INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE · APORTES DE LA SOCIOLOGIA Y LA ANTROPOLOGIA A LA...
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1 SAN JUAN SUPERIOR GRAL. SAN MARTÍN MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCION DE EDUCACIÓN SUPERIOR. INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE ESCUELA NORMAL SUPERIOR “GRAL. SAN MARTIN” Curso preparatorio de ingreso para aspirantes a Primer año SAN JUAN - 2017
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SAN JUAN
SUPERIOR
GRAL. SAN MARTÍN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “GRAL. SAN
MARTIN”
Curso preparatorio
de ingreso para
aspirantes a
Primer año
SAN JUAN - 2017
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GRAL. SAN MARTÍN
AUTORIDADES DEL ISFD
Rectora: Lic. Claudia DE LOS RÍOS
Vicerrectora: Lic. Liliana CABRERA
Regente: Prof. Claudia BELIZÓN
Jefe de Formación Inicial: Prof.Esp. Analia HEREDIA
Jefe de Desarrollo Profesional:Prof.Esp. Rossana BELLI
Jefe de Investigación: Dra. Graciela GÓMEZ
Secretaria: Sra. Rosana MONCHO
Pro- Secretaria: Tec. Nelly ALANIZ
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INDICE
Contenido Desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales ...................................................... 4
CONOCIENDO EL INSTITUTO ..................................................................................................... 4
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ................................................................................. 7
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL ..................................................................................... 8
SISTEMA DE CORRELATIVIDADES ............................................................................................... 9
CONSEJO ACADEMICO .............................................................................................................11
CENTRO DE ESTUDIANTES ........................................................................................................12
INSCRIPCION- REQUISITOS .......................................................................................................14
BEDEL Y PRECEPTORES............................................................................................................14
TURNO DE EXAMEN.................................................................................................................14
POLÍTICAS ESTUDIANTILES .......................................................................................................15
RÉGIMEN ACADÉMICO.............................................................................................................18
DE LOS EXÁMENES FINALES.................................................................................................... 244
EXPRESIÓN CORPORAL ............................................................................................................29
Taller: El Rol Docente...............................................................................................................31
Ser docente y hacer docencia en el Siglo XXI .......................................................................................35
CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................43
MATEMATICA .........................................................................................................................50
PROPUESTA DE CIENCIAS SOCIALES ..........................................................................................64
LENGUA ..................................................................................................................................67
CLASES DE TIC .........................................................................................................................69
ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA .....................................................................................71
TALLER DE ARTES VISUALES- PLÁSTICA......................................................................................71
LA PRÁCTICA DOCENTE ............................................................................................................75
FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO ...................................................................................................78
DIDÁCTICA Y CURRICULUM ......................................................................................................80
CRITERIOS DE EVALUACIÓN .....................................................................................................82
APORTES DE LA SOCIOLOGIA Y LA ANTROPOLOGIA A LA EDUCACIÓN ....................................... 104
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Desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales
Las actividades de enseñanza-aprendizaje del presente curso han de orientarse
al desarrollo de capacidades y a la adquisición del aprendizaje significativo.
Potenciando y mejorando las funciones cognitivas se garantiza el desarrollo de
capacidades y la funcionalidad del aprendizaje.
Entonces se busca:
Desarrollar o modificar en los estudiantes el uso correcto de sus
capacidades u operaciones cognitivas.
Mejorar el razonamiento lógico para hacer posible que en educación
superior lleguen a la etapa de las operaciones formales.
Desarrollar la conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de
modo que se puedan guiar con mayor autonomía y sin excesiva
dependencia de los estímulos externos.
Favorecer la creación y el uso de estrategias de pensamiento y solución de
problemas, dando así mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo: estrategias
y modos de tratamiento de la información, planificación de tareas y
comportamientos, desarrollo de procesos,
Asegurar la transferencia de significados cognitivos a otras tareas y
situaciones
Desarrollar actitudes de confianza en sí mismos, de autoestima y
motivación hacia el desarrollo intelectual.
Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos.
Durante el desarrollo del taller, se tendrán en cuenta estos criterios de
evaluación para establecer el listado de estudiantes ingresantes y en lista de
espera:
Porcentaje de asistencia a clases.
Presentación en tiempo y forma de informes, trabajos solicitados por los
profesores. Defensa oral de los mismos.
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CONOCIENDO EL INSTITUTO PROPOSITO
Promover un espacio de análisis y reflexión sistemática sobre información
importante para desempeñarse como estudiante del Instituto Superior de
Formación Docente, con el propósito de ser un material de consulta permanente
durante toda la carrera, desde el aspecto organizativo y administrativo del
Profesorado de Educación Primaria(PEP) y del Profesorado de Educación Inicial
(PEI)
OBJETIVOS
Conocer la organización y funcionamiento del profesorado.
Conocer el Plan de Estudio de la carrera elegida: Profesorado de
Educación Primaria (PEP) o Profesorado de Educación Inicial (PEI).
Analizar el régimen académico de la carrera: Régimen de
Calificación y Promoción del Nivel Superior, Régimen de Correlatividades.
LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA
Está situado en la calle Estados Unidos y Gral. Paz- Departamento Capital,
a media cuadra de la terminal de ómnibus.
Teléfonos: 0264- 4217444- 4302200-
Correo electrónico: [email protected]
Web: http://enssanmartin.sjn.infd.edu.ar
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SER DOCENTE HOY
ROL DOCENTE
El que escoge la profesión docente, comienza un camino que está
profundamente marcado por el fin último y primera prioridad que incluye su
práctica: que los estudiantes aprendan y se desarrollen.
Esa prioridad involucra una responsabilidad enorme y requiere de personas
que tengan grandes capacidades difíciles de enumerar. De lo que no hay duda es
que esas capacidades involucran una gran exigencia, en el que el día a día los
profesores deben dar respuesta. Tenemos la opción de dejar que esa exigencia
sea algo externo, en ocasiones molesto, o asumirla como propia. Que un profesor
debe estar al tanto de cómo se divierten sus alumnos, de que lugares obtienen la
información, qué es lo que les interesa, cómo aprenden mejor……ese es el
desafío.
La pregunta central es si los docentes hoy están capacitados para
actualizarse y renovarse con la velocidad y prontitud que exige la sociedad del
conocimiento. Y, por otro lado, si tienen dominio pedagógico y didáctico para
desarrollar en los estudiantes las competencias ciudadanas referidas a objetivos y
temas transversales como los derechos humanos, la tolerancia, la no
discriminación, la deliberación democrática, el respeto a la diversidad social y
cultural, etc.
El educador deberá ser el artífice del cambio esperado, el protagonista de
una auténtica renovación educativa. Renovación que plantea un nuevo rol
docente, un cambio de actitud que implica un continuo reciclaje o readaptación
exigido por los rápidos cambios en que se ve envuelta la sociedad.
Ante la situación que presenta la problemática educativa actual, surge la
necesidad de plantearse y reflexionar sobre:
¿Quién soy?,
¿Para qué estoy?
¿Y de qué me hago cargo?
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Resol. N° 10.518 ME 2015
Duración: cuatro (4) años.
PRIMER AÑO
Psicología Educacional
Lengua y Literatura
Aportes de Sociología y Antropología a la
Educación
Matemática
TICS Prueba de Suficiencia
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Práctica I
Teoría de la Educación
Didáctica y Currículum
Sujeto de Educación Primaria I
SEGUNDO AÑO
Estado, Sociedad y Educación
Didáctica de la Matemática I
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Alfabetización
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Filosofía y Conocimiento
Historia Social Argentina y Latinoamericana
Sujeto de Educación Primaria II
Práctica II
TERCER AÑO
Formación Ética y Ciudadana
Didáctica de la Lengua y Literatura
Didáctica de las Cs. Naturales II
Investigación Educativa I
Comunicación, Cultura y Tecnología de la
Información
Didáctica de la Matemática II
Didáctica de las Ciencias Sociales II
Educación Tecnológica
Práctica III
CUARTO AÑO
Investigación Educativa II
Residencia Pedagógica
UDI: Educación Sexual Integral
UDI: Plástica
UDI: Música
UDI: Convivencia escolar
UDI: Ed. Física
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL Resol. N° 10.519 ME 2015
Duración: cuatro (4) años
PRIMER AÑO Psicología Educacional
Prácticas de Lengua y Literatura
Sujeto de Nivel Inicial I
Aportes de Sociología y Antropología a la
Educación
Didáctica y Currículum
TICS Prueba de Suficiencia
Sujeto del Nivel Inicial II
Práctica I
Teoría de la Educación
Ciencias Sociales
SEGUNDO AÑO
Historia Social Argentina y Latinoamericana.
