estas carencias:

prácticas pedagógicas nada

significativas para mis estudiantes.

Al tener mayor conocimiento sobre los procesos

pedagógicos y la función que cumplen dentro del

proceso de enseñanza y aprendizaje he tomado

consciencia de la gran importancia que tienen para que

las actividades que proponga sean más significativas

para mis estudiantes. A continuación explicaré como

son actualmente mis sesiones de aprendizaje con

respecto a los procesos pedagógicos:

- Al diseñar mi sesión de aprendizaje considero todos

los procesos pedagógicos: la motivación, el recojo de

saberes previos, el conflicto cognitivo, el

procesamiento de la información, la transferencia, la

aplicación, la evaluación y la Metacognición.

- En cada proceso pedagógico propongo estrategias

metacognitivas y de autorregulación antes y durante la

lectura para desarrollar la comprensión de textos.

- Las actividades que se realizan son planificadas

teniendo en cuenta las necesidades, intereses y

características psicológicas de los estudiantes.

- Dosifico mejor mis tiempos para que todas las

actividades propuestas se ejecuten.

La planificación de mis sesiones de aprendizaje

considerando los procesos pedagógicos ha logrado

que mi práctica pedagógica sea más significativa

para mis estudiantes.

El planificar diversas estrategias de Metacognición

y autorregulación para cada proceso pedagógico me

ha permitido desarrollar la capacidad propuesta.

Las estrategias de Metacognición y autorregulación

antes de la lectura me han permitido motivar,

recoger saberes previos y promover el conflicto

cognitivo durante el desarrollo de la comprensión

de textos.

Las estrategias de Metacognición y autorregulación

durante la lectura han permitido que mis

estudiantes procesen mejor la información, sean

conscientes de las actividades que realizan de

manera eficiente y asegura la comprensión de

textos.

Procesos

cognitivos

Antes de esta investigación acción

no tomaba en cuenta los procesos

cognitivos en mis diseños de sesión

y si las desarrollaba eran de manera

inconsciente. Solo me enfocaba en

desarrollar los contenidos sin

considerar estos procesos y mucho

menos los relacionaba con la

capacidad que se quería desarrollar.

Gracias a la reflexión que he realizado a partir de mis

diarios reflexivos y la posterior revisión exhaustiva

de información sobre este este tema, ahora mis sesiones

de aprendizaje consideran los procesos cognitivos de

acuerdo a la capacidad de comprensión de textos. Así

mismo he incorporado estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura que facilitan

el desarrollo de las habilidades cognitivas para el logro

de dicha capacidad.

La incorporación de estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura, en cada

uno de los procesos cognitivos facilita el

desarrollo de la capacidad de comprensión de textos

y permite un aprendizaje significativo en los

estudiantes.

93

Evaluación Antes de la práctica pedagógica

alternativa no seleccionaba

técnicas ni instrumentos que

correspondieran al desarrollo de la

capacidad, peor aún no las aplicaba

en algunas ocasiones.

El desarrollo de esta investigación ha hecho que tome

consciencia de la importancia que tiene la evaluación

en una sesión de aprendizaje. Esto me llevó a revisar

de manera exhaustivas diversas fuentes bibliográficas

que me han permitido conocer nuevas técnicas e

instrumento de evaluación, que a su vez han sido

contextualizados a la estrategia de Metacognición y

autorregulación que ahora aplico en mis sesiones de

aprendizaje y que están orientados de manera

pertinente a la capacidad de comprensión de textos.

La selección de técnicas e instrumentos de

evaluación en correspondencia con la capacidad de

comprensión de textos y las estrategias de

Metacognición y autorregulación en el antes y

durante la lectura han permitido recoger

información acerca de cómo se está logrando el

desarrollo de la capacidad en los estudiantes.

2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales. Este instrumento me ha permitido comparar, a

partir de diversos aspectos, el diseño de los materiales que empleaba antes y después de la aplicación de la propuesta de intervención así

mismo dar a conocer las conclusiones a las que he llegado, con respecto a este cambio de mejora, dentro mi práctica pedagógica.

ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS

MATERIALES ANTES EL DISEÑO DE MIS MATERIALES AHORA CONCLUSIONES

Pertinencia con la

Propuesta de

Mejora/Capacidad

Debo manifestar que, antes mi práctica

pedagógica no tenía ningún sustento

teórico, motivo por el cual los escasos

materiales que aplicaba no tenían

pertinencia ni siquiera con la capacidad

que quería desarrollar en mis

estudiantes.

Dando como resultado sesiones de

aprendizaje aburridas y poco

significativas.

Ahora gracias a esta investigación – acción diseño mis

materiales según mi propuesta pedagógica alternativa

que consiste en Estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura. Los materiales

que aplico antes de la lectura son láminas coloridas,

textos breves y guía de lectura previa. Los materiales que

aplico durante la lectura son textos, fichas de

Metacognición y de autorregulación. Estos materiales

educativos pertinentes facilitan el desarrollo de mi

propuesta alternativa para el logro de la comprensión de

textos.

La implementación de mis sesiones de

aprendizaje con materiales pertinentes

orientan el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación en el

antes y durante la lectura y logra que

mis sesiones de aprendizaje sean más

dinámicas y significativas para mis

estudiantes. Además permiten

desarrollar la capacidad de comprensión

de textos.

94

Tipo

Antes de esta especialización

seleccionaba materiales de cualquier

tipo sin considerar si eran o no

pertinentes a la capacidad que quería

desarrollar, tampoco tomaba en cuenta

las necesidades, intereses y

características de mis estudiantes. Esta

situación daba como resultado que los

escasos materiales que empleaba no

fueran efectivos para el desarrollo de la

capacidad de comprensión de textos.

A partir de la aplicación de la propuesta alternativa, mis

sesiones de aprendizaje han sido implementadas con

materiales impresos, tales como láminas coloridas que

motivan a los estudiantes, favorecen la predicción y

promueve el recojo de saberes previos; además empleo

textos breves y elaboro guías de lectura previa y fichas

de Metacognición y autorregulación que facilitan el

desarrollo de las estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura para favorecer

el desarrollo de la comprensión de textos.

La implementación de mis sesiones de

aprendizaje con materiales impresos,

pertinentes con la propuesta pedagógica

alternativa denominada Estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y

durante la lectura, permiten desarrollar la

capacidad de comprensión de textos en

mis estudiantes.

Funcionalidad

(uso pedagógico)

Los materiales que empleaba en mis

sesiones de aprendizaje eran los

convencionales: pizarra, plumones y

textos escolares entregados por el

MINEDU, lo que no permitía que mis

sesiones de aprendizaje se

desarrollaran de manera creativa y

adecuada. Mis estudiantes permanecían

inactivos, desmotivados y muchas

veces sin lograr desarrollar la

capacidad propuesta para la sesión de

clase.

Actualmente he incorporado materiales impresos

contextualizados y pertinentes con la propuesta

alternativa que han permitido a mis estudiantes estar

motivados a participar constantemente durante la sesión

de clase. Además he elaborado materiales teniendo en

cuenta las estrategias de Metacognición y

autorregulación en el antes y durante la lectura que han

permitido que mis estudiantes se mantengan atentos y

participativos en el desarrollo de las actividades

propuestas en las guías de lectura previa y las fichas de

Metacognición y autorregulación y así desarrollar

eficientemente la capacidad de comprensión de textos.

La implementación de las sesiones de

aprendizaje con materiales pertinentes

logra mantener motivado a mis

estudiantes durante toda la sesión de

aprendizaje, así mismo me ayuda a

dirigir la realización de las actividades

que deben realizar para el desarrollo de

la comprensión de textos y me permite

promover la participación activan

generándose así un aprendizaje

significativo.

95

2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora. El siguiente instrumento me permitió comparar de manera crítica y

reflexiva cómo era mi practica pedagógica antes y después de la aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación en el antes y

durante la lectura para luego dar a conocer las lecciones que he aprendido durante el desarrollo de esta investigación acción.

ASPECTOS DE

LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ANTES MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA AHORA LECCIONES APRENDIDAS

PLANIFICA

CIÓN

Haciendo una autorreflexión crítica

sobre cómo desarrollaba la

planificación de mi practica

pedagógica debo manifestar que el

diseño de mis sesiones de aprendizaje

antes de la propuesta pedagógica

alternativa no consideraba estrategias

metodológicas adecuadas para

desarrollar la comprensión de textos,

que tuvieran algún sustento teórico en

particular. Sino que de acuerdo a las

circunstancias y a mi experiencia,

aplicaba de manera improvisada

diversas actividades creyendo que así

mis estudiantes estaban desarrollando

capacidades.

Con respecto a la estructura de mis

sesiones de aprendizaje, estas no

evidenciaban la capacidad que debía

desarrollarse, si no los contenidos.

Cuanto más contenidos desarrollaban

A partir de la elaboración reflexiva y crítica de

mis diarios reflexivos, la deconstrucción de mi

practica pedagógica y el análisis de los episodios

críticos he evidenciado las debilidades y

fortalezas de mi accionar pedagógico. A raíz de

esta situación ha sido necesario la indagación y

revisión de diversas fuentes bibliográficas y

posterior selección de estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y durante

la lectura propuesta por Frida Díaz Barriga y

Gerardo Hernández Rojas , el diseño de mis

sesiones se han visto transformadas en su

estructura e intención. Ahora sí tienen sentido

para mí y mis estudiantes. Considero en mi

nuevo diseño de sesión de aprendizaje

incorporar la capacidad que quiero desarrollar en

mis estudiantes durante la clase y de acuerdo a

ella elaboro mi indicador de logro, esto permite

mantenerme orientada hacia donde voy durante

toda la sesión además de tener en cuenta los

procesos cognitivos y las estrategias adecuada

Diseñar mis sesiones de aprendizaje con

responsabilidad me mantiene orientada, durante

la ejecución de la sesión, hacia el desarrollo de

la capacidad que debo lograr en mis estudiantes

y no consciente perder el tiempo con

improvisaciones.

Incorporar en mi diseño de sesión de

aprendizaje los procesos pedagógicos y

cognitivos e integrarlas adecuadamente me ha

permitido darle mayor significancia a mi labor

pedagógica y desarrollar la capacidad propuesta.

Mantener una mentalidad de cambio y no

resistirme a lo nuevo e innovador ha hecho que

mi práctica pedagógica sea más significativa

tanto para mí como para mis estudiantes.

Incorporar al diseño de sesiones aprendizaje

estrategias de Metacognición y autorregulación

antes de la lectura permite al estudiante tener en

claro que es lo que va hacer y para qué

96

mejor docente me consideraba. Con

respecto a los procesos pedagógicos

debo manifestar que solo incluía

algunas veces la motivación, otras

veces con el fin de no perder el

tiempo iba directamente al contenido

que quería que mis estudiantes

aprendieran. Además durante el

procesamiento de la información solo

desarrollaba un proceso cognitivo en

todas mis sesiones: la identificación

de la información y consideraba que

era suficiente para mis estudiantes. Y

la evaluación la desarrollaba

haciendo algunas preguntas orales o

en el cuaderno pero siempre

orientadas al contenido. Los demás

procesos pedagógicos ni los conocía

bien y mucho menos los incluía en mi

diseño de sesiones.

para su desarrollo.

Luego teniendo en cuenta cada uno de los

procesos pedagógicos y cognitivos selecciono

estrategias de Metacognición y de

autorregulación que me permiten promover el

aprendizaje en mis estudiantes de manera

significativa durante todo el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Considero también en mi nuevo diseño la matriz

para la evaluación en ella se evidencia el criterio,

el indicador, los instrumentos y las actitudes.

propósito, esto los mantiene activos durante el

desarrollo de la sesión de aprendizaje.

El diseño de las sesiones de aprendizaje

incluyendo estrategia de metacognición

permite que mis estudiantes mantengan una

actitud reflexiva constante frente a su

desempeño lector, esto los impulsa a desarrollar

sus actividades con mayor esmero a fin de

lograr su propósito.

El diseño de mi sesión de aprendizaje

incluyendo estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura permitieron

que mis estudiantes sean conscientes de las

actividades que realizan y que le son efectivas

durante el desarrollo de la lectura para alcanzar

mejores resultados en el desarrollo de la

comprensión lectora.

IMPLEMENTA

CIÓN

A partir de la deconstrucción de mi

práctica pedagógica he hecho una

reflexión autocrítica acerca de cómo

venía implementado mis sesiones de

aprendizaje antes de la intervención y

debo reconocer que mis sesiones de

aprendizaje estaban escasamente

implementadas con recursos y

materiales que muchas veces

resultaban poco o nada significativas

Ahora que he reconstruido mi práctica pedagógica

teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y

cognitivos y la propuesta de Díaz Barriga y

Gerardo Hernández denominada Estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y durante

la lectura, reconozco la importancia de

implementar mis sesiones de aprendizaje con

materiales y recursos didácticos pertinentes que

facilitan el desarrollo de la comprensión de textos.

La elaboración de materiales adecuados

teniendo en cuenta las estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y

durante la lectura me permiten desarrollar

satisfactoriamente la comprensión de textos.

La motivación es un proceso vital en el

desarrollo de la sesión, por lo tanto el docente

debe utilizar materiales pertinentes que capten

la atención de los estudiantes y les permita

97

para mis estudiantes, pues nunca

consideré importante tomar en cuenta

sus intereses o necesidades y mucho

menos las características propias de

su edad. Esto daba como resultado

que mis sesiones de clase fueran

tediosas, y nada significativo, pues no

motivaban la participación constante

de mis estudiantes.

Ahora todas mis sesiones de aprendizaje están

implementadas con diversos materiales

elaborados con antelación y para cada proceso

pedagógico.

Para la motivación y el recojo de saberes previos

ahora utilizo imágenes o tiras léxicas que me

permiten orientar al estudiante hacia el tema que

tratara la sesión de clase a través de técnicas como

las preguntas orales, lluvia de ideas, predicciones,

hipótesis, etc.

Como parte de mi propuesta alternativa he

elaborado unas guías de lectura previa que

permiten a los estudiantes reconocer teniendo en

cuenta el aprendizaje esperado el propósito y la

demanda de la lectura, además deberán de

acuerdo a su experiencia seleccionar estrategias

que ayudarán al logro de su propósito lector.

Para la construcción del aprendizaje ahora

selecciono una lectura, teniendo en cuenta el

enfoque textual e intercultural, además se ha

contextualizado viendo sus intereses, necesidades

y características propias de su edad.

Durante la lectura y teniendo en cuenta la

propuesta alternativa de mejora, he elaborado dos

fichas una de metacognición y otra de

autorregulación, ambas permiten a mis

estudiantes mantener una actitud reflexiva acerca

de cómo se está dando su actuación frente al

conectar sus conocimientos previos con los

nuevos.

La selección de materiales pertinentes como la

guía de lectura previa y las fichas de

metacognición y autorregulación facilitan el

desarrollo de estrategias de Metacognición y

autorregulación antes y durante la lectura

logrando desarrollar la comprensión de textos

en los estudiantes.

La elaboración de materiales teniendo en

cuenta los intereses, necesidades y

características de mis estudiantes permiten que

la práctica pedagógica alternativa sea más

significativa y acceda a alcanzar mejores

resultados en el desarrollo de la comprensión de

textos.

El texto que se va emplear durante la lectura

debe tener ciertas características: una extensión

adecuada, temas de su interés y ser atractivo a

simple vista para que los estudiantes no pongan

ningún pretexto al desarrollar las actividades.

98

texto. De lo eficiente o ineficiente que son las

estrategias seleccionadas y la posibilidad de

proponer otras con el fin de lograr su propósito

lector.

EJECUCIÓN

Antes de la ejecución de la propuesta

pedagógica alternativa mi práctica

docente se caracterizaba por no

desarrollar procesos pedagógicos ni

cognitivos. No tenía en cuenta

desarrollar ninguna capacidad, solo

me interesaba desarrollar contenidos

que mis estudiantes memorizaban.

No consideraba importante iniciar

una sesión de clase con una lectura, al

contrario pensaba que perdería el

tiempo y que tenía que seguir

avanzando el contenido del tema.

Mis sesiones de clase eran

desarrolladas por mí en un 80% y

pocas veces los estudiantes

participaban ya sea porque reconozco

que me lucía con los conocimientos

que les proporcionaba y solo les

quedaba escuchar y otras porque la

manera como desarrollaba la clase no

les llamaba la atención ni podían

relacionarlo con sus conocimientos

previos. El desarrollo de mis sesiones

anteriores resultaba poco o nada

Ahora mi práctica pedagógica teniendo en cuenta

todo lo aprendido durante estos dos años de

especialización ha dado un giro de 360 grados,

ahora veo con regocijo el cambio no solo de mi

persona como docente que investiga sino también

el de mis estudiantes.

Ahora mis sesiones de aprendizaje tienen una

secuencia lógica y han integrado armoniosamente

los procesos pedagógicos y cognitivos en función

de la capacidad de comprensión de textos, que

quiero desarrollar en mis estudiantes.

Mis sesiones de aprendizaje ahora son más

atractivas para mis estudiantes porque desde el

inicio ya son parte de las actividades que se

realizan.

Durante la motivación utilizo un material

impreso que logra captar su atención y

relacionar la información de la imagen con sus

conocimientos previos.

Las estrategias de enseñanza que ahora aplico de

manera pertinente antes de la lectura (preguntas

orales, lluvia de ideas, predicciones) logran que

mis estudiantes activen sus conocimientos previos

La aplicación de sesiones de aprendizaje

teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y

cognitivos le dan sentido al desarrollo de mi

práctica pedagógica y hace que sea significativa

tanto al docente como al estudiante.

Las estrategias de Metacognición y

autorregulación antes de la lectura como son

establecer el propósito de la lectura y la

planificación de estrategias permite a mis

estudiantes reflexionar acerca de cómo deben

enfrentar el texto y para qué demandas, y de

acuerdo a ello seleccionan sus propias

estrategias de manera personal.

La aplicación de diversos materiales y

estrategias para la motivación, activación y

recojo de conocimientos previos como son la

lluvia de ideas y las predicciones son vitales

para el inicio de la construcción del aprendizaje,

pues orienta al estudiante hacia el nuevo

conocimiento.

La lectura silenciosa es una estrategia efectiva,

porque permite al estudiante aplicar otras

estrategias paralelas como el reconocimiento de

las ideas principales, deducción de significados

99

significativo para mis estudiantes.

Cuando desarrollaba la comprensión

de textos pedía que los estudiantes

saquen sus libros en la página tal lean

por 20 minutos y luego desarrollen

los cuestionarios, después los

revisaba y me frustraba, porque no

obtenían buenos resultados.

Tampoco empleaba estrategias

didácticas adecuadas que tuvieran un

sustento teórico y que me oriente a

desarrollar la capacidad de

comprensión de textos.

y participen sin ningún temor, además el carácter

amigable y tolerante que siempre he practicado

con ellos ha permitido que tengan la confianza de

manifestar siempre sus dudas sin temor a ser

juzgados.

Ahora antes de la lectura aplico materiales

impresos elaborados teniendo en cuenta la

propuesta pedagógica alternativa que les permite

estar siempre orientados hacia el desarrollo de la

capacidad. Así mismo durante la lectura ahora

mis estudiantes aplican diversas estrategias

seleccionadas por ellos mismos durante la

planificación y de manera reflexiva y consciente

buscan su eficiencia. Constantemente provoco la

reflexión de cómo aprenden y cómo dejan de

hacerlo también.

Finalmente puedo decir que ahora me siento una

verdadera maestra, más segura de lo sabe y lo que

desarrolla como parte de su práctica pedagógica.

También me he dado cuenta cómo mis estudiantes

han superado las expectativas que tenía. Ellos

mismo se siente más seguros de lo que hacen para

lograr mejorar sus aprendizajes. Aplicar

estrategias de metacognición y autorregulación

de manera consciente y adecuada permite

desarrollar la comprensión de textos.

a partir del texto, reconocimiento de la

estructura del texto, sumillado, parafraseo, etc.

Además le admite interactuar con el texto y si

también promovemos la reflexión de cómo

aprenden y cómo enfrentan los obstáculos que

se pueden presentar durante la lectura, haremos

que el aprendizaje sea aún más significativo.

La aplicación de estrategias metacognitivas y

autorreguladoras durante la lectura a través de

materiales impresos como fichas permite que el

estudiante se dedique 100% al desarrollo de las

actividades tanto metacognitivas como

autorreguladoras que favorecen el desarrollo de

la comprensión de textos.

100

3. Lecciones aprendidas

A partir de la experiencia vivida durante el desarrollo de esta investigación,

realizado durante dos años, voy a presentar a continuación los aprendizajes que he

adquirido como producto de la reflexión constante de mis aciertos en el desarrollo de

esta investigación:

a. Diseñar mis sesiones de aprendizaje con responsabilidad y anticipación me

mantiene orientada, durante la ejecución de la práctica pedagógica, hacia el

desarrollo de la capacidad que quiero lograr en mis estudiantes y no consciente

perder el tiempo con improvisaciones.

b. Incorporar en mi diseño de sesión de aprendizaje los procesos pedagógicos y

cognitivos e integrarlas adecuadamente me ha permitido dar mayor significancia a mi

labor pedagógica y desarrollar la capacidad propuesta, al inicio de la sesión de clase,

en mis estudiantes.

c. Incorporar al diseño de sesiones de aprendizaje estrategias de Metacognición y

autorregulación antes de la lectura permite al estudiante tener en claro qué es lo va

hacer y para qué demandas, esto mantiene sus procesos cognitivos activados durante

el desarrollo de la sesión de aprendizaje.

d. El diseño de las sesiones de aprendizaje incluyendo estrategia de metacognición

permite que mis estudiantes mantengan una actitud reflexiva constante frente a su

desempeño como lector, esto los impulsa a desarrollar sus actividades con mayor

esmero a fin de lograr su propósito.

e. El diseño de mi sesión de aprendizaje incluyendo estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura permitieron que mis estudiantes sean conscientes

de las actividades que realizan y que le son efectivas durante el desarrollo de la lectura

para alcanzar mejores resultados en la comprensión lectora.

f. La elaboración de materiales adecuados teniendo en cuenta las estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura me permiten desarrollar

satisfactoriamente la comprensión de textos.

g. La motivación es un proceso vital en el desarrollo de la sesión, por lo tanto el

docente debe utilizar materiales pertinentes que capten la atención de los estudiantes y

les permita conectar sus conocimientos previos con los nuevos.

101

h. La selección de materiales pertinentes como la guía de lectura previa y las fichas

de metacognición y autorregulación facilitan el desarrollo de estrategias de

Metacognición y autorregulación antes y durante la lectura permitiendo mejorar

ampliamente la comprensión de textos en los estudiantes.

i. La elaboración de materiales teniendo en cuenta los intereses, necesidades y

características de mis estudiantes permiten que la práctica pedagógica alternativa sea

más significativa y acceda alcanzar mejores resultados en el desarrollo de la

comprensión de textos.

j. El texto que se va emplear durante la lectura debe tener ciertas características:

una extensión adecuada, temas de su interés y ser atractivo a simple vista para que los

estudiantes no pongan ningún pretexto al desarrollar las actividades.

k. La aplicación de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos

pedagógicos y cognitivos le dan sentido al desarrollo de la práctica pedagógica y

hace que sea significativa tanto al docente como al estudiante.

l. La aplicación de las estrategias de Metacognición y autorregulación antes de la

lectura como son establecer el propósito de la lectura y la planificación de estrategias

permite a mis estudiantes reflexionar acerca de cómo deberán enfrentar el texto y

para qué demandas, y de acuerdo a ello seleccionan sus propias estrategias de manera

personal.

m. La aplicación de diversos materiales y estrategias para la motivación, activación y

recojo de conocimientos previos como son la lluvia de ideas, las predicciones son

vitales para el inicio de la construcción del aprendizaje, pues orienta al estudiante

hacia el nuevo conocimiento.

n. La lectura silenciosa es una estrategia eficaz, pues permite al estudiante aplicar

otras estrategias como el reconocimiento de las ideas principales, deducción de

significados partir del texto, reconocimiento de la estructura del texto, sumillado,

parafraseo, etc. Y así interactuar mejor con el texto. Asimismo promueve la reflexión

de cómo aprenden y cómo enfrentan los obstáculos que se pueden presentar durante

la lectura. Esto da como resultado un aprendizaje significativo.

ñ. La aplicación de estrategias metacognitivas y autorreguladoras durante la lectura a

través de materiales impresos como fichas permite que el estudiante se dedique 100%

al desarrollo de las actividades tanto metacognitivas como autorreguladoras que

favorecen el desarrollo de la comprensión de textos.

102

o. Mantener una mentalidad de cambio y no resistirme a lo nuevo e innovador ha

hecho que mi práctica pedagógica sea más significativa, tanto a mí como a mis

estudiantes.

4. Nuevas rutas de investigación

Después de haber realizado una reflexión autocrítica de mi práctica pedagógica

y haber propuesto una alternativa de solución para favorecer el desarrollo de la

comprensión de textos reconozco que he dado un gran paso como docente

investigadora y que he contribuido a la mejora de los aprendizajes en mis estudiantes

de hoy y mañana a través de la aplicación de estrategias de metacognición y de

autorregulación en el antes y durante la lectura.

Reflexionar constantemente sobre mi práctica pedagógica me ha hecho darme

cuenta que hay otros aspectos de interés que debo también ir mejorando. Es por esto,

que ahora propongo como puntos de partida para nuevas investigaciones las siguientes

rutas:

a. Las estrategias de motivación en el antes, durante y después de la lectura

permitirá al docente indagar acerca de nuevas estrategias que le permitirán desarrollar

sesiones de enseñanza - aprendizaje con la participación activa de los estudiantes y así

mejorar la comprensión de textos.

b. Las estrategias de predicción en el antes, durante y después de la lectura permitirá

al docente desarrollar de manera efectiva la comprensión de textos a través de

predicciones durante todo el proceso de la lectura.

c. Las estrategias lúdicas para desarrollar la capacidad de producción de textos

literarios, permitirá al docente dotarse de una serie de estrategias que facilitará la

redacción de diversos textos a través de variados juegos.

d. Las estrategias motivacionales para la mejora del rendimiento académico

permitirán al docente mejorar el desempeño académico mediante motivaciones

constantes y acertadas a los estudiantes.

e. Las estrategias interactivas para la mejora de la comprensión de textos, permitirá

al docente desarrollar actividades interactivas para que los estudiantes desarrollen las

actividades de manera participativa y logren comprender de manera global el

contenido del texto.

103

CONCLUSIONES

1. El proceso de la deconstrucción es un proceso de autorreflexión que permitió al

docente identificar sus fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas que

sustentan su práctica. Esta acción se realizó a partir de la sistematización del diario

reflexivo.

2. El proceso de autorreflexión dado a partir de la descripción de todo el proceso

ejecutorio de la práctica pedagógica permitió recoger información valiosa de las

debilidades y fortalezas del docente y proponer alternativas efectivas para validar lo

propuesto en la fase de reconstrucción y así lograr los propósitos educativos previstos.

3. El diseño de sesiones de aprendizaje que incluyen los procesos pedagógicos,

cognitivos y las estrategias de metacognición y autorregulación antes y durante la

lectura evitó la improvisación y garantizó el logro de los aprendizajes y elevo el nivel

de eficacia de mi práctica pedagógica a partir de los resultados satisfactorios en la

prueba de desempeño de mis estudiantes.

4. La implementación de recursos y materiales de acuerdo a los intereses y

necesidades de los estudiantes permitió viabilizar las actividades, asimismo la

interacción con el texto para lograr un aprendizaje significativo.

5. La implementación de recursos y materiales con guías de lectura previa, fichas

de metacognición y de monitoreo distribuidas a los estudiantes facilitó el desarrollo

de las estrategias de metacognición y autorregulación y logró activar sus procesos

cognitivos y favoreció el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos.

6. La aplicación de acciones de mejora sustentadas en estrategias de metacognición

y autorregulación antes y durante la lectura, orientaron mi práctica pedagógica hacia

el desarrollo de la comprensión de textos permitiendo obtener resultados favorables en

el logro de los objetivos propuestas en el presente trabajo.

104

7. Las estrategias autorreguladoras de monitoreo y supervisión, tales como la lectura

silenciosa, preguntas orales, el subrayado de ideas principales, las autoexplicaciones,

las predicciones, etc. permitió a los estudiantes realizar una lectura activa y selectiva

además de comprender mejor el contenido del texto.

8. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura, aplicado en

las sesiones de aprendizaje permitió entablar, en los estudiantes, un nexo entre sus

conocimientos previos y la nueva información, haciendo de la práctica pedagógica un

espacio de aprendizaje significativo.

SUGERENCIAS

1. El proceso de la deconstrucción permite que el docente identifique sus fortalezas

y debilidades dentro de su práctica pedagógica, pero es necesario primero realizar una

autorreflexión minuciosa y crítica de su accionar pedagógico.

2. El proceso de autorreflexión requiere una actitud crítica por parte del docente

hacia su propia práctica pedagógica, esto permitirá proponer alternativas de solución,

a partir la información que se obtenga del análisis sistemático de los diarios

reflexivos.

3. El diseño de sesiones de aprendizaje requiere que los docentes consideren en su

estructura los procesos pedagógicos y cognitivos, de esta manera se podrán ejecutar

sesiones de aprendizaje significativos.

4. Las sesiones de aprendizaje requieren de la implementación de materiales

pertinentes con las características de los estudiantes, para que tengan significancia en

ellos. Además permite al docente desarrollar la capacidad propuesta y obtener

resultados satisfactorios.

5. Los materiales que se elaboran para el antes y durante la lectura deben considerar

indicadores que se orienten a las estrategias metacognitivas y autorreguladoras para

así lograr activar sus procesos cognitivos y facilitar el desarrollo de la comprensión de

textos en los estudiantes.

6. La reconstrucción de la práctica pedagógica permite reconceptualizar la práctica

mejorada a partir de sustentos teóricos actuales y vigentes. De esta manera se hace

una transición de una docente tradicional a una docente investigadora a través de la

reflexión crítica. Es necesario a partir de ahora que asumamos estos procesos y nuevas

estrategias como parte inherente de nuestra práctica docente.

7. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura requiere

que el docente elabore materiales que sean atractivos y contextualizados a la realidad

del estudiante, pues permitirá entablar un nexo entre los conocimientos previos y los

conocimientos nuevos y hará que el aprendizaje sea significativo para ellos.

8. Las fichas de metacognición y autorregulación deben ser aplicadas y

monitoreadas durante la lectura para que el estudiante desarrolle en todo momento

una lectura activa y reflexiva. Si es posible al inicio de esta aplicación el docente debe

orientar la reflexión

Referencias

Aznar, E. et al (1991). Coherencia textual y lectura. Barcelona: ICE- Horsori.

Bernardo C., José (2004). Una didáctica para hoy, cómo enseñar mejor. Madrid:

RIALP, S.A.

Cassany, D. (1997). Enseñar lengua. Barcelona: Graö.

Cortez, M. y García, F. (2010) Estrategias de comprensión lectora y producción

textual. Lima: Editorial san Marcos

Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: Una interpretación constructivista. México D.F.: Mc Graw Hill.

Dijk, T. Van (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paidos.

Dijk, T. Van (2000). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa.

Dirección de Educación secundaria (2009), Diseño Curricular Nacional. Lima:

MINEDU.

Dirección de Educación secundaria (2009), Guía para el desarrollo de capacidades.

Lima: MINEDU.

Dirección General de Educación Básica Regular (2013) Rutas del aprendizaje.

¿Qué y cómo aprenden nuestros adolescentes? Fascículo 1 y 2. Lima: MINEDU

Gatti M., Carlos y Wiesse R., Jorge. (1997). Técnicas de lectura y redacción.

Lenguaje científico y académico. Lima: Universidad del Pacífico.

Gonzales, W. (2005). Comprensión lectora, habilidades básicas. Lima:

Asociación Pedagógica CREATI.

Navarro, B. (2007). Manual de animación lectora. Lima: MINEDU.

Pinzás, J. (2001). Se aprende a leer, leyendo. Ejercicios de comprensión de

lectura para los docentes y sus estudiantes. Lima: Tarea.

Pinzás, J. (2003). Metacognición y lectura. Lima: Fondo editorial PUCP.

Pinzás, J. (2007). Guía de estrategias para desarrollar la comprensión lectora.

Lima: MINEDU.

Rodríguez, A. (2007). Lectura crítica y escritura significativa: Acercamiento

didáctico desde la Lingüística. Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111479012

Recuperado.sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f9.pdf.

Recuperado. www.perueduca.edu.pe › Docentes › Artículos 2010

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graw.

Zaidiza, B. (2006). Manejando procesos pedagógicos: Bases para la enseñanza.

Bogotá: Universidad Popular del César.

APÉNDICES

APÉNDICE N° 1

DIARIOS REFLEXIVOS DE LA DECONSTRUCCIÓN

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 1

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Elabora esquemas de la Lit. Inca y de la Conquista

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El esquema: Lit. Inca y Conquista

GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: 25 de marzo de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 2: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 50

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo las dos y treinta de la tarde me dirigí al aula del 4° “C” para la desarrollar la sesión de clase que

había planificado para el día de hoy. Ingresé al salón de clase, donde encontré a mis estudiantes, que

por cierto, la mayoría son mujeres y solo hay un varón. Llamé asistencia y empecé la sesión de clase

recordando el tema anterior para enlazarlo con el de hoy, para ello utilicé pregunte orales como: ¿qué

recordaban sobre los organizadores visuales? Una respondió que tenían ideas principales y

secundarias, otro dijo que era un cuadro que servía para resumir un texto, alguien junto las ideas y

dijo que era un cuadro que sirve para resumir un texto con ideas principales y secundarias. A la

pregunta ¿para qué servían? Respondieron, que se utilizan para resumir un texto o sintetizarlo.

Seguí utilizando la técnica de las preguntas orales con el objetivo de obtener más información de ellos.

¿Qué pasos suelen seguir para su elaboración? Ellos respondieron que primero deben subrayar las ideas

principales, luego organizarlas y elaborar el esquema más adecuado.