Estado, Sociedad y Educación
Matemática
Ciencias Naturales
Plástica y su Didáctica
Didáctica del Nivel I
Literatura Infantil
Expresión Corporal y su Didáctica
Didáctica del Nivel II
Filosofía y Conocimiento
Práctica II
TERCER AÑO
Formación Ética y Ciudadana
Didáctica de la Lengua y Lit. Infantil
Música y su Didáctica
Didáctica de las Cs. Naturales
Investigación Educativa I
Comunicación, Cultura y Tecnología de la
información
Didáctica de la Matemática
Didáctica de las Ciencias Sociales
Educación Física en el Nivel Inicial
Práctica III
CUARTO AÑO Investigación Educativa II
Residencia Pedagógica
UDI: Educación Sexual Integral
UDI: Educación Tecnológica
UDI: Literatura
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SISTEMA DE CORRELATIVIDADES PROFESOR/A DE EDUCACIÓN PRIMARIA- DISPOSICION N*009 DES 2016
2° a
ño
1° c
uat.
12 HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y LATINOAMERICANA 8
13 ALFABETIZACIÓN 7-10 7
14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I 8-10 8
15 SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA II 2-9 2-9
2°cu
at.
16 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 1-12 1
17 FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO 1-5 1
18 DIDÁCTICA DE LA MATEMATICA I 3-10 3
19 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I 4-10 4
Anual 20 PRACTICA II 1-5-9-10 11 10
3° a
ño
1° c
uat.
21 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I 11-17 1-5 11
22 DIDÁCTICA DE LA MATEMATICA II
18 3-10 18
23 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II
19 4-10 19
24 EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
10 6
2°cu
at.
25 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA 17 1-5-10 17
26 COMUNICACIÓN, CULTURA Y TIC 6
27 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
7-10-13
28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II
14 8-10 14
Anual 29 PRÁCTICA III 15-18-19 2-3-4-7-8-
9-11-13-14-20
15
4° a
ño
1°
cuat
r. 30 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II
21-26 6-16 21
31 UDI I
2°
cuat
r.
32 UDI II (CFE)
33 UDI II I
Anual 34 PRÁCTICA IV
24-25-27-28 13-14-15-
18-19-20-22-23-29
24-25-27-
28
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Para cursar debe haber Para rendir
Unidad curricular Regularizado Aprobado Aprobado
1° a
ño
1° c
uat.
1 APORTES DE SOCIOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA A LA EDUCACIÓN
2 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
3 MATEMÁTICA
4 CIENCIAS NATURALES
2°cu
at.
5 TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
6 INICIACIÓN A LAS TIC
7 LENGUA Y LITERATURA
8 CIENCIAS SOCIALES
9 SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA I
Anual 10 DIDÁCTICA Y CURRICULUM
11 PRÁCTICA I
10
SAN JUAN
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PROFESOR/A DE EDUCACIÓN INICIAL DISPOSICION N*009 DES 2016
2° a
ño
1° c
uat.
11 HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y LATINOAMERICANA 9
12 DIDÁCTICA DE NIVEL I 2-3-6 3
13 MATEMÁTICA 14 CIENCIAS NATURALES
15 PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA 3-6
2°cu
at.
16 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 1-11 1
17 FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO 1-5 1
18 DIDÁCTICA DE NIVEL II 8-12 6 2-3-8
19 LITERATURA INFANTIL 3-4-6
20 EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA 6-8
Anual 21 PRACTICA II
1-3-6 10 6
3° a
ño
1° c
uat.
22 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I 10-17 1-5 10
23 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA INFANTIL 19 4-6 19
24 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 11 9-6
25 MÚSICA Y SU DIDÁCTICA 6
2°cu
at.
26 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA 17 1-5-6 17 27 COMUNICACIÓN, CULTURA Y TIC 7
28 DIDÁCTICA DE LA MATEMATICA 13 6 13
29 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES 14 6 14
30 EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL INICIAL 20 6 20
Anual 31 PRÁCTICA III
12-14-15-19-20-21
2-3-6-8-10 21
4° a
ño
1°
cuat
r.
32 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II 22-27 7-16 22 33 UDI I
2°
cuat
r.
34 UDI II (CFE)
35 UDI II I
Anual 36 PRÁCTICA IV
25-26-28-
29-30
12-13-14-
15-18-19-20-21-23-
24-31
25-26-28-
29-30
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL Para cursar debe haber
Para rendir
Unidad curricular Regularizado Aprobado Aprobado
1° a
ño
1° c
uat.
1 APORTES DE SOCIOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA A LA EDUCACIÓN
2 PSICOLOGIA EDUCACIONAL 3 SUJETO DE NIVEL INICIAL I
4 PRÁCTICAS DE LENGUA Y LITERATURA
2°cu
at.
5 TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN
6 DIDÁCTICA Y CURRICULUM
7 INICIACIÓN A LAS TIC
8 SUJETO DE NIVEL INICIAL II
9 CIENCIAS SOCIALES
Anual 10 PRÁCTICA I
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NOTA. El sistema de correlatividad es que para cursar una unidad curricular debe tener
regularizada la anterior. Para rendir el final de la unidad curricular se tiene que tener aprobada su correlativa.
HORARIO DE CURSADO:
Desde las 16 a 22 horas
ESPACIOS FISICOS QUE ENCONTRARAS EN EL ISFD
El Instituto Superior de Formación Docente cuenta con una Sala Digital con pantalla
digital, proyector y computadora.
Laboratorio de Ciencias Naturales (Física Química y Biología) cuenta con
equipamiento completo para prácticas de laboratorios. Además televisor, DVD y retroproyector.
Una Sala de Video con televisor y DVD para la proyección de películas.
La Sala de Informática - CAIE (Centro de Actualización en Investigación Educativa)
en ambas hay computadoras, impresoras e internet, para uso de los alumnos.
La Biblioteca consta con libros actualizados inherentes a las diferentes Unidades
curriculares del Nivel Superior, computadoras e internet.
Un Kiosco, fotocopiadora y teléfono.
CONSEJO ACADEMICO
Es un órgano de Co- Gobierno, integrado por cuatro consejeros profesores y dos
consejeros alumnos, dos consejeros egresados, estamentos son elegidos por sus pares.
Es un órgano de gestión académica.
Los alumnos a través de sus representantes pueden presentar ante el Consejo:
propuestas, inquietudes.
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Docentes
Prof. López, Jorge (C/L)
Prof. Gordillo, Alejandra
Prof. García, Sonia
Prof. Palou, Cecilia
Prof. Pinto, Viviana
Prof. Ponce, Analía
Prof. Amado, Alicia
Egresados
Prof. Jorge Lozano
Prof. Valeria Más
Prof. Emilce Saavedra
Lic. Alicia Gómez
CENTRO DE ESTUDIANTES
Es el lugar donde los estudiantes del Nivel Superior se organizan para llevar a cabo sus
demandas y proyectos como así también busca que el alumnado pueda ayudarse para un mejor
cursado de la carrera, respetando siempre el estatuto del establecimiento.
Objetivos
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Continuar con la promoción y participación de los alumnos de la Institución y el
acompañamiento de los alumnos ingresantes al ISFD, a través de charlas informativas.
Fomentar la creación de proyectos de alumnos con acompañamiento de profesores.
Trabajar conjuntamente con la Federación garantizando la integración de los
distintos ISFD de la provincia a fin de ocuparse de los derechos de los estudiantes, con el
propósito de obtener mayor cantidad de becas nacionales, de fotocopias, la credencial única, etc.
Estimular a los alumnos al cuidado del espacio público y el mantenimiento de la
limpieza a través de charlas, folletos, carteles, etc.
INTEGRANTES DEL CENTRO DE ESTUDIANTES-
Presidente: CASTRO, Anabela
Vicepresidente: GARCÍA, Lorena
Secretaria General: MELQUIS, Marianela
Tesorero: ESPINOZA, Santiago
Secretario de Actas: MIRANDA, Victoria
Vocales: 1º CIARES, Enzo
2º LUQUE, Gabriela
3º PEREZ, Tania
4º TORRES, Gisela
5º PEREZ, Eliana
SUPLENTES: - NAVARRO, Mayra- TEJADA, Eliana- CARRIZO, Alicia
ESTUDIANTES INTEGRANTES DEL CONSEJO ACADÉMICO
CARBAJAL, Mirna (titular)- ACOSTA, Natalia (suplente)
CARRIZO, María Alicia(titular)- SANTANDER, Gisela (suplente)
AÑO ACADEMICO: 1 de abril al 30 de marzo
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INSCRIPCION- REQUISITOS Solicitud de inscripción
Tres Foto (4 x4)
Documento de Identidad Nacional (Fotocopia)
Fotocopias legalizadas de Certificado de Estudio Secundario Completo.
Certificado de Antecedentes Policiales
Partida de nacimiento.
Certificado de Aptitud Psicofísica.
Folios separador tamaño oficio.
BEDEL Y PRECEPTORES Bedel: Lic. Alfredo Soria
Preceptores: Prof. Nadya Cano
Prof. Marcela Herrero
Prof. Verónica Vizzo.
Prof. David Ulises LLoret
HORARIO
VICERECTORA: 16- 22 hs
REGENTE: 16 – 22 hs
SECRETARIA: 17.30 – 21.30 hs.
BEDELIA: 16 a 22 hs.
BIBLIOTECA: 17.30 a 21,30 hs
TURNO DE EXAMEN
MESES: Mayo, Julio – Agosto, Octubre, Noviembre – Diciembre, Febrero – Marzo.
INSCRIPCION: 48 Hs. antes de la fecha de la mesa en Bedelía.
DOCUMENTACIÓN NECESARIA PARA RENDIR EXÁMENES
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Para rendir exámenes finales, debe concurrir con la libreta de estudiante que adquirirá
durante la cursada.
Al finalizar el examen, el profesor deberá consignar la nota en la libreta y firmarla.
CONSTANCIAS
Para obtener una constancia de alumno regular o una constancia de examen, deberá
remitirse a Bedelía
HORARIO DE CONSULTA DE PROFESORES
Es importante la consulta de los estudiantes a profesores de las diferentes Unidades
Curriculares.
Cada profesor publica sus horarios de consulta en la cartelera.
POLÍTICAS ESTUDIANTILES
El Área de Políticas Estudiantiles, dependiente del Área de Desarrollo Institucional, funda
sus lineamientos en el marcos normativos establecidos por la Ley De Educación Nacional N°
26206 y las resoluciones CFE N° 23/07 y 72/08, emanadas del Consejo Federal de Educación. En
estos instrumentos se establecen bases para la construcción federal de una política de
concertación nacional destinada a los estudiantes que postulan la necesidad de brindar
centralidad a los estudiantes en su condición de sujetos de derecho; promover la integración y
participación estudiantil; contribuir a una gestión democrática que favorezcan la participación de
los docentes y estudiantes en el gobierno institucional.
Si bien las políticas estudiantiles se concretan a través de programas de becas implican,
además, el desarrollo de acciones tendientes a la retención y permanencia de estudiantes en los
Institutos Formadores de Educación Superior. Para ello se prevé la implementación de
propuestas que faciliten espacios de encuentro, dialogo y trabajo intergeneracional, capaces de
potenciar sentimientos de pertenecía en el colectivo estudiantil tales como los proyectos de
trabajo enmarcados en la convocatoria Nos-Otros y la participación.
En este marco, a nivel institucional desde la Coordinación de Políticas Estudiantiles se
plantea el objetivo de promover experiencias formativas que permitan el desarrollo de mayores
grados de autonomía y un pensamiento crítico que permitan a los estudiantes convertirse en
protagonistas; afianzar la participación de los mismos en el ámbito institucional y socio-
comunitario, asumiendo el compromiso que la tarea de educar requiere.
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SAN JUAN
SUPERIOR
GRAL. SAN MARTÍN
Respecto a los programas de becas:
Se encuentran disponibles becas para estudiantes ingresantes a la carrera de formación.
Los postulantes deben inscribirse, una vez abierta la convocatoria a inicios de cada ciclo lectivo,
vía on line y a través de solicitud impresa.
Becas de Estímulos Económicos
Requisitos parar solicitar beca: haber completado nivel medio, haber obtenido nota mayor a
7 en el penúltimo año de estudios; acreditar estar cursando la carrera de Formación Docente;
presentar documentación requerida.
Becas para estudiantes pertenecientes a pueblos originarios
Requisitos para solicitar beca: pertenecer a pueblo originario acreditándolo mediante Nota
aval o carta de auto-identificación; haber completado nivel medio; acreditar estar cursando la
carrera de Formación Docente; presentar documentación requerida.
Requisitos para mantener la beca
Mantener regularidad en los estudios.
Aprobar el siguiente porcentaje de materias por año:
Al inicio de 2° año tener aprobada en examen final el 10% DE 1° AÑO.
Al inicio de 3° año tener aprobada en examen final el 30% DE 2° AÑO.
Al inicio de 4° año tener aprobada en examen final el 50% DE 3° AÑO.
Foros estudiantiles
Encuentros en foros, mateadas, talleres, espacios de socialización de experiencias,
análisis de perspectivas y necesidades estudiantiles en encuentros institucionales e
interinstitucionales. Cada una de las acciones señaladas se lleva a cabo en colaboración con el
Centro de Estudiantes como órgano de representación del estamento estudiantil a través del cual
se reciben y dan respuesta a demandas y acciones relativas a los mismos.
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SAN JUAN
SUPERIOR
GRAL. SAN MARTÍN
ANEXOS
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SAN JUAN
SUPERIOR
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RÉGIMEN ACADÉMICO RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)
En su elaboración se ha tenido en cuenta el Régimen Académico Jurisdiccional para los
Institutos de Formación Docente, el que está basado en:
Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (artículos 37. 74, 76, 78 y 124)
Ley de Educación Superior Nº 24.521
Resoluciones Nº 30/07 y 72/08 del CFE.
Ley General de Educación TO 6755 y 6770.
Resolución N° 7618- ME 2014
1. INGRESO
Comprende las condiciones legales, administrativas e institucionales, para el acceso a los
estudios de nivel superior. Se debe garantizar el ingreso directo, la no discriminación, igualdad
de oportunidades que vincula a formadores y estudiantes.
Es requisito para el ingreso el nivel secundario completo. De modo excepcional podrán
hacerlo los mayores de 25 años, sin secundario completo, tal como lo prevé la Ley de Educación
Superior, Nº 24.5211, “siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que se establezcan,
que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar,
así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente”.
Para el caso de aquellos alumnos que adeuden materias de la Educación Secundaria, se
extenderá el plazo para la presentación de certificación de nivel medio completo, hasta pasado el
primer llamado a exámenes de materias previas correspondiente al ciclo lectivo vigente en el nivel
secundario.
Podrán inscribirse en forma condicional quienes adeuden materias de la Educación Secundaria,
debiendo regularizar su situación al momento de iniciar el cursado del segundo cuatrimestre.
El alumno condicional tiene derecho a cursar y realizar todas las actividades académicas
requeridas. No pudiendo obtener la acreditación de las unidades curriculares hasta tanto no
obtenga la condición de alumno de Instituto.
Los estudiantes en estas condiciones no podrán adquirir el derecho a promocionar la materia,
pero sí tendrán la posibilidad de obtener la condición de alumnos regulares.
1 1 Articulo 7: "Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ci clo polimodal de enseñanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición,
podrán ingresar siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente".
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SAN JUAN
SUPERIOR
GRAL. SAN MARTÍN
Cada ISFD debe garantizar dos fechas de inscripción e ingreso por año académico, una en
cada uno de los dos semestres.
Dicha situación no excluye que los alumnos puedan hacer su inscripción anual, en el mes de
marzo, incluyendo las unidades curriculares del 1º y 2º cuatrimestre. Una vez inscripto y habiendo
completando todos los requisitos, se considera alumno del establecimiento. El alumno deberá
especificar la/s materia/s en la/s que se inscribe, la/s que tiene/n que quedar registrada/s en el
establecimiento y documentada/s para el alumno.
Los aspirantes a inscribirse en Educación Superior deberán presentar: documento Nacional de
identidad, formulario de inscripción completo, certificados de estudios cursados, certificado de
antecedentes, cartilla sanitaria y luego cada año deberá completar y firmar una ficha médica con
carácter de declaración jurada. Para el caso de alumnos extranjeros, deberá regirse por la
normativa vigente, respecto de la validación de certificados de estudios obtenidos en el
extranjero.
2. CONDICION DE ESTUDIANTES
A los efectos de garantizar el reconocimiento administrativo y académico de los alumnos que
transitan por los ISFD se establecen tres categorías de alumnos:
- Alumno de Instituto Superior.
- Alumnos Regular de la carrera
- Alumno Vocacional
Será Alumno de Instituto Superior, toda aquella persona que habiendo cumplimentado los
requisitos de ingreso a la carrera de formación docente registre inscripción al ISFD en el año
académico en curso y se encuentre cursando al menos 1 (uno) unidad curricular del plan de
estudios vigente.
La condición de alumno del Instituto Superior, se mantendrá toda vez que el interesado renueve
su inscripción para cada año académico y mantenga el cursado de –al menos- una unidad
curricular o inscripto al menos en una mesa de examen en el año académico.
Será Alumno Regular de la Carrera, todo aquel alumno de Instituto Superior que registre
aprobadas, como mínimo, 2(dos) unidades curriculares en el año académico inmediato anterior.