Luego les pedí que por favor saquen sus materiales de trabajo que en este caso consistía en el libro de

comunicación N°4 en la página 82 y 83 para leer la información sobre la Lit. Inca y la Lit. de la

Conquista. Luego utilicé la técnica de la lectura oral, teniendo en cuenta que a este grupo les gusta leer

en voz alta y además considero necesario que vocalicen. Desarrollo esta actividad con la intención de

corregir la lectura oral. Según leían hacían una pausa y les explicaba y agregaba más información

relevante sobre el tema. Luego pasamos al tema de la literatura Prehispánica leímos las marcas

significativas: títulos, subtítulos, palabra en negrita luego reforcé los puntos tocados, me dio mucho

gusto ver como los estudiantes escuchaban con atención la explicación que hacía. Lo mismo hice con

las páginas posteriores correspondientes a la Literatura de la Conquista. Les indiqué que leyeran las

marcas significativas para inferir el contenido del texto a partir de sus conocimientos previos; luego

amplié la información a través de la explicación oral. A continuación, les indiqué que formen sus

grupos y saquen sus materiales: papelotes, plumones y el libro de Comunicación. Teniendo en cuenta

la información leída en el texto les pedí que elaboren organizadores visuales sobre el tema indicado

a fin de reorganizar la información. Los estudiantes empezaron con el trabajo. El grupo 2 y 3

empezaron a trabajar muy bien, fue necesario hacerles solo algunas indicaciones y luego continuaron

sin ninguna dificultad, de todos modos iba verificando cómo estaban avanzando, mientras que el

grupo 1 no tenía idea de cómo empezar les explique lo que habíamos trabajado en clase y me

respondieron que ellas tenían muchas dificultades en este tipo de trabajos y que no sabía hacerlo. Traté

de apoyarlas y encauzarlas para que empiecen su trabajo sin demora y así lo hicieron. De todas

maneras las estaba monitoreando constantemente. Estaban ya a punto de terminar cuando el timbre del

recreo sonó me fijé la hora y eran las tres y cincuenta el tiempo había pasado volando y no pudimos

hacer la socialización de los trabajos ni la exposición de los temas, así tuve que posponerlo para la

siguiente clase. La próxima vez voy a dosificar mejor el tiempo pues es lógico que cuando se trata de

producción de textos se debe tener en cuenta dos horas pedagógicas más. Quedó como actividad para

la próxima la exposición del tema y la ampliación de las mismas

Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 2

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Exponen sus esquemas de la Lit. Inca y de la Conquista

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El esquema: Lit. Inca y Conquista

GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: Lunes 27 de marzo I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2:30

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una y diez me dirigí al aula del 4° “C” para continuar con la sesión anterior que consistía

en la aplicación de la técnica de expresión oral denominada exposición a través de esquemas sobre la

literatura Inca y Conquista. Pensé además que no había elaborado ningún instrumento para la

evaluación de la exposición y eso me preocupaba un poco. Por otro lado, iba pensando que todos los

grupos de trabajo debían de traer sus papelotes terminados, de lo contrario me generaría muchas

dificultades. Llegué al aula y loa estudiantes me estaban esperando, se pusieron de pie todos salvo

una niña nueva. Salude a todos y les pedí que se sentaran pero hubo un caso que una niña estaba

comiendo y le hice recordar que en la clase anterior también había hecho lo mismo y que ya estaban

advertidas al respecto ella su otra amiga, inmediatamente esa alumna contestó de mala manera que

ella no estaba comiendo entonces yo le repliqué que no estaba diciendo eso por ella y le pedí que sea

la última vez que me hablaba de esa manera pues a mí no me gustan las niñas malcriadas. Todos se

callaron y continuamos la clase. Les pedí entonces que saquen sus papelotes con sus organizadores

visuales sobre el tema que ya debían estar terminados y lo peguen en la pizarra para dar inicio a la

exposición. Entonces empezó la exposición el grupo 1, de los cuatro integrantes solo expusieron dos

pues no se habían preparado las demás. Las alumnas expusieron sobre la literatura inca sus

características, vertientes y géneros más sobresalientes. Observé como siempre que los estudiantes no

se preparan solo leen sus escritos literalmente a pesar de las indicaciones que se le hace previamente.

Luego expuso el grupo número dos, también sobre el mismo tema, salieron las cuatro integrantes y

comenzaron su participación a través de la técnica de la exposición oral, observé que unas de las

estudiantes leían una parte del papelote y complementaban lo demás con lo que habían comprendido

sobre el tema, me di cuenta entonces que a mis estudiantes les faltaba desarrollar el manejo de

escenario, levantar más la voz y mayor seguridad al momento de exponer. Considero debo de incidir

en estos puntos más y debo también trabajar más estrategias para mejorar la expresión oral en clase

espero que desarrollen esta habilidad al termino del año. Luego expuso el grupo número tres con las

mismas características del grupo número dos. Al final de las exposiciones amplié con más

información sobre los temas tratados por los estudiantes, luego les relaté el argumento de la obra

más representativa del incanato el Ollantay. Me dio gusto ver la atención que ponían durante la

narración entonces aproveché en hablarles también acerca de la hipótesis acerca del origen de la obra

en mención y les pedí que investiguen sobre el tema el argumento para ampliar la historia. Luego

deberán elaborar un esquema sobre los temas tratados el día de hoy. Tocó el cambio de hora y me

tuve que retirar del aula despidiéndome previamente de mis estudiantes.

Leyenda Planificación Recursos y materiales Estrategias

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 3

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Reconoce verbos perifrásticos en diversos textos.

Utiliza adecuadamente le perífrasis verbal en los textos que redacta

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Perífrasis verbal

GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: Lunes 01 de abril I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 2: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 50

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo las 2 y 30 de la tarde me dirijo al aula del 4° C pensando en el tema que voy a trabajar con

ellos. Lo que había planificado para el día de hoy era sobre el tema de los verbos perifrásticos.

Para ello consideré que los estudiantes debía de tener sus libros de comunicación entregado por el

MED pues consideré necesario tomar en cuenta la información que traía, además elaboré una

hoja de informativa sobre el tema para ampliar la información y una ficha de actividades para

que desarrollen en clase. Ingresé al aula y saludé a mis estudiantes de manera muy cordial ellos

respondieron mi saludo poniéndose de pie, entonces les pedí que se sentaran. Inicié la sesión de

clase recogiendo los saberes previos del tema tratado anteriormente, para ello utilice las preguntas

orales, a través de ellas iba recordando lo que trabajaron en la clase anterior. Algunas preguntas

que hice fueron: ¿recuerdan qué hicimos en la clase anterior? Ellos respondieron que lo que

hicimos fue la exposición. ¿Sobre qué? Les pregunté y ellos respondieron: sobre la Literatura inca

y la literatura de la conquista. ¿Qué características generales de la literatura inca recuerdan? Ellos

respondieron casi gritando, que la literatura inca era anónima. Agrarista y oral. Entonces les

indique que no era necesario gritar que yo no estaba sorda y les pedí que levantaran la mano para

hablar, así o hicieron. Siguiendo con el repaso les pregunté ¿por qué se dice que es anónima?

Ellos respondieron porque no colocaban sus firmas en la obra que creaban, muy bien les dije y

completé la información diciendo que los incas creaban sus composiciones de manera grupal

expresando su sentir colectivo y que tenían como temática la tierra, el agro. Luego les pregunté

qué obra recuerdan que pertenezca a esta literatura y respondieron que era el Ollantay. Así mismo

es pregunté ¿qué sucedió con la llegada de los españoles a nuestro continente? Respondieron que

ellos llegaron a robar nuestro oro y a asesinar a nuestros indios. Les interrogue diciendo ¿y qué

manifestaciones literarias encontramos en esta época? se quedaron un poco en silencio y alguien

dijo: las coplas y luego todos intervenían diciendo que también las crónicas y los romances. Y

que son las crónicas? Les pregunté. Ellos respondieron que eran relatos de hechos reales y yo les

completé la información explicándoles nuevamente que hubieron tres grupos de cronistas: los

indios, mestizos y españoles. Luego los felicité a todos diciéndoles que es gusto trabajar con

chicos tan inteligente con ustedes, ellos se rieron y sentí que estaba ayudándoles a sentirse mejor

con ellos mismos.

Luego escribí en la pizarra la palabra VERBO y a través de la utilización de la técnica lluvia de

ideas les pedí que me dijeran todo lo que recordaban a partir de ese término de manera ordenada,

entonces respondieron: acción, lo que hace el sujeto. Les pregunté ¿qué clase s de verbos

conocen? Respondieron que conocían los verbos simples y compuestos. Entonces para hacerles

recordar les hice un cuadro con ejemplos de estos verbos y les escribí en la la pizarra lo siguiente

“iré a correr” Luego siguiendo con la técnica de preguntas orales seguí preguntando ¿cuántos de

ustedes han utilizado este tipo de términos? Y ellos respondieron que muchas veces. Les pedí

entonces que me dijeran construcciones similares, a lo que ellos respondieron: vamos a jugar,

tengo que irme, voy a estudiar, etc. Les pregunté entonces que me indicaran cuál era el verbo en

esas construcción tratando de generar en ellos el conflicto cognitivo, entonces algunos dijeron que

el verbo era solamente la palabra “iré” y les dije que no era así, entonces alguien dijo que era el

término “correr” y también dije que no, se quedaron mudos no entendían porque entonces alguien

riéndose dijo el verbo es iré a correr y con una sonrisa le dije ¡bien! ¡Acertaste! Y se quedó

pensativa y se sonrió y los otros preguntaron por qué. Entonces utilizando la explicación oral les

dije que había una clase de verbo que tenía la estructura de una frase como ven en los ejemplos y

que estos verbos se llaman PERIFRÁSTICOS, les hablé sobre su estructura, que estaba

conformada por un verbo personal + preposición + verbo impersonal, que podían ser un

participio, gerundio o infinitivo, me miraron un poco extrañados y les hice recordar qué eran estos

verbos impersonales y les di algunos ejemplos. Luego analizamos la carga morfemática y la carga

semántica de los elementos que componían estos verbos. Les hice varios ejemplos luego les pedí

que sacaran sus libros en la página de la lectura de Curinaya Viracocha y extrajeran 10 verbos

perifrásticos. Les di 10 minutos para que lean el texto y desarrollen la actividad. Terminado el

tiempo les pedí que me nombraran los verbos encontrados y así lo hicieron observé entonces que

algunos alumnos no identificaban correctamente pero al oír a sus compañeras nombrar

correctamente se dieron cuenta en donde estaba su confusión y comenzaron a identificarlos y

nombrarlos con un poco de dificultades pero lo hicieron bien finalmente. Escribí en la pizarra sus

intervenciones. Luego les pedí que copiaran toda la información en sus cuadernos de

comunicación. Vi la hora y me di cuenta que faltaba poco para el recreo, entonces hicimos un

repaso rápido de los que habíamos escrito en la pizarra para cimentar el tema luego les entregué

una hoja con actividades sobre el tema para que lo desarrollen en casa y lo traigan la siguiente

clase.

Leyenda

Planificación recursos y materiales estrategias

Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 4

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Redacta noticias TITULO: La noticia

GRADO Y SECCIÓN: 1° “E” FECHA: miércoles 03 de abril I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 4:30 HORA DE FINALIZACIÓN:6 pm

DESCRIPCIÓN: REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo las 4 y 20 p.m. me dirigí al aula de 1° E pensando en el tema que había planificado

desarrollar en esta sesión de aprendizaje: la Redacción de noticias. Inicié la sesión de clase recogiendo

los saberes previos acerca de lo que trabajamos durante la clase anterior. Para ello utilicé la técnica de

preguntas orales para recoger información ¿qué hicimos la clase anterior? Todos responden la noticia.

¿Qué propósito tiene este tipo de textos? ¿Cuál es la estructura que presenta? Volada, titular, bajaba y

el cuerpo de la noticia. Y el cuerpo de la noticia ¿qué preguntas debe responder? Qué pasó, cómo pasó,

dónde pasó quiénes lo protagonizaron.

Ante sus respuestas acertadas decidí felicitarlos, luego les expliqué que teniendo en cuenta todo lo

que habíamos aprendido en la clase anterior vamos a redactar una noticia sobre cualquier evento,

primero redactaremos una noticia, juntos y luego ustedes lo harán solos, por supuesto teniendo en

cuenta todas las pautas, para ello es necesario que participen activamente, les indiqué.

A continuación les indiqué que lo primero que haremos será planificar sobre qué escribiremos para eso

responderemos algunas preguntas previas: ¿sobre qué tratará? ¿Qué propósito tendrá? ¿A quiénes irá

dirigido? Creo yo, que en esta parte debería hacer más preguntas de planificación además solo espero

respuestas, pienso que deben haber estrategias que hagan que esta parte de la producción, la

planificación, sea más dinámica. Haciendo esta reflexión continué con mi labor pedagógica. Observé

además durante la sesión de clase que algunos alumnos participaban de manera activa, pero la mayoría

solo esperaba a que los demás respondan. Luego dibujé en la pizarra un esquema donde escribí las

preguntas básicas que debían responder los estudiantes y que les darían los temas más importante que

no debía faltar en la redacción del cuerpo de la noticia: qué pasó, cómo, cuándo, dónde, etc. Incido que

es muy importante que ellos tengan bien claro esta parte de la noticia. Luego empezamos con la

redacción. En esta parte de la redacción considero que podría utilizar más estrategias para la

textualización de la noticia. Finalmente terminamos de redactarlas siempre son pocos los alumnos que

participan más aun teniendo un grupo de varoncitos que lo único que hacen es molestar, pues no les

interesa a prender sobre lo que estoy explicando, a pesar de indicarles que luego ellos tendrán que

elaborar solos, una noticia. Leemos lo redactado y todos quedan conformes sobre el trabajo realizado.

Ahora les pido que saquen los materiales que les había solicitado anteriormente: periódicos, papelotes,

plumones, limpiatipo; y siguiendo los mismos pasos deberán ellos ahora redactar sus noticias. Observo

que muchos no saben cómo empezar y les indico que se hagan las mismas preguntas que yo hice en la

pizarra. Algunos me muestran sus periódicos y me preguntan que si su noticia pueden sobre lo que ya

está escrita y yo les explico que sería mejor que redacten una noticia sencilla sobre vida cotidiana:

nacieron gatitos en mi casa, Regalaron perritos en la esquina, no sé algo sencillo les dije. Comenzaron

a escribir en sus papelotes la planificación y el esquema de ideas y luego iniciaron con la redacción del

texto les pedí que no sean muy extensos y que no olviden que en el primer párrafo se deben responder

las preguntas básicas y que en el segundo, se amplía la noticia. Terminado el tiempo empezamos con la

socialización de los trabajos, los estudiantes pegaron sus trabajo en las paredes, solo 8 niños de 14

terminaron el resto simplemente no lo termino les pedí que deberían traerlo para la siguiente clase.

Revisamos los textos uno por uno, primero cada alumno leyó su noticia, ahí debí haber hecho la

metacognición y haber preguntado cómo lo hicieron, les pareció difícil, creen que pudieron haberlo

mejor? Bueno se me pasó porque faltaba poco para que termine la clase y quería que todos leyeran sus

noticias les hice las correcciones: faltas ortográficas, no utilizaban los signos de puntuación, las

oraciones eran muy extensas y perdía el sentido al final. No había coherencia entre uno y otro párrafo

en fin para ser la primera vez por lo menos descubrí cuales son las falencias que tiene este grupo nuevo

a mi cargo. Haré que en el transcurso de este año superen esas dificultades poco a poco.

Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 05

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APREND. ESPERADO: Infiere el significado de los gestos en un contexto no verbal

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: La comunicación no verbal

GRADO Y SECCIÓN: 1° “E” FECHA: 01 de abril I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”

HORA DE INICIO: 4:30 pm HORA DE FINALIZACIÓN: 6: 10pm

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Ingreso al aula, observando la limpieza. Sonrío y los saludo afectivamente. Se ponen de pie y los

invito a sentarse. Les pregunto cómo están y me responden que bien, un poco cansados de tanto

jugar. Bien chicos empezaremos con la clase de hoy. Saco mi lista de estudiantes para verificar la

asistencia. Luego escribo en la pizarra la fecha de hoy y el aprendizaje que queremos lograr. Les

explico a los estudiantes que nuestra meta para el día de hoy es esto y les señalo lo escrito. Así

mismo, reviso mi sesión de clase del día de hoy, para guiarme de la ruta que debo seguir y que

había planificado desde casa. Inicio la sesión de clase haciendo tres preguntas para recoger sus

saberes previos: ¿Qué entiendes por comunicación? Ellos levantan la mano antes de hablar y

esperan a que la profesora les indique que pueden hablar, pues es la única manera de mantener el

orden en el aula, Lia, responde que es cuando conversamos con alguien; Jorge dice que la

comunicación es la conversación entre dos o más personas. Muy bien, felicito la participación y

voy anotando sus respuestas en la pizarra. Luego hago la siguiente pregunta ¿Cuándo hablamos con

alguien, qué postura adopta nuestro cuerpo, o acaso esta rígido? Entonces Erick levanta la mano y

dice que no, que cuando él conversa se sonríe y mueve las manos y cuando está nervioso también

mueve los pies. Mientras que Karol nos dice que cuando las personas hablan no están quietas sino

que al igual que usted (señala a la profesora) movemos las manos, el cuerpo, nuestra cara. Muy bien

chicos, los felicito a todos por sus intervenciones (de esta manera animo constantemente su

participación y les otorgo seguridad) y sigo anotando sus respuestas en la pizarra. ¿Crees que es

posible comunicar sin emplear palabras? Algunos dicen que no, pero luego de pensar un poco más

todos gritan que sí; luego les vuelvo a preguntar ¿cómo podríamos comunicarnos sin emplear

palabras? y señalo a Nicoll para que me responda. Ella dice que a veces llama a sus amigas

utilizando el movimiento de sus manos, lo hace por la distancia o por el contexto en que se

encuentra; así mismo envía saludos. Así es profesora, dice Bruce, por ejemplo cuando usted se

molesta pone otra expresión en su cara y ya no le digo nada, ahí también nos está diciendo que ya

no molestemos. Muy bien chicos y sigo anotando sus respuestas en la pizarra ordenadamente.

Luego les indico que les he traído un material que he preparado sobre el tema, se los entrego y les

pido que lo utilizando la técnica de la lectura silenciosa revisen el material por un espacio de 10

minutos. Además, les entrego una hoja con varias imágenes que muestran diversas situaciones de

contexto. Este material me permitirá desarrollar la capacidad de inferir. Inmediatamente les pido

que deduzcan cual es la información que quieren transmitir esos personajes. A través de la técnica

de observación los estudiantes empiezan a deducir el mensaje y con la técnica lluvia de ideas

empiezo a recoger sus observaciones. Un alumno me dijo que no había colocado el título, entonces

les pregunté ¿Cuál creen que lo sea? Y respondieron algunos la comunicación gestual y otros la

comunicación no verbal. Luego les pedí que sacaran sus libros del MED para que revisen y lean la

información que también había ahí. Solicité a tres alumnos que leyeran la información en voz alta y

de forma consecutiva. Luego a través de la técnica del conversatorio comentamos el contenido de la

información y mientras les explicaba trataba de poner énfasis en mis gestos. Luego les hice diversas

preguntas, tales como: ¿La comunicación verbal y no verbal estarán ligadas? Todos respondieron

que sí, entonces señale a Eliana y le pregunté cómo. Entonces ella me respondió que cuando

conversamos con alguien siempre estamos haciendo gestos ya sea con nuestro rostro, nuestras

manos, etc. Muy bien. Para reforzar el tema utilice la técnica del sociodrama, les pedí que se

agruparan de cuatro estudiantes y que representaran una situación comunicativa, solo con gestos.

Observé muy contenta lo bien que se desenvolvían frente a los demás, pero lamentablemente hubo

un grupo que no quiso participar, pues no se habían organizado. Entonces tocó el timbre de salida y

les propuso que se organizaran para la próxima clase. En mi ficha de observación anoté las

participaciones de los estudiantes durante esta sesión. Escribí en la pizarra tres preguntas

metacognitivas: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo hicimos? ¿ para qué nos servirá o aprendido? Los

alumnos tendrán que desarrollarlos en sus casas. Finalmente los felicité por actuación de hoy

durante la clase. Me despedí de ellos y nos retiramos a nuestras casas.

Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 06

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Redacta textos de opinión

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Textos de opinión

GRADO Y SECCIÓN: 4° “C” FECHA: 05 de abril I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”

HORA DE INICIO: 4:30 HORA DE FINALIZACIÓN: 6: 10

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo las 4 y 30 de la tarde, me dirigí al aula del 4° “C” para la clase de redacción de textos de

opinión que había planificado para el día de hoy, pues la clase anterior ya habíamos leído y

analizado uno: “Juegos y carnavales” y los estudiantes participaron muy bien, pensé que sería

sencillo trabajar este tema, pero me equivoqué.

Ingresé al aula y saludé a todos, ellos respondieron y se pusieron de pie. Les pedí que se sentaran.

Saqué mi carpeta pedagógica y llamé asistencia. Luego mientras ellos sacaban sus útiles escribí en

la pizarra la fecha de hoy y el aprendizaje esperado. Inicié la clase recogiendo los saberes previos a

través de la formulación de preguntas. Algunas estudiantes estaban distraídas y otras conversaban,

tanto, que ni siquiera entendieron la pregunta, que se hizo un silencio sepulcral. Les llamé la

atención y les pedí que por favor pusieran más atención caso contrario no podrán entender la clase.

Volví a preguntar: ¿recuerdan el texto que leímos la clase anterior? Todos respondieron que sí.

Luego hice otra pregunta, ¿Cuál era la tesis que proponía la autora? Según respondían, iba

anotando sus intervenciones en la pizarra: los juegos de carnavales, se debe respetar y no mojar a

quien no quiere, los carnavales son tradiciones. Muy bien, los felicité por sus intervenciones.

Considero el animarlos una estrategia porque me permite acercarme a ello y darles la confianza ara

que siempre intervengan sin tener vergüenza. Luego pedí a los estudiantes que revisaran sus textos

de comprensión lectora “Juegos y carnavales de la página 88 y 89, así mismo pedí que leyeran la

tesis y compararan con sus respuestas. Luego a través de la técnica lluvia de ideas, pedí que

indicaran cuáles eran los argumentos que sustentaban aquella tesis y no supieron qué responder.

Fue necesario darles algunas ideas claves para obtener una respuesta adecuada. Ante esta situación

hice la siguiente reflexión: me he dado cuenta que los estudiantes tienen las respuestas, pero no la

manifiestan por temor a equivocarse y recibir las burlas de los demás. Les indiqué que ellos deben

manifestar lo que creen no importa si se equivocan al fin y al cabo estamos para aclarar y aprender.

Luego les pedí que revisen el tema que hicimos la clase anterior. Luego recordamos cuál era la

estructura de los textos de opinión y qué características tenían.

Luego les pedí que se agruparan y sacaran sus materiales (papelotes y plumones) y sus libros que

ahí estaba la ruta que seguiríamos el día de hoy en la redacción de los textos de opinión. Ubicamos

las páginas y observaron los textos que estaban como modelos. Les pedí que lo leyeran

silenciosamente y que identificaran su estructura. Luego les di dos temas a elegir “Adicción a

internet” y “Empresas y redes sociales” y sobre cualquiera de ellos debería elaborar sus textos de

opinión, teniendo en cuenta la estructura ya revisada. Les di 30 minutos para que redactaran y

entreguen a los coordinadores de grupo la ficha de observación para que evalúen a sus compañeros

de grupo al final del trabajo. Constantemente pasaba de carpeta en carpeta para ir observando cómo

estaban trabajando. Anoté mientras tanto en la pizarra las preguntas para la Metacognición ¿Qué

aprendimos el día hoy? ¿Cómo lo aprendimos? Recogí los trabajos quedando pendiente la

exposición. Indique que las preguntas tendrá que desarrollarlas en sus cuadernos. Nos despedimos y

nos retiramos del aula.

Leyenda: Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 07

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Utiliza el guion y las comillas en los textos

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El guion y las comillas GRADO Y SECCIÓN: 4° “C”

FECHA: 22 de abril de 2013 I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”

HORA DE INICIO: 2:30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Me dirijo al aula del 4° “C” para desarrollar la clase de guion y comillas que está planificado para el

día de hoy. He elaborado algunos materiales como son textos sin signos de puntuación que pegaré en la

pizarra y deberán completar los estudiantes, esto me facilitará el recojo de saberes previos durante la

sesión de clase. Les pedí la clase anterior que trajeran sus materiales como papelotes, plumones y su

libro de comunicación entregado por el MED, para realizar la actividad. Espero en verdad que

cumplan para que la sesión se dé sin contratiempos. Ingreso al aula, como siempre saludo a mis

estudiantes y paso asistencia. Luego escribo en la pizarra la fecha y los aprendizajes esperados para el

día de hoy. Se inicia la clase a las 2 y 40. Para la motivación y el recojo de saberes previos pego en la

pizarra la siguiente frase:

Gonzales Prada escribió en su obra páginas libres, específicamente en su discurso en el Politeama la

siguiente frase: “Los viejos a la tumba y los jóvenes a la obra”.

Luego utilizando la técnica lluvia de ideas pedí que me mencionaran qué signos gráficos había

utilizado en el texto anterior. Ellos respondieron: la coma, el punto, los dos puntos. Les pregunté

nuevamente si esos eran todos los puntos que habían y Aracelli dijo que las comillas y el guion también

eran signos gráficos, pero otro dijo que no y me quedó observando ¿o sí? Y si generó el conflicto

cognitivo. Luego les pedí que revisaran su libro del MED en las páginas indicadas y que durante 5

minutos leyeran silenciosamente la información que ahí se presenta. Entonces Bruno levantó la mano y

dijo que sí que las comillas y el guion también eran signos de puntuación. ¿Están de acuerdo? Pregunté

a los demás estudiantes y dijeron que sí. Muy bien, ahora quiero que se agrupen de cuatro estudiantes,

en este caso lo harán por afinidad, y saquen sus materiales. Van a desarrollar la siguiente pregunta,

utilizando cuadros ¿En qué casos utilizarán estos signos de puntuación? Luego en su segundo papelote

redactarán un texto donde aparezcan al menos tres casos de uso de estos signos. Tienen 30 minutos

para desarrollar la actividad, luego socializaremos sus trabajos. Pasaba de vez en vez para observar

cómo estaban avanzando. Me dio gusto ver como todos los integrantes coordinaban y trabajaban

ordenadamente. Le entregué a cada coordinador de grupo una lista de cotejo para el final de la

actividad, este instrumento me ayudará a verificar el trabajo de cada uno de los integrantes desde la

perspectiva de un estudiante. Reflexión: Debo considerar que no siempre elaboro este tipo de

instrumentos por cuestión de tiempo. Terminado el tiempo cada grupo pegó sus trabajos en la pizarra y

un integrante socializó el tema que habían desarrollado y cómo lo habían hecho.

Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción Nº 8

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: organiza información sobre la literatura del Virreinato,

Emancipación e inicios de la República en esquemas y mapas conceptuales

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Virreinato, Emancipación E Inicios De La República

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 02 de mayo de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 1:10 pm HORA DE FINALIZACIÓN: 3:10 pm

DESCRIPCIÓN DE LA REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Ingresé al aula como siempre alegre y saludando a los estudiantes con un buenas tardes, me llamo la

atención la alumna Alcántara, quien sé que está mal de la garganta y no había ido al doctor, le pregunté

cómo estaba y si había ido al doctor, ella me respondió sonriente que estaba mejor, pero que no lo había

hecho, le respondí que no debía descuidar sus salud en todo caso mantenerse abrigada y no tomar bebidas

frías. Observé entonces que solo habían 15 estudiantes de los 25 que son en la lista, entonces les dije a los

que estaban que esperaríamos 5 minutos y que luego empezaríamos la clase con los que estábamos, por los

menos eran más de la mitad los asistentes. Mientras esperaba llamé lista considerando la puntualidad de

los estudiantes y a los que llegaron después les puse tardanza. Ellos saben que cuando llegan tarde se les

va descontando puntos, además que tendrán que formar grupos entre los impuntuales. Bueno siendo las 2:

20 inicio la sesión que ya había planificado con anticipación. Inicié la sesión con la Motivación, para este

proceso pedagógico preparé un material que espero sea significativo y me ayude a motivar y encauzarlos

hacia la capacidad que quiero desarrollar el día de hoy. Pedí a la alumna Alexandra Cayetano que me

ayude a pegar los carteles en toda la pizarra, ¿Qué es señorita? - Me preguntó-. No te preocupes

terminemos y se los voy a explicar a todos. Observé entonces que los estudiantes miraban con atención los

carteles que estábamos pegando. (sala – cocina – baño - mueble – centro de mesa – dormitorio – retrete –

estufa – cama –ropero –lavadero – refrigeradora) Alguien dijo son partes de la casa, otro dijo elementos de

la casa. Entonces le pedí que observaran los carteles detenidamente. Para recoger los saberes previos

utilice la técnica lluvia de idea y el cuestionario oral: ¿qué observan? Entonces responden que partes de

una casa. Muy bien les dije. Y ¿cómo ordenarían esos elementos? Entonces les indique que uno a uno de

forma ordenada coja un cartel y lo pegue. Empezó el alumno Terry, quien cogió la palabra CASA y lo

puso a un costado, me preguntó si podía ponerlo de esa manera o arriba, le respondí: - como tú quieras- .

Continuó el alumno Antony quien cogió la palabra DORMITORIO y lo puso hacia al lado superior, salió

Solier y continuó con la palabra CAMA , y así sucesivamente hasta obtener el siguiente cuadro:

DORMITORIO CAMA - ROPERO

SALA MESA DE CENTRO - MUEBLES

CASA COCINA REFRIGERADORA - ESTUFA

BAÑO RETRETE - LAVADERO

Durante la actividad la alumna Graciela preguntó que era un retrete, entonces le dije que era sinónimo de

wáter, y entre risas le dije también que era el trono del rey. –Ya entendí- me dijo. Luego les pregunté qué

es lo que habían hecho. Ellos respondían mientras yo anotaba sus respuestas en la pizarra: acomodar,

ordenar. Y ¿Qué aspectos tomaron en cuenta para hacerlo? Se quedaron en silencio y la alumna Venegas

respondió que había considerado los rasgos comunes que tenían las palabras. Muy bien le dije. Sentí que

podía haber hecho algunas preguntas más pero no quise extender la clase, pues temía que no me alcanzara

tiempo para lo demás. En todo caso la próxima vez prepararé una ficha con las preguntas necesarias para

este proceso.

Les dije entonces que el aprendizaje esperado para el día de hoy era ORGANIZAR INFORMACIÓN y lo

escribí en la pizarra. Entonces les hablé acerca de la importancia de saber organizar ya sea nuestro tiempo,

nuestra ropa, etc. Les expliqué que para poder organizar información adecuadamente tienen que tomar en

cuenta ciertos pasos. Entonces les pregunté ¿qué deben hacer primero para poder organizar la

información? Respondieron: leer, otro dijo observar. Muy bien .¿Qué más? Al ver que no respondían hice

otra pregunta ¿y qué observan? Entonces respondieron: los títulos, subtítulos, palabras en negrita, los

dibujos, etc. Muy bien eso que acaban de mencionar son las marcas significativas y observarlas nos

ayudará a explorar el texto. Les di 5 minutos para que observen y den una lectura global del texto.

Terminado el tiempo les pregunté ¿de qué creen que trate el texto? Respondieron que trataba acerca de la

literatura virreinal, Emancipación e inicios de la República, guiándose del título. ¿Qué más? Les volví a

preguntar y anoté sus respuestas: habla del virreinato, San Martín, Simón Bolívar, la independencia del

Perú, el Costumbrismo, pregoneros. Entonces el alumno Bryan Cope preguntó que eran pregoneros y su

compañero Terry levantó la mano y le respondió que eran los vendedores, todos miraron extrañados,

entonces intervine diciéndoles que los pregoneros eran personas que salían a las calles a vender sus

productos y lo anunciaban gritando por las calles. Luego les conté una experiencia con el fin de hacer la

transferencia que hace mucho tiempo por mi casa llegaban como a las 4 de la tarde un grupo de

vendedores con canastas, timbales y otros instrumentos y se ponían a tocar y bailar. Era un show lo que

hacían. Todos los vecinos y niños salíamos a ver y corríamos y nos colocábamos emocionados alrededor

de los artistas. Luego que paraban de tocar iban con sus canastos de casa en casa ofreciendo los tamales

que venían a vender. Muchos de los vecinos lo compraban para el lonche. Les dije que ellos podrían ser

como pregoneros del siglo XX. Entonces el alumno Cotera intervino diciendo ¿y los panaderos también

podrían llamarse pregoneros? Sí – le respondí. Entonces todos comenzaron a murmurar, les dije que si

todos hablaban no podría entender a nadie. Entonces les pedí que guardaran silencio. Entonces todos

callaron. Les indiqué que si querían hablar tenían que levantar la mano y no podían interrumpir cuando

alguien más había tomado la palabra. Todos se permanecieron en silencio. Luego se agruparon en equipos

de 4 estudiantes, debo indicar que los equipos se forman cada trimestre así podrán organizarse mejor

además que aprenden a conocerse y valorarse mutuamente. Terminado el tiempo formaran nuevos

equipos. Pedí que sacaran sus materiales, en este caso era su libro de comunicación, luego que lo abrieran

en las páginas que les iría indicando por equipo. A los equipos 1, 3,5 elaborarían un organizador visual

sobre la literatura virreinal y los equipos 2, 4,6, sobre la Emancipación e inicios de la República. Les

indiqué además que no deben olvidar seguir la ruta para organizar la información: observar, lectura

silenciosa, lectura comprensiva, subrayar las ideas principales socializar con el equipo y organizar las

ideas. Además escogí a un coordinador de equipo para que realice la coevaluación en la ficha de

observación, material que había elaborado para evaluar fehacientemente la participación activa durante el

proceso de las actividades, recalcándoles siempre que deben ser honestos al momento de evaluar a sus

compañeros. Pedí entonces su atención y leí en voz alta todos los indicadores que se iban a evaluar durante

esta actividad.

Luego los estudiantes sacaron los materiales, como papelotes y plumones, que les había pedido con

anticipación, pero hubieron 2 equipos que no trajeron sus papelotes así pidieron permiso para salir a

comprarlos. Se los di sin antes indicarles que la responsabilidad es muy importante y que debía ser la

última vez que olviden traerlos. Mientras tanto los otros grupos ya estaban trabajando. Iba observando de

grupo en grupo para observar como estaban organizados los equipos y me di cuenta que algunos leían,

pero otros estaban desconcentrados. Entonces les recordé que, uno de los indicadores de la lista de cotejo

que había entregado a los coordinadores de grupo, dice: aporta al grupo con ideas” y que si no leían y

entendían el texto no podrían aportar para el desarrollo de su organizador. Entonces pensé que sería

necesario que guíe por esta vez los momentos, entonces pedí silencio por 5 min. para que observaran el

texto, luego les hice leer en voz alta grupo por grupo empezando por los coordinadores hacia la derecha,

luego les indique que mientras leían era preciso que vayan subrayando las ideas principales. Esta actividad

duró 15 min. Luego les indique que socialicen con sus compañeros de equipo sus ideas subrayadas, la

comparen y expliquen porque la subrayaron. Debían ponerse de acuerdo con las ideas que irían en su

organizador. Finalmente les indiqué que dialogaran acerca de cuál sería el organizador más apropiado para

ese texto. Mientras tanto pasaba de grupo en grupo y me acercaba para ver cómo estaban avanzando, ellos

aprovechaban para consultarme acerca del significado de algún término, pensé entonces que debí haberles

pedido por lo menos un diccionario por grupo para esta eventualidad, entonces les hacía recordar que si no

tenían diccionario a la mano podían acercarse al significado a través del contexto en que se encuentre esa

palabra, así lo hicieron. Muy bien les dije, ven que no es difícil, no duden de lo que saben chicos, ustedes

tienen muchos saberes previos y les di unas palmaditas en la espalda y una sonrisa, ellos también

sonrieron. Me gusta tratar con cariño a mis estudiantes, pues estoy convencida que de esa manera obtendré

mejores resultados, soy consciente que muchos de ellos tienen problemas diversos en sus hogares, además

están en una edad muy complicada, pero también soy muy exigente cuando se trata del cumplimiento de

sus deberes.Sigo pasando por los grupos para ir viendo sus trabajos y les digo que ya solo falta 10 minutos

para el término de la actividad, entonces comenzaron a trabajar más rápido y comenzaron a pegar sus

productos en la pizarra, es decir, los organizadores que habían elaborado en los papelotes, pero hubo un

grupo que no había terminado a tiempo. Terminado el tiempo pedí a los coordinadores entregar las fichas

de evaluación. Quedó como tarea que los estudiantes resuelvan el cuestionario del libro de comunicación

para la siguiente clase.

Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 09

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

APRENDIZAJE ESPERADO: Expone El Tema Investiga presentan sus ideas en una secuencia

lógica TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: Exposición De La Lit. Virreinal, Emancipación E Inicios

De La República GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 02 de Marzo I.E.: “Antenor Orrego

Espinoza” Hora de inicio: 3: 10 Hora de finalización: 3: 50

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Continuando con la clase, pues tengo 4 horas de 40 minutos continuadas, vamos a realizar la

socialización de los productos que ellos han desarrollado en la actividad anterior., tal como está

planificado para la sesión de hoy. Cada grupo comienza sacar sus productos elaborados en la

clase anterior y el limpiatipo y empiezan a pegarlo en la pizarra. A continuación les hago la

siguiente indicación: Bueno queridos alumnos ahora sí, ordenamos nuestros espacios, nos

sentamos correctamente, pues vamos a empezar con las exposiciones de sus trabajos. – Todos

exponen- preguntó el alumno Cavero-. Sí – le respondí. Entonces les di 5 minutos para que

organizaran el orden en que intervendrían cada uno. Terminado el tiempo les recordé el

decálogo del buen oyente y les pedí que asuman la postura adecuada, además les dije que la

mejor manera de apoyar a nuestro compañero en esta situación era escuchando con respeto y

silencio sus ideas. Llamé a los coordinadores para hacer el sorteo e indicar el orden, pues hay

un grupo que no le gusta salir primero y para evitar el desorden hacemos esto, ellos aceptan el

resultado que les toca sin ningún reclamo. Es más justo para ellos de esa manera.

Empezó el grupo 1 y quien presento fue Terry, es el un alumno que no teme hablar en público,

pero tiene una debilidad no se prepara bien, cree que leyendo un poco e improvisando el resto

obtendrá buenos resultados, tengo que hacerle entender que si se prepara mejor sería un buen

expositor, lo mismo con el alumno Cavero, él es el más extrovertido del grupo, por no decir

travieso, me doy cuenta que ha leído poco, pues solo se dedica a leer la parte del papelote que le

toca y hace algunas improvisaciones. Trato de no interrumpir durante sus exposiciones, pues

prefiero esperar al final para indicarles cuales fueron sus debilidades y no poner nerviosos a los

demás. Luego expone Antony es uno de los mejores alumnos del aula, compruebo que ha leído

y entendido el tema pues lo explica muy bien, solo que lo quiere hacer tan bien que sus

movimientos corporales no le salen naturales. Finalmente expone el alumno Solier , él también

es muy aplicado, pero se pone un poco nervioso cuando expone y suele olvidar algunas cosas, lo

que creo es que él quiere memorizar y al olvidar una palabra se bloquea, pero trata de no

quedarse mudo y continúa exponiendo. Debo hacer más de estas actividades de expresión oral

para que mis estudiantes superen esta debilidad. Pido tres aplausos para los expositores. Les

evalúo a través de una ficha de observación, tomando en cuenta que este tema lo han visto

recién hoy. Sale el grupo 2, integrado por chicas, hace la presentación Alexandra e inicia la

exposición veo que se expresa bien solo que tiene la voz un poco baja, los chicos reclaman, pero

les indico que deben hacer más silencio para poder entender la exposición de su compañera, así

lo hicieron, continuó Allison, un poco nerviosa se puso a leer de manera disimulada el papelote,

luego siguió Venegas, ella es una buena alumna, pero parece que hoy no estuvo muy

concentrada y finalmente expuso Graciela quien lo hizo mucho mejor, nuevamente los aplausos

y las chicas como consciente de que no habían hecho una buena presentación se sentaron un

poco nerviosas. Viendo que el tiempo de 40 minutos se acababa decidí hacer las correcciones

generales de las exposiciones. Les dije:- se nota cuando alguien lee y entiende lo que lee, pues

luego pueden socializarlo con los demás, no es necesario que repitan palabra por palabra, esto

no se trata de memorizar, sino de comprender lo que leen y expresarlo con sus propias palabras:

parafrasear, chicos no se olviden. Bueno chicos no se preocupen poco a poco con esfuerzo y

dedicación lo harán mejor. La siguiente clase continuaremos con los que faltan. Denme los

papelotes para revisarlos en mi casa. Así lo hicieron. Bien chicos nos vemos la siguiente clase

cuídense mucho y no olviden traer sus materiales.

Planificación Estrategias Recursos y materiales

Diario reflexivo de la deconstrucción N° 10

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: infiere el propósito comunicativo de los recursos no

verbales: la mirada TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Recursos no verbales: la mirada

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: 09 de mayo I.E.: “Antenor Orrego Espinoza”

HORA DE INICIO: 1 : 200 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Son la 1 y 10 me dirijo al aula del 4° “E”. Ingreso al aula y mi primera impresión al verlos fue de

sorpresa al solo encontrar 10 estudiantes. Los saludos de forma cordial y les pregunto qué paso con

sus compañeros, ellos responden que es el tráfico. Esta situación me está preocupando mucho, pues

las tardanzas que observo son recurrentes en los mismos estudiantes, tendré que tomar medidas para

que no se repita. Aprovecho el tiempo para preguntarles cómo van los comités que se han formado

para la celebración del Día de la Madre. Ellos responden que bien que mañana a primera hora

ambientarán el aula para que esté listo y recibir a las mamás del aula. El comité de canasta está un

poco preocupado por aún hay un grupo de alumnos que no traen sus víveres y el de periódico mural

aún están reuniendo los materiales pero que hoy lo tendrán listo. Me quedé conforme y los felicité

por su responsabilidad y compromiso con su aula.

Esperé 10 minutos más para dar inicio a la clase para ello he planificado una sesión de clase con

materiales adecuados que facilitarán su desarrollo. Mientras tanto llamo asistencia y coloco en la

pizarra la fecha y el aprendizaje esperado de la sesión. Un alumno me pregunta si puede ir copiando y

le respondo que aún no. Veo la hora y pienso que ya esperé un tiempo prudencial y que es hora de

iniciar la clase. Les indico a los estudiantes que ya hemos esperado lo suficiente y que debemos

empezar con el tema, sino no vamos a terminar con lo que nos hemos propuesto el día de hoy.

Coloco en la pizarra el material que había preparado con anticipación se trataba de la imagen de un

bebé precioso. Lo traje para la motivación, entonces les pido que la observen detenidamente. Luego

hago preguntas: ¿qué observan en la imagen? Los estudiantes responden: un bebé dice uno, un bebé

asombrado, complementa otro. Voy anotando sus respuestas en la pizarra. Luego hago otra pregunta

para generar el conflicto cognitivo: ¿Se puede comunicar tan solo con la mirada? Los alumnos

permanece en silencio por unos segundos luego alguien dice que sí y otros dice que no porque

necesitarían hablar. Muy bien les digo. No olvido anotar sus respuestas en la pizarra.

Para la el proceso de construcción del aprendizaje se distribuye un material impreso sobre el tema y

aplicamos algunas estrategias de lectura como son: la lectura silenciosa por 5 minutos, subrayado de

palabras cuyo significado desconocen. Terminado el tiempo se hacen algunas preguntas para verificar

que hayan comprendido la lectura: ¿de qué trata el texto? El alumno Cavero responde trata acerca de

los recursos no verbales como la mirada. Muy bien le digo y vuelvo a preguntar ¿qué más? Y Terry

responde trata a cerca de la importancia de los recursos no verbales. Muy bien y ¿qué más? Entonces

Solier complementa también habla también de la importancia de la mirada y los tipos de mirada que

hay. Muy buenas sus intervenciones chicos entonces me pueden decir de que tratará el tema del día

de hoy. Sí, dijeron todos ¿Cuál es? Pregunté, y todos respondieron que era Los recursos no verbales:

y que, de todos los que habían, vamos a estudiar la mirada. Bien jóvenes así es- les dije. Entonces

anote el título en la pizarra. Luego comenzamos a dialogar acerca de lo importante que es el uso de

los recursos no verbales en las diferentes situaciones comunicativas.

Después hice cuestionarios orales para socializar sus respuestas. Las preguntas que hice fueron ¿Por

qué es importante la mirada en una situación comunicativa? ¿Qué tipos de miradas conoces? ¿Has

utilizado alguna vez en tu vida diaria estos tipos de miradas? Los alumnos responden que conocen

muchas formas de mirada. ¿Cuáles? Pregunté. Hay miradas de enojo. Miradas de indiferencia,

miradas de odio, miradas de miedo, miradas de amor, etc. Muy bien y ¿cómo son las miradas de

odio? Y ellos comenzaron hacer unos gestos. Nos reímos todos, luego pedí que continuáramos con la

clase. ¿Y han hecho esas miradas alguna vez a alguien. Sí repitieron todos. ¿y bajo qué circunstancia?

Interrogué. Entonces Alexandra dijo que hay una chica del otro salón que no le cae, entonces cuando

la miro lo hace con indiferencia, como le importa lo que hace. Entonces les dije vamos a crear

diversas situaciones comunicativas en las que vamos a comunicar tan solo con recursos no verbales,

en especial la mirada, para esto pedí que se agruparan de tres estudiantes. Les di 5 minutos para que

organizaran sus intervenciones. Pasado el tiempo hicimos un círculo con las carpetas y nos sentamos

alrededor, luego empecé a llamar a los grupos para que presentaran su situación. Pedí al auditorio que

observaran muy las intervenciones y anotaran en sus cuadernos el propósito comunicativo que

identifiquen. Y que al final socializaríamos sus escritos. Así lo hicieron. Observé que todos los

grupos participaban de buena gana. Me dio gusto darme cuenta que la estrategia seleccionada fue

pertinente. Al final de los sociodramas hicimos la socialización. Los alumnos infirieron los

propósitos comunicativos a partir de los gestos que estaban observando en sus compañeros.

Socializamos sus impresiones y las contrastamos con las verdaderas intenciones de los protagonistas.

Finalmente hice la Metacognición tanto de forma oral como escrita en la pizarra. Les pregunté acerca

de lo que aprendimos el día de hoy y ellos respondieron que la mirada es muy importante pues envía

muchos mensajes. Los recursos no verbales están presentes en todo momento, pues mientras

hablamos estamos haciendo algún gesto. Y ¿Cómo lo aprendieron? Algunos respondieron con la

lectura, otros con la imagen presentada al inicio de la clase, pero la mayoría indico con el

sociodrama, que les pareció muy divertido realizarlo, además que estaban aprendiendo mejor. Esto

significa que debo de utilizar más estrategias lúdicas en el desarrollo de mis sesiones, pues a mis

estudiantes les gusta mucho e indican que de esa manera aprenden mejor. Empezaré a revisar más

estrategias lúdicas. Finalmente les pregunté ¿para qué les servirá lo aprendido? Un alumno respondió

que a partir de ahora tendría más cuidado con las miradas que daba a los demás. Otra dijo que

pondría más atención a las miradas que le hacían. Muy bien terminamos la sesión por el día de hoy.

Leyenda

Planificación Estrategias Recursos y materiales

APÉNDICE N° 2

Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje alternativas

UNIDAD

CAPACIDAD

PROCESOS

COGNITIVOS

ESTRATEGIAS RECURSOS Y MATERIALES INSTRUMENTOS

3

Infiere datos relevantes del texto y

desarrolla preguntas inferenciales.

1. Recepción de la información

2. Identificación de las premisas

3. Contrastación de premisas con

el contexto

4. Formulación de las deducciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Contrastación de premisa

- Infieren a partir de las premisas

- Sesión de aprendizaje

- Imágenes relacionadas al texto para

la predicción y motivación

- Guía de lectura previa

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Lectura del módulo entrevista.

- Prueba objetiva con preguntas

literales e inferenciales

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

- Diario reflexivo

3

Analiza la información del texto.

1. Recepción de información

2. Observación selectiva

3. Descomposición del todo en

partes

4. Interrelación de las partes para

explicar y justificar

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Sesión de aprendizaje

- Imagen relacionada al texto para

las predicciones

- Guía de lectura previa

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Lectura “Naufragio” del módulo de

comprensión de textos

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

- diario reflexivo

- Elaboración de una línea de tiempo

- Explica causas y consecuencias

4

Infiere datos relevantes del texto

1. Recepción de información

2. Identificación de premisas

3. Contrastación de premisas con el

contexto

4. Formulación de deducciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Sesión de aprendizaje

- Guía de lectura previa.

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Imagen de objetos antiguos y

modernos

- Lectura del módulo de comprensión

de textos

- cuestionarios impresos

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

-Diario reflexivo

- Filmación

4

Infiere datos relevantes a partir del

texto

1. Recepción de información

2. Identificación de premisas

3. Contrastación de premisas con el

contexto

4. Formulación de deducciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos.

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Explica causas y consecuencias

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Sesión de aprendizaje

- Guía de lectura previa

- tira de textos sobre la

comunicación de diferentes

animales

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Hoja con texto impreso.

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

-Diario reflexivo

4

Infiere información implícita de la

poesía “El hermano ausente en la

cena pascual” de Abraham

Valdelomar.

1. Recepción de información

1. Identificación de premisas

2. Contrastación de premisas con

el contexto

3. Formulación de deducciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura.

- Monitoreo y supervisión.

- Lectura silenciosa y dirigida.

- Subrayado de las ideas principales

- Explica causas y consecuencias

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Papelote con el poema.

- Imagen de Valdelomar

- Guía de lectura previa

- Ficha de metacognición y

autorregulación

- Lectura con poemas

impresos

- Hoja de actividades

- Hoja de aplicación

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

-Diario reflexivo

4

Expresa sus opiniones acerca del

respeto a la vida.

1. Recepción de información

2. Formulación de criterios

3. Contrastación de criterios con

el referente

4. Emisión de la opinión o juicio

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Lectura compartida

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Imagen para la motivación

- Guía de lectura previa

- Ficha metacognitiva y de

autorregulación

- Listas de cotejo

- Diario reflexivo

- Registro

fotográfico

4

Analiza oraciones compuestas

1. Recepción de información

2. Observación selectiva

3. División del todo en partes

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Ficha de lectura para la

motivación

- Guía de lectura previa

- Ficha de metacognición y

- Registro

fotográfico

-Diario reflexivo

4. Interrelación de las partes para

explicar o justificar

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Lectura compartida

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Preguntas intercaladas

autorregulación

- Texto informativo sobre las

oraciones compuestas

- Hoja de actividades

- Hoja de aplicación

- Listas de cotejo

5

Expresa sus opiniones acerca del

uso de la medicina tradicional y

alternativa.

1. Recepción de información

2. Formulación de criterios

3. Contrastación de criterios con el

referente

4. Emisión de la opinión o juicio

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Lectura compartida

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Preguntas intercaladas

- Imagen de un botiquín

- Cartel impreso con nombres de

medicinas alternativas

- Guía de lectura previa

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Lectura del módulo de

comprensión lectora 3

- Ficha de autoevaluación

- Listas de cotejo

- Registro

fotográfico

- Diario reflexivo

5

Expresa sus opiniones a partir del

texto leído

1. Recepción de información

2. Formulación de criterios

3. Contrastación de criterios con el

referente

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

- Imagen de celulares de los 90 y

actual

- Guía de lectura previa

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Lecturas del Módulo de

comprensión lectora

- Registro

fotográfico

- Diario reflexivo

4. Emisión de la opinión o juicio Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Lectura compartida

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Preguntas intercaladas

- Lista de cotejo

- Ficha de metacognición

Infiere el significado del texto 1. Recepción de información

2. Identificación de premisas

3. Contrastación de premisas con el

contexto

4. Formulación de deducciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación antes de la lectura

- Establecimiento del propósito lector

- Planeación de estrategias

- Activación de conocimientos previos

- Elaboración de predicciones

Estrategias de metacognición y

autorregulación durante la lectura

- Monitoreo y supervisión

- Lectura silenciosa y dirigida

- Subrayado de las ideas principales

- Lectura compartida

- Elaboración de inferencias

- Verificación de hipótesis

- Preguntas intercaladas

- Imagen de un silbato y de un penal

- Guía de lectura previa

- Fichas de metacognición y

monitoreo

- Lecturas de comprensión lectora.

- Lista de cotejo

- Ficha de metacognición

APÉNDICE N° 3

Cuadro de la implementación de recursos y materiales

UNIDAD

DIDÁCTICA N° Y

NOMBRE DE LA

SESIÓN

MATERIAL

DIDÁCTICO A

IMPLEMENTAR

CARACTERÍSTICAS DEL

MATERIAL A EMPLEAR

FUNCIONALIDAD DEL MATERIAL EN EL MARCO

DE LA PRÁCTICA ALTERNATIVA Y PEDAGOGIA

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

LECTURAS

• Concisas.

• Promueven un acercamiento al tema.

• Diversidad temática: valores,

interculturalidad, etc.

• Los textos de opinión, argumentativo, etc. permite a los

estudiantes expresar sus ideas con libertad, además

aproxima al estudiante a la realidad social de nuestro país.

• Capta la atención del lector.

• Permite el desarrollo de dos o más lecturas en las dos horas

pedagógicas, dependiendo de las actividades que se vayan a

desarrollar.

• Permite desarrollar técnicas de subrayado de I.P

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

GUÍA DE LECTURA

PREVIA

• Hoja impresa donde se precisa el

aprendizaje esperado, 4 preguntas

abiertas cuyo desarrollo dura 5

minutos.

• Sus respuestas deben ser breves y

concisas.

• Permite establecer a los estudiantes el propósito de la

lectura.

• Estimula la activación de conocimientos previos, a partir de

una palabra.

• Permite el recojo de saberes previos a partir del título de la

lectura o una imagen.

Permite que el estudiante esté orientado hacia el texto y las

actividades que se van a desarrollar, además que estimula la

participación oral a través de la socialización de sus

respuestas.

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

FICHA DE

AUTORREGULACIÓN

• Una hoja bon con al menos 7

preguntas abiertas.

• Las preguntas se refieren al texto,

superestructura, temática, opiniones

• Permite recoger los saberes previos acerca del tema o

capacidad que se desarrolla.

• Orienta al estudiante a que esté atento y concentrado en las

actividades que se desarrolla.

• Recoge información acerca de cómo está desarrollando las

actividades.

• Permite recoger predicciones e inferencias.

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

FICHA DE

METACOGNICIÓN

• Preguntas reflexivas.

• Algunas con alternativas.

• Lenguaje sencillo para evitar

confusiones.

• Le permite la autorreflexión sobre el desarrollo las

actividades de aprendizaje y las dificultades que tuvo

durante las actividades.

• Permite que el estudiante se dé cuenta de las dificultades

que encontró durante las actividades y reflexione acerca de

cómo lo solucionó.

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones IMÁGENES

• Son coloridas.

• Son motivadores.

• Tamaño de una hoja bon A4 como

mínimo.

• Direcciona al texto

• Capta la atención de los estudiantes (motivación).

• Permite realizar la activación de conocimientos previos y

recojo de saberes.

• Activa procesos cognitivos.

• Promueve la participación de todos los estudiantes.

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

TARJETAS CON

PREGUNTAS.

PREDICCIÓN

• Motivadoras

• Activa los saberes previos.

• Direcciona al texto.

• Promueve la participación de todos los estudiantes.

• Activa saberes previos

• Activa procesos cognitivos.

4ta y 5ta unidad

En todas las sesiones

LISTAS DE COTEJO

AUTOEVALUATIVA

• Cuadro dividido en los tres momentos

de la sesión A-D-D.

• Cada momento incluye de dos a tres

preguntas que se relacionan con la

práctica alternativa.

• Para marcar con un aspa en la columna

de sí, no a veces

• Promueve la autorreflexión/metacognición acerca del

trabajo realizado durante la sesión.

• Activa procesos cognitivos.

APÉNDICE N°4

Sesiones de aprendizaje de la reconstrucción, diarios reflexivos, lista de cotejo

del diseño de sesión y lista de cotejo de implementación.

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA

RECONSTRUCCIÓN N° 10 I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque C.

5. DURACIÓN : 120 min.

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad Indicadores de logro

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

Infiere el significado

del texto

Formula hipótesis sobre el contenido a partir de

indicios.

Deduce el significado de las palabras,

expresiones y frases con sentido figurado, carga

irónica a partir de información explícita.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

RECURS

OS Y

MATERIA

LES

TIEMP

O

Estrategias de Metacognición y autorregulación antes de la lectura:

Establecimiento del propósito y planeación de la actuación

Motivación. Se pega en la pizarra una lámina con la imagen de un silbato color

negro. Se solicita que observen la lámina. Inmediatamente después se pega otra

lámina que es la escena de un penal en una cancha de fútbol. Estas láminas me

permitirán activar los conocimientos previos en los estudiantes, considerada

como estrategia de lectura. Para el recojo de los saberes previos se aplica la estrategia de lectura

denominada preguntas orales y de predictivas: ¿con qué ideas relacionas la

situación que ocurre en esta imagen? ¿Quién promueve esta situación? ¿De qué

tratará el texto que leeremos hoy? Se busca la participación de todos los

estudiantes, a través de la técnica lluvia de ideas y se anotan las intervenciones en

la pizarra.

Se pega en la pizarra el aprendizaje esperado para esta sesión y se informa a los

estudiantes que todas sus actividades deben estar orientadas hacia ella.

A continuación se aplica la estrategia autorreguladora denominada:

Establecimiento del propósito de la lectura y planificación de las acciones y la

estrategia de Metacognición (variable persona). Se entrega a los cada uno de

los estudiantes un material denominado Guía de lectura previa para que

establezcan, a través de preguntas guías el propósito de la lectura, además de

acuerdo a sus propios conocimientos sobre estrategias de aprendizaje

reflexionarán y planificarán aquellas que les faciliten el logro de su propósito. Se

selecciona al azar a 5 estudiantes para que socialicen sus respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Tendrá

relación el termino árbitro con arbitrario?

Láminas

coloridas

de un

silbato

una

escena de

penal

Guía de

lectura

previa.

5min

5’

5 min

Estrategias de Metacognición y autorregulación durante la lectura:

Monitoreo o supervisión.

Construcción de los aprendizajes. Se entrega previamente a los estudiantes un

material elaborado a partir de la propuesta denominada ficha de Metacognición y

de monitoreo. Se inicia el desarrollo de los procesos cognitivos de la capacidad

priorizada.

• Recepción de la información Se entrega un material impreso (texto) a

los estudiantes y se les solicita que apliquen las estrategias que se hayan

propuesto inicialmente en su guía de lectura previa. La mayoría de los

estudiantes aplicará las estrategias de lectura denominadas lectura

silenciosa, autoexplicaciones, etc propuestas por ellos mismos, en un

tiempo de 10 minutos. La docente promueve en los estudiantes la

reflexión acerca de lo importante que es aplicar estrategias de lectura

para una mejor comprensión del texto

• Identificación de premisas. Terminada la actividad anterior se solicita

a los estudiantes que apliquen otra estrategia de lectura denominada

identificación de ideas principales y predicciones a partir del texto.

Luego se indica a los estudiantes que lean las ideas principales, mientras

la docente los anota en la pizarra. La docente promueve la reflexión en

los estudiantes acerca de los obstáculos que se presentaron durante la

lectura y de cómo lo solucionaron. Van anotando sus impresiones en su

ficha de Metacognición

• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la actividad

anterior la docente solicita a los estudiantes que contrasten las ideas

principales obtenidas del texto con su propio contexto. Se sugiere que

empleen la estrategia de relectura parcial o global del texto. Luego

relacionan las ideas, redactan y exponen sus ideas.

Los estudiantes continúan completando la ficha autorreguladora durante su

trabajo.

• Formulación de deducciones. Los estudiantes consolidan sus ideas e

infieren verbalmente el significado de la palabra “arbitrariedad” a partir

de la información explícita.

Ficha de

Metacog

nición y

de

monitore

o

Lectura

impresa

(texto)

5min

5min

5min

10min

Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes forman equipos de cuatro

integrantes y organizan sus mesas con los materiales de papelería (papelotes y

plumones). La docente entrega a cada equipo un listón con frases extraídas del

texto, solicita que lo lean silenciosamente y dialoguen a partir de la siguiente

pregunta ¿qué ideas se pueden inferir a partir de la palabra o frase resaltada?

Redacten en un papelote.

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación activa de los

estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En casos de la vida real

podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Se aplica técnicas de expresión oral

como la exposición.

Evaluación. A través de una lista de cotejo se evalúa la tarea desarrollada

durante la sesión.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo superé esas

dificultades?

Cuadern

o

Listones

con

frases

Lista de

cotejo

para la

evaluació

n

Ficha

metacog

nitiva

20min

5min

5min

10 min

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de

textos

Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los

indicios que se muestran previamente.

Deduce el significado de palabras a partir de

información explícita.

Guía de lectura previa

Hoja de metacognición y

autorregulación

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente durante el desarrollo de las

actividades respetando las convenciones de

participación.

Ficha de autoevaluación

GUÍA DE LECTURA PREVIA Alumno: ______________________________ Grado:___________ Fecha:___________ Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas. A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: Deduce

el propósito comunicativo de un texto discontinuo (afiche). 1. ¿Qué propósitos te propones al observar las imágenes y para qué demandas?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2. ¿Eres consciente de las actividades que te ayudan a comprender un texto?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer? ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

FICHA DE METACOGNICIÓN:

1. ¿Qué aprendí hoy?

________________________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades tuve para desarrollar las actividades?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. ¿Logré el aprendizaje esperado propuesto inicialmente?

________________________________________________________________________

AUTOEVALUACIÓN A TRAVÉS DE UNA LISTA DE COTEJO sí no A

veces

Antes

de la

lectura

Activé mis saberes previos a partir de las imágenes.

Establecí el propósito comunicativo del texto.

Participé activa y respetuosamente durante la lluvia de ideas.

Planifiqué estrategias para comprender mejor la lectura.

Durante

la

lectura

Puse en práctica las estrategias que me establecí durante la

planificación.

Logré deducir el contenido del texto a partir de las imágenes

mostradas.

Subrayé las ideas principales sin ninguna dificultad

Inferí el significado de las palabras resaltadas.

Despué

s de la

lectura

Logré inferir el significado de las ideas durante la aplicación de lo

aprendido.

Expresé mis ideas de forma respetuosa y sin ninguna dificultad.

FICHA DE METACOGNICIÓN Y MONITOREO

ALUMNO:______________________________GRADO:__________FECHA:___

INDICACIONES:

Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.

¿Has podido relacionar las imágenes previas a la lectura con algo que supieras de antes? ¿Con

qué?

____________________________________________________________________________

¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?

_____________________________________________________________

¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del

texto? ¿Por qué lo crees?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de

antes?Menciona____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

¿Hay en el texto palabras cuyo significado desconoces? Enuméralas.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste

dichas palabras? (Puedes marcar más de una opción.)

– Seguí leyendo. (____)

– Traté de deducir lo que significan en el contexto. (____)

– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscar s significado. (____)

– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?

__________________________________________________________________________________

¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu

respuesta es afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo

superaste).

__________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

1. ¿Las imágenes que observaste te permitieron predecir el contenido del texto?

___________________________________________________________________________

2. ¿Con qué conocimientos previos pudiste relacionar las a las imágenes?

a__________________________________________________________________________

b__________________________________________________________________________

c__________________________________________________________________________

3. ¿De qué creíste que trataba el texto antes de leerlo?

___________________________________________________________________________

4. ¿Qué ideas importantes identificaste en el texto?

I1_________________________________________________________________________

I2_________________________________________________________________________

5. Relaciona las ideas subrayadas en el texto con las ideas de contexto que conoces.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Escribe el significado de los siguientes términos o frases a partir del contexto.

Es el abominable tirano que ejerce su dictadura sin oposición.

___________________________________________________________________________

El ampuloso verdugo que ejecuta su poder absoluto con gestos de ópera.

___________________________________________________________________________

Tarjeta en mano, el amarillo, que castiga al pecador y lo obliga al arrepentimiento; y el rojo,

que lo arroja al exilio.

__________________________________________________________________________

Los derrotados pierden por él y los victoriosos ganan a pesar de él.

¿A partir de lo trabajado qué significado le otorgas al término árbitro, arbitrariedad?

___________________________________________________________________________

7. ¿Qué tipo de texto habrás leído? ¿Por qué lo crees?

___________________________________________________________________________

TEXTO IMPRESO N°1

El árbitro es arbitrario por definición. Es el abominable tirano que ejerce su dictadura sin oposición

posible y el ampuloso verdugo que ejecuta su poder absoluto con gestos de ópera. Silbato en boca, el

árbitro sopla los vientos de la fatalidad del destino y otorga o anula goles. Tarjeta en mano, alza los

colores de la condenación: el amarillo, que castiga al pecador y lo obliga al arrepentimiento; y el rojo,

que lo arroja al exilio.

Los jueces de línea ayudan, pero no mandan, miran de afuera. Solo el árbitro entra al campo de juego;

y con toda razón se persigna al entrar, ni bien se asoma ante la multitud que ruge. Su trabajo consiste

en hacerse odiar. Única unanimidad del fútbol: todos lo odian. Lo pifian siempre, jamás lo aplauden.

Corre y jadea sin descanso entre los veintidós jugadores; al final, la multitud lo recompensa exigiendo

su cabeza.

A veces, raras veces, alguna decisión del árbitro coincide con la voluntad del hincha, pero ni así

consigue probar su inocencia. Los derrotados pierden por él y los victoriosos ganan a pesar de él.

Coartada de todos los errores, explicación de todas las desgracias, los hinchas tendrían que inventarlo

si no existiera. Durante más de un siglo vistió de luto. ¿Por quién? Por él. Ahora disimula con colores.

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 10 –

III CICLO

DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA:

Grado y Sección: 4° “E” Fecha: Jueves 10 Octubre de 2013 I.E.: Antenor Orrego Espinoza

Hora de Inicio: 1: 10 Hora de Finalización: 3: 10

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié a la una y diez la sesión de aprendizaje con los estudiantes del cuarto grado “E”. Esta vez y

desde que soy parte una especialización en el área de comunicación, elaboré previamente mi

sesión de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos pedagógicos y cognitivos; así mismo la

propuesta alternativa que estoy insertando a mi nueva práctica pedagógica. Como de costumbre

saludé con afectuosidad a todos y les indiqué que había traído algunas láminas para que los

observaran. Anoté la fecha del día de hoy y luego les pregunté si querían ver las imágenes. Ellos

respondieron que sí. Cogí el limpia tipo y pegué la primera lámina mientras observaban con

curiosidad. Insistí en que solo la observaran y no dijeran nada. Utilicé este material impreso

(láminas) para motivar a mis estudiantes y activar los conocimientos previos. Inmediatamente

después pegué la segunda lámina. Pedí que relacionaran mentalmente las imágenes con sus

experiencias previas. Las estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura me

permitieron establecer un nexo entre sus conocimientos previos y la nueva información. De esta

manera el aprendizaje será significativo. El siguiente proceso pedagógico que desarrollé fue el

recojo de los saberes previos donde apliqué la estrategia de lectura denominada preguntas

orales y de predictivas: ¿Qué observan en las láminas? ¿Con qué experiencias relacionas la

situación que ocurre en la lámina? Promoví la participación de todos los estudiantes, utilizando la

técnica lluvia de ideas. Anoté todas sus intervenciones en la pizarra. Este momento fue

complicado pues se generó un poco de desorden ya que todos quería participar. Tuve que

llamarles la atención y pedir que se ordenaran. Todos se calmaron y al reiniciar la participación

ya nadie quería hacerlo eso me desconcertó. Les expliqué que debían ser más pacientes y

tolerantes y respetar los turnos. Para mí es muy importante que los estudiantes se sientan bien en

todo momento, siempre promuevo en ellos el respeto mutuo y la tolerancia. Escribí en la pizarra

el aprendizaje esperado para esta sesión y les expliqué que todas sus actividades debían estar

orientadas hacia su desarrollo. Continuando con las actividades apliqué la estrategia

autorreguladora que consiste en el Establecimiento del propósito de la lectura y la

planificación de las acciones y estrategia de Metacognición (variable persona). Entregué a

cada uno de los estudiantes un material impreso: la Guía de lectura previa, para que establezcan

el propósito de la lectura y planifiquen las estrategias que utilizarán para el logro de su objetivo.

Insistí en que debían ser muy reflexivos y conscientes para sus desarrollo. Mientras ellos

completaban la guía yo iba observando y orientando. Fue grato ver cómo todos los estudiantes,

hasta el más inquieto, completaban su guía con esmero. Pasado el tiempo pactado indique a siete

estudiantes que socialicen sus respuestas, entre ellos cinco que sé que tienen buenas estrategias

para que los demás los escuchen y se reorienten. Realizo esta actividad porque me permite

reforzar lo que siempre les digo, que las estrategias que se seleccionen deben estar siempre

relacionadas con la capacidad que se quiere desarrollar y el indicador de logro. Generé el

conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Tendrá relación el termino árbitro con

arbitrario? La mayoría se quedó pensativo por unos instantes, inmediatamente el estudiante Terry

manifestó que sí, que la palabra arbitrario tenía su origen en árbitro. Entonces yo les indiqué a

todos que en el transcurso de la sesión íbamos a saber con seguridad la respuesta. Con esto

terminé la primera parte del proceso de la lectura.

Continué con el proceso de construcción de los aprendizajes donde apliqué las Estrategias de

Metacognición y autorregulación durante la lectura: Monitoreo o supervisión. Elaboré una ficha

de metacognición y autorregulación que entregué a cada uno de los estudiantes. Expliqué sobre lo

importante que es procesar la información utilizando estrategias propias, seleccionadas al inicio

en su guía de lectura previa.

La recepción de la información, es el primer proceso cognitivo que desarrollé. para lo cual

elaboré un material impreso (texto) que repartí a cada uno. Indiqué que apliquen las

estrategias que se habían propuesto inicialmente. Mientras ellos trabajaban silenciosamente yo

pasaba de carpeta en carpeta para observar lo que estaban realizando. Pude evidenciar que la

mayoría aplicaba la lectura silenciosa y el subrayado de las ideas principales. Estas estrategias de

lectura les permitirán entrar en contacto con el texto de manera interactiva. Hice un alto para

indicarles que debían leer el texto y a la vez relacionarlos con sus experiencias previas para que

así la lectura sea más significativa. Una de las estudiantes, Elida, manifestó, que no sabía nada.

Entonces aproveché la situación para decirles que ninguno de nosotros es una hoja en blanco que

siempre hay conocimientos que están registrados en nuestra memoria, por lo tanto debíamos

hacer un esfuerzo por conectarlos con el nuevo aprendizaje. Me acerqué a ella para orientarle

mejor y pude verificar que verdaderamente no somos hojas en blanco. Con las indicaciones Elida

pudo seguir trabajando, pero de vez en cuando me acercaba a su carpeta para orientarla.

Terminado el tiempo de lectura pregunté ¿Qué estrategias hasta ahora habían aplicado y les

estaba resultando beneficioso? Los estudiantes más ordenados empezaron a dar respuestas que yo

iba escribiendo en la pizarra: lectura silenciosa para poder entender mejor el texto, identificación

de I.P. con la técnica del subrayado, las autoexplicaciones según leían si algo no entendían

plenamente se auto explicaban ellos mismos, las predicciones de los términos que no conocían a

partir del contexto. Me sentí satisfecha, pues mis estudiantes ya eran más reflexivos y

conscientes de las estrategias de aprendizaje que deben utilizar y que permitirá comprender mejor

los textos. Continuando con los procesos cognitivos, desarrollé la Identificación de premisas,

para lo cual seguí trabajando con el texto impreso y la ficha de metacognición y autorregulación.