Para el caso de los alumnos que discontinuaran sus estudios en el instituto, se les mantendrá el
reconocimiento de las unidades curriculares acreditadas por el término de hasta 8 años, una vez
transcurrido ese periodo deberán inscribirse en el diseño curricular vigente, pudiendo solicitar
equivalencias, las que quedaran a consideración del instituto al que aspira, bajo los
procedimientos que rigen dicha solicitud.
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SAN JUAN
SUPERIOR
GRAL. SAN MARTÍN
Es Alumno Vocacional, aquel egresado de la Educación Superior que con intenciones de
perfeccionamiento, opte por cursar alguna unidad curricular, obteniendo una certificación tras la
aprobación de prácticos y parciales establecidos en la planificación del docente.
Se le solicitará el título y presentación de una nota pidiendo la admisión con el nombre de la
Unidad curricular que desea cursar
3. TRAYECTORIA FORMATIVA
El Instituto facilitará distintas trayectorias formativas; siempre y cuando se tenga en cuenta el
sistema de correlatividades vigentes.
4. CURSADO Y ACREDITACIÓN
Para el cursado y acreditación de las unidades curriculares, deberá cumplirse con el sistema de
correlatividades correspondiente a cada diseño curricular, a tal efecto se establecen dos tipos de
correlativas; las que necesitan ser regularizadas y las que necesitan ser aprobadas para poder
rendir.
La acreditación se refiere a las condiciones de promoción y evaluación de las unidades
curriculares y régimen de calificación.
A tal efecto se establece la presente escala de calificaciones para la acreditación de las unidades
curriculares, con su correspondiente correlato cuantitativo de 1 a 10 puntos.
Sobresaliente 10
Distinguido 9
Muy Bueno 8 y 7
Bueno 6 y 5
Aprobado 4 2
Desaprobado 3 y 2
Aplazado 1
Las unidades curriculares del plan de estudio, podrán ser acreditadas por diferentes modalidades,
cada una con sus requerimientos, particularidades y según se establezca en la planeamiento de
cátedra confeccionado por el docente responsable y aprobado por el ISFD.
Las modalidades de acreditación de las unidades curriculares son:
2 En los casos de los estudiantes que provienen de otras instituciones con calificación cualitativa, la transformación a escala
numérica es: 4-Aprobado.
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- Regular con examen final.
- Promocional sin examen final.
- Libre
Tanto en la modalidad regular como en la promocional, todos los prácticos y parciales que se
tomen a lo largo del dictado de la unidad curricular, deberán contar con una instancia de
recuperatorio.
Además de la instancia de recuperatorio por práctico y/o parcial, se ofrecerá una única instancia
de recuperatorio extraordinario –dentro del periodo de desarrollo del cuatrimestre en que se dicta
el espacio curricular- en la que el alumno podrá rendir un parcial o practico, cuya aprobación será
considerada para la obtención de la regularidad o el acceso a la instancia integradora en caso de
acreditación por promocionalidad.
4.1 Regular con examen final.
El alumno de la unidad curricular que opta, para su acreditación, como regular con examen final
deberá:
Aprobar las unidades curriculares correlativas. Por un lado, aquellas que se requieren
según el diseño curricular vigente (regularizadas y/o aprobadas) para inscribirse y/o cursar
la unidad curricular. Y por otro lado, las correlativas que deben tener aprobadas con
examen final o coloquio integrador exigidas, según el sistema de correlatividades vigentes,
para poder acceder al examen final.
Asistir obligatoriamente SOLO a las clases prácticas (trabajos prácticos, estudios de caso,
estudios de campo, conferencias y actividades dirigidas, etc.)
NOTA: Las clases con carácter de prácticas evaluativas, no podrán exceder el 40 % del
total de las clases de cada unidad curricular.
Aprobar el 80 % de los prácticos y parciales tomados durante el desarrollo de la unidad
curricular.
Aprobar el examen final con una nota no inferior a 4 (cuatro).
La condición de regularidad, que le permitirá al alumno acceder al examen final con tribunal,
tendrá vigencia por el término de 2 (dos) años académicos, durante los cuales el ISFD deberá
garantizar –al menos- 7 (siete) turnos a mesas de examen. Transcurrido dicho periodo sin
acreditar la unidad curricular, el alumno podrá recursarla o rendirla con carácter de libre.
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Terminado el desarrollo de la unidad curricular, el alumno que no cumpla con el total de los
requisitos exigidos para la regularidad, podrá optar por rendir en carácter de libre o recursar la
unidad curricular.
4.2 Promocional sin examen final
Esta modalidad podrá ser ofrecida por las unidades curriculares, cuando los alumnos inscriptos
en la misma, no superen la cantidad de 45 alumnos para garantizar un adecuado seguimiento por
parte del docente. (Cap. IV-Art.35)
La posibilidad de acreditación de una unidad curricular mediante la modalidad de promocional sin
examen final, deberá ser consignada en la planificación docente, ser informada a los alumnos al
comenzar el cursado y adecuarse a la normativa institucional vigente.
El alumno que opta por la acreditación por promoción sin examen final tiene que cumplir con
los siguientes requisitos:
Al momento del cursado debe tener regularizadas y/o aprobadas las correlativas según
diseño curricular. Y al momento de la instancia integradora tiene que tener aprobadas
aquellas unidades curriculares que se exigen, según el sistema de correlativas.
Completar 80 % de asistencia sobre el total de las clases.
Aprobar el 100 % de los prácticos y parciales, con una nota cualitativa.
Aprobar instancia Integradora con una nota no inferior a 7 (siete).
La instancia integradora deberá realizarse dentro del periodo de dictado del espacio
curricular.
Quien no cumpla con estos requisitos o no opte por esta modalidad de acreditación, puede
aspirar al examen final, en calidad de alumno regular (siempre que cumpla con los requisitos
para esa modalidad de acreditación) o en calidad de alumno libre. Están excluidas las
Unidades Curriculares del Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
Las inasistencias de los alumnos a clases evaluativas y Prácticas Profesionales de carácter
obligatorias, serán justificadas cuando las mismas se produzcan por enfermedad del alumno,
enfermedad de un familiar a cargo (serán suficientes como justificativo, las prescripciones de un
profesional médico de una institución estatal), duelo, citación judicial, afectación a actividades de
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proyectos institucionales, jurisdiccionales o nacionales, lactancia, paternidad, maternidad o
licencia deportiva y/o artística.
En caso de embarazo, no se computarán las inasistencias que se den dentro de la licencia por
maternidad. Además la alumna deberá dejar de cursar 10 días antes de la fecha probable de
parto certificada por su médico.
4.3. Libre.
El alumno que opte por rendir libre la unidad curricular tiene que reunir los siguientes requisitos:
Inscribirse para el examen final de la unidad curricular con (30) días corridos de
anticipación al turno en que vaya a rendir.
Al momento de la inscripción para el examen final debe tener aprobada aquellas unidades
curriculares que se exige haber cursado y aprobado, según el sistema de correlativas.
En la solicitud de inscripción, el titular de la unidad curricular debe especificar (en el
término de la semana siguiente a la inscripción) qué tipo de trabajo académico se requiere
para poder acceder al examen en calidad de alumno libre. Debe quedar claramente
establecido en la solicitud: “tema, objetivos, contenidos, metodología, bibliografía, criterios
de evaluación y horas de consultas” para que el alumno libre lo pueda cumplimentar en
tiempo y forma. Estos aspectos deben ser notificados en el término de (5) cinco días
hábiles al estudiante interesado.
Tener aprobado con una semana de anticipación a la mesa de examen, el trabajo asignado
por el titular de la unidad curricular.
La nota de acreditación en esta modalidad, será de 4 (cuatro), igual que para el caso de
regulares con examen final.
Las unidades curriculares que podrán ser acreditadas con carácter de libre, son aquellas
pertenecientes al campo de la Formación General y/o de la Formación Específica, están
excluidas las unidades curriculares del campo de la Formación en la Práctica
Profesional.
En caso de vencida la regularidad de una unidad curricular sin haberla acreditado, el alumno
podrá optar por acreditarla con carácter de libre, rindiendo la unidad curricular correspondiente
con el último programa vigente.
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5. DE LOS EXÁMENES FINALES. El examen final al que accederá el estudiante que pretenda acreditar un espacio curricular con
carácter de regular o libre, será con la modalidad oral o escrita según conste en la planificación
del docente. La misma deberá ser aprobada por la autoridad institucional. En ambos casos, se
rendirá ante un tribunal examinador.
Los tribunales examinadores estarán integrados por tres miembros titulares (un presidente y
dos vocales) y un miembro suplente.
Será presidente del tribunal el profesor responsable de la unidad curricular motivo del examen, o
su reemplazante.
Todos los miembros titulares del tribunal examinador, y el miembro suplente en ejercicio de la
titularidad, contarán con voz y voto.