Para evidenciar este proceso pedí a los estudiantes que terminaran de identificar las I.P., esta es

una estrategia de lectura que les permitirá reconocer las ideas fuerzas. Así mismo pedí que

apliquen otra estrategia de lectura denominada las predicciones a partir del texto. Para lo cual los

estudiantes encerraron en un círculo las palabras cuyo significado desconocían. Entre ellas

estaban los términos abominable, ampuloso, tirano, dictadura, exilio, unanimidad, coartada.

Inclusive ya algunos habían deducido la mayoría de significados, pero hubo otros que no. Les

expliqué cómo hacerlo e incluso lo trabajamos juntos en la pizarra. Entonces nuevamente

promoví la reflexión y la metacognición en los estudiantes acerca de los obstáculos que se

presentaron durante la lectura y de cómo debemos solucionarlo. Les pregunté ¿Qué obstáculos se

presentaron durante la lectura? y la mayoría respondía con respecto a las palabras cuyo

significado desconocían y el no tener un diccionario. Les indiqué que siempre que ocurra eso

deben de fijarse en el contexto de la palabra para poder deducir el significado y que nada debe

detener la lectura. Les pedí que vayan anotando sus impresiones en su ficha de metacognición y

autorregulación. El siguiente proceso cognitivo que desarrollarán mis estudiantes responde a la

contrastación de las premisas para ello verifique que todos hayan terminado la fase anterior.

Luego solicité a los estudiantes que contrasten las ideas principales obtenidas del texto con su

propio contexto. Al escuchar esa indicación observé a mis estudiantes muy callados, como si no

entendieran lo que les estaba diciendo. Decidí empezar el trabajo de contrastación junto con ellos.

Entonces dibujé un cuadro de doble entrada para contrastar las ideas del texto y las ideas de los

estudiantes, según avanzaba les explicaba en qué consistía esta actividad. Me di cuenta que hay

muchos términos que no entienden, pero cuando procedo a explicarles entienden y desarrollan

mejor las actividades. Me doy cuenta que es necesario siempre explicarles bien en qué consistirá

las actividades a desarrollarse. Les indique que sigan leyendo las preguntas de la ficha de

metacognición y que reflexionaran acerca de cómo estaban desarrollando las actividades, de los

obstáculos que aparecieron durante el trabajo y de cómo lo solucionaron. Para la formulación de

deducciones creí conveniente iniciarlo con la siguiente pregunta ¿Qué podemos decir de los

árbitros? Varios estudiantes levantaron la mano para expresar sus ideas. Antony manifestó que los

árbitros eran elementos necesarios en un juego porque sin ello no habría orden. Elida dijo que

muchas veces los árbitros aprovechaban su condición para aceptar coimas. Les dije que no

siempre es así. Terry comento que había visto por televisión que habían detenido a un árbitro en

Trujillo porque cobraba a los equipos para favorecerlos. Felicité a los estudiantes por su

participación. Aun así considero que debo evitar que los estudiantes se desvíen del tema, pues se

pierde mucho tiempo cuando empiezan a discutir sobre contenidos que no estamos tratando en la

sesión.

Para aplicar lo aprendido indiqué a los estudiantes que formaran equipos de 4 integrantes, luego

juntaran las mesas y sacaran sus materiales que les había pedido con anterioridad. Le entregue a

cada equipo una tira que contenía una frase extraída del texto. Al recibirla la leyeron

inmediatamente y me preguntaron que iban hacer. Les dije que debían deducir el significado de

cada frase, en forma conjunta. Luego escribieran en los papelotes y finalmente lo explicarían a

sus demás compañeros. Pasé de carpeta en carpeta para observar cómo estaba intercambiando

ideas. Vi que algunos solo escuchan lo que los demás dicen y no dan ideas. Les pregunté a los

que no participaba sobre qué deducen de esa frase y respondieron muy bien a la pregunta

entonces les pregunté por qué no estaban participando del intercambio de ideas. No entiendo

porque les es tan difícil manifestar sus ideas. Considero que una capacidad que debo reforzar más

adelante. Para la transferencia de lo aprendido creí conveniente realizar una pregunta ¿En qué

casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Animé a los estudiantes a

participar y volví hacer la pregunta entonces Gianfranco respondió que muchas veces el deduce

significados a partir de situaciones por ejemplo cuando ve desde lejos que en la puerta del salón

hay alumnos conversando, puede deducir que el profesor aún no ha llegado. Muy bien le dije. Es

verdad durante nuestra vida diaria siempre deducimos situaciones a partir de lo que observamos y

les mencioné otros ejemplos para redondear la idea de las deducciones. Viendo que el tiempo

estaba avanzando les entregué a cada uno una lista de cotejo para el proceso de la evaluación, les

pedí que por favor lo completaran conscientemente, pues debía reflejar lo que ellos habían

trabajado el durante la sesión. Observé que todos empezaron a completar la ficha. Luego les

indique que pegaran todos los materiales que les había entregado como evidencia de nuestra

sesión del día de hoy. Hice la metacognición a través de tres preguntas impresas en una

ficha: ¿Qué aprendieron el día de hoy? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo superaron esas

dificultades? Les di un tiempo adecuado para que lo completaran. Aplicar las estrategias de

metacognición permite hacerme un espacio para promover en mis estudiantes la reflexión acerca

de lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo. Ahora es evidente cómo mis estudiantes

son más conscientes y responsables al seleccionar adecuadamente las estrategias que les

permitirán concretizar el propósito lector. Asimismo la aplicación de estrategias autorreguladoras

antes de la lectura como por ejemplo establecer el propósito comunicativo, planear las estrategias

o monitorear las actividades me permiten mantener orientados a mis estudiantes hacia el

desarrollo de la capacidad; y los materiales que aplico refuerza ese fin: la reflexión y la selección

de estrategias para el logro de sus aprendizajes. Las estrategias de metacognición y

autorregulación como es el monitoreo y las fichas que utilizo como materiales me permiten

supervisar las actividades que desarrollan durante la lectura, asimismo promueven la reflexión

acerca del empleo de estrategias propuestas inicialmente. Igual las listas de cotejo para la

autoevaluación. En fin todos los materiales que se aplican durante la sesión son pertinentes a las

estrategias que se han propuesta para esta investigación.

Leyenda

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N

º

INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. x

2. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alternativa X

3. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

ES

TR

AT

EG

IAS

AU

TO

RR

EG

UL

AD

OR

AS

Y D

E M

ET

AC

OG

NIC

IÓN

Antes de

la

lectura

4. Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de los

estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5. Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

6. Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y activación

de conocimientos previos.

X

7. Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de la

lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la

lectura

8. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción

de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la

información

X

9. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo

a la capacidad a desarrollar.

X

10. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión

de la capacidad.

X

11. Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa, a

lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.

X

12. Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

13. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15. Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de Metacognición

tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo.

X

16. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

17. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje

esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la

propuesta pedagógica alternativa.

X

19. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el

desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

REGISTRO

FOTOGRÁFICO

DEL

CUADERNO DE

TRABAJO

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 9

I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 120 min.

7. CONTENIDO : Comprensión de textos: ¿Por qué todavía no me

compro un DVD?

8. FECHA : 03 de octubre

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ENJUICIA Expresa sus opiniones a partir del texto leído.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Pro

c SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

RECUR

SOS

TIE

MP

O

A

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias de lectura previas: predicción y activación de

conocimientos previos

Motivación. Se muestra a los estudiantes imágenes de los celulares de

antes y de ahora.

Se activa y recogen los saberes previos, a partir de las imágenes

mostradas durante la motivación, a través de la estrategia denominada

actividad generadora de información previa (lluvia de ideas). Luego

utilizando la estrategia de preguntas orales se hacen las siguientes

interrogantes: ¿qué observas? ¿Para qué sirven? ¿Qué diferencias hay

entre ellas? Se van anotando las respuestas en la pizarra. Se busca la

participación de todos los estudiantes a través de otros ejemplos,

utilizando la estrategia de preguntas intercaladas.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la

lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la sesión de aprendizaje a

través de una guía de lectura previa. Se selecciona a cinco alumnos

para que socialicen sus respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿De

qué manera estos cambios culturales afectan al hombre?

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES A PARTIR DEL LEXTO

LEÍDO.

Imágene

s de

celulares

Guía de

lectura

previa

5’

10’

5’

5’

D

Estrategias autorreguladoras y de Metacognición durante la de

lectura

Determinación de las partes relevantes del texto.

• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que

durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa y apliquen la

técnica del subrayado en la lectura “¿Por qué todavía no me

compré un DVD?” a fin de interactuar con el texto y llevar

información a sus estructuras mentales. Luego se hacen

preguntas: ¿Cuál es el título y quién es el autor? ¿Qué tipo de

texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el

texto?

Los estudiantes reciben la ficha de Metacognición y monitoreo para la

autorregulación y van anotando sus reflexiones acerca de cómo vienen

desarrollando las actividades propuestas al inicio de la sesión.

• Formulación de criterios. Los estudiantes formulan sus

propios criterios o puntos de vista acerca del tema. Se escriben

sus intervenciones en la pizarra y además anotan sus ideas en la

ficha de Metacognición y monitoreo

La docente va animando el trabajo de los estudiantes y orientando si se

presentan algunas dudas.

• Contrastación de criterios con el referente. Habiendo

concluido con la actividad anterior la docente solicita a los

estudiantes que relacionen sus criterios personales con el

referente (texto leído). Luego lo comparten con sus

compañeros a fin de enriquecer sus conocimientos. Se anota en

la pizarra algunas ideas para visualizar la contrastación.

La docente genera la reflexión acerca de cómo van desarrollando las

actividades los estudiantes y las debilidades que tuvieron durante la

comprensión y cómo superaron estas.

• Emisión de la opinión o juicio.

Los estudiantes emiten en forma oral sus opiniones acerca del

tema y además lo escriben en ficha de Metacognición y

monitoreo. Se escribe dos opiniones personales acerca de lo

leído.

Lectura

del

módulo

de

compren

sión

lectora

Ficha

de

metacog

nición y

autorreg

ulación

Cuestion

ario

Lista de

cotejo.

5’

10’

10’

15’

15’

10’

D

Aplicación de lo aprendido. Se aplica la estrategia denominada

discusión guiada, a partir de la siguiente interrogante ¿Crees que es

importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué?

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En

qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus opiniones?

La docente genera la reflexión acerca de lo importante que es comprender

un situación para poder expresar nos de manera acertada y adecuada.

Evaluación.

Los estudiantes desarrollan preguntas literales e inferenciales propuestas

en el Módulo de lectura (MINEDU). Luego completan una lista de cotejo

acerca de trabajo académico realizado en la sesión.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue

mi participación durante la clase?

Cuadern

o

10’

10’

10’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de

textos

Expresa sus opiniones de forma clara. Guía de lectura previa

Hoja de monitoreo

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente durante el desarrollo de las

actividades, emite opiniones y respeta el de los

demás.

Ficha de

autoevaluación

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: ___________________________________ Grado:_____________ Fecha:___________

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: “Expresa sus

opiniones a partir del texto leído”.

1. ¿Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas?

________________________________________________________________________

2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.

__________________________________________________________________________

3. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer?

__________________________________________________________________________

FICHA DE METACOGNICIÓN:

4. ¿Qué aprendí hoy?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5. ¿Qué dificultades tuve al leer el texto?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

6. ¿Logré el aprendizaje esperado propuesto inicialmente?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

LISTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN

sí no A veces

Planifica

ción

Relacioné mis saberes previos con la nueva información.

Establecí el propósito de la lectura

Cuando empiezo a leer me propongo objetivos como qué quiero

conseguir con la lectura.

Tomo en cuenta estrategias para comprender mejor el texto.

Durante

la lectura

Puse en práctica las estrategias que me establecí.

Cuando no entiendo una palabra detengo la lectura para buscar su

significado.

Cuando leo un texto suelo relacionarlo con lo que yo sé.

Después

de la

lectura

Me siento lista para expresar mis ideas con claridad.

Texto del módulo de comprensión

Registro

fotográfico del

trabajo en clase

Extraído del módulo de comprensión de textos 3 MINEDU

FICHA DE METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACI{ON

ALUMNO: _____________________________GRADO:__________FECHA:________

INDICACIONES:

Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.

¿Has podido relacionar las imágenes (o marcas textuales) que viste con algo que supieras de antes?

¿Con qué?

___________________________________________________________________________________

______________

¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?

__________________________________________________________________

¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del texto? ¿Por

qué lo crees?

_____________________________________________________________________

¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de antes?

Menciona____________________________________________________________

¿Te parece que al texto le falta información? _________ ¿Cuál sería?

¿Hay en el texto palabras que no sabes lo que significan? Enuméralas.

________________________________________________________________________

Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste dichas

palabras? (Puedes marcar más de una opción.)

– Seguí leyendo.

– Traté de deducir lo que significan en el contexto.

– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscarlas.

– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?

________________________________________________________________

¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu respuesta es

afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo superaste).

________________________________________________________________________

¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?

________________________________________________________________________

Enumera los pasos que sigues en general para comprender un texto.

___________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

________________________________________________________________

1. ¿ Qué conocimientos previos obtuviste a partir de la imagen?

a________________________________________________________________

b________________________________________________________________

c______________________________________________________________

2. Escribe dos ideas relevantes que se desprendan de las imágenes mostradas en la pizarra.

I1_______________________________________________________________

I2_______________________________________________________________

3. ¿Escribe el propósito comunicativo que se desprende de las imágenes

_________________________________________________________

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 9 – III CICLO

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones a partir del texto leído

TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: ¿Por qué todavía no me compro un DVD?

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 03 octubre de 2013 I.E.: Antenor Orrego

HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una con diez minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicié como de

costumbre saludando a mis estudiantes. Luego saqué los materiales que había planificado para el

día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la motivación, la guía de

lectura previa, la ficha de monitoreo, el módulo de comprensión de texto emitido por el

MINEDU y la lista de cotejo y los coloqué sobre la carpeta. Escribí en la pizarra la fecha del día

de hoy y dejé en blanco el aprendizaje esperado, para dar inicio con las estrategias de

metacognición y autorregulación antes de la lectura. En este momento fomenté la predicción y

la activación de conocimientos previos. Pegué en la pizarra y mostré a los estudiantes los

materiales impresos en una hoja bon A4 que traje para la motivación, consistente en imágenes

de dos celulares uno antiguo y otro moderno. Pedí a los estudiantes que observaran en silencio

las imágenes por unos minutos. Seguidamente, recogí los saberes previos, a partir de las

imágenes que mostré durante

la motivación, y con preguntas orales: ¿qué observas? ¿Para qué sirven? ¿Qué diferencias hay

entre ellas? Pedí a los estudiantes que levantaran la mano para emitir sus ideas mientras yo iba

anotando en la pizarra. A través de esta estrategia busqué la participación de todos los

estudiantes, pues es la manera en yo puedo saber los saberes previos que manejan.

Luego de la motivación escribí en la pizarra el aprendizaje esperado, pues considero importante

que los estudiantes tengan claro el objetivo de la sesión. Además, apliqué la estrategia propuesta

por Díaz B. Y Hernández R. denominada estrategias autorreguladoras de establecimiento del

propósito de la lectura. Implementé esta estrategia elaborando una guía de lectura previa en la

cual los estudiantes reflexionaron el propósito de la lectura a través de tres preguntas abiertas:

1. Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas? 2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.

3. ¿Qué conoces sobre el tema y que necesitarás conocer?

Para el desarrollo de este cuestionario les di cinco minutos. Pasado el tiempo seleccioné a cinco

estudiantes para que socialicen sus respuestas, pero al ver que todos querían participar no tuve

otra opción que escucharlos con atención. Al escuchar sus respuestas me di cuenta que no todos

estaban enfocados en el propósito, pues no lo estaban relacionando con el aprendizaje esperado.

Entonces a través de la estrategia de discusiones guiadas hice algunas preguntas a fin de generar

la participación activa de los estudiantes ¿cuál es el aprendizaje esperado para el día de hoy?

Señalé a un estudiante para que lo leyera y dijo: Expresar sus opiniones a partir del texto leído.

Muy bien, si el aprendizaje esperado es ese cuál será tu propósito, entonces todos contestaron

expresar mis opiniones de forma clara, consistente, etc. Luego les dije y si ese era su propósito

que acciones realizarán para lograrlo y Shirley comenzó a leer lo que había escrito. Muy bien le

dije. Están de acuerdo con lo que su compañera dice, tiene sentido? Todos respondieron que sí.

Considero que fue importante aclarar cómo debían desarrollar esta guían para evitar confusiones

posteriores.Luego generé el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿De qué

manera estos cambios culturales afectan al hombre? A continuación, inicié la etapa de lectura en

la cual apliqué estrategias autorreguladoras de monitoreo y supervisión durante la lectura, que

consiste en una serie de preguntas que se formulan a los estudiantes para verificar cómo están

desarrollando la comprensión lectora. Para esto he aplicado una serie de estrategias de lectura,

teniendo en cuenta la guía de lectura previa y los procesos cognitivos para la capacidad de

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

enjuicia.

Para la Recepción de la información pedí a los estudiantes que saquen sus módulos de

comprensión de textos que el MINEDU les hizo entrega en el mes de marzo pongan en práctica

las acciones que habían considerado en su guía de lectura previa, para el logro del aprendizaje

esperado. Todos coincidieron que lo primero que debían hacer era utilizar la técnica de lectura

silenciosa, para ello se consideró 10 minutos, además observé que algunos estudiantes aplicaban

la técnica del subrayado en la lectura “¿Por qué todavía no me compré un DVD?” Terminado

el tiempo utilicé la estrategia de preguntas orales a fin de verificar hasta dónde habían

comprendido el texto, estas fueron: ¿Cuál es el título y quién es el autor? ¿Qué tipo de texto es?

¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el texto? Los estudiantes respondieron de

forma ordenada mientras yo iba anotando sus respuestas en la pizarra y ellos en la ficha de

monitoreo que se les había entregado previamente. Para la Formulación de criterios, pedí a los estudiantes que formulen sus propios criterios o

puntos de vista acerca del tema del texto leído y lo escriban en ficha de monitoreo, para esta

actividad tuvieron 10 minutos. Luego seleccioné a cinco estudiantes para que leyeran sus

criterios, mientras lo iba anotando en la pizarra.

Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido con la actividad anterior solicité

a los estudiantes que relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).

Específicamente con las ideas importantes que habían subrayado en el texto utilizando la

estrategia antes mencionada Luego lo compartieron con sus compañeros a fin de enriquecer sus

conocimientos. Mientras tanto, iba anotando en la pizarra algunas ideas para que los estudiantes

visualicen la contrastación.

Emisión de la opinión o juicio. Terminada la actividad anterior los estudiantes emitieron en

forma oral sus opiniones acerca del tema generándose un espacio agradable donde los estudiantes

sin ningún temor expresaban sus ideas acerca del tema, partiendo del texto que habían leído.

Además lo escribieron en la ficha de monitoreo. Se solicitó que escribieran dos opiniones

personales teniendo en cuenta lo leído.

Luego para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente

pregunta ¿Crees que es importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué? A

lo que los estudiantes en su mayoría expresó que sí, que era importante expresar nuestras

opiniones frente a los demás.

Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes en este

proceso con la siguiente pregunta ¿En qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir

tus opiniones? A lo que la mayoría respondió: en una reunión familiar, en debates, discusiones,

en otras áreas como Historia o FCC, etc.

Para la evaluación, los estudiantes completaron una lista de cotejo acerca de cómo había

desarrollado la clase del día de hoy.

Para la Metacognición elaboré un cuestionario impreso donde les hice tres preguntas

abiertas ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación durante la

clase? Anotaron sus respuestas en su cuaderno.

Leyenda

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterio Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura 4

Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger

los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y

activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de

la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción

de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos

de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de

acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos

de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o

expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa,

a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del

mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje

esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a

la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en

el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

x

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

x

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 8 I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. CONTENIDO : Texto de opinión: Medicina tradicional y alternativa

7. FECHA : 26 de setiembre

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ENJUICIA Expresa sus opiniones acerca del uso de la medicina

tradicional y alternativa.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA ACTI

VIDA

DES

SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR

SOS

TIE

MP

O

Antes

de la

lectura

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura:

Establecimiento del propósito lector y selección de estrategia

Activación de conocimientos previos

Motivación. Se muestra a los estudiantes imágenes de plantas medicinales

y un botiquín.

Se activa y recogen los saberes previos, a partir de las imágenes

mostradas durante la motivación, a través de la estrategia denominada

preguntas orales, tales como: ¿qué plantas son estas? ¿Para qué sirven?

¿Qué contendrá el botiquín? Se van anotando las respuestas en la pizarra.

Luego se vuelve a preguntar de forma oral ¿Cuántas clases de medicinas

conoces? ¿Cuál de ellas te parece mejor? Se busca la participación de

todos los estudiantes a través de la estrategia preguntas intercaladas.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la

lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la sesión de aprendizaje a

través de una guía de lectura previa. Se selecciona a cinco alumnos para

que socialicen sus respuestas

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Cuál

de las medicinas, tradicional o alternativa, tiene mejores resultados

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES ACERCA DEL USO DE

LA MEDICINA TRADICIONAL Y ALTERNATIVA.

LINAZA

LLANTÉN

SANGRE DE GRADO

CHANCAPIEDRA

MEDICINA ALTERNATIVA

ANÍS

Asistenci

a

Imagen

y cartel

de

palabras

Guía de

lectura

previa

5’

10’

5’

D

Estrategias autorreguladoras y de metacognición durante la de lectura

• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que

durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa de la lectura

“Los caminos de la medicina tradicional y la alternativa” a fin de

interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales. Luego se aplica la estrategia de preguntas orales, tales

como: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la

estructura que presenta? ¿De qué trata el texto?

Los estudiantes reciben la ficha de Metacognición y monitoreo para la

autorregulación y van anotando sus reflexiones acerca de cómo

vienen desarrollando las actividades propuestas al inicio de la sesión.

• Formulación de criterios. A través de la técnica del subrayado,

los estudiantes identifican las ideas más importantes de cada

apartado del texto durante 10 minutos. Luego se hacen preguntas

orales ¿Qué ideas subrayaron? Luego formulan criterios a partir

de la lectura que le permitirán emitir un juicio acerca del texto.

Se hace las siguientes preguntas ¿Desde tu punto de vista o

criterio que puedes decir del texto? Anotan sus ideas en la ficha

de monitoreo.

Los estudiantes continúan con la autorregulación de las estrategias que

van aplicando durante las actividades.

• Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido

con la actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que

relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).

Luego lo comparten con sus compañeros a fin de enriquecer sus

conocimientos.

• Emisión de la opinión o juicio.

Los estudiantes emiten sus opiniones acerca del texto y lo

redactan en la hoja de monitoreo. ¿Escribe dos opiniones

personales acerca de lo leído?

Lectura

del

módulo

de

compren

sión de

textos

del MED

Fichas

de

metacog

nición y

autorreg

ulación

5mi

n

5mi

n

10m

in

10m

in.

10m

in

D

Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir de la

siguiente pregunta ¿Crees que es importante expresar nuestras opiniones

frente a los demás? ¿Por qué? ¿Qué consideras que debes tener en cuenta

para expresar lo que piensas?

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En qué

situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus opiniones?

Evaluación. Los estudiantes completan una ficha de autoevaluación

acerca de su participación en clase.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi

participación oral?

Lista de

cotejo.

Cuader-

no de

trabajo

10’

5’

10’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de textos Expresa sus opiniones de forma clara. Guía de lectura previa

Hoja de monitoreo

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Guía de observación

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: ___________________________________ Grado:_________ Fecha:_______

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

A continuación te presento el aprendizaje esperado para esta sesión de clase: “Expresa sus

opiniones acerca del uso de la medicina tradicional y la medicina alternativa”.

1. ¿Qué propósitos te propones al leer texto y para qué demandas?

________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. ¿Qué acciones tomarás en cuenta para lograr tu propósito? Enumera.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________

3. ¿Qué conoce sobre el tema y que necesitará conocer?

___________________________________________________________________________

____

FICHA DE METACOGNICIÓN:

1. ¿Qué aprendí hoy?

________________________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades tuve?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. ¿Cómo fue mi participación oral?

________________________________________________________________________

Extraído del módulo de comprensión de textos 3 MINEDU

FICHA DE MONITOREO Y METACOGNICIÓN

ALUMNO: _____________________________GRADO:__________FECHA:________

INDICACIONES:

Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.

¿Has podido relacionar las imágenes (o marcas textuales) que viste con algo que supieras de antes?

¿Con qué?

___________________________________________________________________________________

¿Qué estrategias de las que te propusiste has puesto en práctica durante la lectura del texto?

__________________________________________________________________

¿Crees que las estrategias que seleccionaste son idóneas para el logro de la comprensión del texto? ¿Por

qué lo crees?

___________________________________________________________________________________

¿Hay información en el texto que no está de acuerdo con lo que sabías de antes?

Menciona___________________________________________________________________________

________________________________________________

¿Te parece que al texto le falta información? _________ ¿Cuál sería?

¿Hay en el texto palabras que no sabes lo que significan? Enuméralas.

___________________________________________________________________________________

Si tu respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿qué hiciste cuando encontraste dichas

palabras? (Puedes marcar más de una opción.)

– Seguí leyendo.

– Traté de deducir lo que significan en el contexto.

– Lamenté no tener en este momento un diccionario para buscarlas.

– Ninguna de las anteriores. ¿Qué hiciste entonces?

________________________________________________________________

¿Has encontrado algún obstáculo en el texto que dificulte su comprensión? SÍ NO (Si tu respuesta es

afirmativa, subraya la dificultad en el texto e indica en qué consiste y cómo lo superaste).

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

¿Has comprendido el propósito del texto? ¿Cómo lo comprobaste?

___________________________________________________________________________________

Enumera los pasos que sigues en general para comprender un texto.

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

1. ¿Qué imágenes observaste? Descríbelo.

________________________________________________________________

2. ¿ Qué conocimientos previos obtuviste a partir de la imagen?

a________________________________________________________________

b________________________________________________________________

c______________________________________________________________

3. Escribe dos ideas relevantes que se desprendan de las imágenes mostradas en la pizarra.

I1_______________________________________________________________

I2_______________________________________________________________

4. ¿Escribe el propósito comunicativo que se desprende de las imágenes

_________________________________________________________

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

AUTORREGULACIÓN Y METAGOGNICIÓN

Docente: Lic. Mariluz Horqque Carbajal FECHA:………………………

AREA DE COMUNICACIÓN

NOMBRES Y APELLIDOS……………….……………..GRADO Y SECCIÓN: …………

INSTRUCCIONES:

La manera de contestar este cuestionario es muy sencilla. Se trata de colocar una cruz en la casilla que

corresponda, según se adapte a tu estilo de pensamiento. Si no encuentras la respuesta adecuada en el

cuadernillo escríbela en los espacios destinados a ello.

1. Antes de leer establecí el propósito de la lectura.

SÍ _________ NO_________ ¿Cuál fue?____________________________________

2. Un poco antes de comenzar a leer me pregunté lo que sé sobre la lectura:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

3. Al comenzar a leer intento relacionar lo que ya sabía sobre el tema con lo que voy leyendo:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

4. Cuando empiezo una lectura me propongo unos objetivos lectores (lo que yo quiero saber de la

lectura), me hago preguntas tales como: ¿Qué quiero conseguir con la lectura de este texto?:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

5. Cuando me preparo para iniciar una lectura pienso en estrategias adecuadas para comprenderla:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

6. Mientras voy leyendo me hago preguntas para comprobar que la técnica de lectura comprensiva que

utilizo es correcta:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

7. Mientras estoy leyendo hago una pausa momentáneamente para darme cuenta si voy consiguiendo

los objetivos que me propuse al iniciar la lectura:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

8. Mientras voy leyendo me doy cuenta de cuáles son los aspectos más importantes de la lectura:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

9. Al leer descubro cuáles son las partes menos importantes del texto:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

10. Durante la lectura descubrí el tipo de texto e identifiqué su estructura.

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

11. Durante la lectura me doy cuenta de que encuentro dificultades en comprender algunas partes del

texto:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

12. Si me doy cuenta de que hay cosas que no comprendo, averiguo cuál es la causa de que no las

haya comprendido:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

Algunas de las posibles causas suelen ser:

________________________________________________________________________

13. Cuando encuentro alguna dificultad en la lectura, para comprender hago lo siguiente:

• Vuelvo a leer todo el párrafo.

• Continúo leyendo hasta encontrar algunas palabras que me ayuden a comprenderlo.

• Repito el párrafo u oraciones que no comprendo, pero con “palabras mías”.

• Intento imaginar lo que estoy leyendo.

• Me “invento” el significado hasta que estoy seguro de que es cierto.

• Hago comparaciones con otras cosas que creo que se le parecen.

• _________________________________________________________________

14. Al terminar de leer compruebo si he comprendido toda la lectura:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

¿Cómo? ________________________________________________________________________

15. Al terminar de leer compruebo qué partes he comprendido y cuáles no.

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

16. Al terminar de leer me hago la siguiente pregunta: ¿qué cosas (pensamientos) me han ayudado a

comprender la lectura?

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

17. Después de leer me digo a mí mismo: “Esta manera de comprender la podría utilizar también para

otras lecturas”:

SÍ _________ NO_________ A VECES ____________

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Nº 8 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones acerca del uso de la

medicina tradicional y alternativa.

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Texto Informativo Medicina tradicional y alternativa

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 26 de setiembre de 2013

HORA DE INICIO: 1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una con diez minutos di inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicié

como de costumbre saludando a mis estudiantes. Luego saqué los materiales que había planificado

para el día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la motivación, la guía de

lectura previa, la ficha de monitoreo y la ficha de autoevaluación y los coloqué sobre la carpeta. A

continuación, escribí en la pizarra la fecha del día de hoy y dejé en blanco el aprendizaje esperado,

para dar inicio con la estrategia de lectura previa como es la predicción y activación de

conocimientos previos que lo hice durante la motivación, para ello mostré a los estudiantes los

materiales impresos en una hoja bon A4 que traje para la motivación, consistente en imágenes llena

de colorido de un botiquín y un cartel con el nombre de algunas plantas medicinales. Luego pedí a los

estudiantes que observaran en silencio por un minuto. Seguidamente, recogí los saberes previos, a

partir de las imágenes que mostré durante la motivación, a través de la estrategia de preguntas

orales:¿Qué plantas son estas? ¿Para qué sirven? ¿Qué contendrá el botiquín? Pedí a los estudiantes

que levantaran la mano para emitir sus ideas mientras yo iba anotando en la pizarra. A través de esta

estrategia busco la participación de todos los estudiantes, pues es la manera en yo puedo saber los

saberes previos que manejan.

Luego de la motivación escribí en la pizarra el aprendizaje esperado, pues considero importante que

los estudiantes tengan claro el objetivo de la sesión. Luego, nuevamente volví a preguntar de forma

oral ¿Cuántas clases de medicinas conoces? ¿Cuál de ellas te parece mejor? a través de la estrategia

Tormenta o lluvia de ideas. Mientras ello respondían yo iba anotando sus ideas en la pizarra.

Además, apliqué una nueva estrategia propuesta por Díaz B. Y Hernández R. denominada estrategias

autorreguladoras de establecimiento del propósito de la lectura. Para esto he elaborado una guía de

lectura previa en la cual los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de tres

preguntas abiertas. Para el desarrollo de este cuestionario les di cinco minutos. Pasado el tiempo

seleccioné a 10 estudiantes para que socialicen sus respuestas con los demás, Al escuchar sus

respuestas me di cuenta que la mayoría no estaba enfocando concretamente el propósito de la

actividad del día de hoy, pues no lo estaban relacionando con el aprendizaje esperado. Entonces señalé

a un estudiante y le pregunté de forma oral cuál era el aprendizaje esperado para el día de hoy y me

respondió: Expresa sus opiniones acerca del uso de la medicina tradicional y alternativa. Muy bien,

seguí preguntando, si el aprendizaje esperado es ese cuál será tu propósito, entonces todos contestaron

expresar mis opiniones con claridad, con voz fuerte, que se entienda, etc. Luego les dije que si ese era

su propósito que acciones debían realizar para lograrlo y la alumna Cayetano comenzó a leer lo que

había escrito. Muy bien le dije. Están de acuerdo con lo que su compañera nos dice, ¿tiene sentido?

Todos respondieron que sí. Consideré pertinente hacer esta aclaración para que tengan siempre

presente que su propósito de lectura debe estar relacionado siempre con su aprendizaje esperado.

Luego generé el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Cuál de las medicinas,

tradicional o alternativa, tiene mejores resultados? Algunos respondieron que era la medicina

alternativa y otros la medicina tradicional, les indique que más adelante explicarían en que basan sus

respuestas.

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

A continuación, inicié la etapa de lectura en la cual apliqué estrategias autorreguladoras de monitoreo y

supervisión durante la lectura, que consiste en una serie de preguntas que se formulan a los estudiantes

para verificar cómo están desarrollando la comprensión lectora. Para esto he aplicado una serie de

estrategias de lectura, teniendo en cuenta la guía de lectura previa y los procesos cognitivos para la

capacidad de enjuicia.

Para la recepción de la información pedí a los estudiantes que saquen sus módulos de comprensión de

textos que el MINEDU les hizo entrega en el mes de marzo y pongan en práctica las acciones que

habían considerado para el logro del aprendizaje esperado. Todos coincidieron que lo primero que

debían hacer era utilizar la técnica de lectura silenciosa, para ello les indiqué que tenían 10 minutos,

además observé que algunos estudiantes aplicaban la técnica del subrayado en la lectura “Los

caminos de la medicina tradicional y la alternativa” Terminado el tiempo utilicé la estrategia de

preguntas orales a fin de verificar hasta dónde habían comprendido el texto, estas fueron: ¿Cuál es el

título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta? ¿De qué trata el texto? Los

estudiantes respondieron de forma ordenada mientras yo iba anotando sus respuestas en la pizarra y

ellos en la ficha de monitoreo que se les había entregado previamente.

Para la Formulación de criterios, pedí a los estudiantes que aplicaran la técnica del subrayado e

identifiquen las ideas más importantes de cada apartado del texto durante 5 minutos. Luego formulen

sus propios criterios o puntos de vista acerca del tema del texto leído y lo escriban en ficha de

monitoreo, para esta actividad tuvieron 10 minutos más. Luego seleccioné a cinco estudiantes para que

leyeran escritos, mientras lo iba anotando en la pizarra.

Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido con la actividad anterior solicité a

los estudiantes que relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído). Luego

compartieron sus ideas con sus compañeros a fin de enriquecer sus conocimientos. Mientras tanto, iba

anotando en la pizarra algunas ideas para que los estudiantes visualicen la contrastación

Emisión de la opinión o juicio. Terminada la actividad anterior los estudiantes emitieron en forma

oral sus opiniones acerca del tema generándose un espacio agradable donde los estudiantes sin ningún

temor expresaban sus ideas acerca del tema, partiendo del texto que habían leído. Además lo

escribieron en la ficha de monitoreo. Se solicitó que escribieran dos opiniones personales teniendo en

cuenta lo leído.

Luego para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente

pregunta. Crees que es importante expresar nuestras opiniones frente a los demás? ¿Por qué? ¿Qué

consideras que debes tener en cuenta para expresar lo que piensas? A lo que los estudiantes en su

mayoría expresó que sí, que era importante expresar nuestras opiniones frente a los demás.

Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes en este

proceso con la siguiente pregunta ¿En qué situaciones reales de tu vida crees que será útil emitir tus

opiniones? A lo que la mayoría respondió: en reuniones familiares, en debates, discusiones, en otras

asignaturas como Historia o FCC, etc.

Para la evaluación, los estudiantes completaron una ficha de autoevaluación acerca de su

participación en clase del día de hoy.

Para la Metacognición elaboré un cuestionario impreso donde les hice tres preguntas abiertas

¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación durante la clase? Anotaron sus

respuestas en su cuaderno.

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la

atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para

recoger los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción

y activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del

propósito de la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o

recepción de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos

pedagógicos y cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de

la información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad

del mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades

referidas a la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica

alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

CRITERIOS N° INDICADORES 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

Registro

fotográfico

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 7 I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. CONTENIDOS : Oraciones compuestas

8. FECHA : 12 de setiembre

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ANALIZA ANALIZA ORACIONES COMPUESTAS.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA materia

les

TIE

MP

O

A

Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura.

Estrategias de lectura previa: predicción y activación de

conocimientos previos

Motivación. Se entrega a los estudiantes una lectura breve.

Se recogen los saberes previos a partir de la ficha entregada. Se hace

las siguientes preguntas orales ¿qué forma de lenguaje utiliza el

texto? ¿De qué está conformado el texto? ¿Qué tipo de oraciones

identificas en el texto? ¿Qué sabes de las oraciones compuestas? Se

busca la participación oral de todos los estudiantes, a partir de la

técnica Torbellino. Se anotan sus respuestas en la pizarra.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la

lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una

guía de lectura previa. Se selecciona a 5 alumnos para que socialicen

sus respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante

¿De qué manera mejorará nuestro léxico aprender a analizar oraciones

compuestas?

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase: analiza oraciones compuestas.

Lectura

breve

Guía de

lectura

previa

5’

10’

10’

5’

Estrategias de metacognición y autorregulación: monitoreo y

supervisión

Estrategias de lectura

Recepción de la información Se entrega a los estudiantes un

texto con información sobre las oraciones compuestas.

Luego se pide a los estudiantes que durante 5 minutos

realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar con el

texto y llevar información a sus estructuras mentales. Se hace

la siguiente pregunta ¿De qué trata el texto? Anotan sus

Texto

informat

ivo

Ficha de

5’

respuestas en la ficha de monitoreo que previamente

recibieron.

• Observación selectiva. Leen nuevamente el texto utilizando

la estrategia de lectura compartida y través de la técnica del

subrayado, los estudiantes identifican las ideas más

importantes y responden en forma oral a la siguiente pregunta

¿Cuáles son las ideas principales en el texto? Observa

detenidamente las oraciones de la hoja de actividades e indica

cuáles son oraciones simples y cuáles son compuestas.

metacog

nición y

autorreg

ulación

5’

D

Siguen anotando sus respuestas en la ficha de monitoreo,

luego lo comparten con sus compañeros.

• División del todo en partes. Habiendo concluido con la

actividad anterior, es decir, identificado las O.S. y las O.C., la

docente solicita a los estudiantes que separen con paréntesis

los elementos que conforman una oración compuesta (S- P- C-

Enlaces – ideas, etc.) en la hoja de actividades.

• Interrelación de las partes para explicar o justificar

Los estudiantes analizan oraciones compuestas e identifican

los elementos que la conforman.

Luego contestan las preguntas de su ficha de monitoreo

¿Pude realizar lo que me propuse? ¿Estoy comprendiendo lo

que estoy haciendo? ¿Qué dificultades tuve? ¿Qué estrategias

he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy?

¿Fueron eficaces las estrategias que estoy utilizando para

desarrollar las actividades?

Hoja de

aplicaci

ón

5’

10’

D

Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes desarrollan ejercicios de

análisis de oraciones compuestas en una hoja de aplicación.

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes con la siguiente pregunta ¿En qué casos de la

vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? explica de qué

manera

Evaluación. Terminan de responder las preguntas de la ficha de

monitoreo, tales como ¿He comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo

lo he comprobado? ¿En qué momentos del desarrollo de las actividades

encontré dificultades y cómo las superé?

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo fue mi participación en las

actividades? Lo resuelven en su cuaderno.

Cuader-

no

10’

5’

5’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de textos Analiza oraciones compuestas. Hoja de aplicación.

Ficha de monitoreo.

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la participación

de sus compañeros

¿Cómo fue mi participación en las

actividades?

Ficha de Metacognición

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: ________________________________ Grado:_______________Fecha:___________

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

1. ¿Para qué leerás el texto?

_________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de texto será?

_________________________________________________________________

3. ¿Qué características tendrá el texto que vamos a leer?

_________________________________________________________________

4. ¿Qué actividades tendré que desarrollar?

_________________________________________________________________

LECTURA

El mayordomo se había ido. La muchacha también se había ido. La muchacha había estado

enamorada del mayordomo, pero posteriormente había tenido motivos para odiarlo. La

muchacha había estado muy nerviosa cuando desapareció el mayordomo. Había tirado al lago

una bolsa con un curioso contenido. Todos estos factores podían ser tomados en consideración

y, sin embargo, ninguno de ellos llevaba a la solución del dilema. ¿Cuál era el punto de

partida de aquella cadena de acontecimientos?

A. CONAN DOYLE

Memorias de Sherlock Holmes

HOJA DE ACTIVIDADES

1. Subraya los verbos de las siguientes oraciones e indica si son oraciones simples o

compuestas.

a. Fui al quiosco, pero estaba cerrado.

b. Todos los días saco al perro a pasear.

c. El guardia sacó la libreta e impuso la multa.

d. Recoge los cuadernos, los libros y las hojas sueltas.

e. ¿Jugamos un rato o tienes prisa?

f. Recibimos los encargos de mis familiares.

g. Este metro no funcionaba y aquél llegó con retraso.

h. Presentará su obra y se marchará del país.

2. Separa, en las oraciones compuestas anteriores, con paréntesis los elementos que la

conforman.

3. Analiza las oraciones compuestas anteriores, e identifican los elementos que la

conforman.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO. Desarrolla las mismas actividades anteriores en las

siguientes oraciones

1. Hace un día espléndido así que Paco y yo iremos a la playa.

2. El ejercicio está bien aunque tiene dos faltas.

3. Ésta es la casa donde nació Chopin.

FICHA DE MONITOREO

1. ¿De qué trata el texto LEÍDO?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Cuáles son las ideas principales en el texto?

---------------------------------------------------------------------------------------------------- ------

3. Con respecto al desarrollo de la hoja de actividades ¿Pude realizar lo que me propuse?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ¿Estoy comprendiendo lo que estoy haciendo?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. ¿Qué dificultades tuve?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. ¿Qué estrategias he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy para superar

las dificultades?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. ¿Fueron eficaces las estrategias que estoy utilicé para desarrollar las actividades?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. ¿He comprendido lo esencial del texto? ¿Cómo lo he comprobado?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. ¿En qué momentos del desarrollo de las actividades encontré dificultades y cómo las superé?

------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------

Registro fotográfico

INSTRUCCIONES. Lee comprensivamente el siguiente texto y desarrolla las actividades que

indique la docente. LA ORACIÓN COMPUESTA

Son aquellas que tienen dos o más verbos, ya sean estas formas simples o compuestas. Ejm.

- Luisa leyó los titulares y José llenó los crucigramas.

Ambas oraciones están conformadas por dos proposiciones, unidas por conjunciones.

Ahora ¿Qué es una conjunción? Observa:

Me voy a dormir en la silla. / Esto es un rollo. ¿Cómo las unirías?

Me voy a dormir en la silla _____________ esto es un rollo.

Pues esas palabras se llaman conjunciones. Estas son categorías que empleamos para unir dos o más

unidades entre ellas, por eso son fundamentales para crear oraciones compuestas.

Ejemplo:

Canta y baila

Canta pero no baila

Canta o baila

Ni canta ni baila.

A las conjunciones y a los pronombres relativos, se les llama NEXOS.

ELEMENTOS DE LA ORACIÓN COMPUESTA

Las O.C. están formadas por dos o más proposiciones. Una proposición es un grupo de palabras con

sentido completo, pero que depende sintácticamente de una estructura mayor, que es la oración

compuesta.

Pepe come, Juan duerme y yo estoy aburrido.

Cada una de esta proposiciones está formada por un grupo de palabras con estructura de oración, es

decir, con sujeto y predicado, núcleos y modificadores.

Fui al quiosco, pero estaba cerrado.

RELACIONES ENTRE PROPOSICIONES

Las proposiciones que forman una oración compuesta pueden establecer entre sí dos tipos de

relaciones: relaciones de independencia y relaciones de dependencia.

• A veces, las proposiciones que forman una oración compuesta son proposiciones

equivalentes que no dependen unas de otras. En estos casos decimos que las proposiciones

son sintácticamente independientes. Ejemplo:

El científico descubrió la vacuna y la Academia de Ciencias lo premió.

Las proposiciones sintácticamente independientes pueden estar unidas por coordinación o por

yuxtaposición.

• Otras veces en cambio una proposición se integra en otra. Ejemplo.

La historia que me contaste estuvo interesante.

Una proposición sintácticamente dependiente está ligada por subordinación a la proposición de la que

depende.

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 7 – III

CICLO

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza Oraciones Compuestas

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: LAS ORACIONES COMPUESTAS

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: jueves 12 de setiembre de 2013 I.E.: Antenor Orrego

HORA DE INICIO: 13:00 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una y diez minutos doy inicio a mi sesión de clase. Empecé como de costumbre

desarrollando mis actividades permanentes como es el saludo cordial a mis estudiantes y colocando

la fecha del día hoy. A continuación, organicé la mesa colocando en orden de uso, los materiales

que había elaborado para el desarrollo de esta sesión de aprendizaje. Así mismo, observo

detenidamente la sesión de aprendizaje, elaborado teniendo en cuenta las estrategias interactivas,

que son parte de mi propuesta pedagógica, para no obviar ninguna actividad planificada. Además

que me permite seguir la secuencia de mis estrategias, pues me ha pasado algunas veces, que sin

darme cuenta, he obviado algunas actividades y ya no he podido insertarla e inclusive dejé de

utilizar algunos materiales que había elaborado.

Doy inicio a mi sesión de aprendizaje aplicando la estrategia de lectura previa, predicción y

recojo de saberes previos. Esta estrategia la aplico durante la motivación, pues me permite captar

la atención de los estudiantes y direccionarlos hacia el tema a tratar. Para desarrollar esta estrategia

he elaborado una lectura breve, que es el fragmento de una novela, les he entregado a cada uno y

les indicado que lean de forma silenciosa durante 5 minutos. Pasado el tiempo indicado comencé a

hacerles preguntas orales a fin de interactuar con los estudiantes, activar sus conocimientos y

recoger sus saberes previos. Esta estrategia se denomina estrategia de elaboración de preguntas,

que me permite interactuar con los estudiantes y recoger información de ellos (cuadro 7.6 pág.

245). Estas interrogantes fueron: ¿qué forma de lenguaje utiliza el texto? ¿De qué está conformado

el texto? ¿Qué tipo de oraciones identificas en el texto? ¿Qué sabes de las oraciones compuestas?

Entonces la mayoría de los alumnos contestaron que la forma del lenguaje era prosa, pero otros

dijeron, que estaba en verso, respuesta que fue corrigiendo cuando les pregunté si el texto era un

poema. Con respecto a la segunda pregunta todos coincidieron al decir que estaba conformado de

oraciones. A la tercera pregunta respondieron que identificaban tanto oraciones simples como

oraciones compuestas. Y cómo las identificaron, pregunté. Ellos respondieron que las oraciones

simples tenían un verbo y las oraciones compuestas, dos. Pero observé que se confundían, pues a

las oraciones simples que tenían verbos compuestos las sindicaban como oraciones compuestas. Así

que tuve que hacer un repaso muy breve para hacerles recordar ese tema, felizmente entendieron

rápido.

Continuando con la sesión apliqué la estrategia autorreguladora antes de la lectura denominada

establecimiento del propósito (Díaz B. y Hernández R), esta estrategia considera que establecer el

propósito de la lectura ayudará a determinar la forma en que el lector se dirigirá al texto y

evaluar todo el proceso (página 245). Para ello elaboré una guía de lectura previa con 4 preguntas

abiertas, se los entregué a cada uno y les 3 minutos para que lo desarrollen. Terminado el tiempo

seleccioné a 10 estudiantes para que socialicen sus respuestas. Pude observar que algunos

estudiantes, que no había señalado, levantaban la mano para participar y eso me dio mucha

satisfacción, así no pude negarles a que socializaran sus respuestas.

Luego busqué generar el conflicto cognitivo a partir de la siguiente pregunta ¿De qué manera

mejorará nuestro léxico aprender a analizar oraciones compuestas? Después escribí en la pizarra el

aprendizaje esperado de esta clase: ANALIZA ORACIONES COMPUESTAS.

Terminado el primer proceso de la lectura, continué con el siguiente, que es durante la lectura, que

lo inicio junto con el proceso pedagógico denominado procesamiento de la información y teniendo

en cuenta la capacidad que voy a desarrollar (ANALIZA) y los procesos cognitivos que involucra

(Recepción de información, Observación selectiva, División del todo en partes e Interrelación de

las partes para explicar o justificar).

En este proceso apliqué las estrategias autorreguladoras durante la lectura llamada de monitoreo o

supervisión, esta estrategia propuesta por Díaz B. y Hernández R., es considerado una actividad

fundamental que ocurre durante la lectura y es ejecutada en función del propósito y del plan

previamente establecidos (pág. 248).para ello elaboré una ficha de monitoreo con preguntas

abiertas, que los estudiantes irán desarrollando a lo largo del proceso de la lectura, y siguiendo mis

indicaciones. Entonces inicio el proceso de la información para desarrollar la capacidad de

ANALIZAR teniendo en cuenta los siguientes procesos cognitivos:

Para la recepción de la información entregué a cada estudiante un texto con información breve,

sobre las oraciones compuestas, material que elaboré con el objetivo de dar información literal

sobre el contenido que íbamos a desarrollar. Luego les indiqué que leyeran de forma silenciosa y

atenta, durante 5 minutos con el fin de interactuar con el texto y activar sus saberes previos

relacionados al tema, ya que es un contenido que ellos han visto el año pasado. Luego utilizando la

estrategia de elaboración de preguntas, hice algunas, con el fin de verificar si habían entendido de

qué trataba el texto. Los estudiantes levantaban la mano para dar sus respuestas. Pedí entonces que

lo anotaran en su ficha de monitoreo, ficha que ellos ya tenían en sus manos, y las preguntas

abiertas que hacía oralmente durante la clase, ya estaban escritas en esa ficha.

Para la observación selectiva pedí a los estudiantes que lean nuevamente el texto con información

breve, sobre las oraciones compuestas de manera comprensiva y aplicaran la estrategia del

subrayado, esta estrategia me permite ver si los estudiantes pueden identificar o no las ideas más

relevantes de los textos que lee, para esta actividad les di un tiempo de 10 minutos. Luego a través

de la estrategia de elaboración de preguntas recogí información sobre las ideas principales que

habían subrayado. Luego les entregué una hoja de actividades, material que elaboré para que los

estudiantes observen las clases de oraciones e indiquen cuáles son simples y cuáles son

compuestas. Indico, además que deben ir completando las preguntas 2,3 y 4 de su ficha de

monitoreo, que se relacionan con el proceso cognitivo que estamos desarrollando.

Para la división del todo en partes, seguimos trabajando con la hoja de actividades, y les indico

que deben ahora separar las oraciones compuestas, que anteriormente habían seleccionado, en sus

elementos que la conforman: sujeto, verbo, complementos, enlaces, ideas, etc. Utilizando el

subrayado y los paréntesis. Para esta actividad les doy un tiempo de 5 minutos. Voy observando de

carpeta en carpeta el trabajo que van realizando y ante alguna duda les voy aclarando con el fin de

no tengan dificultades en el desarrollo de esta actividad. Pasado el tiempo indicado, pido a una

estudiante que salga a la pizarra y que desarrolle el análisis de una oración compuesta, es decir que

los separe en sus elementos más simples. Luego pido a otro estudiante que salga a la pizarra y en la

misma oración verifique lo que su compañera ha realizado. Finalmente reviso el trabajo que han

desarrollado en la pizarra y voy explicando cómo se realiza el análisis.

En la interrelación de las partes para explicar o justificar solicité a los estudiantes que terminen

de analizar las oraciones compuestas en sus elementos más simples y lo interrelacionen. Les indico

que deben de terminar de desarrollar las preguntas abiertas de la ficha de monitoreo que son Pude

realizar lo que me propuse? ¿Estoy comprendiendo lo que estoy haciendo? ¿Qué dificultades tuve?

¿Qué estrategias he utilizado para desarrollar las actividades del día de hoy? ¿Fueron eficaces las

estrategias que estoy utilizando para desarrollar las actividades?

Para la aplicación de lo aprendido entregué a cada uno de los estudiantes una hoja de aplicación,

material que elaboré para verificar que los alumnos hayan comprendido cómo se realiza un análisis

de oración, para esta actividad les di 10 minutos. Observé sus trabajos, movilizándome de carpeta

en carpeta, que la mayoría de mis estudiantes realizaba la actividad sin ningún problema.

Después de ver que la mayoría estaba terminando, me apresuré en trabajar el siguiente proceso

pedagógico, que es la transferencia de lo aprendido, en este caso la capacidad de analizar. Lo hice

a través de la siguiente pregunta oral ¿En qué casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido

el día de hoy? En esta parte les reforcé que la capacidad que habíamos aprendido era analizar. Ellos

respondieron que en otras asignaturas, en situaciones reales de nuestra vida cotidiano, frente a un

problema, etc. Muy bien chicos, los animé, pues sus respuestas fueron acertadas.

Finalmente les hice recordar que tenían que entregarme sus fichas de monitoreo con las últimas

tres preguntas resueltas, que esa ficha era parte de la evaluación, así que les di 5 minutos para que

lo culminaran.

Y para terminar les dije que desarrollaran reflexivamente la ficha de Metacognición que estaba en

la parte inferior de la ficha de monitoreo. Así lo hicieron. Siendo las dos y treinta y cinco de la

tarde, di por finalizado mi sesión de aprendizaje.

Reflexión personal. A lo largo de esta sesión de aprendizaje he ido insertando de manera

progresiva mi propuesta pedagógica alternativa, digo progresivamente, porque según voy

avanzando, con la literatura de mis referentes teóricos, voy puliendo los materiales que aplico.

Además, estoy utilizando, en cada sesión de aprendizaje diferentes materiales para la activación de

los conocimientos previos, pues considero que cada clase debe ser novedosa para mi estudiante,

desde el inicio, así los mantendré motivados. Ahora, me he dado cuenta que he elaborado muchos

materiales para que los estudiantes desarrollen, prácticamente, siento que no les he dejado respirar,

pues en todo momento estaban desarrollando, sino era la ficha de monitoreo, era las hojas de

actividades y de aplicación. Espero no cansarlos con tanta actividad.

Intervención: durante el desarrollo de la sesión intervine varias veces para resolver algunas dudas

que tenían sobre cómo desarrollar las actividades, pues no había consignado en los materiales las

indicaciones que debían seguir los estudiantes. La próxima vez deberé tener más cuidado cuando

elaboro los materiales para que no tengan ninguna dificultad en desarrollar las actividades.

Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N

º

INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

4. La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

5. Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta alternativa X

6. La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

7. Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de los

estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

8. Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger los

saberes previos de los estudiantes.

X

9. Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y activación

de conocimientos previos.

X

10. Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de la

lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

11. Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la construcción

de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción de la

información

X

12. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de proceso de acuerdo

a la capacidad a desarrollar.

X

13. Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos cognitivos de

la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de salida o expresión

de la capacidad.

X

14. Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta alternativa, a

lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y cognitivos.

X

15. Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

16. Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

17. Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

18. Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de Metacognición

tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del mismo.

X

19. En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

20. El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o aprendizaje

esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

21. La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a la

propuesta pedagógica alternativa.

X

22. Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en el

desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

23. Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

CRITERIOS N° INDICADORES 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 6 I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. CONTENIDO : ¿Por qué respetar la vida de las ballenas?

8. FECHA : 09 de setiembre

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ENJUICIA Expresa sus opiniones acerca del respeto a la vida.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGÍA

ACTIVI

DADES SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

RECUR

SOS TIEM

PO

Antes de

la

lectura

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias de lectura previas: predicción y activación de

conocimientos previos

Motivación. Se pega en la pizarra una imagen del animal

BALLENA.

Se activa y recogen los saberes previos a partir de la imagen con la

siguiente pregunta ¿Qué saben sobre las ballenas? ¿Cuántas formas

de comunicación animal conoces? ¿Cuál de ellas te parece más

compleja o llamó tu atención? ¿Por qué crees que las ballenas a

pesar de su bello canto y su especial anatomía son especies

amenazadas? Se busca la participación de todos los estudiantes a

través de la estrategia Tormenta o lluvia de ideas.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de

la lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una

guía de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que

socialicen sus respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante

¿En el Perú no existen personas que amenazan la vida animal, y

mucho menos, la humana?

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase. EXPRESA SUS OPINIONES ACERCA DEL

RESPETO A LA VIDA.

Imagen

de

BALLE

NA

Guía de

lectura

previa

5’

10’

5 ‘

Durante

la

lectura

Estrategias autorreguladoras: monitoreo y supervisión

Estrategias de lectura

Recepción de la información Se pide a los estudiantes que durante

5 minutos realicen una lectura silenciosa de la lectura ¿Por qué

respetar la vida de las ballenas? a fin de interactuar con el texto y

llevar información a sus estructuras mentales. Luego se hacen

preguntas: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es su

estructura? ¿De qué trata el texto? Van anotando sus respuestas en la

ficha de monitoreo que se les ha entregado previamente.

Formulación de criterios. A través de la técnica del subrayado, los

estudiantes identifican las ideas más importantes de cada apartado

del texto durante 10 minutos. Luego se hacen preguntas ¿Qué ideas

subrayaron? Luego formulan criterios a partir de la lectura que le

permitirán emitir un juicio acerca del texto. Se hace las siguientes

preguntas ¿Desde tu punto de vista o criterio que puedes decir del

texto?

Contrastación de criterios con el referente. Habiendo concluido

con la actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que

relacionen sus criterios personales con el referente (texto leído).

Luego lo comparten con sus compañeros a fin de enriquecer sus

conocimientos.

Emisión de la opinión o juicio.

Los estudiantes emiten sus opiniones acerca del texto y lo redactan

en la hoja de monitoreo. ¿Escribe dos opiniones personales acerca

de lo leído.

Lectura

del

módulo

de

compre

nsión de

texto

Fichas

de

monitor

eo

5’

5’

10’

10’

Después

de la

lectura

Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir

de la siguiente pregunta ¿Consideras importante respetar la vida de

las ballenas? ¿Por qué?

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta

¿En casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de

hoy?

Evaluación. Los estudiantes desarrollan las actividades de

comprensión de la página 51.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo

fue mi participación oral?

Cuadern

o

10’

5’

10’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de textos Expresa sus opiniones acerca del respeto a la

vida

Guía de lectura previa

Hoja de monitoreo

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Guía de observación

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: __________________________________ Grado:____________ Fecha:___________

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: ¿Por qué respetar la vida de las

ballenas?

5. ¿Para qué leerás el texto?

_________________________________________________________________

6. ¿Qué tipo de texto será?

_________________________________________________________________

7. ¿Qué conoces sobre el tema?

_________________________________________________________________

8. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?

_______________________________________________________________

Extraído del módulo de comprensión de textos 3 MINEDU

FICHA DE MONITOREO

ALUMNO:________________________________GRADO___________FECHA:______

INDICACIONES:

Teniendo en cuenta las indicaciones de la profesora completarás personalmente la siguiente ficha.

1. ¿Cuál es el título del texto?

_________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de texto es el que acabas de leer?

_________________________________________________________________

3. ¿Cuál es su estructura del texto ¿Por qué respetar la vida de las ballenas?

__________________________________________________________________________________

4. ¿De qué trata el texto?

_________________________________________________________________________________

5. ¿Qué ideas subrayaron?

_________________________________________________________________________________

6. ¿Desde tu punto de vista o criterio que puedes decir del texto?

__________________________________________________________________________________

7. ¿Escribe dos opiniones personales acerca de lo leído?

FICHA DE METACOGNICIÓN:

1. ¿Qué aprendí hoy?

_________________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades tuve?

________________________________________________________________

3. ¿Cómo fue mi participación oral?

_________________________________________________________________

Registro fotográfico

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Nº 6 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

APRENDIZAJE ESPERADO: Expresa sus opiniones acerca del respeto a la vida.

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 09 de set. de 2013 I.E.: Antenor Orrego

HORA DE INICIO:1 : 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una con diez minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicio

como de costumbre saludando a mis estudiantes y tomando asistencia. Luego saqué los materiales

que había planificado para el día de hoy, como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para

la motivación, la guía de lectura previa, la ficha de monitoreo, el módulo de comprensión de

textos emitido por el MINEDU y la lista de cotejo y los coloqué sobre la carpeta.

Estrategias de lectura previas: predicción y activación de conocimientos previos

Para la motivación pegué en la pizarra un material elaborado con anticipación, consistente en un

cartel con la palabra BALLENA, con el fin de activar los conocimientos previos de los

estudiantes. Además entregué a cada estudiante la guía de lectura previa donde debían anotar el

propósito de la lectura y las estrategias que utilizarían para su logro. Además escribí en la pizarra

el aprendizaje esperado correspondiente a la clase del día de hoy, recalqué que era indispensable

que manejaran esa información, ya que el propósito se relacionaba con ello, además de las

estrategias que debía n de planificar. Para esta actividad aplique la estrategia denominada

discusiones guiadas, que me sirve para activar los saberes previos. Además, a través de la

estrategia de preguntas intercaladas generé una discusión, a fin de que los estudiantes participaran

activamente con sus ideas, a través de las siguientes interrogantes ¿Qué saben sobre las ballenas?

¿Cuántas formas de comunicación animal conoces? ¿Cuál de ellas te parece más compleja o

llamó tu atención? ¿Por qué crees que las ballenas a pesar de su bello canto y su especial

anatomía son especies amenazadas? Para evitar el desorden, pues la mayoría de estudiantes quería

participar, comencé a nombrarlos de forma ordenada. Luego generé el conflicto cognitivo a

través de la siguiente pregunta ¿En el Perú no existen personas que amenazan la vida animal, y

mucho menos, la humana? Observé algunos rostros pensativos hasta que levantó la mano el

alumno Terry, quien manifestó que sí, si ni siquiera respetan la vida humana, menos la vida de los

animales. Le dije que tenía mucha razón y ahondaríamos el tema más adelante.

Luego recalqué el aprendizaje esperado a construirse durante la clase de hoy EXPRESA SUS

OPINIONES ACERCA DEL RESPETO A LA VIDA. Terminada la primera parte la sesión de

clase. Terminado el primer proceso de la lectura, continué con el siguiente, que es durante la

lectura, que lo inicio junto con el proceso pedagógico denominado procesamiento de la

información y teniendo en cuenta la capacidad que voy a desarrollar (ENJUICIA) y los procesos

cognitivos que involucra son Recepción de información, formulación de criterios, contrastación

de criterios con el referente y la emisión de la opinión o juicio.

En este proceso apliqué las estrategias autorreguladoras durante la lectura llamada de monitoreo o

supervisión, esta estrategia propuesta por Díaz B. y Hernández R., es considerado una actividad

fundamental que ocurre durante la lectura y es ejecutada en función del propósito y del plan

previamente establecidos (pág. 248). Para ello elaboré una ficha de monitoreo con preguntas

abiertas, que los estudiantes irán desarrollando a lo largo del proceso de la lectura, y siguiendo

mis indicaciones. Entonces inicio el proceso de la información para desarrollar la capacidad de

Enjuicia, teniendo en cuenta los siguientes procesos cognitivos:

Para la recepción de la información pedí a los estudiantes que durante 5 minutos realicen una

lectura silenciosa de la lectura ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? a fin de interactuar con

el texto y llevar información a sus estructuras mentales. Luego a través de la estrategia de

preguntas intercaladas generé la participación de los estudiantes a fin de seguir activando sus

conocimientos previos. Estas interrogantes fueron: ¿Cuál es el título? ¿Qué tipo de texto es?

¿Cuál es su estructura? ¿De qué trata el texto? Luego les indico que vayan anotando sus

respuestas en la ficha de monitoreo que se les ha entregado previamente.

Para la formulación de criterios apliqué la estrategia del subrayado, que consiste en que los

estudiantes identifiquen las ideas más importantes de cada apartado del texto para esta actividad

les di 10 minutos. Luego a través de la estrategia de discusiones guiadas hice algunas preguntas

orales, tales como: ¿Qué ideas subrayaron? Donde ellos participaban y también lo hacía yo.

Luego pedí a los estudiantes que formulen criterios personales a partir de la lectura que habían

leído, para esta actividad les hice la siguiente pregunta ¿Desde tu punto de vista o criterio que

puedes decir del texto?

Para la contrastación de criterios con el referente solicité a los estudiantes que relacionen sus

criterios personales con el referente (texto leído). Les di 10 minutos para esta actividad. Luego a

través de un diálogo compartimos sus respuestas a fin de enriquecer sus conocimientos.

Para la emisión de la opinión o juicio pedí a los estudiantes que relacionaran el nuevo

conocimiento con el conocimiento anterior a fin de generar sus propios juicios u opiniones a

partir del texto. Luego lo redacta en su ficha de monitoreo.

Para la aplicación de lo aprendido generé una discusión guiada a partir de la siguiente pregunta

¿Consideras importante respetar la vida de las ballenas? ¿Por qué? Solicité a los estudiantes

previamente que levantaran la mano para participar y así evitar el desorden.

Para la transferencia de lo aprendido generé la participación activa de los estudiantes con la

siguiente interrogante ¿En casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?.

Igualmente solicité orden y además que debían levantar la mano para expresar sus ideas.

Para la evaluación elabore un material que consistió en una ficha de metacognición que los

estudiantes debían desarrollar inmediatamente.. Las preguntas fueron: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué

dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación oral?

Intervención: durante el desarrollo de la sesión intervine varias veces para resolver algunas

dudas que tenían sobre cómo desarrollar las actividades, pues no había consignado en los

materiales las indicaciones que debían seguir los estudiantes. La próxima vez deberé tener más

cuidado cuando elaboro los materiales para que no tengan ninguna dificultad en desarrollar las

actividades.

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger

los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y

activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de

la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción

de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y

cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del

mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a

la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en

el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 5 I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. TEMA : La poesía de Valdelomar

8. FECHA : 05 de setiembre

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

Infiere DEDUCE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POESÍA

DE VALDELOMAR.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR

SOS T.

A

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias de lectura previas: predicción y activación de

conocimientos previos

Motivación. Se pega en la pizarra un papelote con el poema escrito

“El hermano ausente en la cena pascual” y la imagen del autor.

Se recogen los saberes previos a partir del texto pegado

anteriormente, además de la imagen que se ha pegado recientemente.

Se hace las siguientes preguntas ¿A quién pertenece el poema? ¿Qué

sabes sobre el autor? Se busca la participación de todos los estudiantes,

a partir de la técnica Torbellino.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la

lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una

guía de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que socialicen

sus respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante

¿Las características de la poesía de Valdelomar son las mismas que las

Imagen de

Valdelomar

Texto

Guía de

lectura

previa

5’

5’

5’

10’

5’

de Chocano?

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase: DEDUCE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA

POESÍA DE VALDELOMAR.

D

Determinación de las partes relevantes del texto.

• Recepción de la información Se entrega a los estudiantes

dos poemas impresos “Tristitia y “El hermano ausente en la

cena Pascual” Luego se pide a los estudiantes que durante 5

minutos realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar

con el texto y llevar información a sus estructuras mentales.

Se hace la siguiente pregunta ¿De qué tratan los poemas? Se

anotan sus respuestas en la pizarra.

• Identificación de premisas. Leen nuevamente el poema y

responden a la siguiente pregunta ¿A partir de la lectura qué

características observas en la poesía de Valdelomar.

• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la

actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que

contrasten sus respuestas con el mismo texto a fin de

consolidar sus respuestas. ¿En qué parte del texto basas tus

respuestas? Escriben sus relaciones en una hoja, luego lo

socializan con sus compañeros.

• Formulación de deducciones.

Los estudiantes consolidan sus ideas y escriben las

características de la poesía de Valdelomar en una hoja bon que se les

entrega previamente.

Lectura de

textos

poéticos

Prueba

escrita

5’

10’

10’

10’

D

Aplicación de lo aprendido. Los estudiantes redactan de forma grupal

(grupos de 4) una historia breve donde apliquen al menos dos

características de la poesía de Valdelomar durante 5 minutos.

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En

casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?

Evaluación. Aplico en mis estudiantes una prueba escrita a fin de

comprobar el logro delos aprendizajes durante la sesión.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo

fue mi participación en las actividades grupales?

5’

10’

10’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de

textos

Deduce las características de la poesía de

Valdelomar a partir del poema.

Prueba escrita

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Guía de observación

COMPRENSION DE TEXTOS

Alumno:___________________________ Fecha______ 1. A que poema pertenece el fragmento del siguiente poema:

“…Pero hay un sitio vacío, en la mesa, hacia el cual Tiende a veces mi madre su mirada de miel, Y se musita el nombre del ausente, pero él Falta este año, a sentarse en la mesa pascual…” a. Tristitia b. El hermano ausente en la cena Pascual c. Blasón

2. ¿A qué autor pertenece el poema anterior? a. J. S. Chocano. b. M. Gonzales Prada c. Abraham Valdelomar

3. ¿En qué persona están escritos los poemas “Tristitia” y “El hermano ausente en la cena Pascual” a. 1° persona b. 2° persona c. 3 persona

4. ¿Qué significa la palabra resaltada de acuerdo al texto: “…y el tañer doloroso de una vieja campana…” a. Repique b. Teñir c. Cantar

5. Relaciona: a. Emoción por lo simple de la vida cotidiana. (____) b. Expresión clara y sencilla. (____) c. Efecto musical. (____) d. Uso de imágenes sensoriales (____) 1. La misma mesa antigua y holgada, de nogal… 2. Y lo que él me dijera aun en mi alma persiste/ mi padre era callado y madre era triste/ y la

alegría nadie me la supo enseñar. 3. Pero hay un sitio vacío, en la mesa…

En la mañana azul, al despertar sentía,/ el canto de las olas como una melodía.

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: ___________________________________ Grado:________________ Fecha:___

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

1. ¿Para qué leerás el texto?

_________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de texto será?

_________________________________________________________________

3. ¿Qué conoces sobre el texto?

_________________________________________________________________

4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?

_________________________________________________________________

FICHA DE MONITOREO

Teniendo en cuenta las indicaciones de la docente y el proceso de la sesión de aprendizaje desarrolla

estas preguntas actividades durante la lectura

1. ¿De qué tratan los poemas leídos?

---------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------

2. ¿Cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la cena pascual”.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ¿En qué parte del texto basas tus respuestas? anota

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Las características que se desprenden de la poesía leída de Abraham son:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. ¿Qué significado tienen las expresiones

“tiende a veces mi madre su mirada de miel”

“que animaron antaño la cena familiar”?

POEMA EL HERMANO AUSENTE EN LA

CENA PASCUAL- Abraham Valdelomar -

La misma mesa antigua y holgada, de nogal,

Y sobre ella la misma blancura del mantel

Y los cuadros de caza de anónimo pincel

Y la oscura alacena, todo, todo está igual

Hay un sitio vacío en la mesa hacia el cual

mi madre tiende a veces su mirada de miel

y se musita el nombre del ausente;

pero él hoy no vendrá a sentarse en la mesa

pascual.

La misma criada pone, sin dejarse sentir,

la suculenta vianda y el plácido manjar;

pero no hay la alegría ni el afán de reír

que animaran antaño la cena familiar;

y mi madre que acaso algo quiere decir,

ve el lugar del ausente y se pone a llorar…

POEMA TRISTITIA

- Abraham Valdelomar -

Mi infancia, que fue dulce, serena, triste y sola,

se deslizó en la paz de una aldea lejana,

entre el manso rumor con que muere una ola

y el tañer doloroso de una vieja campana.

Dábame el mar la nota de su melancolía

;el cielo, la serena quietud de su belleza;

los besos de mi madre, una dulce alegría,

y la muerte del sol, una vaga tristeza.

En la mañana azul, al despertar, sentía

el canto de las olas como una melodía

y luego el soplo denso, perfumado, del mar,

y lo que él me dijera, aún en mi alma persiste;

mi padre era callado y mi madre era triste

y la alegría nadie me la supo enseñar.

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGOGICA ALTERNATIVA Nº 5 – III

CICLO

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere Información Implícita De La Poesía

“El Hermano ausente En La Cena Pascual” De Abraham Valdelomar.

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Características De La Poesía De Valdelomar

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: jueves 05 de setiembre de 2013 I.E.: Antenor Orrego

HORA DE INICIO: 13:00 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 3 DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una y quince minutos doy inicio a mi sesión de clase. Empecé como de costumbre

desarrollando mis actividades permanentes como es el saludo cordial a mis estudiantes y

colocando la fecha del día hoy. Luego de sacar mis materiales que había elaborado para el

desarrollo de esta sesión los organizo sobre la mesa, según el orden en que los voy a utilizar,

asimismo saco mi sesión de aprendizaje donde se ha considerado algunas estrategias

interactivas y lo coloco sobre la mesa tal que lo pueda visualizar y seguir la secuencia que ya

había establecido. Doy inicio a mi sesión de aprendizaje aplicando la estrategia de predicción

y recojo de saberes previos. Esta estrategia la aplico durante la motivación. Para desarrollar esta

estrategia los estudiantes realizan la actividad de leer de forma silenciosa durante 5 minutos el

fragmento del poema “El hermano ausente en la cena pascual” que está escrito en un papelote y

pegado con limpiatipo en la pizarra. Debo indicar que cuando escribí el título del poema lo hice

omitiendo una palabra, quedando de la siguiente manera: “El hermano…………….. en la cena

pascual”. Pasado los 5 minutos les hice una pregunta: ¿Se han dado cuenta de la palabra que se

ha omitido? Ellos contestaron que sí. Nuevamente pregunté ¿Qué palabra complementará la

idea? Entonces el alumno Apaza y otros más respondieron que la palabra era “ausente”. Muy

bien chicos. ¿Y cómo llegaron a esa conclusión? Pregunté nuevamente. Ellos respondieron que

el poema trataba de un hermano que no estaba presente en la casa y que todos lo extrañaban y

más aún su madre. Excelente chicos. Continué con las preguntas con el fin de recoger ahora los

saberes previos. Bien alumnos díganme ahora ¿A quién pertenecerá el poema? Los estudiantes

comenzaron a responder levantando la mano previamente. Algunas de sus respuestas fueron:

Chocano, Vallejo, pero hubo un alumno que respondió con toda seguridad que el autor era

Abraham Valdelomar. A lo que los demás asintieron con sus comentarios. Muy bien chicos, los

felicité. Y ahora díganme ¿Qué saben sobre el autor? Ellos comenzaron a responder: un poeta,

escritor, creó cuentos, creó poemas, es peruano, nació en Ica, escribió El caballero Carmelo.

Muy bien alumnos. Para el desarrollo de esta primera estrategia donde se ha buscado la

participación de todos los estudiantes, debo indicar que he utilizado la técnica denominada

lluvia de ideas, esta técnica se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones

colectivas en un ambiente donde prima la imaginación.

Inmediatamente después, de esta actividad, apliqué antes de la lectura una nueva estrategia

denominada autorreguladora que consiste en establecer el propósito de la lectura. Esta

propuesta nos dice que cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un

propósito que la antecede. Para que los estudiantes puedan establecer su propósito lector, es

decir, el para qué leerán el texto han desarrollado una guía de lectura previa, material que he

elaborado para este fin. Esta actividad la desarrollan durante 5 minutos. Luego seleccioné a 5

estudiantes para que compartan sus respuestas.

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: __________________________________ Grado:_________ Fecha:___________ Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

1. ¿Para qué leerás el texto?

___________________________________________________________________ 2. ¿Qué tipo de texto será?

___________________________________________________________________

3. ¿Qué conoces sobre el texto? ___________________________________________________________________

4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?

___________________________________________________________________

Posteriormente generé el conflicto cognitivo a través de la interrogante ¿La poesía de

Valdelomar tendrá las mismas características que la poesía de Chocano? Por unos segundos

los observé para ver sus reacciones, en ese momento uno de los estudiantes dijo que no, que no

podrían ser mismas, mientras que otro dijo que sí. En ese momento les dije que no se

preocuparan que al final respondiéramos a la pregunta.

Enseguida escribí en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse durante la clase: INFIERE

INFORMACIÓN IMPLÍCITA DE LA POESÍA “EL HERMANOAUSENTE EN LA CENA

PASCUAL” DE ABRAHAM VALDELOMAR.

De esta manera terminé la primera etapa del proceso de la lectura conforme con lo que había

realizado, y con los materiales que había aplicado. Pero, considero que debo tener más cuidado

al momento de elaborarlos y tratar de mejorarlos a fin de que sirvan para su propósito.

Continuando con la sesión de aprendizaje apliqué la estrategia autorreguladora de monitoreo y

supervisión, esta actividad se da durante el proceso de la lectura y es ejecutada en función del

propósito y del plan previamente establecidos. Los estudiantes reciben el material impreso,

previamente planificado, consistente en dos poemas impresos, uno de ellos, “El hermano

ausente en la cena Pascual” Luego pedí a los estudiantes que durante 5 minutos realicen una

lectura silenciosa a fin de interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales. Apliqué esta técnica de lectura silenciosa en forma individual porque me resulta

beneficioso, ya que los estudiantes leen sin ninguna interrupción el texto y así procesan mejor

la información.

Para verificar que los estudiantes hayan comprendido el texto hago la siguiente pregunta de

forma oral ¿De qué trata el poema LEIDO? Los estudiantes responden de forma verbal. Luego

entregué a cada uno, el material denominado HOJA DE MONITOREO DURANTE LA

LECTURA, elaborado para que los estudiantes vayan anotando sus respuestas. Este material

me ayuda a recolectar información de todos y cada uno de los estudiantes sin excepción, además

que tendrán datos importantes de la sesión de aprendizaje, que luego podrán revisarla con

tranquilidad en sus casas.

teniendo en cuenta las indicaciones de la docente y el proceso de la sesión de aprendizaje desarrolla estas

preguntas actividades durante la lectura

1. ¿De qué tratan los poemas leídos? -----------------------------------------------------------------------------

2. ¿Cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la cena pascual”.

------------------------------------------------------------------------------------------------ 3. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar.

-------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ¿A qué parte del texto basas tus respuestas? anota -------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Las características que se desprenden de la poesía leída de Abraham son:

6. ¿qué significado tienen las expresiones

“tiende a veces mi madre su mirada de miel”

“que animaron antaño la cena familiar”?

Los estudiantes van anotando sus respuestas en la hoja de actividades.

Para el desarrollo de la siguiente actividad se han formado grupos de seis estudiantes, Para su

conformación he aplicado la estrategia de tarjetas de agrupamiento que consiste en colocar en

un sobre tres grupos de figuras diferentes, en este caso utilice animales: los felinos, los reptiles y

las aves. Luego cada estudiante sacaba una figura diferente. Se pide que todos observen que

animal les tocó y se agrupen todos los que son aves, todos los que son felinos y los que son

reptiles. Esta estrategia me ayuda a que los estudiantes formen grupos distintos en cada clase.

Observé que algunos estudiantes no estaban muy contentos con el grupo que les había tocado y

trabajaban de manera desganada, entonces me acerqué a ellos y les expliqué que debían

demostrar sus conocimientos y ser tolerantes con todos sus compañeros.

Luego con el fin de identificar las premisas leen nuevamente el poema utilizando la estrategia

de lectura compartida, para esto se han formado los equipos de trabajo de seis estudiantes. Esta

estrategia consiste en que los integrantes de cada grupo leerán el poema, y luego compartirán

sus ideas principales entre ellos. Para la identificación de premisas los estudiantes utilizarán ,

además, la técnica del subrayado, esta actividad tiene una duración de 5 minutos.

Terminada la actividad los estudiantes responden oralmente, dentro de sus equipos, las

siguientes preguntas ¿cuáles son las ideas principales de la poesía “el hermano ausente en la

cena pascual”. ¿A partir de la lectura qué características observas en la poesía de Valdelomar?

Se les da 5 minutos para que dialoguen. Luego, utilizando la estrategia emisión de hipótesis, un

representante de cada equipo leerá sus anotaciones. Las mismas que escribí en la pizarra.

Mientras tanto los estudiantes siguen anotando sus respuestas en la hoja de ACTIVIDADES

DURANTE LA LECTURA.

Habiendo concluido con la actividad anterior, pido a los estudiantes que contrasten sus

respuestas con el contexto del texto y los pensamientos del autor a fin de hacer sus

conclusiones. Para el desarrollo de esta actividad los estudiantes leen minuciosamente el texto

y responde a la pregunta ¿En qué parte del texto basas tus respuestas? Pedí a los estudiantes

que dialoguen durante 5 minutos y luego otro representante del equipo leyó las relaciones que

habían trabajado. Mientras tanto siguen escribiendo sus relaciones en el material impreso

denominado ficha de monitoreo durante la lectura, luego lo socializaron con sus compañeros

utilizando la técnica el phillips 6.6.

Para la consolidación de sus ideas PREMISAS pedí a los estudiantes que escribieran en su

ficha de monitoreo durante la lectura, la información implícita que habían obtenido finalmente

a partir del texto: “El hermano ausente en la cena Pascual” . Además a fin de verificar que

hayan desarrollado la capacidad de inferir durante esta sesión, pedí a los estudiantes que

respondan a las siguientes preguntas orales ¿Qué significado tienen las expresiones “tiende a

veces mi madre su mirada de miel” “que animaron antaño la cena familiar”? Lamentablemente

no pude verificar su desarrollo ya que el tiempo estaba a punto de culminar y aún me faltaba

desarrollar algunos procesos pedagógicos. Considero que debo tener más cuidado con la

dosificación de las actividades, pues en algunos pierdo mucho tiempo.

Luego pido a los estudiantes que ordenen nuevamente sus carpetas para que desarrollen una hoja de

aplicación del tema realizado, con el fin de que los estudiantes apliquen lo aprendido el día de hoy.

Para desarrollar las 4 preguntas les di 5 minutos. Observé que la mayoría de los estudiantes

desarrollaron muy bien las preguntas. Para la transferencia de lo aprendido generé la participación

activa de los estudiantes a través de la siguiente pregunta oral ¿En qué casos de la vida real

podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? Me dio mucho gusto escuchar sus respuestas, por

ejemplo un alumno manifestó que lo podemos aplicar en otras asignaturas como la historia, CTA,

matemáticas, etc. Otro, dijo que podemos aplicarlo también para poder inferir situaciones de peligro

a partir de indicios observables. Me parecieron acertadas sus respuestas, por lo tanto los felicité por

su desempeño.

El tiempo estaba por concluir y ya no pude realizar la evaluación solo pude pedir a los estudiantes

que lean el poema Tristitia y otorguen significado a las expresiones:”… entre el manso rumor con

que muere una ola y el tañer doloroso de una vieja campana” “Mi padre era callado y mi madre era

triste y la alegría nadie me la supo enseñar”. EVALUANDO MIS NUEVOS APRENDIZAJES

LEE LAS SIGUIENTES EXPRESIONES Y ESCRIBE EL SIGNIFICADO CON TUS PROPIAS PALABRAS.:

”… entre el manso rumor con que muere una ola y el tañer doloroso de una vieja campana”

------------------------------------------------------------------------------------------------------

“Mi padre era callado y mi madre era triste y la alegría nadie me la supo enseñar”.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

Definitivamente debo tratar de dosificar mejor las actividades de mi sesión de aprendizaje para

que no me vuelva a faltar el tiempo.

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y

tiempo.

X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la

atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para

recoger los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción

y activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del

propósito de la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o

recepción de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos

pedagógicos y cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de

la información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad

del mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades

referidas a la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica

alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L.

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N°4

I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. CONTENIDO : Texto informativo: “El lenguaje de las abejas”

8. FECHA : 23 de agosto

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

Infiere Infiere datos relevantes a partir del texto

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR

SOS T.

A

Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la lectura:

predicción y activación de conocimientos previos

Motivación. Se pega en la pizarra la imagen de una abeja y se hace

algunas preguntas orales ¿Qué características tienen?

Luego se entrega a cada estudiante un pequeño texto el cual leerán

silenciosamente.

Los gestos también tienen su significado. Los lobos abren la

boca y enseñan sus afilados dientes para amenazar a otros

lobos y demostrar que son superiores.

Los pavos reales, en cambio, abren sus colas de vistosos

colores para impresionar a las hembras.

El cricrí de los grillos también significa que buscan pareja.

Los chimpancés y los gorilas son capaces de comunicarse

con sus compañeros combinando gestos de la cara y

sonidos.

Imagen

de una

abeja

Tiras

léxicas

Guía de

lectura

previa

5’

5’

10’

Se recogen los saberes previos a partir de los textos que han leído con las

siguientes preguntas ¿De qué trata el texto que has leído? ¿Qué sabes

sobre el tema?¿Has visto algunos casos? Se busca la participación de

todos los estudiantes.

Estrategias autorreguladoras: Establecimiento del propósito de la

lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura a través de una guía

de lectura previa. Se selecciona a dos alumnos para que socialicen sus

respuestas.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante

¿Algún día los seres humanos y los animales podremos comunicarnos?

Luego se escribe en la pizarra el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase. INFIERE DATOS RELEVANTES A PARTIR DE LA

LECTURA DEL TEXTO.

Muchos animales venenosos tienen colores muy

llamativos; es una manera de avisar a los demás de que no

son comestibles.

5’

D

Estrategias de metacognición y autorregulación : monitoreo y

supervisión

Estrategias de lectura

• Recepción de la información Se pide a los estudiantes que

durante 5 minutos realicen una lectura silenciosa a fin de

interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales. Luego se hacen preguntas: ¿Cuál es el título? ¿De qué

trata el primer apartado? ¿Qué quiere decir beneficio mutuo

según el texto?

• Identificación de premisas. A través de la técnica del

subrayado, los estudiantes identifican las ideas más importantes

de cada apartado del texto durante 10 minutos. Luego se hacen

preguntas ¿Qué ideas subrayaron? Luego se verifican las

hipótesis que plantearon los estudiantes antes de leer el texto a

través de preguntas.

• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido con la

actividad anterior la docente solicita a los estudiantes que

relacionen las ideas que han subrayado. Escriben sus relaciones

en una hoja, luego lo comparten con sus compañeros a fin de

enriquecer sus conocimientos.

• Formulación de deducciones.

Los estudiantes contestan en forma escrita preguntas

inferenciales a partir del texto leído en una hoja de aplicación.

Texto

breve

Ficha de

aplicació

n

Ficha de

observac

ión.

5’

10’

10’

10’

D

Aplicación de lo aprendido. Se genera una discusión guiada a partir de la

siguiente pregunta ¿Consideras importante conocer lo que quieren

transmitir los animales, ya sea con sonidos o gestos? ¿Por qué?

Transferencia de lo aprendido. La docente genera la participación

activa de los estudiantes en este proceso con la siguiente pregunta ¿En

casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy?

Evaluación. Aplico en mis estudiantes una guía de observación durante

toda la sesión

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue

mi participación en las actividades grupales?

Cuader-

no

10

10’

5’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de textos Infiere información relevante a partir del texto

leído.

Hoja de aplicación

Guía de observación

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la participación

de sus compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Guía de observación

TABLA DE ESPECIFICACIONES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA “LA LITERATURA

MODERNISTA” CRITERIOS CAPACIDAD INDICADOR REACTIVO P %

Comprensió

n de textos

Infiere el

significado

del texto.

Deduce

relaciones

de causa

efecto,

problema –

solución,

comparació

n y

descripción

entre las

ideas de un

texto

1. El propósito de la sección titulada Un beneficio mutuo

es explicar:

a. En qué consiste la danza de las abejas.

b. La utilidad de la miel para los seres humanos.

c. Que las flores se benefician tanto como las abejas.

d. Que los humanos nos beneficiamos tanto como

las abejas.

2. Una abeja exploradora ha encontrado alimento en

dirección opuesta al sol ¿ Cómo indicará la abeja a sus

compañeras la dirección donde se encuentra el

alimento?

a. La abeja descenderá verticalmente.

b. La abeja realizará la danza del círculo.

c. La abeja moverá el abdomen.

d. La abeja ascenderá en círculos

3. Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje?

a. Porque emiten sonidos que otras abejas pueden

reconocer.

b. Porque son capaces de aprender una de otras.

c. Porque se benefician mutuamente.

d. Porque se transmiten información entre ellas.

4. Las abejas transportan el polen de una flor a otra flor

tomando el polen:

a. Del nectario de una flor y llevándolo a los

estambres de otra flor.

b. De los estambres de una flor y llevándolo a

los estigmas de otra flor.

c. Del nectario de una flor y llevándolo al

estigma de otra flor.

d. De los estambres de una flor y llevándolo a

los estambres de otra flor.

5.

5

5

5

5

25

25

25

25

20 100

FICHA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

INDICADORES

Alumno (a):__________________________________ SIEMPRE

CASI SIEMPRE

RARA

VECES

NUNCA

1. Se muestra contento durante las actividades de lectura

2. Lee en forma individual el texto.

3. Hace anticipaciones sobre el texto

4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto

5. Señala las ideas principales del texto.

6. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.

7. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.

8. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del

significado (a través de preguntas, esquemas, mapas conceptuales)

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: __________________________________ Grado:___________________ Fecha:___________

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: El lenguaje de las abejas

1. ¿Para qué leerás el texto?

___________________________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de texto será?

___________________________________________________________________________________

3. ¿Qué conoces sobre el tema?

___________________________________________________________________________________

4. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?

_________________________________________________________________

Registro

fotográfico

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Nº 4 – III CICLO

DOCENTE INVESTIGADOR: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere datos relevantes a partir del texto que lee.

TITULO DE LA SESIÓN: Comprensión de lectura: texto “El lenguaje de las abejas”

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: v 23 de agosto de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO: 13: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 14: 30

DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una y diez doy inicio a mi sesión del día de hoy con la asistencia de 14 estudiantes,

como siempre empiezo con pocos alumnos, pues como siempre llegan tarde, a pesar de haberles

indicado que debían llegar temprano. He hablado constantemente con ellos, se les ha bajado

puntos por impuntualidad, pero como saben que igual ingresan al aula, porque las normas del

colegio se lo permiten, siguen con esa mala costumbre. Verdaderamente no sé qué otras medidas

tomar, pues se le ha informado al subdirector, pero él manifiesta que debemos seguir el

reglamento y, además los estudiantes no pueden perder clases. Siento que no puedo hacer más, ya

que en otras oportunidades, al ver a los estudiantes fuera del aula, toca la puerta y pregunta ¡qué

pasa con esos alumnos que no entran a clase! Entonces le explico que en reiteradas ocasiones

llegan tarde a pesar de haberles hablado. Pero él me indica que presente un informe y que igual

debo dejarles entrar al aula.

Continuando, inicié la motivación, esta vez con unas tiras léxicas que tenían una oración sobre

conductas de algunos animales.

El cricrí de los grillos también significa que buscan pareja.

Los olores también sirven para asegurar la reproducción. Así, por ejemplo, las gatas

liberan feromonas para informar a los machos de que se encuentran en un periodo fértil.

Hice esto, pues consideré que debía cambiar de estrategia motivacional, pues como siempre les

presento imágenes, los alumnos, pienso yo, se pueden cansar. Considero que a partir de ahora

implementaré mis sesiones con nuevos materiales que se relacionen con mi propuesta pedagógica.

Además que noté que mis estudiantes se sorprendieron positivamente, pues no esperaban las tiras

léxicas. Debo considerar que esta nueva estrategia me ayudó también a recoger sus saberes

previos partir de su contexto, es decir, cada uno manifestó lo que conocía de las conductas que

comunican de los animales. También formulé en forma oral dos preguntas: ¿Qué sabes sobre el

tema? ¿Has visto algunos casos? A lo que los estudiantes respondían levantando la mano

previamente. Las respuestas que obtuve fueron de forma oral produciendo así un diálogo

interactivo entre alumnos y docente. Cabe destacar que yo recalcaba sus respuestas con el fin de

que todos sepan que es lo que su compañero había informado y así puedan aprender uno del otro.

Además que le ayudaba a tener mayor seguridad para que puedan expresar los demás lo que están

pensando. Pues, ellos en su mayoría, se muestran temerosos y se inhiben de participar, pues

piensan que sus respuestas son erradas. Es por eso, que para mí, el repetir sus respuestas, en

ocasiones, en un tono alto para todos es una estrategia que me ayuda a darles seguridad. Además

de algunas frases como ¡Muy bien! ¡Qué interesante! ¡Buena respuesta! Que sé que los anima a

participar. Hoy me dio resultados satisfactorios y me sentí contenta de verlos animados en su

participación. Considero que esto se debió además a que los estudiantes relacionaron sus

predicciones con hechos de su vida cotidiana.

Luego, teniendo en cuenta mi propuesta pedagógica consideré aplicar una guía de lectura previa,

material didáctico, que me ayudaría a que mis estudiantes establezcan el propósito de la lectura.

Esta es una estrategia que propone Díaz Barriga para que los alumnos reflexionen acerca del para

qué voy a leer el texto, es decir, será para informarse, entretenerse, para un examen, pasar el

tiempo, etc. (cuadro 7.5. página 244) El tiempo para completar la guía fue de 5 minutos. Tiempo

que consideré apropiado ya que quería obtener respuestas breves. Luego las socializaron, para

esta actividad tuve que señalar por nombres quiénes participarían, pues todos querían hablar.

Situación que llamó mi atención satisfactoriamente, pues muchas veces son los mismos los que

participan, pero esta vez participaron, incluso, aquellos que no lo hacen. Considero que la guía

que desarrollaron fue sencilla de entender. A continuación una copia de la guía:

GUÍA DE LECTURA PREVIA

Alumno: ______________________________________ Grado:___________________

Fecha:___________

Lee cada pregunta y escribe brevemente tus respuestas.

A continuación te presento el título del texto que leeremos hoy: El lenguaje de las abejas

9. ¿Para qué leerás el texto?

____________________________________________________________________

10. ¿Qué tipo de texto será?

____________________________________________________________________

11. ¿Qué conoces sobre el tema?

____________________________________________________________________

12. ¿Qué forma del lenguaje utilizará el texto? ¿prosa o verso?

____________________________________________________________________

Como se observa, la guía contiene el título de la lectura que a continuación se leerá, además de

cuatro preguntas que orientaban a mis estudiantes hagan algunas predicciones, tema que tiene que

con la capacidad que quiero desarrollar el día de hoy.

Luego el generé el conflicto cognitivo con la siguiente pregunta, la cual escribí en la pizarra,

¿Algún día los seres humanos y los animales podremos comunicarnos? Observé sus rostros al

inicio pensativos, por unos segundos, en vista que no contestaban rápido les dije que no se

preocuparan que lo resolveríamos al final. Sin embargo el alumno Terry, levantó su mano para

decir algo, a lo que yo le indiqué nuevamente que al final lo resolverían. Luego de un momento

haciendo una reflexión pensé que debí haberlo dejado participar, pero ya había iniciado el

proceso de la construcción de aprendizaje. Anuncié oralmente y escribí en la pizarra el

aprendizaje esperado: “Infiere datos relevantes a partir del texto”.

De acuerdo a la capacidad propuesta desarrollé actividades para activar los procesos cognitivos

que involucra la capacidad referida en el aprendizaje esperado. Por ejemplo para el primer

proceso cognitivo que es la recepción de la información

Entregué una hoja impresa que contenía la lectura de la que habían hecho las predicciones al

inicio de la sesión. Cada uno recibió el texto que iba a leer. Además debajo del texto consigné

preguntas relacionada con la capacidad.

A continuación, les indique que las preguntas que ahí estaban la desarrollarían al final y que

solamente se concentraran en hacer una lectura general del texto. Para esta actividad de lectura

silenciosa les di 5 minutos. Ellos leyeron totalmente en silencio durante ese tiempo. Claro está

que enfatice que siguieran las instrucciones consignadas al inicio de la hoja de lectura impresa,

las cuales eran:

a. Lee silenciosamente el texto.

b. Subraya las ideas importantes.

c. Desarrolla las preguntas.

Para verificar si han comprendido algo del texto realicé algunas preguntas generales en forma

oral como: ¿Cuál es el título? ¿De qué trata el texto? ¿De qué trata el primer apartado? ¿Qué

quiere decir beneficio mutuo, según el texto? Observé que ante las preguntas formuladas

comenzaron a levantar las manos para participar varios estudiantes, por lo que creí conveniente

señalar la participación, solo de 5 alumnos por el tema del tiempo. Para el segundo proceso

cognitivo indiqué a los estudiantes que subrayen los datos más importantes (I.P) del texto, para lo

cual les indiqué que tenían 5 minutos. Según Díaz Barriga el subrayado es una estrategia que

permite comprender el texto (página 251). Luego que subrayaron las ideas que consideraron

principales, les formulé dos preguntas en forma oral ¿Qué subrayaron? ¿Por qué consideras

importante el dato que subrayaste? Hice estas preguntas para verificar que lo que subrayaron eran

datos importantes que les puedan servir para hacer sus inferencias. Este tipo de actividad es

llamada, según Díaz Barriga, autorreguladora de supervisión y se da durante la lectura.

Para el tercer proceso propuse la siguiente actividad. Solicité que contrasten sus ideas principales

relacionándolos unos con otros y con el contexto de la lectura. Luego pedí que redacten sus

relaciones en una hoja en blanco que previamente les había entregado.

Para el cuarto proceso los estudiantes desarrollaron las preguntas inferenciales planteadas en la

parte inferior del texto leído. Al observar nuevamente el material que había entregado, me di

cuenta de dos errores que había cometido: el primero, colocar “prueba de comprensión lectora” y

el segundo, al colocar las preguntas en la misma hoja, pues me di cuenta que algunos alumnos ya

la había resuelto.

Considero que las preguntas que hice para la aplicación de lo aprendido no fueron precisas para

lograr en su totalidad la capacidad propuesta, además que debí colocarlos en una hoja aparte. Para

la próxima sesión tendré más cuidado al elaborar el material aplicativo.

Para la transferencia del aprendizaje generé la participación activa a partir de la siguiente

pregunta ¿En qué casos de la vida real podemos aplicar lo aprendido el día de hoy? A lo que los

alumnos respondieron con mucho agrado situaciones vividas con algunas de sus mascotas, por

ejemplo pondrían más atención cuando sus mascotitas querían comunicarse con ellos, otro, que

podría ser parte de una conversación.

Para la evaluación preparé una guía de observación que apliqué en 5 estudiantes porque es

imposible aplicarlo en todos, en una sola sesión por factor del tiempo, pero esta será una actividad

que haré en cada clase.

Finalmente apliqué la Metacognición dictándoles tres preguntas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué

dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las actividades grupales? Luego les dije que

desarrollaran en su cuaderno y que sería revisado la próxima semana. Les digo esto con el fin de

que ellos lo trabajen.

LEYENDA

Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales

Registro

fotográfico

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger

los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y

activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de

la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción

de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y

cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del

mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a

la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en

el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

x

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L.

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N°3

I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 90 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. TEMA : Lit. Modernista: orígenes, precursores y características.

8. FECHA : 22 de agosto

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

Infiere Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas

inferenciales.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECUR

SOS TIEM

PO

A

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias de metacognición y autorregulación: Establecimiento del

propósito de la lectura.

Los estudiantes reflexionan el propósito de la lectura de hoy luego a

través de preguntas orales: ¿Para qué leemos texto? ¿Qué demandas

queremos desarrollar? ¿Qué debemos hacer para cumplir las demandas? Se

socializa de forma oral

Estrategias de lectura previas: predicción y activación de

conocimientos previos

Motivación y recojo de saberes previos

Observan la imagen de objetos antiguos y objetos modernos (teléfono,

televisión, etc.).

Luego mencionan palabras que se relacionen con las imágenes

presentadas. Después se solicita a los estudiantes que a manera de lluvia

ideas respondan a las siguientes preguntas ¿qué características tienen estos

objetos? Por qué lo crees? ¿De qué tratará el tema de hoy? ¿Qué

consideras moderno? Se anota en la pizarra sus intervenciones. Se recogen

los saberes previos a partir de las siguientes preguntas ¿De que tratará el

texto que vamos a leer? ¿Qué entienden por literatura moderna?¿Qué

podemos estudiar sobre la literatura modernista?

Se busca la participación de todos los estudiantes.

Predicciones e hipótesis

Se pide a los estudiantes que saquen sus textos de comunicación

en la página 116, luego se les solicita que observen el texto. Se

propicia la predicción a través de la siguiente interrogante: ¿De

imágen

es para

las

predicc

iones

10 ‘

5’

5’

qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Cuál será el

propósito comunicativo? Se anotan sus respuestas en la pizarra.

Se genera el conflicto cognitivo a través de la siguiente interrogante ¿Fue

el movimiento artístico Modernista un paradigma mundial?

Luego se nuestra a los estudiantes el aprendizaje esperado a construirse

durante la clase. Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas

inferenciales.

D

Estrategias metacognición y autorregulación de monitoreo y

supervisión

Organizo a los estudiantes formando grupos de 4 integrantes por

afinidad para monitorear mejor su trabajo en clase.

• Determinación de las partes relevantes del texto. Recepción

de la información Se pide a los estudiantes que durante 5

minutos realicen una lectura silenciosa a fin de interactuar con el

texto y llevar información a sus estructuras mentales. Al término

del tiempo se pega en la pizarra un cartel con preguntas que

responderán por equipos: ¿Dónde tuvo su origen el Modernismo?

¿Qué influencias recibieron inicialmente los modernistas? ¿cuáles

son las características más relevantes de la literatura modernista?

• Identificación de premisas. A través de la técnica del subrayado,

los estudiantes identifican durante 10 minutos las ideas más

importantes de cada apartado del texto.

• Contrastación de las premisas. Habiendo concluido nuestra

primera lectura, se corrobora o descarta los supuestos que

plantearon los estudiantes antes de leer el texto. Para ello se hace

la pregunta: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto con

respecto a sus predicciones?

• Aplicación de lo aprendido: ¿Qué características modernistas

encontramos en el fragmento del poema Blasón de J.S. Chocano?

Responden oralmente.

“Soy el cantor de América(4) autóctono y salvaje

Mi lira tiene un alma mi canto un ideal (1)

Mi verso no se mece colgado de un ramaje (1) musical

con un vaivén pausado de hamaca tropical(3)

• Formulación de deducciones.

Los estudiantes infieren a partir de las premisas subrayadas en el

texto a través de las siguientes preguntas. ¿Cuál es el propósito

comunicativo del texto? ¿Qué cualidades debe tener un escritor

modernista? ¿Qué entiendes por culto a la belleza sensorial,

efecto musical, temas exóticos e irreales y culto a la palabra?

Lectura

del

texto

de

comuni

cación

Cartele

s con

pregunt

as

Fragme

nto del

Poema

Blasón

Ficha

de

autoeva

luación

.

5’

15’

10’

15’

10’

Desp

ués

de la

lectu

ra

Transferencia de lo aprendido. De forma grupal dialogan en base a la

siguiente pregunta ¿Con qué disciplinas relacionarías el modernismo en la

actualidad?

Evaluación. Los estudiantes desarrollan una ficha de autoevaluación.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi

participación en las actividades grupales?

Cuader

- no de

trabajo

5’

5’

5’

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CRITERIO DE

EVALUACIÓN

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de

textos

Infiere información relevante del texto leído en

forma oral.

Desarrolla la ficha de autoevaluación.

Ficha de autoevaluación

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Ficha de observación

CARTELES CON PREGUNTAS QUE SE VAN PEGANDO SEGÚN LA EXPLICACIÓN

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN ESTOS OBJETOS?

¿POR QUÉ LO CREES?

¿DE QUÉ TRATARÁ EL TEMA DE HOY?

¿QUÉ CONSIDERAS MODERNO?

¿DE QUE TRATARÁ EL TEXTO QUE VAMOS A LEER?

¿QUÉ ENTIENDEN POR LITERATURA MODERNA?

¿QUÉ PODEMOS ESTUDIAR SOBRE LA LITERATURA MODERNISTA?

SOY EL CANTOR DE AMÉRICA AUTÓCTONO Y SALVAJE

MI LIRA TIENE UN ALMA MI CANTO UN IDEAL

MI VERSO NO SE MECE COLGADO DE UN RAMAJE

CON UN VAIVÉN PAUSADO DE HAMACA TROPICAL

¿DE QUÉ TRATARÁ LA LECTURA? ¿QUÉ TIPO DE TEXTO SERÁ? ¿CUÁL

SERÁ EL PROPÓSITO COMUNICATIVO?

¿FUE EL MOVIMIENTO ARTÍSTICO MODERNISTA UN PARADIGMA

MUNDIAL?

LUEGO DE LA LECTURA SILENCIOSA DEL TEXTO ¿DÓNDE TUVO

SU ORIGEN EL MODERNISMO?

¿QUÉ INFLUENCIAS RECIBIERON INICIALMENTE LOS

MODERNISTAS?

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LA

LITERATURA MODERNISTA?

CUESTIONARIO GRUPAL

1. ¿Cuál es el propósito comunicativo del texto?

2. ¿Qué cualidades debe tener un escritor modernista?

3. ¿Qué entiendes por culto a la belleza sensorial, efecto musical, temas exóticos e irreales y

culto a la palabra?

Cuestionario personal

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las

actividades grupales?