Si por razones de fuerza mayor, el profesor responsable de la unidad curricular (presidente del
tribunal) no pudiera hacerse presente a la instancia de examen, los demás miembros titulares y el
suplente, constituidos en tribunal, podrán proceder a la toma de examen, munidos del programa
correspondiente con que deberá rendir el alumno.
El alumno que aspira a acreditar la unidad curricular con carácter de regular mediante examen
final, deberá rendir el examen ante el tribunal siguiendo las pautas del programa del año en el que
obtuvo la regularidad.
Es derecho de los alumnos, ante causas debidamente justificadas, solicitar un veedor para el
examen e incluso la intervención del tribunal examinador, conforme lo establezca la normativa
vigente.
Es un derecho del docente, ante causas debidamente justificadas, solicitar un veedor para el
examen e incluso la intervención del tribunal examinador.
Es derecho de los profesores inhibirse como miembro del tribunal con motivos fundados, ej:
cuando con un alumno exista relación de parentesco, litigio, relación de acreedor, deudor o fiador,
amistad íntima, enemistad o resentimiento manifiesto, etc.
Aquellos alumnos que habiendo terminado de cursar la carrera y para la obtención del título
adeuden la acreditación de (5) cinco unidades curriculares o menos, pueden solicitar la
conformación de mesas mensuales. Las mismas no se conformarán en los periodos de turnos
ordinarios de exámenes del año académico. La nota deberá ser consignada en un acta
confeccionada al efecto, sin raspaduras ni enmiendas, la que tendrá carácter de documento
público.
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Equivalencias.
El reconocimiento de equivalencia puede ser total y/o parcial, según el programa actual de la
unidad curricular a considerar, que conforman el diseño curricular vigente
El trámite se iniciará por expediente y se entregará al/a la Regente del Instituto , quien continuará
con los pasos subsiguientes.
El docente responsable de la unidad curricular, tendrá veinte (20) días a partir del momento de la
entrega del expediente, para cotejar los planes de estudio y tomar una decisión de equivalencia
parcial o total, estableciendo las razones por la cuales toma una decisión, las mismas deben ser
especificadas en el expediente.
Una vez que el docente cumplimente este aspecto, deberá entregar la documentación a las
autoridades del instituto, quienes pactarán con anticipación el momento de la notificación.
PARA INICIAR EL TRÁMITE DE RECONOCIMIENTO DE EQUIVALENCIAS: El interesado
firmará una declaración Jurada y presentará una nota, con sus datos personales, dirigida a la
autoridad del instituto, junto con el plan de estudio por el cual peticiona las equivalencias,
especificando a qué carrera pertenece.
Los pedidos de equivalencia serán resueltos en un plazo no mayor a los treinta (30) días corridos,
mediante resolución del Consejo Académico del Instituto.
En los certificados analíticos deberá consignarse nota cuantitativa de las materias otorgadas por
equivalencia.
Para el caso de equivalencias totales corresponderá la nota consignada por la institución de
origen.
Para el caso de equivalencias parciales corresponderá el promedio de la nota consignada por la
institución de origen y la de la evaluación solicitada.
El Instituto podrá conceder equivalencias hasta el ochenta por ciento (80%) del total de las
unidades curriculares que conforman el diseño curricular vigente.
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ISFD. ESCUELA NORMAL SUPERIOR
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SOLICITUD DE EXAMEN LIBRE
REGLAMENTO DE ALUMNO LIBRE
Son alumnos libres los que no han sido regularizados la unidad curricular en el
cuatrimestre correspondiente del cursado y los alumnos que opten por esa
modalidad. Se exceptúan de esta condición las unidades curriculares de la
Práctica Profesional
ALTERNATIVA I
En la solicitud deberá quedar claramente establecido: un tema o problema del programa de
estudio, objetivos, contenido, metodología, bibliografía, criterios de evaluación, horarios y
números de consultas.
El trabajo deberá ser presentado y aprobado por el alumno cinco días hábiles antes de la fecha
de examen.
El día del examen el alumno deberá defender el trabajo presentado, y aprobarlo, para pasar luego
a rendir el programa de la Unidad Curricular.
En el caso que el alumno notifique por escrito la imposibilidad de presentarse en el turno
correspondiente, el profesor titular podrá considerar el trabajo para el próximo llamado.
En el caso de no aprobar la Unidad Curricular en la mesa examinadora, el procedimiento vuelve a
reiniciarse.
ALTERNATIVA II
Ante la solicitud presentada por el alumno, el profesor titular, podrá decidir tomar el día del
examen una instancia escrita, en tal caso en dicha solicitud y se asignará horario y cantidad de
consultas a realizar.
El día del examen se asignará un tema del programa de la Unidad Curricular que el alumno
deberá desarrollar por escrito y se estipulara un tiempo de una hora reloj.
Será condición indispensable aprobar dicho escrito, para rendir el examen regular.
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NOTIFICACION DEL ALUMNO:
Dejo constancia de la alternativa seleccionada, como así también de los días y horarios de
consultas acordados por el profesor de la unidad curricular.
Apellido y Nombre:…………………………………………………..
DNI:………………………………….. Fecha:……………………….
Firma…………………………………………………………………..
San Juan,………de………………………………….de………….
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SOLICITUD DE EXAMEN LIBRE
San Juan,………de………………………………….de………….
Asunto: Solicitud de inscripción para acreditación
en calidad de Alumno libre
Sra. Vicedirectora del ISFD
Escuela Normal Superior
“Gral. San Martin”
Lic. Liliana Cabrera
S_________/__________D
El/ La que suscribe……………………………………DNI……………………
Alumno/a de………. Año………… comisión, del Profesorado de…………………se dirige a Ud., a
fin de solicitar la inscripción correspondiente en el turno…………… para realizar la acreditación
final, en calidad de Alumno Libre, en la siguiente unidad curricular:
UNIDAD CURRICULAR CURSO/COMISION OBSERVACION
Dejo constancia conocer y cumplir con el Sistema de Correlatividades según Disposición Nº 030-
DES- 09.
______________________________
Firma, Aclaración, DNI
INFORME PRECEPTORIA
El solicitante cumple con los requisitos de:
Matriculación:………………………………………………………………………………
Correlatividades:…………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Firma del Preceptor:………………………………………………..
Fecha:………………………………………………..
NOTIFICACION DEL PROFESOR DE LA UNIDAD CURRICULAR
APELLIDO Y NOMBRE DEL PROFESOR:…………………………………………...........................
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ALTERNATIVA I
Tema o problema a desarrollar: ………………………………………………………………………
Objetivos:………………………………………………………………………………
Contenidos:…………………………………………………………………………………………………
……………………… …………………………………………………………………………………………
Metodología:…………………………………………………………………………………………………
……………………… ………………………………………………………………………………
Bibliografía:………………………………………………………………………………
Criterios de Evaluación:…………………………….......……………………………………………
Días y Horarios de Consulta: ……………………………..……………………….....................
ALTERNATIVA II:
………………………………………………………………………………………………..
Días y Horarios de Consulta: ……………………………..………………………......................
Firma del Profesor:…………………………………………………… Fecha:………
EXPRESIÓN CORPORAL Profesoras: Alejandra Rodríguez- Patricia Graffigna
La Expresión Corporal es comunicación, expresión y conocimiento de sí mismo en la construcción
del individuo. Los conceptos previos permiten visualizar a la Expresión Corporal como medio para
reconocer habilidades, destrezas y capacidades en escenarios de enseñanza - aprendizajes
creativos, llenos de imaginación, espontaneidad, goce e improvisación.
Hablar de actividades corporales implica recordar al Cuerpo, al Movimiento, y al Juego como
conceptos básicos que atraviesan toda la vida del Nivel Inicial, especialmente la del Jardín
Maternal. Los tres conceptos tienen algo en común, los niños se expresan y comunican a través
de ellos, expresan sensaciones, emociones, y una forma de ser y de estar, de ahí la importancia
de su lugar en relación con la práctica docente en el Nivel Inicial.
Encuentro: N° 1
Modalidad: Taller
Actividades:
Propuestas de Actividades que permitan a los integrantes del grupo:
Sensibilizarse: La exploración sensorial de sí mismo y del entorno brinda información desde lo
sensoperceptivo y cinético, fundamentalmente para la toma de conciencia del cuerpo, y desde la
cual se puede llegar al movimiento corporal y danza.
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Desinhibirse: La desinhibición es producto de una progresiva confianza en sí mismo y en su
grupo, gracias a las experiencias expresivas y motoras. A través de este proceso se va
construyendo un cuerpo disponible, aceptado, integrado y progresivamente autónomo.
Comunicarse: Exteriorizar su intimidad. Codificar y descodificar mensajes desde un lenguaje
gestual y corporal que enriquece y se acompaña con el sonido y la palabra y también en la
interacción con otros.
Socializarse: A través de intercambios con los otros, con acento en lo tónico emocional, y en la
capacidad de juego simbólico, también a través de las experiencias y juegos motores donde la
relación con los otros es fundamental.