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Nº 3 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal Área: Comunicación

APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere datos relevantes del texto TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Literatura modernista: orígenes, precursores, características

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 22 de agosto de 2013

I.E.: Antenor Orrego E. HORA DE INICIO: 13: 30 HORA DE FINALIZACIÓN: 3: 10

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Inicié mi clase a la una y treinta de la tarde por motivos de ausencia de los estudiantes. Empecé la

motivación saludándoles cordialmente y les informé que les iba a mostrar algunas imágenes y las

pegué en la pizarra en dos hojas dinas A4. Enseguida solicité que las observaran durante dos minutos,

luego de ello formulé las siguientes preguntas en forma oral ¿Qué características tienen los objetos

presentados? ¿Por qué lo crees? ¿De qué tratará el tema de hoy? ¿Qué consideras moderno? Pedí

entonces la participación voluntaria de los estudiantes. Entonces comenzaron a levantar sus manos

simultáneamente y a hablar los alumnos Cavero, Cayetano, Machuca, Rivadeneyra y Yupanqui,

motivo por el cual tuve que intervenir y pedirles que esperen a que les dé la palabra, pues si todos

hablaban a la vez no podríamos entender lo que manifestaran. Así lo entendieron y se reinició las

intervenciones, donde manifestaron con respecto a la primera pregunta lo siguiente: antiguo, moderno,

tecnología, avances, globalización. En ese momento, mientras escribía, pensaba que debían orientarse

a la literatura, pero como no lo hicieron tuve que intervenir pidiéndoles que traten de relacionar las

imágenes con la literatura ya que ese es la asignatura que estamos estudiando. Entonces rápidamente el

alumno Cotera respondió entonces el tema de hoy debe tratar sobre la “Literatura moderna”. Fue

entonces que a partir de esa intervención propicié el diálogo dirigido, teniendo en cuenta las

respuestas emitidas y transcritas en la pizarra; durante ese diálogo trataba de aclarar y reforzar sus

respuestas. Pero como el diálogo estaba tan interesante, especialmente para mí, cosa que no debiera de

ser, pues tendría que serlo para los estudiantes no pude anotar sus opiniones. Hasta aquí considero

haber desarrollado el primer proceso pedagógico llamado motivación, la cual no me resultó como lo

había planificado, así mismo noté que algunos estudiantes no les interesaban participar.

Definitivamente para la próxima sesión deberé pensar mejor en otra estrategia que sea mucho más

innovadora, pues parece que las imágenes ya les resultan muy predecible. Después continué con el

siguiente proceso que consiste en el recojo de saberes previos mediante un cuestionario que preparé en

forma impresa en una hoja bon tamaño A4, la cual pegué en la pizarra acrílica con la cinta adhesiva

que tenía lista. A continuación muestro las preguntas:

¿De qué tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué entienden por literatura moderna? ¿Qué podemos

estudiar sobre la literatura modernista?

Estas preguntas estaban relacionadas con mi aprendizaje esperado, el cual era:

Infiere datos relevantes del texto y desarrolla preguntas inferenciales.

Mis estudiantes emitieron diversas respuestas sobre la literatura modernista, las mismas que tampoco

anoté en la pizarra. Definitivamente debí haberlo hecho pues me di cuenta que luego tendrían que

contrastarlo con la información que les iba a proporcionar. Considero que debo tener estrategias para

no olvidar y desorientarme de lo que tengo que hacer durante el desarrollo de la sesión, pues parece

que me emociono con el tema y al igual que los estudiantes comienzo a hablar y hablar. Pero logré

fomentar el diálogo a partir de las preguntas dadas. Luego pegué en la parte superior de la pizarra, el

cartel donde estaba ya impreso el aprendizaje esperado. Considero que solo un grupo de estudiantes

logró relacionar el tema de la clase a tratar con sus conocimientos previos. Esto parece ser pues hay

alumnos que nos les gusta hablar por temor a equivocarse y ser el punto de las burlas de sus

compañeros. Muchas veces les he indicado que deben participar no importa si se equivocan, pues

estamos para aprender, además nadie nace sabiendo. Pero igual son algunos estudiantes, pocos

felizmente, que aún no se atreven a romper esa barrera de la vergüenza y el qué dirán. Luego traté de

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

generar el conflicto cognitivo a través de la siguiente pregunta oral : ¿Fue el movimiento artístico

modernista un paradigma mundial? Los estudiantes se quedaron pensativos por unos segundos. En ese

momento la alumna Cayetano preguntó que era “paradigma” a lo que respondí inmediatamente, de la

manera más sencilla, que paradigma era sinónimo de “modelo”. Me parece que la pregunta causó

cierta incertidumbre en los estudiantes, pues no supieron qué responder, por lo que considero que sí

pude generar el conflicto cognitivo. En estos tres primeros procesos apliqué mi propuesta pedagógica

alternativa de la siguiente manera: según Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas para leer un

texto el estudiante debe saber para qué lo va a leer, esto responde al propósito comunicativo de la

lectura (pag. 244 cuadro 7.5). Sin embargo yo lo hice a través de elaboración de preguntas orales,

cuando hubiera sido mucho mejor planificar una “Guía de lectura previa” la cual lo voy a considerar

para la próxima sesión. En la construcción del aprendizaje trabajé los cuatro procesos cognitivos de la

capacidad de inferir , de la siguiente manera:

Para la recepción de la información señalé que hagan una lectura silenciosa de la página 116 del libro

N° 4 Comunicación del MED. Luego profundicé a través de la elaboración de preguntas orales. Para

la identificación de premisas, pedí que aplicaran la estrategia del subrayado, ésta estrategias me

permitió que los estudiantes identificaran las ideas más relevantes, en el texto. Luego, esas ideas las

tuvieron que anotar en una hoja bon en blanco que les entregué previamente.

Para la contrastación de premisas pedí que relacionaran la información que leyeron en el texto con las

respuestas que dieron durante el recojo de saberes previos a través de las siguientes preguntas orales:

¿Qué coincidencias encontraron en el texto con respecto a sus predicciones? Luego escribí en la

pizarra un fragmento del poema de Chocano “Blasón”

“Soy el cantor de América autóctono y salvaje

Mi lira tiene un alma mi canto un ideal

Mi verso no se mece colgado de un ramaje

con un vaivén pausado de hamaca tropical

Pedí que lo leyeran silenciosamente y luego lo leí yo de forma oral y con un tono alto. A partir del

poema , elaboré preguntas orales, que es una estrategia para dirigir la atención hacia el tema que se está

desarrollando: ¿Qué características modernistas encontramos en el fragmento del poema Blasón de

J.S. Chocano? A lo cual ellos respondieron que sentían el efecto musical a través del ritmo y la rima.

Luego pregunté nuevamente ¿Qué otras características se evidencian? Lo elegante de su lenguaje

cuando dice “Soy el cantor de América autóctono y salvaje” Muy bien alumnos les respondí.

Siempre que lean un poema de autor modernista evidenciarán las características que ustedes ya

conocen a partir de ahora.

Finalmente para la formulación de inferencias, los estudiantes, contestaron preguntas que les dicté de

forma oral en una hoja en blanco que les entregué previamente, estas fueron: ¿Cuál es el propósito

comunicativo del texto? ¿Qué cualidades debe tener un escritor modernista? ¿Qué entiendes por culto a

la belleza sensorial, efecto musical, temas exóticos e irreales y culto a la palabra? Considero que el

contenido que trabajé no fue pertinente para el desarrollo de esta capacidad o quizás las estrategias que

utilicé no fueron las más idóneas. Debo tener más cuidado al seleccionar los textos y las estrategias

para desarrollar la capacidad inferencial, ya que como producto final parece ser que los estudiantes

desarrollaron más la capacidad de identificar las características de la literatura moderna a través de la

producción de un texto lírico breve con características modernistas. Esto lo evidencio en la aplicación

de lo aprendido.

En la transferencia formulé preguntas en forma oral relacionándolas con otras disciplinas de área.

Hubo participación amena, voluntaria, es decir, pudieron contextualizar con facilidad que la literatura

moderna puede relacionarse fácilmente con el área de arte, música, deporte, ciencia, etc.

Finalmente no pude aplicar el instrumento de evaluación a pesar de haberlo planificado, pues confié

en que la fotocopiadora de la I.E. estaba funcionando y no fue así. Esto me hace considerar que debo

preveer los materiales (fotocopias) que se trabajará durante la sesión. En seguida apliqué la meta

cognición, para lo cual escribí las preguntas en la pizarra. Estas fueron ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué

dificultades tuve? ¿Cómo fue mi participación en las actividades grupales? Y las socializamos con

todo el grupo. Considero que para la próxima sesión haré una meta cognición más personal.

Estrategias antes de la lectura Estategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la

lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la

atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para

recoger los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción

y activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del

propósito de la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la

lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o

recepción de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos

pedagógicos y cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de

la información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad

del mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades

referidas a la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica

alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

x

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

X

Registro

fotográfico

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y

MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la

lectura, para la motivación y recojo de saberes previos están

relacionados con la situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase

de autorregulación denominada establecimiento del propósito de la

lectura, ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su

aprendizaje y propongan las estrategias más idóneas para

concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura

para la fase de autorregulación denominada de monitoreo y

supervisión, contiene preguntas de comprensión y metacognitivas

relacionados a la propuesta alternativa y responden al objetivo de la

actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan

estrechamente con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura,

para evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías

que toma en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura,

contiene preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen

acerca de su aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJEDE LA RECONSTRUCCIÓN N°2

I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE : Mariluz Horqque Carbajal

5. DURACIÓN : 120 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Ed. para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. TEMA : Comprensión de textos: “NAUFRAGIO”

8. FECHA : 11 de julio

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área

Capacidad de

Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

ANALIZA Analiza la información del texto

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

Proc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA RECU

RSOS T

A

Actividades permanentes: saludo, asistencia y Práctica de C.L.

Estrategias de metacognición y autorregulación antes de la

lectura: predicción y activación de conocimientos previos

• Motivación y recojo de saberes previos

Observan la imagen de una isla. Se les solicita a los

estudiantes que a manera de lluvia de ideas mencionen

palabras que se relacionen con ella. Se anota en la pizarra.

Luego se pide que fundamenten el porqué de sus

palabras.

Luego se selecciona las palabras que más se acercan al

texto que van a leer. Luego utilizando la técnica “cuento

en cadena” se entrega a cada estudiante una de las

palabras escrita en una hoja, con ella deberán crear una

historia sobre la base de lo que ya dijo el compañero que

lo antecedió. Se escribe la historia en cadena creada por

los estudiantes y luego se comparará con la que leerán.

Pizarra,

plumon

es

Imagen

de una

isla

10’

10’

10’

Para el establecimiento del propósito se hacen preguntas orales

¿para qué leemos el texto? ¿Qué demandas queremos desarrollar?

¿Qué acciones desarrollare para lograr mi propósito?

• Predicciones e hipótesis

Se pide a los estudiantes que saquen sus módulos de

lectura y ubiquen la página 43, luego se les solicita que

observen las imágenes de la lectura para plantear

hipótesis: ¿Qué estará ocurriendo en esa imagen? Así

mismo leen el título.: “Naufragio”

Se propicia la predicción a través de la siguiente

interrogante: ¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de

texto será? Se anotan sus respuestas en la pizarra.

D

Estrategias de metacognición y autorregulación durante la

lectura: monitoreo y supervisión

Primera lectura. Recepción de la información Se pide a los

estudiantes que realicen una lectura silenciosa del texto a fin de

interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales.

Verificación de hipótesis. Habiendo concluido nuestra primera

lectura, se corrobora o descarta los supuestos que plantearon los

estudiantes antes de leer el texto.

Segunda lectura oral. Se pide a los estudiantes que vuelvan a leer

el texto utilizando la técnica lectura dirigida. Se solicita, además,

que observen y seleccionen los hechos más trascendentes, que irán

resaltando utilizando la técnica del subrayado. Durante la lectura

de párrafo por párrafo se hace un alto para la autoexplicación de

lo leído y verificar que estén comprendiendo el texto. La docente

dirigirá esta actividad.

Los estudiantes elaborarán una línea de tiempo donde organizarán

los hechos más importantes del texto leído, de manera secuencial.

Luego dos estudiantes explicarán sus productos.

Finalmente desarrollan las preguntas de nivel literal e inferencial

que está en el módulo, utilizando la técnica de actividad

individual. Además completan los cuadros propuestos en el texto

de lectura con el fin de descomponer la información presentada.

Lectura

del

módulo

de

compre

nsión

de

textos.

10’

10’

10’

20’

20’

D

Evaluación de resultados. Los estudiantes desarrollan la prueba

de comprensión y mencionan sus respuestas y explican porque la

consideraron. Luego se corroboran sus respuestas.

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y

desarrolle todas las actividades de la lectura? ¿Para qué me servirá

lo trabajado el día de hoy?

cuader

no

10min.

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de textos Analiza la información del texto en una línea de

tiempo.

Ficha de observación

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Ficha de observación

FICHA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

INDICADORES

Alumno (a):__________________________________ SIEMPRE

CASI SIEMPRE

RARA

VECES

NUNCA

1. Se muestra contento durante las actividades de lectura

2. Lee en forma individual el texto.

3. Hace anticipaciones sobre el texto

4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto

5. Señala las ideas principales del texto.

6. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.

7. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.

8. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del

significado (a través de preguntas, esquemas, mapas conceptuales)

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Nº 2 – III

CICLO DOCENTE INVESTIGADOR: MARILUZ HORQQUE CARBAJAL ÁREA: COMUNICACIÓN

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la información del texto.

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Comprensión de lectura “Naufragio”

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 11 de julio de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo las 13 horas con 08 minutos me dirijo al aula del 4° “E” para desarrollar la sesión

sobre comprensión lectora que había planificado, además había preparado las mini prácticas

sobre comprensión de textos que estoy evaluando a mis estudiantes como actividad

permanente. Ingreso al aula y observo a mis estudiantes quienes están llegando y acomodando

sus cosas recién. Les dirijo una mirada y los saludo con afecto: ¡Buenas tardes chicos!, y ellos

responden a mi saludo poniéndose de pie y con un buenas y tardes miss. A continuación tomo

asistencia a los presentes y les pido que acomoden sus carpetas para iniciar con la práctica de

comprensión de textos. Ellos saben a qué me refiero, por eso no escucho ninguna pregunta y

observo que todos empiezan a acomodarse; además les indico que después de la práctica deberán

acomodar sus carpetas en forma de media luna para la realización de la sesión del día de hoy y

observo. Saco los materiales, que preparé para la sesión del día de hoy, que me faltaban

fotocopiar que consisten en algunas prácticas, entonces le pido al alumno Terry que vaya a la

fotocopiadora, mientras tanto damos 5 minutos para que lleguen más estudiantes. Siendo las 13

horas con 20 minutos doy inicio a la actividad permanente, les entrego sus hojas y les indico que

tienen 5 minutos para desarrollar las tres preguntas. Se hace un silencio, observo que todos están

trabajando. Mientras tanto veo que tres alumnas han llegado tarde, me piden permiso para ingresar,

pero les indico que les he esperado hasta la una y veinte y les hago recordar que el ingreso es hasta

la una y diez, además la clase anterior les indiqué que debían llegar temprano para realizar su

práctica. Me pidieron disculpas por su tardanza, aun así les hice comprender que la práctica ya iba

a terminar, que esperen unos minutos y luego ingresarían para la clase del día de hoy. Ellas me

comprendieron y esperaron en silencio. Pasado ya el tiempo indicado y más solicité a los

estudiantes que entregaran sus práctica y así lo hicieron, de todos modos pasé carpeta por carpeta

para recoger a aquellos que estaban demorando. Una vez recogido todas las prácticas pedí a los

estudiantes que acomodaran sus carpetas como les había indicado inicialmente y pedí a las chicas

que estaban fuera que pasaran.Mientras los estudiantes acomodaban sus carpetas escribí en la

pizarra la fecha del día de hoy, el aprendizaje esperado y pegué la imagen de una isla que había

preparado para hacer la motivación y el recojo de saberes previos. Observé que ya todos estaban

ordenados y empecé la sesión haciendo la siguiente pregunta en forma oral: ¿Qué observan en esta

imagen? Y utilizando la técnica lluvia de ideas o torbellino como lo llama los autores Díaz

Barriga y Hernández, empecé a recoger la información que ellos me daban de forma

ordenada, es decir, levantaban la mano y esperaban a que yo les diera la palabra. Ellos coincidieron

respondiendo que observaban una isla. Muy bien les dije. Ahora díganme todo lo que se les viene

a la mente cuando observan esta isla. Entonces comencé anotar alrededor de la imagen lo que ellos

me decían: tranquilidad, mar, loco, desesperación, naufragio, paisaje, paz, armonía, etc. Muy bien

chicos, los felicité y comencé hacerles algunas preguntas en forma oral: ¿Tendrá que ver la lectura

del día de hoy con todo lo que ustedes han mencionado? Ellos se quedaron pensativos. Luego les

expliqué que íbamos hacer otra dinámica llamada “cuento en cadena”, para esto les iba a entregar

una tarjeta con una palabra a cada uno y con esa palabra deberán elaborar una oración que irán

diciéndola en forma oral uno tras otro, deben seguir la historia en base a lo que empezó su

compañero que lo antecedió y no perder la coherencia. Están listos chicos. Muy bien vamos a

empezar entonces, les dije. Es así que cada uno empezó a contar la historia utilizando la palabra

que les había dado. Observé a los estudiantes en silencio y atentos para tratar de no perder el

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

sentido de lo que se estaba contando, pero hubieron tres estudiantes que al parecer estuvieron

distraídos y perdieron la ilación, pero aun así dieron su oración. Luego armaron su cuento en la

pizarra pegando sus tarjetas. Me dio gusto darme cuenta que ellos mismos se daban cuenta de los

errores que habían cometido. Les pregunté qué les había parecido esta dinámica y me dijeron que

bien. Luego leí en voz alta nuevamente su historia y les pregunté, si la historia que habían creado

tendría relación con el texto que íbamos a leer y se todos se quedaron pensativos.

Entonces, para dar inicio al procesamiento de la información y a al primer proceso cognitivo de la

capacidad que íbamos a trabajar, que era ANALIZA , les solicité que sacaran sus módulos de

comprensión lectora del MED y la abrieran en la página 42, luego les indiqué que observaran solo

las imágenes que habían (utilizaría la estrategia de la predicción e hipótesis para ver cuánto se

acercaban al texto con solo ver las imágenes), después, a través de la estrategia elaboración de

preguntas, interrogué de forma oral: ¿qué observan en la primera imagen? y ellos respondieron

ordenadamente: un joven nadando, un joven ahogándose. Muy bien les dije. Luego, otra vez, a

través de la estrategia elaboración de preguntas en forma oral, expresé ¿qué habrá ocurrido para

que se encuentre en esa situación? Ellos respondieron: estaba pescando y su bote se volteó, estaba

borracho en un barco y se cayó, estaba nadando y se alejó mucho de la orilla. Muy bien, ahora

observen la siguiente imagen ¿qué observan? Responden de manera ordenada: se ha subido a un

árbol, se ha subido a un árbol para ver si un barco llega a rescatarlo, se ha subido a un árbol para

descansar. Muy bien chicos. Lo que vamos a hacer a continuación es leer el texto silenciosamente

(técnica lectura silenciosa) y mentalmente corroboraran si sus predicciones en las tres actividades

que hemos realizado tiene o no relación con el texto. Les di 5 minutos para que leyeran en forma

silenciosa y así lo hicieron. Observé a cada uno como leía atentamente su texto. Terminado el

tiempo de lectura les pregunté en forma oral si la lectura leída se relacionaba o no con lo que ellos

habían predicho, que corresponde a la estrategia que propone Díaz Barriga y Hernández ellos

manifestaron que no tanto y entonces de qué trata el texto realmente, ellos respondieron que de un

joven que se estaba ahogando y luego logra salir del agua hacia una isla. Muy bien chicos.

Lo siguiente que vamos hacer es leer el texto de forma oral y al terminar cada párrafo nos haremos

autopreguntas y nos responderemos nosotros mismos. Además según van leyendo utilizando la

técnica del subrayado e irán resaltando las ideas o hechos más importantes en cada párrafo.

Empezaron a leer de forma oral y ordenada. Al final de primer párrafo, nuevamente apliqué la

estrategia de elaboración de preguntas en forma oral ¿qué ocurre en esta primera parte? Ellos

responden que un joven se está ahogando en el mar, él lucha con las aguas para sobrevivir. Bien

sigamos leyendo, les dije. Allison leyó el segundo párrafo. Muy bien y ¿ahora qué pasó?, pregunté.

El mismo joven sigue luchando con el mar, las olas vienen con fuerza y cuando siente que ya no

puede más y las mismas olas lo llevan a la superficie. Excelente chicos, sigamos leyendo,

continué. La alumna Venegas hace una lectura oral por párrafo. Y ahora qué está pasando el joven

logra salir del agua y agradece a Dios el estar vivo. Muy bien continúen por favor. Sigue la lectura

la alumna Elida. Muy bien y qué sucede con el personaje ahora? Se sube a un árbol, pues teme que

las bestias salvajes se lo coman. Muy bien chicos ¿qué les pareció la historia? Interesante

profesora. Debo indicar, que constantemente elaboro preguntas orales a fin de guiar la

comprensión de textos. Muy bien ahora con las ideas o hechos que ustedes han subrayado van

elaborar una línea de tiempo por pareja. Les entrego a cada pareja una hoja de actividades y les

indico que tienen 10 minutos para desarrollar la actividad. En esos momentos ingresa el auxiliar

para informarnos que a las tres de la tarde se realizará un simulacro de sismo y que todos deben de

participar. Les indico a los chicos que se apresuren. En esos momentos toca el timbre y todos

salimos al patio para el simulacro de sismo. Estuvimos fuera unos 5 minutos, luego ingresamos

nuevamente al aula y continuamos con la clase. Entonces continúan trabajando su línea de tiempo,

voy observando de carpeta en carpeta cómo están trabajando, me hacen algunas preguntas y les

respondo explicándoles si tienen algunas dudas. Luego me van entregando sus trabajos, los cuales

me los llevaré a casa para su revisión. Una vez recogido todos los trabajos les pido que abran sus

libros nuevamente para desarrollar las preguntas de nivel literal e inferencial, luego corroboramos

sus respuestas para ver sus aciertos. Me es grato darme cuenta que su aciertos son mayores que sus

desaciertos. Siendo las 3 y 50 de la tarde y la hora de recreo doy por finalizado la sesión de clase y

me despido de los estudiantes.

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura

de la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

3E

ST

RA

TE

GIA

S A

UT

OR

RE

GU

LA

DO

RA

S Y

DE

ME

TA

CO

GN

ICIÓ

N

Antes de

la lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la atención de

los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para recoger

los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción y

activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del propósito de

la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o recepción

de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

10 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la fase de

salida o expresión de la capacidad.

X

11 Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos pedagógicos y

cognitivos.

X

12 Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de la

información

X

Después

de la

lectura

13 Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

14 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia de los

aprendizajes a nuevas situaciones.

X

15 Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad del

mismo.

X

16 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos. X

17 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

X

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

18 La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades referidas a

la propuesta pedagógica alternativa.

X

19 Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica alternativa en

el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

X

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar solución al

problema priorizado.

X

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y actitudes. X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la lectura,

para la motivación y recojo de saberes previos están relacionados con la

situación de aprendizaje.

X

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la fase de

autorregulación denominada establecimiento del propósito de la lectura,

ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se da su aprendizaje

y propongan las estrategias más idóneas para concretizarla.

X

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura para

la fase de autorregulación denominada de monitoreo y supervisión,

contiene preguntas de comprensión y metacognitivas relacionados a la

propuesta alternativa y responden al objetivo de la actividad.

X

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen y

sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

X

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan estrechamente

con la propuesta alternativa.

X

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura, para

evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías que toma

en cuenta su propuesta alternativa.

X

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura, contiene

preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen acerca de su

aprendizaje durante la sesión.

X

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

X

Registro

fotográfico

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

UGEL 05 – S.J.L. SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LA RECONSTRUCCIÓN N° 1

I.- DATOS INFORMATIVOS

1. AREA : Comunicación

2. GRADO : Cuarto

3. SECCIÓN : C – D - E

4. DOCENTE RESPONSABLE: Mariluz Horqque C.

5. DURACIÓN : 120 min.

6. TEMA TRANSVERSAL : Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

7. TEMA : Comprensión de textos “Gastón Acurio”

8. FECHA : 05 de julio

II.- CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia del

área Capacidad de Área Aprendizajes esperados

COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

Infiere Infiere datos relevantes del texto y desarrolla

preguntas inferenciales.

III.- SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA Pr

oc. SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA

RECU

RSOS T.

A

Actividades permanentes: saludo, asistencia.

Estrategias previas: predicción y activación de conocimientos

previos

Motivación y recojo de saberes previos

Observan la imagen de una entrevista. Se les solicita a los estudiantes

que a manera de lluvia de ideas mencionen palabras que se relacionen

con ella. Se anota en la pizarra. Luego pega la imagen de Gastón

Acurio y también se les pide que mencionen ideas que se le ocurran a

partir de lo observado. ¿Cómo relacionarían ambas imágenes? ¿De que

tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué opinan de la cocina peruana?

¿Creen que la gastronomía podría traer desarrollo? ¿Qué otras

actividades económicas están ligadas a la cocina? ¿Qué impacto tendría

en la agricultura y la ganadería el despegue de la cocina peruana?

Se busca la participación de todos los estudiantes.

Para el establecimiento del propósito de la lectura se hacen preguntas

orales ¿para qué leeremos el texto? ¿Para qué demandas? ¿Qué acciones

debemos desarrollar para lograr nuestro propósito? Se socializa de

manera oral

Predicciones e hipótesis

Se pide a los estudiantes que saquen sus módulos de lectura y

ubiquen la página 168, luego se les solicita que observen el

texto especialmente el título.: “Gastón Acurio”

Imagen

de una

entrevist

a y del

cheff

Acurio

5’

10’

5’

5’

Se propicia la predicción a través de la siguiente interrogante:

¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué

elementos del texto les ayudó a concluir sus respuestas? Se

anotan sus respuestas en la pizarra.

D

Estrategias de monitoreo y supervisión

• Primera lectura. Recepción de la información Se pide a los

estudiantes que realicen una lectura silenciosa del texto a fin de

interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales.

• Identificación de premisas. A través de la técnica del

subrayado, los estudiantes identifican las ideas más

importantes del texto (hechos u opiniones). Se les indica que

deberán subrayar diferenciando con colores los hechos de las

opiniones.

• Contrastación de premisas. Habiendo concluido nuestra

primera lectura, se corrobora o descarta los supuestos que

plantearon los estudiantes antes de leer el texto. Para ello se

hace la pregunta: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto

con respecto a sus predicciones? Responden oralmente.

• Segunda lectura oral. Se pide a los estudiantes que vuelvan a

leer el texto utilizando la técnica lectura dirigida. Durante la

lectura de párrafo por párrafo se hace un alto para la auto

explicación de lo leído y verificar que estén comprendiendo el

texto. La docente dirigirá esta actividad.

Finalmente desarrollan las preguntas de inferencial en una

hoja de aplicación, utilizando la técnica de actividad

individual.

Lectura

del

módulo

de

compren

sión de

textos

10’

15’

5’

15’

D

Estrategias de evaluación

Metacognición: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y

desarrolle todas las actividades de la lectura? ¿Para qué me

servirá lo trabajado el día de hoy?

Cuader-

no de

trabajo

10

min

IV.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES

INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión de

textos

Infiere información relevante del texto leído a

través del desarrollo de una prueba de

comprensión.

Prueba de

comprensión.

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeta la

participación de sus

compañeros

Participa activamente emitiendo opiniones y

respetando el de los demás.

Ficha de observación

COMPROBACIÓN DE LA LECTURA Profesora: Mariluz Horqque Carbajal

Alumno:______________________________________________ Grado 4° “____”

Después de haber leído comprensivamente el texto marca las respuestas correctas.

Nivel inferencial 1.- Elige del recuadro las características que definan la forma de ser de Gastón Acurio.

Individualista – trabajador – conflictivo – desconfiado – exitoso – solidario – conformista –

optimista – emprendedor – apasionado – temerario – competitivo – tímido

2.- Escribe dentro de los paréntesis: H si la afirmación corresponde a un hecho y O si

corresponde a una opinión.

(___) El Perú también tiene una comida rápida extraordinaria.

(___) El obispo de Ventanilla, Javier del Río, logró que le dieran 100 hectáreas de desierto en ciudad

Pachacútec.

(___) Detrás de estos nuevos microempresarios puede haber un gran microempresario y detrás de

esas carretillas una nueva gran marca.

(___) Creo que Sierra exportadora será exitosa si los restaurantes peruanos son exitosos en el mundo.

3.- El propósito principal del texto es:

a. divertir. b. convencer c. informar d. describir e. narrar

4.- Escribe dentro de los paréntesis: I si la información es implícita y E si es explícita.

(___) El secreto del éxito es creer en lo que se hace.

(___) Los peruanos tenemos en la comida una fuente de trabajo.

(___) Hemos asumido la responsabilidad de hacer la primera escuela pública de cocineros y mozos

del Perú.

(___) La fe, la creatividad y el esfuerzo en el trabajo te llevan al éxito.

DIARIO REFLEXIVO DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Nº 1 – III CICLO DOCENTE INVESTIGADORA: Mariluz Horqque Carbajal ÁREA: Comunicación

CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la información del texto.

TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Comprensión de lectura “Gastón Acurio”

GRADO Y SECCIÓN: 4° “E” FECHA: Jueves 05 de julio de 2013 I.E.: Antenor Orrego E.

HORA DE INICIO:1: 10 HORA DE FINALIZACIÓN: 2: 30

DESCRIPCIÓN

REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS

Siendo la una con quince minutos doy inicio a la sesión de clase del día de hoy. Inicio como de

costumbre saludando a mis estudiantes y tomando asistencia. Luego saco los materiales que había

planificado para el día de hoy como son mi sesión de aprendizaje, los materiales para la

motivación y la prueba de comprensión, y los coloco sobre las carpetas. Pego con el limpiatipo,

el material impreso en una hoja A4, que consiste en la imagen colorida de una entrevista, sobre

la pizarra a fin de motivarlos y activar sus conocimientos previos. Para esta actividad pido a los

estudiantes que observen detenidamente la imagen y mencionen todo aquello que se relacione con

ella, para esto utilizo la técnica lluvia de ideas. Esta técnica me sirve para el recojo información

de los estudiantes, que voy anotando en la pizarra. Luego saco otro material impreso en hoja A4,

que es la imagen de un personaje muy famoso llamado Gastón Acurio, y lo pego también en la

pizarra y utilizando la estrategia de preguntas orales, tales como ¿quién el personaje?¿Cómo

relacionarían ambas imágenes? ¿De que tratará el texto que vamos a leer? ¿Qué opinan de la

cocina peruana? ¿Creen que la gastronomía podría traer desarrollo? ¿Qué otras actividades

económicas están ligadas a la cocina? ¿Qué impacto tendría en la agricultura y la ganadería el

despegue de la cocina peruana? Los estudiantes levantan la mano para participar, pero al observar

el desorden que se estaba generando, les pedí que levantaran la mano, esperaran a que les dé la

palabra y de manera ordenada expresen sus ideas, que yo iba anotando rápidamente en la pizarra.

Es importante para mí que los estudiantes participen de manera tan motivada, pues es un

indicador de que el material presentado es significativo para. Luego, solicité a los estudiantes

que saquen sus módulos de lectura entregados a inicio del año escolar por el MINEDU y ubiquen

la página 168, luego se les pedí que observaran el título del texto y las imágenes que presentaba.

Inmediatamente propicié la predicción a través de la estrategia de preguntas orales, esta

estrategia me facilita ver cómo mis estudiantes están recepcionando la información que se les está

dando. Estas interrogantes fueron: ¿De qué tratará la lectura? ¿Qué tipo de texto será? ¿Qué

elementos del texto les ayudó a concluir sus respuestas? Al ver que comenzaban a emitir sus

ideas, les recordé que debían levantar la mano para poder intervenir y así no generar desorden y

así lo hicieron. Observé que los estudiantes así lo hacían mientras yo los escuchaba con atención

y anotaba las ideas que consideraba más relevantes en la pizarra.

A continuación inicié la siguiente etapa que corresponde al durante la lectura utilizando las

estrategias de autorreguladoras de monitoreo a través de una ficha.

El proceso pedagógico que corresponde es el procesamiento de la información, donde considero

los procesos cognitivos de la capacidad que estoy trabajando, que en este caso en INFERIR. Para

ello en la Recepción de la información pedí a los estudiantes que realicen una lectura

silenciosa del texto a fin de interactuar con el texto y llevar información a sus estructuras

mentales. Para ello les di un tiempo de 10 minutos. Mientras ellos leían yo iba de carpeta en

carpeta para observar cómo estaban leyendo. Algunos se mostraban muy concentrados, pero otros

se distraían fácilmente con mi presencia, situación que me daba a entender que la lectura les

parecía un poco tediosa. A esos estudiantes les indicaba que debían concentrarse en su lectura

pues de lo contrario no iban a entender. Terminado el tiempo de lectura apliqué la estrategia de

preguntas orales, para verificar que habían comprendido algo del texto, tales como: ¿Cuál es el

título? ¿Qué tipo de texto es? ¿Cuál es la estructura que presenta?

I P N M Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

Luego en la Identificación de premisas pedí a los estudiantes que a través de la técnica del

subrayado, identifiquen las ideas más importantes del texto (hechos u opiniones). Además les

indiqué que debían subrayar diferenciando con colores los hechos de las opiniones. Les di 5

minutos para esta actividad y luego seleccioné a cinco estudiantes para que leyeran los hechos y

las opiniones que habían subrayado. Mientras tanto hice en la pizarra un cuadro de doble entrada

y anoté todas sus intervenciones, luego iniciamos un diálogo sobre las diferencias entre un hecho

y una opinión, pues uno de los estudiantes manifestó que no sabía que tenía que subrayar, que no

entendía que era un hecho y qué era una opinión. Seguidamente se hizo la Contrastación de

premisas, para ello relacionamos los supuestos que plantearon los estudiantes en su ficha de

monitoreo antes de leer el texto con las ideas que obtuvieron del texto. Este proceso lo hice a

través de la siguiente pregunta oral: ¿Qué coincidencias encontraron en el texto con respecto a

sus predicciones? Los estudiantes emitían sus respuestas en forma oral y de manera muy

ordenada, mientras yo iba anotando algunas ideas que consideraba relevante en la pizarra. Luego

para la formulación de las deducciones pedí a los estudiantes que vuelvan a leer el texto, esta vez

utilicé la técnica de lectura dirigida, que consiste en una lectura oral, donde cada alumno leerá

un párrafo y al término se detendrá para explicar de qué trata lo que ha leído y así verificar si está

o no comprendiendo el texto.

Finalmente entregué, el material impreso preparado consistente, en una prueba de comprensión

lectora, donde desarrollaron preguntas de nivel inferencial, utilizando la técnica de actividad

individual.

Luego hicimos la Metacognición a través de las siguientes preguntas que respondieron en sus

cuadernos: ¿Qué aprendí hoy? ¿Estuve atento en clase y desarrolle todas las actividades de la

lectura? ¿Para qué me servirá lo trabajado el día de hoy?

Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Recursos y materiales

LISTA DE COTEJO DEL DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

Criterios Nº INDICADORES 1 2 3

Estructura de

la sesión

1 La capacidad se desprende de la unidad didáctica. X

2 Presenta procesos pedagógicos, procesos cognitivos y propuesta

alternativa

X

3 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo. X

ES

TR

AT

EG

IAS

AU

TO

RR

EG

UL

AD

OR

AS

Y D

E M

ET

AC

OG

NIC

IÓN

Antes de

la

lectura

4 Presenta estrategias y/o actividades para captar y motivar la

atención de los estudiantes de acuerdo a su edad e intereses.

X

5 Presenta estrategias y/o actividades (lluvia de ideas, P.O.) para

recoger los saberes previos de los estudiantes.

X

6 Presenta estrategias de lectura previas, tales como la predicción

y activación de conocimientos previos.

X

7 Presenta la estrategia autorreguladora: Establecimiento del

propósito de la lectura al inicio de la sesión.

X

Durante

la

lectura

8 Planifica estrategias para activar los procesos cognitivos de la

construcción de los aprendizajes referidos a la fase entrada o

recepción de la información

X

9 Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de proceso de acuerdo a la capacidad a desarrollar.

X

1

0

Planifica estrategias y/o actividades para activar los procesos

cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la

fase de salida o expresión de la capacidad.

X

1

1

Aplica las estrategias autorreguladoras, parte de la propuesta

alternativa, a lo largo del desarrollo de los procesos

pedagógicos y cognitivos.

x

1

2

Aplica estrategias metacognitivas durante el procesamiento de

la información

x

Después

de la

lectura

1

3

Presenta estrategias para la aplicación de los aprendizajes. X

1

4

Presenta estrategias y/o actividades que permitan la

transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.

x

1

5

Presenta estrategias y/o actividades que facilitan procesos de

Metacognición tomando conciencia de lo aprendido y la utilidad

del mismo.

x

1

6

En la evaluación presenta los criterios, indicadores e

instrumentos.

x

1

7

El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y o

aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.

x

Propuesta

Pedagógica

alternativa.

1

8

La Secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades

referidas a la propuesta pedagógica alternativa.

x

1

9

Plantea estrategias relacionada a la propuesta pedagógica

alternativa en el desarrollo de toda la sesión de aprendizaje.

x

20 Las estrategias de la práctica alternativa se orientan a dar

solución al problema priorizado.

x

LISTA DE COTEJO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y

MATERIALES

Leyenda: 1 = inicio 2 = proceso 3 = excelente

criterios N° Indicadores 1 2 3

Ma

teria

les

edu

cati

vo

s

A

1. Planifica materiales que se utilizarán en cada uno de los procesos

pedagógicos de la sesión de aprendizaje.

X

2. Utiliza materiales que favorece el desarrollo de capacidades y

actitudes.

X

3. Los materiales (imágenes y carteles) que se aplican, antes de la

lectura, para la motivación y recojo de saberes previos están

relacionados con la situación de aprendizaje.

x

4. La guía de lectura previa, que se aplica antes de la lectura para la

fase de autorregulación denominada establecimiento del propósito de

la lectura, ayuda a que los estudiantes sean conscientes de cómo se

da su aprendizaje y propongan las estrategias más idóneas para

concretizarla.

x

D

5. La ficha de monitoreo que se aplica durante y después de la lectura

para la fase de autorregulación denominada de monitoreo y

supervisión, contiene preguntas de comprensión y metacognitivas

relacionados a la propuesta alternativa y responden al objetivo de la

actividad.

x

6. La ficha de monitoreo con preguntas de Metacognición y

autorregulación, presentes, ayudan a que los estudiantes reflexionen

y sean conscientes de la eficacia de las estrategias para mejorar su

comprensión.

x

7. Los materiales utilizados durante la sesión se relacionan

estrechamente con la propuesta alternativa.

x

D

8. El instrumento (lista de cotejo) que se utiliza, después de la lectura,

para evaluar la sesión de aprendizaje es coherente con las categorías

que toma en cuenta su propuesta alternativa.

x

9. La ficha de Metacognición que se aplica después de la lectura,

contiene preguntas que ayudan a que los estudiantes reflexionen

acerca de su aprendizaje durante la sesión.

x

10. El instrumento de evaluación contiene preguntas relacionadas con la

estrategia autorreguladora y de Metacognición.

x

APÉNDICE N° 5

Tabla de especificaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes para recoger las percepciones del desempeño docente

Este instrumento me permitió planificar y organizar el cuestionario que apliqué a mis estudiantes con el objetivo de recolectar datos de

la percepción de los estudiantes sobre la ejecución de las estrategias propuesta en esta investigación, teniendo en cuenta las categorías y

subcategorías.

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

INDICADOR

ITEM

ALTERNATIVA

ESTRATEGIAS

ANTES DE LA

LECTURA

• Estrategia

autorreguladora

antes de la lectura.

Estrategia de predicción

y activación de

conocimientos previos a

través de imágenes,

preguntas orales y

marcas significativas del

texto

La estrategia

autorreguladora aplicada

por la docente permite que

el estudiante se motive y

permanezca atento a la

clase.

1. Las actividades que realiza la

docente me motiva a estar atento

durante la clase.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

La observación de

imágenes permite que el

estudiante participe

activamente durante la

sesión.

2. Las imágenes que presenta la docente

son motivadores.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

La estrategia aplicada por

la docente le permite

activar sus conocimientos

previos.

3. Las preguntas orales antes de la

lectura me permite activar mis

conocimientos previos.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

La lectura de marcas

significativas permite al

estudiante hacer

predicciones sobre el texto.

4. Las marcas significativas (título,

dibujo, etc.)que observo y reconozco

en el texto me permite hacer

predicciones sobre la lectura.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

• Establecimiento del

propósito de la lectura

La estrategia aplicada por

la docente permite que el

estudiante se enfoque hacia

el aprendizaje esperado.

5. Establecer el propósito de la lectura

me permite seleccionar las acciones

adecuadas para lograr el aprendizaje

esperado durante la sesión.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

• Planificación de

estrategias

La estrategia de

planificación permite a los

estudiantes seleccionar

estrategias pertinentes de

acuerdo al propósito de la

lectura.

6. La selección de actividades de

planificación me permite ejecutar

tareas adecuadas a partir del texto

para comprenderlo mejor.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

ESTRATEGIAS

DURANTE LA

LECTURA

❖ Estrategia

autorreguladora de

monitoreo o

supervisión

La estrategia

autorreguladora aplicada

por la docente, permite al

estudiante comprender el

texto.

7. A través de las preguntas, que

desarrollo en la ficha de monitoreo

durante la lectura logro comprender el

texto que estoy leyendo.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

Las estrategias

autorreguladoras aplicadas

por la docente permiten

monitorear y supervisar el

desarrollo de las acciones

planificadas por el

estudiante.

8. Las preguntas que realiza la docente y

las tareas ejecutadas en mi ficha de

monitoreo me permiten verificar si

estoy comprendiendo lo que leo.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

Estrategias

metacognitivas

La aplicación de la

estrategia permite al

estudiante reflexionar cómo

está desarrollando la

actividad de comprensión.

9. Las preguntas autorreflexivas, que

hace la docente en la ficha de

monitoreo, me permite pensar en

cómo vengo desarrollando las

actividades que me propuse en la guía

de lectura previa.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

Estrategias de apoyo

(lectura oral, subrayado,

preguntas intercaladas,

Las estrategias de apoyo

permiten al estudiante

comprender globalmente el

10. Leer silenciosamente, subrayar las

ideas principales, identificar el tipo de

texto y su estructura, me permiten

a. Siempre

b. Casi siempre

etc.) La superestructura

y macroestructura del

texto.

texto. comprender totalmente el significado

del texto.

c. Nunca

RECURSOS Y

MATERIALES

❖ Antes de la lectura:

(Guía de lectura previa,

cuestionarios, libros de

Comunicación del

MINEDU).

Los materiales didácticos

que propone la docente

permiten al estudiante

establecer el propósito de la

lectura y planificar las

estrategias que utilizará

para comprender el texto.

11. La guía de lectura previa me permite

pensar en para qué voy a leer el texto

y seleccionar las acciones que

realizaré.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

❖ Durante la lectura

(Texto impreso en

hoja bon, hoja de

aplicación, ficha de

monitoreo durante la

lectura, Módulos de

lectura del MINEDU).

Los materiales didácticos y

recursos educativos del

MINEDU utilizados por el

estudiante le permite

desarrollar actividades para

la comprensión de textos.

12. Los libros del MINEDU me permiten

desarrollar actividades para mejorar

mi comprensión lectora.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

Los materiales didácticos

elaborados por la docente

permiten al estudiante hacer

un seguimiento de las

actividades planificadas

para comprensión de textos.

13. Los materiales elaborados por la

docente, como la ficha de monitoreo y

lista de cotejo, me permiten verificar

la comprensión del texto.

a. Siempre

b. Casi siempre

c. Nunca

APÉNDICE N° 6

Cuestionario aplicado a los estudiantes

Estimado estudiante la presente encuesta es anónima y tiene como fin mejorar la práctica docente de tu

maestra de comunicación y así lograr poco a poco la calidad educativa. Para ello, solo debes

responder con mucho cuidado y en base a lo que piensas y sientes. Sólo interesa saber la verdad y tu

opinión sincera. No hay respuestas buenas ni malas. Solo encierra en un círculo la letra cuya alternativa

concuerde con la labor que desarrolla la maestra en clase.

Muchas gracias.

1. Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento durante la clase.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

2. Las imágenes que presenta la docente son motivadores.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

3. Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis conocimientos previos.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

4. Las marcas significativas (título, dibujo, etc.) que observo y reconozco en el texto me permite

hacer predicciones sobre la lectura.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

5. Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones adecuadas para lograr el

aprendizaje esperado durante la sesión.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

6. La selección de actividades de planificación me permite ejecutar tareas adecuadas a partir del

texto para comprenderlo mejor.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

7. A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante la lectura logro

comprender el texto que estoy

leyendo

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

8. Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi ficha de monitoreo me permiten

verificar si estoy comprendiendo lo que leo.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

9. Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me permite pensar en

cómo vengo desarrollando las actividades que me propuse en la guía de lectura previa.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

10. Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su estructura, me

permiten comprender totalmente el significado del texto.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

11. La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer el texto y seleccionar las

acciones que realizaré.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

12. Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para mejorar mi comprensión

lectora.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

13. Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de monitoreo y lista de cotejo, me

permiten verificar la comprensión del texto.

a. Siempre b. Casi siempre c. Nunca

ENCUESTA PARA EL ESTUDIANTE

APÉNDICE N° 7

Tratamiento estadístico de los datos recogidos a través de la encuesta hecha a

los estudiantes sobre la percepción del desempeño docente

TABLA N°1 6. Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento durante la clase.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 18 75%

Casi siempre 6 25%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 1

INTERPRETACIÓN N° 1

Según el gráfico N° 1 se observa que, un 75% de los estudiantes manifiesta que las

actividades que realiza la docente siempre los motiva a estar atentos durante la sesión de

clase; mientras que un 25% manifiesta que casi siempre ocurre. Lo que nos demuestra que las

actividades que realiza la docente son motivadoras.

Siempre75%

Casi siempre25%

Nunca0%

Gráfico N° 1Las actividades que realiza la docente me motiva a estar atento

durante la clase.

TABLA N°2 7. Las imágenes que presenta la docente son motivadores.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 21 87%

Casi siempre 3 13%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 2

INTERPRETACIÓN N° 2

Según el gráfico N° 2, un 87% de los estudiantes manifiesta que las imágenes que presenta la

docente les resulta siempre motivadoras; mientras que un 13% manifiesta que casi siempre

les resulta motivadora. Lo que nos demuestra que las imágenes que presenta la docente son

motivadoras durante la sesión de aprendizaje.

Siempre87%

Casi siempre13%

Nunca0%

Gráfico N° 2Las imágenes que presenta la docente son motivadores.

TABLA N°3 8. Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis conocimientos previos.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 18 75%

Casi siempre 6 25%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 3

INTERPRETACIÓN N° 3

Según el gráfico N° 3, un 75% de los estudiantes manifiesta que las preguntas orales antes de la

lectura le permite activar sus conocimientos previos; mientras que un 25% manifiesta que casi

siempre esta actividad logra activar sus conocimientos previos.

Siempre75%

Casi siempre25%

Nunca0%

Gráfico N° 3Las preguntas orales antes de la lectura me permite activar mis

conocimientos previos.

TABLA N°4 9. Las marcas significativas (título, dibujo, etc.)que observo y reconozco en el texto me

permite hacer predicciones sobre la lectura.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 14 58%

Casi siempre 10 42%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 4

INTERPRETACIÓN N° 4

Según el gráfico N° 4, un 58% de los estudiantes manifiesta que las marcas significativas

(título, dibujo, etc.) que observa y reconoce en el texto les permite hacer predicciones sobre la

lectura.; mientras que un 42% manifiesta que casi siempre logran elaborar las predicciones a

partir de las marcas significativas. Lo que demuestra que las marcas significativas ayudan

medianamente a la generación de predicciones por los estudiantes.

Siempre58%

Casi siempre42%

Nunca0%

Gráfico N° 4Las marcas significativas (título, dibujo, etc.)que observo y

reconozco en el texto me permite hacer predicciones sobre la lectura.

TABLA N°5 10. Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones adecuadas

para lograr el aprendizaje esperado durante la sesión.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 19 79%

Casi siempre 5 21%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 5

INTERPRETACIÓN N° 5

Según el gráfico N° 5, un 79% de los estudiantes manifiesta que establecer el propósito de la

lectura le permite seleccionar las acciones adecuadas para lograr el aprendizaje esperado durante la

sesión; mientras que un 21% manifiesta que casi siempre les resulta efectivo para el logro de

su objetivo. Lo que nos demuestra que el establecer el propósito de la lectura previamente es

una actividad importante para el logro del aprendizaje.

Siempre79%

Casi siempre21%

Nunca0%

Gráfico N° 5Establecer el propósito de la lectura me permite seleccionar las acciones

adecuadas para lograr el aprendizaje esperado durante la sesión.

TABLA N°6 11. La selección de actividades de planificación me permite ejecutar tareas adecuadas

a partir del texto para comprenderlo mejor.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 14 58%

Casi siempre 9 38%

Nunca 1 4%

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 6

INTERPRETACIÓN N° 6

Según el gráfico N° 6, un 58% de los estudiantes manifiesta que la selección de actividades de

planificación les permite ejecutar tareas adecuadas a partir del texto para comprenderlo mejor;

mientras que un 38% manifiesta que casi siempre que estas actividades de planificación les

permite ejecutar tareas de comprensión de texto. En tanto, que un 4% manifiesta que casi

nunca la actividad de planificar contribuye a un mejor entendimiento del texto.

Siempre58%

casi siempre38%

nunca4%

Gráfico N° 6La selección de actividades de planificación me permite ejecutar

tareas adecuadas a partir del texto para comprenderlo mejor

TABLA N°7 9. A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante la lectura logro

comprender el texto que estoy leyendo.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 19 79%

Casi siempre 5 21%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 7

INTERPRETACIÓN N° 7

Según el gráfico N° 7, un 79% de los estudiantes manifiesta que a través de las preguntas, que

desarrolla en la ficha de monitoreo durante la lectura logra comprender el texto que está leyendo;

mientras que un 21% manifiesta que casi siempre desarrollar esta actividad les permite

comprender el texto.

Siempre79%

Casi siempre21%

Nunca0%

Gráfico N° 7A través de las preguntas, que desarrollo en la ficha de monitoreo durante

la lectura logro comprender el texto que estoy leyendo.

TABLA N°8 10. Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi ficha de monitoreo

me permiten verificar si estoy comprendiendo lo que leo.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 20 83%

Casi siempre 4 17%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De

la I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 8

INTERPRETACIÓN N° 8

Según el gráfico N° 8, un 83% de los estudiantes manifiesta que las preguntas que realiza la

docente y las tareas ejecutadas en la ficha de monitoreo le permiten verificar si está o no

comprendiendo lo que lee; mientras que un 17% manifiesta que casi siempre estas preguntas les

resulta efectiva para verificar si está comprendiendo el texto.

Siempre83%

Casi siempre17%

Nunca0%

Gráfico N° 8Las preguntas que realiza la docente y las tareas ejecutadas en mi

ficha de monitoreo me permiten verificar si estoy comprendiendo lo que leo

TABLA N°9 11. Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me

permite pensar en cómo vengo desarrollando las actividades que me propuse en la

guía de lectura previa.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 20 83%

Casi siempre 3 13%

Nunca 1 4%

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 9

INTERPRETACIÓN N° 9

Según el gráfico N° 9, un 83% de los estudiantes manifiesta que las preguntas autorreflexivas,

que hace la docente en la ficha de monitoreo, les permite pensar en cómo vienen desarrollando las

actividades que se propusieron en la guía de lectura previa. Mientras que un 13% manifiesta que

casi siempre les permite pensarlo y en su defecto un 4% refiere que nunca, el desarrollar estas

actividades, les hacer reflexionar, acerca de cómo vienen desarrollando su trabajo.

Siempre83%

Casi siempre13%

Nunca4%

Gráfico N° 9Las preguntas autorreflexivas, que hace la docente en la ficha de monitoreo, me permite pensar en cómo vengo desarrollando las

actividades que me propuse en la guía de lectura previa.

TABLA N° 10 12. Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su

estructura, me permiten comprender totalmente el significado del texto.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 11 46%

Casi siempre 13 54%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 10

INTERPRETACIÓN N° 10

Según el gráfico N° 10, un 54% de los estudiantes manifiesta que leer silenciosamente,

subrayar las ideas principales, identificar el tipo de texto y su estructura, casi siempre les permiten

comprender totalmente el significado del texto. Mientras que un 46%, refiere siempre estas estrategias

le permite comprenderlo totalmente.

Siempre46%Casi siempre

54%

Nunca0%

Gráfico N° 10Leer silenciosamente, subrayar las ideas principales, identificar el

tipo de texto y su estructura, me permiten comprender totalmente el significado del texto

TABLA N°11 13. La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer el texto y

seleccionar las acciones que realizaré.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 18 75%

Casi siempre 6 25%

Nunca 0 0

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 11

INTERPRETACIÓN N° 11

Según el gráfico N° 11, un 75% de los estudiantes manifiesta que la guía de lectura previa les

permite establecer el propósito de la lectura y así seleccionar las acciones que realizará; mientras que

un 25% manifiesta que casi siempre les permite establecerlo.

Siempre75%

Casi siempre25%

Nunca0%

Gráfico N° 11La guía de lectura previa me permite pensar en para qué voy a leer

el texto y seleccionar las acciones que realizaré.

TABLA N°12 14. Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para mejorar mi

comprensión lectora.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 19 79%

Casi siempre 3 13%

Nunca 2 8%

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 12

INTERPRETACIÓN N° 12

Según el gráfico N° 12, un 79% de los estudiantes manifiesta que los libros del MINEDU les

permiten desarrollar actividades para mejorar su comprensión lectora; mientras que un 13%

manifiesta que casi siempre les permite desarrollarla. Al contrario un 8% refiere que los libros

del MINEDU no les permiten desarrollar actividades para mejorar su comprensión.

Siempre79%

casi siempre 13%

nunca8%

Gráfico N° 12Los libros del MINEDU me permiten desarrollar actividades para

mejorar mi comprensión lectora.

TABLA N°13 13. Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de monitoreo y lista de

cotejo, me permiten verificar la comprensión del texto.

RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Siempre 19 79%

Casi siempre 4 17%

Nunca 1 4%

TOTAL 24 100%

Fuente: Encuesta aplicada el 04 de octubre a los estudiantes del 4° “E” de Ed. Sec. De la

I.E. “Antenor Orrego Espinoza”

Fuente tabla 13

INTERPRETACIÓN N° 13

Según el gráfico N° 13 un 79% de los estudiantes manifiesta que los materiales elaborados

por la docente como la ficha de monitoreo y lista de cotejo permiten verificar la comprensión

del texto, mientras que un 17% manifiesta que casi siempre les permite verificarlo; en su

defecto un 4% manifiesta que los materiales no les permiten verificarlo.

Siempre79%

casi siempre17%

nunca4%

Gráfico N° 13Los materiales elaborados por la docente, como la ficha de

monitoreo y lista de cotejo, me permiten verificar la comprensión del texto.

APÉNDICE N° 8

MATRIZ DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE LÍNEA DE BASE Y DE SALIDA

Este instrumento me permitió planificar y organizar la evaluación de la prueba de línea de base y salida en mis estudiantes. Se organizó

tomando en cuenta los criterios establecidos y los reactivos se formularon en función de los aprendizajes previstos.

CRITERIOS INDICADORES REACTIVO (ÍTEMS) PUN

TAJE %

Nivel literal durante la

lectura

Reconoce las ideas

principales y secundarias

del texto.

1. ¿Qué acuerdo se tomó en la convención de Basilea?

a. Evitar toda forma de reciclaje industrial que provoque la contaminación de los países

pobres.

b. Impedir que la corrupción de los gobierno fomente el comercio ilegal de productos

nocivos.

c. Prohibir la exportación de material peligroso, de los países ricos a los países pobres.

2. ¿Cuál es el continente que frecuentemente recibe medicinas de vencimiento próximo?

_________________________________________________________

3. Identifica si las ideas son principales (I.P.) o secundarias (I.S.)

( ) Los vehículos ingresaron en el mercado local y, previo traslado del timón a la izquierda

en algunos casos, se mantienen en circulación.

( ) El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos incómodos o

peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo.

( ) Se envía al mundo subdesarrollado todo aquello que sobra en el más desarrollado,

incluso pagando al país receptor para que lo acepte.

1

2

3

5%

10%

15%

Nivel inferencial

durante la lectura

Deduce el significado de los

términos a partir del

contexto.

Infiere la intención

comunicativa del autor en el

texto “El tercer mundo

como basurero”

4. Determina el significado más adecuado de las palabras destacadas.

a. Esos aparatos fueron vendidos a muy buen precio, por obsolescencia. Ya no son útiles.

Desuso - costo – procedencia - utilidad

b. Algunas piezas terminan siendo canibalizadas, para luego colocarlas en otros equipos.

Eliminadas – removidas – desordenadas - mordidas

c. Las medicinas a punto de caducar son inocuas en el mejor de los casos; y el peor, causan

la muerte.

Dañinas – inofensivas – baratas - mortales

d. Prefieren desguazar y enviar los aparatos electrónicos usados de Estados Unidos al Asia.

Se pueden aprovechar algunas partes.

Repartir – separar – desarmar – derrumbar

5. Infiere ¿por qué los países menos desarrollados se han convertido en el basurero del

mundo?

a. Porque los países desarrollados necesitan deshacerse, al menor costo posible, de lo

considerado inservible o de poco valor en estas sociedades.

b. Porque los gobiernos creen que pueden contrarrestar las graves consecuencias que traen

consigo esas “donaciones”

c. Porque las condiciones de vida que experimentan cada día los convierten en unos

“conejillos de indias”.

6. ¿Qué tipo de texto es?

a. Texto narrativo.

b. Texto descriptivo.

c. Texto argumentativo

d. Texto instructivo.

7. ¿Qué estructura tiene el texto?

a. Inicio – nudo – desenlace.

b. Inicio – nudo – conclusiones.

c. Introducción – desarrollo – conclusiones.

d. Introducción – conclusiones - desarrollo

4

4

3

3

20%

20%

15%

15%

20 100%

APÉDICE N° 9

Prueba de la línea de base y de salida aplicada a los estudiantes

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Profesora: Mariluz Horqque Carbajal Fecha: ____ julio de 2013

Estudiante:_______________________________________ Grado y sección: 4° “E”

Estimado estudiante a continuación desarrollarás una prueba diagnóstica para medir tu

capacidad de comprensión lectora. Deberás tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Utiliza solo lapicero azul.

2. No hacer manchones ni corrector.

3. Marca solo una alternativa.

4. Escribe utilizando una buena caligrafía y correcta ortografía.

5. Subraya las ideas principales en el texto con una regla; a partir de allí responde las preguntas

propuestas.

6. Esta prueba tendrá una duración de 40 minutos y se evaluará sobre el calificativo de 20.

EL TERCER MUNDO COMO BASURERO

Hace muchos años se instaló en Lima un negocio que, durante cierto tiempo fue un lugar dotado

de magia para una clase media que no podía pagar aquello que quería lucir. En este local se vendía ropa

importada de Estados Unidos, con escaso uso, que personas adineradas de ese país quisieron exhibir

solo en pocas ocasiones. Este fue el anuncio de un sector exportador que ha ido tomando importancia

y ha convertido al tercer mundo en destino de aquello que se desecha en el primero.

La ropa usada sigue siendo exportada masivamente a América latina y a otras regiones. En algunos

casos viaja como donación de prendas que, desde cierto nivel de vida, en Estados Unidos y Europa son

descartadas por su desgaste o por haber pasado de moda. En vez de que ocupen inútilmente espacios en

la casa, su entrega a alguna organización humanitaria permite al donante ese pequeño lujo de ejercer la

caridad. Puede que, una en el lugar de destino, no sean repartidas gratuitamente sino vendidas – el

donante no lo sabe- pero, regaladas o no, el propósito principal se ha cumplido, lo desechado ya está

lejos, en algún país del sur, y viste a quienes no pueden pagar por un producto nuevo.

La inundación del Perú, en los años noventa, por vehículos puestos fuera de circulación en Japón o

Corea del Sur ha dejado una presencia aún visible en miles de autos y camionetas que sirven como

taxis. Esos autos fueron vendidos a muy bajo precio en el lugar de origen, debido a su obsolescencia.

Ingresaron en el mercado local, y previo traslado del timón a la izquierdo en algunos casos, se

mantienen en circulación, hasta que terminan canibalizados, y sus restos, abandonados en algún

descampado.

Un estudio sobre comportamiento s empresariales en Estados unidos descubrió, hace años, que los

productos de marcas conocidas, cuando son devueltos por el comprador que descubrió algún defecto en

ellos, son empaquetados nuevamente y destinados a México , donde un consumidor menos exigente

paga por ellos como si fueran nuevos.

Las medicinas de vencimiento muy próximo adquieren, en este tráfico, un sabor siniestro. Los

laboratorios del mundo desarrollado donan a los países pobre de África, en especial, medicinas a punto

de caducar, cuyo valor descargan así en sus declaraciones de impuestos. Vendidas o regaladas en el

país beneficiario de la ayuda, son inocuas en el mejor de los casos y producen daños en el peor.

Además del beneficio tributario, el laboratorio donante ha resuelto el problema y se ha ahorrado el

costo de eliminar un producto indeseable.

Las llantas usadas que son exportadas a los países subdesarrollados prestan un servicio relativamente

breve, pese a los reencauches. El objetivo de traerles es, no tanto usarlas, sino sacarlas del hábitat

desarrollado, donde estas son un estorbo caro de almacenar, porque legalmente no pueden seguir

circulando y su reciclamiento es muy costoso.

Medicinas y llantas son un ejemplo claro de que el verdadero negocio no consiste en vender un

desecho en el tercer mundo; la clave está en deshacerse, al menor costo, posible, de lo inservible o de

aquello que resulta tener muy poco de valor en el mundo desarrollado , y también de lo que es

peligroso. Se trata d enviar al mundo subdesarrollado _ donde rigen criterios de menor exigencia – todo

aquello que sobra en el desarrollado, incluso pagando al país receptor para que lo acepte.

En 1988 se descubrió un acuerdo firmado entre una empresa de Italia, país que entonces producía

anualmente unas 50 toneladas de desechos industriales y otras 16 de artefactos domésticos

descartados, y un hombre de negocios ubicado en Nigeria. Se trasladó al país africano y allí fueron

almacenados 18000 barriles de material desechado de alta toxicidad. Denunciada la operación que

costó muertos y lesionados nigerianos, la indeseable exportación regresó al país de origen.

Esa vía negra de comercio internacional ha seguido operando, pese a la Convención de Basilea, que

desde hace 15 años prohíbe exportar material peligroso de los países ricos a los países pobres. En parte,

el problema está en definir qué se considera peligroso. A lugares como, Filipinas, se exportan

masivamente envases plásticos usados, para que allí sean eliminados, usualmente quemándolos. El

trabajo es hecho por gente muy pobre que contrae enfermedades a partir del contacto con los restos de

ciertos productos contenidos en los envases. El norte desarrollado traslada si, a bajo costo, la

contaminación ambiental proveniente de la quema de los plásticos.

El caso más llamativo, sin embargo, es el traslado del desguace de aparatos electrónicos de Estados

Unidos al Asia, especialmente a India, Pakistán y China. En este último país se estima en más de cien

mil el número de trabajadores que, en inmensos basurales especializados, desmontan computadoras,

teléfonos celulares y otros bienes, para extraer todo aquello que sea económicamente recuperable.

Microconductores, circuitos, discos duros y monitores contienen químicos de un alto nivel

contaminante, que a menudo producen cáncer. Si el trabajo de desmontaje se realizara en un país

desarrollado, la seguridad legalmente exigible haría que el costo resultara muy elevado. Al hacerse en

países del tercer mundo, donde basta pagar unas cuantas coimas para que las autoridades miren hacia

otro lado, el costo se reduce al traslado.

El uso del tercer mundo como basurero de los países desarrollados permite a estos no asumir los costos

ni la responsabilidad por niveles de consumo, que, de no intervenir estas exportaciones insanas,

resultarían insostenibles. El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos

incómodos o peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo

que, siempre en busca de productos nuevos, renueva constantemente la oferta, a menudo de manera

frívola.

El gobierno de un país puede poner límites y controles para evitar los peores efectos de este comercio

vergonzoso. Sin embargo, siempre habrá otro país dispuesto a recibir la basura de la que el mundo

desarrollado busca deshacerse. África resulta desde este ángulo, el continente más disponible como

destino. Pero la pobreza de la población y la corrupción de los gobiernos hacen que en todo el tercer

mundo las fronteras permanezcan abiertas a la basura “primermundista”

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Después de leer el texto comprensivamente desarrolla las siguientes preguntas:

NIVEL LITERAL

1. ¿Qué acuerdos se tomó en la Convención de Basilea?

a. Evitar toda forma de reciclaje industrial que provoque la contaminación de los países

pobres.

b. Impedir que la corrupción de los gobierno fomente el comercio ilegal de productos

nocivos.

c. Prohibir la exportación de material peligroso, de los países ricos a los países pobres.

2. ¿Cuál es el continente que frecuentemente recibe medicinas de vencimiento próximo?

___________________________________________________________

3. Identifica si las siguientes ideas son principales (I.P.) o secundarias (I.S.)

( ) Los vehículos ingresaron en el mercado local y, previo traslado del timón a la izquierda en

algunos casos, se mantienen en circulación.

( ) El traslado sistemático de bienes que resultan inútiles y de desechos incómodos o

peligrosos hace posible desentenderse de las consecuencias de un modelo de consumo.

( ) Se envía al mundo subdesarrollado todo aquello que sobra en el más desarrollado, incluso

pagando al país receptor para que lo acepte.

NIVEL INFERENCIAL

4. Determina el sinónimo más adecuado de las palabras destacadas.

a. Esos aparatos fueron vendidos a muy buen precio, por obsolescencia. Ya no son útiles.

Desuso - costo – procedencia - utilidad

b. Algunas piezas terminan siendo canibalizadas, para luego colocarlas en otros equipos.

Eliminadas – removidas – desordenadas - mordidas

c. Las medicinas a punto de caducar son inocuas en el mejor de los casos; y el peor, causan

la muerte.

Dañinas – inofensivas – baratas - mortales

d. Prefieren desguazar y enviar los aparatos electrónicos usados de Estados Unidos al Asia.

Se pueden aprovechar algunas partes.

Repartir – separar – desarmar – derrumbar

5. Infiere ¿Por qué los países menos desarrollados se han convertido en el basurero del

mundo?

a. Porque los países desarrollados necesitan deshacerse, al menor costo posible, de lo

considerado inservible o de poco valor en estas sociedades.

b. Porque los gobiernos creen que pueden contrarrestar las graves consecuencias que traen

consigo esas “donaciones”

c. Porque las condiciones de vida que experimentan cada día los convierten en unos

“conejillos de indias”.

6. ¿Qué tipo de texto es?

a. Texto narrativo.

b. Texto descriptivo.

c. Texto argumentativo

d. Texto instructivo.

7. ¿Qué estructura tiene el texto?

a. Inicio – nudo – desenlace.

b. Inicio – nudo – conclusiones.

c. Introducción – desarrollo – conclusiones.

d. Introducción – conclusiones - desarrollo

APÉNDICE N° 10

Tratamiento estadístico comparativo de los resultados de la prueba de

línea de base y de salida

TABLA N° 1

NIVEL LITERAL

RECONOCE LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS

RESPUESTAS ANTES (%) DESPUES (%)

CORRECTAS 54% 87%

TOTAL 100 100

Fuente: prueba diagnóstica y de salida aplicada el 04 de octubre y el 04 de diciembre

respectivamente.

Fuente tabla 1

60%

87%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

ANTES (%) DESPUES (%)

NIVEL LITERALRECONOCE LAS IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS

Interpretación

Según el gráfico se observa cómo los estudiantes han ido incrementando sus

respuestas correctas a partir de la intervención de la propuesta alternativa. Si antes

un 54 % de los estudiantes llegaba a resolver de manera correcta preguntas de nivel

literal; ahora un 87% de los estudiantes logra resolverlos de manera correcta. Demostrando que las estrategias de metacognición y autorregulación sí han logrado

mejorar el desarrollo de la comprensión lectora en este nivel, pues se observa un

incremento del 33%.

TABLA N° 2

NIVEL INFERENCIAL

DEDUCE EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS A PARTIR DEL

CONTEXTO E INFIERE LA INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL

AUTOR EN EL TEXTO

RESPUESTAS ANTES (%) DESPUES (%)

CORRECTAS 60% 82%

TOTAL 100 100

Fuente: prueba diagnóstica y de salida aplicada el 04 de octubre y el 04 de diciembre

respectivamente.

Fuente Tabla 2

60%

82%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ANTES (%) DESPUES (%)

NIVEL INFERENCIAL

DEDUCE EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS A

PARTIR DEL CONTEXTO E INFIERE LA

INTENCIÓN COMUNICATIVA DEL AUTOR EN EL

TEXTO

Interpretación

Según el gráfico se observa cómo los estudiantes han ido incrementando sus respuestas

correctas a partir de la intervención de la propuesta alternativa. Si antes la mayoría de

estudiantes llegaba a desarrollar en un 60% de manera correcta preguntas de nivel

inferencial; ahora un 82% de estudiantes logra resolverlos correctamente. Demostrando que

las Estrategias de metacognición y autorregulación, aplicadas, logran favorecer el desarrollo

de la comprensión de textos, pues se observa un incremento del 22%.

APÉNDICE N° 11

Registro fotográfico de la aplicación de la propuesta alternativa en mi práctica

pedagógica del 03 de octubre de 2013

Registro fotográfico

03 de octubre 2013 de

los materiales que se

emplearon en la

sesión de aprendizaje

Registro fotográfico

03 de octubre de 2013

de los materiales que

se emplearon durante

la motivación y el

recojo de saberes

previos durante la

sesión de aprendizaje

Registro fotográfico03

de octubre de 2013 de

la intervención de los

estudiantes durante el

recojo de saberes

previos

Registro fotográfico

03 de octubre de 2013

de la estudiante

completando su guía

de lectura previa antes

de la lectura.

Registro fotográfico

03 de octubre de 2013

de los estudiantes y la

docente reflexionando

acerca de la

importancia de

seleccionar estrategias

para el logro de sus

propósitos.

Registro fotográfico de los estudiantes

completando su guía de lectura previa

antes de la lectura y aplicando

estrategias durante el trabajo lector

como por ejemplo el sumillado.

Registro fotográfico

de los estudiantes

desarrollando sus

fichas de

metacognición y

autorregulación

durante la lectura.

Registro fotográfico

03 de octubre de 2013

del estudiante

expresando sus ideas

con respecto al tema

tratado.

Registro fotográfico

03 de octubre de 2013

del cuaderno de los

estudiantes

desarrollado durante

la sesión de

aprendizaje

Registro

fotográfico de

03 de octubre

de 2013 de la

lista de cotejo

para la

autoevaluación

y la ficha de

metacognición

.desarrollada

por los

estudiantes

después de la

lectura.

GRACIAS A MIS ESTUDIANTES POR SU COLABORACIÓN.

SON LOS MEJORES. TODO ESTO ES POR ELLOS Y PARA

ELLOS.