Investigar: En su propio mundo motor, improvisando respuestas sucesivas y creando nuevas
formas de relación entre el movimiento y sus imágenes, sensaciones, emociones y fantasías.
Conocerse y Conocer: De un modo más profundo y sensible la relación del proceso corporal con
los otros, los objetos en un espacio y en un tiempo, uniendo el pasado con el presente a través de
la evocación y discriminando fantasía de realidad. También conocerse a través de sus
posibilidades y limitaciones de su cuerpo y movimiento.
Encuentro N°2
Modalidad: Taller
Contenido: Lenguaje Corporal
El Lenguaje Corporal puede ser más expresivo que el verbal. El lenguaje del cuerpo asegura las
primeras impresiones sobre una persona, revela lo que realmente pensamos y queremos decir, el
buen uso de los gestos, miradas, posturas, y movimientos permiten comunicar ideas, mejorar las
relaciones, enriquecer la comunicación y favorecer las oportunidades de contacto social y
profesional.
- Lectura y análisis del Documento.
- Intercambio de experiencias personales.
- Crear situaciones lúdicas y expresivas interactuando con el lenguaje corporal.
- Dramatización de situaciones con el uso de los diferentes gestos, ilustrativos, de
adaptación, y aquellos que reemplazan a las palabras emblemáticas, de demostraciones afectivas
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y reguladoras de la interacción, de la postura del cuerpo y del uso del espacio, de miradas y
formas de vestir.
- Dramatización con el uso de diferentes recursos: escenografía, vestuario, y música.
Bibliografía:
- Más que mil Palabras. Cecilia Mosconi.
- Cuerpo, Juego y Movimiento en el Nivel Inicial. Ana María Porstein
Taller: El Rol Docente Docentes responsables: Lic. Cristina A. Ortiz - Prof. Graciela B. Flores
I - Presentación:
El alumno que inicia la formación docente en el Nivel Superior se enfrenta a una carga
horaria de materias curriculares, pero también a iniciar una Práctica en la que poco a poco va
asumiendo, internalizando y aprendiendo a ejercer el rol de maestro/a.
Es por eso, que ya - desde el ámbito del Taller - se habilita este espacio vivencial
posibilitándole a las alumnas y alumnos ingresantes a los Profesorados de Educación Inicial y de
Educación Primaria, hablar de sus motivaciones e intereses en relación a la elección de Carrera
que perfilará su proyecto de vida visualizando la importancia de los aspectos emocionales, de lo
latente, de lo que no se habla usualmente en la formación. Pero, asimismo, posibilitándoles la
propia interpelación en el conocimiento de los reales condicionantes que la misma realidad actual
presenta al ejercicio de ese rol a desempeñar en el futuro aunque construido desde el inicio de su
formación.
Y se lo hace no sólo desde la posibilidad de la palabra sino también y fundamentalmente,
desde el juego, ya que el rol docente comienza a formarse, quizás desde el juego simbólico de
imitación diferida de “las maestras”, en la infancia, pero se comienza a instaurar desde la
formación inicial y las prácticas.
De ahí que el juego – como apunta Patricia Sarlé3 – resulta la experiencia intersubjetiva
propicia para que tanto el niño como el adulto desarrollen su pensamiento, su imaginación, su
creatividad. El juego provee un contexto dentro del cual todo sujeto puede ensayar formas de
3 Patricia Sarlé en “Enseñar en clave de juego”. NOVEDUC
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responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también construir conocimientos nuevos. El
juego ayuda a reelaborar las experiencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí.
Al mismo tiempo, el juego permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el conocimiento
que se tiene del mundo social.
En este sentido, desde esta propuesta nos proponemos favorecer el encuentro de cada
ingresante consigo mismo en el encuentro lúdico con el otro. No sólo para conjugar las
representaciones individuales sobre lo que implica ser docente de la Educación Inicial o de la
Educación Primaria desde su imaginario y desde su experiencia de la realidad socioeducativa
actual sino también para descubrir y valorar la relevancia del juego como experiencia de
aprendizaje, de enseñanza, de expresión y fundamentalmente de motivación.
II - Propósitos:
Generar en las/os alumnas/os ingresantes:
Un posicionamiento reflexivo respecto del rol que la Carrera elegida les requiere
desempeñar;
La valoración de la actividad lúdica como instancia propicia de encuentro con el otro, con
los otros, con el conocimiento y con el desempeño creativo y significativo del rol docente.
III – Expectativas de logro:
Se espera que a partir del desarrollo de los encuentros las/los alumnas/os puedan:
Conocer los alcances del rol docente.
Identificar sus potencialidades para enfrentar el nuevo desafío de la formación docente y
su futuro rol profesional.
Analizar reflexivamente la importancia del juego como herramienta de enseñanza para el
aprendizaje significativo.
IV - Propuesta de Actividades:
I - Primer Encuentro:
Eje temático: El alumno de la Formación Docente frente al rol Docente
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Actividades presenciales:
1. Presentación y planteo de expectativas
Modalidad: Grupo general
Consignas (optativas):
a) El aviso clasificado:
Cada participante escribe en una hoja un aviso clasificado en el que brevemente se
describan a sí mismos ofreciéndose para realizar un trabajo o actividad determinada o para
trabajar como docentes del nivel que han elegido. Pueden hacer referencia no sólo a sus
características solventes o fortalezas para esta actividad sino también sus expectativas
laborales, su experiencia en relación a la carrera, etc.
En plenario cada participante comparte su producción. En el caso de los
participantes que se hayan propuesto para una actividad no docente solicitar que relaten
cómo se vincula esta actividad para la que se ofrecieron en el aviso con la elección de la
Carrera docente.
b) Las estatuas:
En esta técnica - para conocerse - a través de una música alegre se baila o juega
en ronda, repentinamente se corta la música, cada participante queda inmovilizado en la
posición en que estaba y la docente a cargo dice una letra del abecedario. Las/os
alumnas/os cuyo nombre comienza con la letra que se enunció dicen su nombre y se
presentan brevemente. Vuelve a sonar la música y a adquirir movimiento y así hasta
terminar.
2. Lluvia de ideas a partir sus representaciones sobre el rol docente
Modalidad: En grupos de cuatro a seis integrantes
Consigna: De acuerdo a lo que conocen a partir de sus trayectorias escolares opinen:
¿Qué es ser docente?
¿Cómo es un docente?
¿Qué hace un docente?
¿Qué sabe un docente?
¿Qué siente un docente?
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¿Para qué ser docente?
¿Qué diferencia hay entre la “seño” de nivel inicial y la “seño” de nivel primario?
3 - Socialización de la “Lluvia de ideas” a través (en forma optativa o en forma
aleatoria, seleccionando al azar la modalidad escrita en un sobre o tarjeta) de:
Confección de un póster;
Producción de una viñeta;
Construcción de un Juego;
Producción de adivinanzas;
Elaboración de una canción;
Representación dramática
Actividad no presencial:
4 – Evaluación de lo vivenciado en el encuentro:
Producción de una narrativa personal – a modo de diario o bitácora -donde cada alumna/o
relate la experiencia vivenciada en el taller dando cuenta de sus expectativas, temores,
dudas, etc. Esta narrativa se continuará realizando al concluir cada encuentro siendo
retomada en la última fase reflexiva del Módulo y puede formar parte de la Memoria
Profesional que en el Trayecto de la Práctica se construye en cada año de cursado como
ejercicio metacognitivo sobre la personal forma de vincularse con cada una de las
instancias de la Carrera elegida.
II – Segundo Encuentro
Eje temático: Del saber al hacer, para ser docente hoy.
Las implicancias del rol docente frente a los desafíos de la realidad social
actual
Actividades presenciales:
1. Juego de roles:
Consigna:
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a) Representar: un docente “modelo” – “el que deseo ser”- y un docente “real” – “el
que conocí o conozco desde mi trayectoria escolar o desde experiencias cercanas”;
b) Comparar estas representaciones a partir de:
Las expectativas que hay sobre el rol del docente;
La realidad del ejercicio de ese rol en función de la realidad socioeducativa
que los alumnos conocen desde sus propias biografías escolares.
La identificación de fortalezas y limitaciones que perfilan al rol docente en
general;
c) Debatir en función de lo compartido y como anticipación a la siguiente actividad:
¿Vale la pena ser maestro/a? ¿Por qué? (motivos)
¿Es importante ser maestra/o? ¿Para quién, para quiénes?
2. a) Lectura comprensiva - por equipos de trabajo y aplicando estrategias perceptivas
cognitivas y lingüísticas - de:
“Ser docente y hacer docencia en el siglo XXI”; testimonio
reflexivo de un docente.
“Por qué vale la pena ser maestro/a” de Carina Rattero
Ser docente y hacer docencia en el Siglo XXI
Publicado por Diego Abel Sánchez
Ser docente hoy - tanto en países como nuestra querida República Argentina, como en
cualquier rincón del planeta -, implica hacer frente a una multiplicidad de desafíos y obstáculos-,
tanto por su importante dimensión formativa en conocimientos profundos y actualizados, como en
valores.
Implica hacer de ese alumno un ciudadano responsable y respetuoso de las normas e
instituciones democráticas, hacer de ese educando además una persona íntegra, responsable y
honesta, actitudes todas que le permitan insertarse y desenvolverse en la sociedad adulta, en el
mercado laboral y en el mundo universitario de manera exitosa y madura. Pero a no desesperar,
no estamos solos en esta ardua y compleja tarea, contamos con la colaboración y asistencia de
las escuelas y de los centros de apoyo y formación, de las familias de nuestros alumnos y de
otros colegas que comparten nuestra misma dicha…- ¿o desdicha?...
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Si fuera así, nuestra tarea sería posible y realizable, alcanzando importantes resultados,
recibiendo así altos elogios de los matutinos por los altos niveles de aprobación de nuestros
alumnos en las universidades, en el marco de una sociedad que jerarquiza nuestro rol, de
organizaciones y familias que acompañan y respetan nuestro trabajo, de medios de comunicación
que ofrecen programaciones de calidad, que difunden el modelo del sacrificio permanente, del
trabajo honrado y del estudio perseverante como medios fundamentales para la superación y
realización personal de nuestros jóvenes. Pero este mundo de fantasía ya no existe o quizás
nunca existió…
Asistimos hoy a una dura realidad: la violencia familiar, los niveles de delincuencia juvenil,
de embarazo temprano no deseado, el consumo creciente de drogas de todo tipo, la cultura de la
inmediatez, del facilismo, del todo vale, de la exposición privada, de la popularidad a cualquier
costo, la soledad del aula, la falta de oportunidades para nuestros jóvenes, los márgenes de
pobreza y marginación, las carencias institucionales, el nivel de ausentismo y abandono escolar,
son todos ellos en sí graves problemáticas socio-educativas que nos tocan de cerca, que exceden
en muchos casos el margen de acción del aula y la institución, que nos deja un sabor amargo, de
bronca e impotencia, pero que debemos superar, obligándonos a tomar parte crítica y
constructiva de una nueva realidad, aportando desde nuestro rol todo lo necesario para colaborar
–en la medida de lo posible- con la erradicación de estas graves cuestiones.
En esta lucha que parece quijotesca y solitaria, ¿estamos solos? Frente a esta realidad
que no ofrece matices, cabe preguntarse: ¿qué rol tenemos que asumir?
“Por qué Vale la Pena Ser Maestra/o”
Carina Rattero
¿Por qué vale la pena ser maestros?
Traigo en viaje desde otras geografías, palabras en las que cabe una experiencia, un arte
de la existencia, una técnica de vida: historias, apegos, razones Las reflexiones en torno de esta
pregunta resultan del análisis de las respuestas de l50 maestros consultados durante el año 2006,
entre los que se encuentran maestros de Nivel Inicial y de EGB 1 y 2. de la provincia de Entre
Ríosy sin razones por las que cada uno se deja tomar, en este modo de dar, de abrazar la vida y
donar el tiempo que es ser educador.
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La inquietud surgió entre docentes, en una clase en torno de Educación y pasión.
Reflexionando el componente de padecimiento que conlleva toda pasión, una maestra dice que
toda vez que como docente siente que no doy más, alguien se acerca y le dice: Seguí, vas a ver
que vale la pena. ¿Por qué vale la pena?
Consultados de esta manera aproximadamente ciento cincuenta maestros nos permiten
pensar distintos sentidos y modos de implicación en esta apuesta. Lo que anima la tarea, aquello
que alienta a seguir, y continuar...
Quizás muchos maestros no se pregunten por qué vale la pena ser maestro, sino
simplemente están presentes, ejercen. Lo común, es que un maestro enseñe y esa su valía.
Pensaba -antes de consultarles - que esto responderían. Sin embargo, ¿saben que resultó?
Distintas voces confluyeron en un punto: que vale la pena ser maestro por amor.
En los relatos que estos maestros ofrecen de sí, la tarea docente cobra sentido por “amor
a los niños”. “Vale la pena más que nada por lo afectivo; es un trabajo con los afectos, de los
chicos, con los nuestros”. Griselda nos cuenta:-“Vale por el contacto con los niños, sus
demostraciones de cariño.”
Ese amor tiene más de una forma: Aparecen cuestiones vinculadas a los sentimientos de
cariño, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento, también el deseo de durar... Nos
cuenta Sonia: -“Vale la pena por el hecho de entregarse y dar, por las caritas sonrientes, por el
abrazo lleno de ternura, por la dulce caricia, por el dibujito realizado con cariño, por el „te quiero
seño‟”.
¿Es por amor a los niños...o por el amor recibido de esos niños que vale la pena ser
maestro? ¿Amamos a todos los niños por igual? Aunque resulte inconfesable, los educadores
sabemos que nuestros sentimientos hacia ellos son, a veces, bastante opuestos. (¿Qué hacemos
con lo que nos resulta insoportable: los berrinches, los olores, los mocos, los piojos....?)
La infancia esperada en la representación de escuela - ese niño abstracto, en la serie
carencia- obediencia- espera - no se condice con el hormigueo viviente que hace estallar la salita
de tres...¿Los amamos por deber? Es el amor que se recita, ¿un “deber” de todo educador?
¿Qué historias nos contamos?
Enseñar, es establecer un vínculo con el otro, es salir de sí, hacer un viaje que nos lleva
más allá de nosotros mismos. La infancia, la novedad siempre escapa a nuestro saber. Recibir y
responder por cada niño supone pensar la relación pedagógica en el aprendizaje del trato
productivo con las diferencias, con aquello que viene a perturbarme, que está haciendo estallar el
propio saber, el propio querer.
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Una maestra rionegrina, un poco perpleja (como todos lo estamos...) en su trato con las
infancias, me decía el año pasado: “nos damos cuenta que se nos quemaron los papeles,
entonces ¿será que estos chicos que hoy llegan al jardín requieren que revisemos el modo de
funcionamiento de nuestras instituciones para poder recibirlos?“
Juntos pensamos que un gesto de hospitalidad entre grandes y chicos solicita
disponibilidad y apertura, una mirada y escucha atenta ante lo que añadiendo novedad,
desconcierta nuestras seguridades construidas. Leer lo que sucede dejándonos leer por esto que
sucede.
Ahora bien: ¿Que ficciones construimos en y sobre la tarea? ¿Qué identidades nos damos en esa imagen del
amor sin fisuras? ¿Qué historias nos contamos? Porque en el paisaje escolar conviven también normalización,
fijación, desamor, indiferencia... Los gritos, el desprecio, el rótulo, el aplazo, el tachón en el cuaderno...
No todo es altruismo edulcorado, hay también dominio, posesión, a veces humillación. La escuela no es
ajena al repertorio universal de los afectos. Y en nombre del amor se dicen y se hacen barbaridades!
Sin embargo, sabemos que amar es dejar que algo se introduzca en nuestro mundo8, que venga a alterar el
ritmo de las cosas. (Cuando llega el amor quedamos expuestos, tomamos un riesgo... o nos dejamos morir) Entonces
hay que arreglárselas para inventar un modo de tomarlo en cuenta (Derridá 2001).
¿De qué modo recibimos y hacemos sitio a la radical alteridad que el otro nos impone?. ¿Cuál es el modo de ese
amor para con los “nuevos”?
Los nombres de ese amor...
Enseñar es estar atento al gesto del otro. Es responder por él. Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las
necesidades vitales, de los afectos, pero también de los saberes. Enseñar es también escuchar, estar atento a la
fragilidad en los conocimientos que requieren nuevas condiciones de posibilidad. Un maestro está allí donde las
preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un de safío al pensamiento.
Si “amar es temer por el otro, socorrerlo en su debilidad”, como enseña Levinas; esa asimetría que marca la
relación entre grandes y chicos nos convoca a una ternura no desprovista de paciencia, atención y cuidado, de
sufrimiento a veces, de enseñanzas, de palabras y también de silencios; tramando vínculos, haciendo lugar.
El cuidado y la contención necesaria a la infancia forman parte de la tarea de enseñar. Si la vida necesita
para crecer de la oscuridad que da la sombra, de la distancia que media entre el mundo y la hostilidad de la
intemperie; los adultos nos sentimos convocados a ofrecer a los niños ese “velo protector” que permite crecer. Dice
Mariana: -“A mí el asistencialismo no me va, pero no te queda otra que penar con eso. Es que los ves tan desvalidos y
aunque te enojes y digas no lo voy a hacer, la infancia es más fuerte”.
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El cuidado, como gesto dirigido a otro, nombra, preserva la vida, e implica reciprocidad. Porque el que cuida
toma parte en esa relación. Cuidar del otro es también cuidar de sí. La caridad, en cambio, se basa en la asimetría
que impone un deber o sacrificio……………….
Desafíos y sorpresas...
Vale la pena ser maestros. Y pareciera que hay motivos. Las palabras que traigo dicen
reiteradamente del amor por los niños, entrega, vocación, deber, sacrificio, lucha. También de
desafíos y sorpresas en la tarea de enseñar.
Para Ana María ser maestro vale la pena, porque “es una profesión que nos sorprende cada día”; agrega
Zulma: “Cada día es un nuevo desafío; donde prima la pasión de ser maestro”
b) Reflexión a partir de la lectura realizada:
¿Qué desafíos le presenta la realidad social a los docentes de hoy?
¿Cómo se prepara un docente para enfrentar esos desafíos?
¿Qué fortalezas debe desarrollar un docente en función de estos desafíos?
¿Qué limitaciones o defectos manifiestan los docentes al ser condicionados por
estas problemáticas?
¿Cómo se pueden superar estas limitaciones?
Resignifiquemos nuestro cuestionamiento:
o ¿Vale la pena ser maestros?
o ¿Por qué? ( motivos)
o ¿Para qué? (rol, función a cumplir)
¿Es necesario tener conciencia del porqué y para qué de nuestra elección de
Carrera que finalmente es parte de la configuración de nuestro proyecto de vida
personal? ¿Por qué?
3. Elaboración de diez (10) recomendaciones, consejos o tips que debe tener en cuenta
en su hacer el docente
4. Elaboración de diez (10) recomendaciones, consejos o tips que el docente debe tener
en cuenta para evitar en su práctica o desempeño del rol.
5. Puesta en común del trabajo grupal logrado.
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Actividad semi – presencial
6. Proyección en el encuentro del cortometraje de animación “The Potter” en
(https://www.youtube.com/watch?v=yuKcoudXfxI) – “El alfarero”4 – como
actividad reflexiva final para integrar en la Memoria Profesional:
7. A partir de su observación y en función de las ideas desarrolladas, resignificadas y
compartidas en este segundo encuentro, se propone reflexionar:
¿Qué hace surgir en el joven el deseo de aprender?
¿Qué pide saber el muchacho al principio?
¿Cuál es la actitud del maestro?
El "cómo", ¿se adquiere como una "receta", se descubre, se construye?
¿Qué enseña el alfarero y cómo lo enseña?
¿Cómo se logra el "cómo ser docente" y el "cómo enseñar"?
¿Cómo se logra el ser alumno y el "cómo aprender"?
¿Es posible hacer realidad situaciones de enseñanza como ésta en un aula actual de
Educación Inicial? ¿por qué?
¿Es posible en un aula de Educación Primaria? ¿por qué?
Desde sus trayectorias escolares, ¿con quién se sienten identificados?
¿Cuál es el aprendiente que en la vida quieren ser?
¿Cuál es el enseñante que en las escuelas como docentes, en las familias como padres, en
la vida como cónyuges, amigos, o ciudadanos pretenden lograr?
¿Cuál es la clave, el secreto del "alfarero hechicero"?
¿Cuál creen que es o podría ser su "clave, secreto" personal?¿Lo descubrieron, se dieron
cuenta que lo tenían?¿Cómo llegaron a él?
4 The Potter o “El alfarero”, es un corto de animación de John Burton. Los protagonistas son el alfarero hechicero y un joven
aprendiz que desea desarrollar el oficio. A través de esta historia, observamos cómo con la ayuda y la guía de un maestro, el
alumno va adquiriendo conocimientos que le permiten desarrollarse por sí mismo.
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¿En qué situaciones usan o usarían ese "pase mágico", su potencial?
8. Continuación del registro narrativo o bitácora de viaje incluyendo las reflexiones generadas a
partir de la actividad anterior.
Tercer Encuentro
Eje temático: La relevancia del juego en el desempeño del rol docente.
Actividades presenciales:
1. Recuperación de experiencias previas como alumnos y visión de la práctica docente
en las aulas.
Modalidad: En grupos de cuatro a seis integrantes
Consigna: De acuerdo a lo que han experimentado en sus trayectorias escolares opinen:
¿Las maestras, los maestros juegan para enseñar?
Con el juego, ¿los niños y niñas aprenden Lengua, aprenden
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación Ética y
Ciudadana, etc?
2. Planteo de situaciones concretas:
¿Cómo se puede enseñar y aprender Lengua a través del juego?
¿Cómo se puede enseñar y aprender Matemática jugando?
¿Las Ciencias Naturales y el juego pueden ir de la mano en el aula, en la escuela?
¿Hay lugar para el juego en el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Formación
Ética y Ciudadana? ¿De qué manera?
¿Qué rol cumple el docente en el juego?
3. – a) Puesta en común del análisis grupal logrado.
b) Socialización de la actividad reflexiva del encuentro anterior según la disponibilidad
del tiempo.
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Actividad No presencial
4. Producción escrita de la bitácora sobre el viaje personal de inicio en esta trayectoria de
formación docente y la importancia de la actividad lúdica en el desempeño del rol.
Cuarto Encuentro
Eje temático: ¿A qué jugamos?
Actividades presenciales:
1. Taller de juego descubriendo la Caja de Materiales.
2. Actividad final evaluativa:
Reflexión de lo vivenciado en los cuatro encuentros a partir de estos cuestionamientos:
¿Qué comprendí haciendo estas actividades?
¿Cómo sé que lo comprendí?
Mis preguntas antes de comenzar a abordar estas actividades eran ....
Las respuestas que puedo elaborar ahora son ....
¿Qué nuevas preguntas surgen para mí a partir de estas respuestas?
¿Cómo me involucré con la propuesta de trabajo a nivel individual y a nivel grupal?
¿Qué dificultades encontré? ¿Cómo logré resolverlas si lo hice?
¿Qué aporta este trabajo a mi formación inicial como docente?
3. Foro final de cierre.
Materiales a utilizar:
Hojas de papel
Papel afiche o cartulina
Marcadores
Fotocopias
Proyectores y/o netbooks
Caja con elementos de juego
Equipo de música.
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CIENCIAS NATURALES PRIMER ENCUENTRO
Si algo tienen en común los científicos y los niños es su curiosidad, sus ganas de conocer y de
saber más; de jugar con el mundo y sacudirlo para que caigan todos sus secretos. Porque de eso
se trata la ciencia, es cuestión de mirar con otros ojos, de volver a la edad de los por qué, al juego
de química, al rompecabezas.
Lo curioso es que esa mirada científica del mundo;(el querer saber por qué llueve, cómo se
mueven los planetas o por qué se endurece el huevo al hervirlo); esa que nos pone signos de
interrogación en los ojos, se ha distanciado de la vida cotidiana. Y ese divorcio comienza en la
escuela, cuando nuestros sueños de astronautas o de oceanógrafos chocan con la dura realidad
de lo ajeno, de los dogmas y del aprendizaje de memoria.
No hay mucho que inventar: LA ÚNICA FORMA DE APRENDER CIENCIA ES HACIENDO
CIENCIA.
Debemos utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo las cosas funcionan y pensar por ellos mismos. Y, también, de que el placer que se obtiene al comprender mejor el mundo alimente la llamita de su curiosidad y la mantenga
viva. Lamentablemente, las ciencias naturales en la escuela primaria todavía son siendo “la fea del
baile”. Imaginen que espiamos dos clases de ciencias por la ventana:
Primer escenario
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los alumnos están por
comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza la clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?” Los chicos dicen cosas diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la docente. Un alumno responde “¿Es algo como lo que aprendimos
de mezclas el año pasado?”. La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrón: Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea. Luego continúa: “¿Qué es un soluto?” Los chicos miran con cara de confundidos. “Un soluto es el componente que
está en menor proporción en la mezcla. El solvente es el que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón”.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno identifica el soluto y el solvente.
Les pide a los chicos que den otros: algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarrón. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al menos 3 de cada uno.
“¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los chicos parecen haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en un solvente
dado. Cuanto más soluto se pueda disolver, más solubilidad tiene. También pasa que al aumentar
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la temperatura la solubilidad aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo agregar
más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.”
Segundo escenario
Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito el título de la
actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”. Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha
dentro del agua y que, con ayuda de una cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color violeta. Les cuenta que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la
remolacha. Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se tiñe. Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y usar banditas elásticas y con
eso van a lograr “efectos artísticos”. Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están fascinados. Hay
un clima de risas en toda el aula, e incluso muchos alumnos que pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente. Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo que han
hecho. El docente recuerda que han formado una solución con pigmento de remolacha, y por eso pudieron teñir las telas. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.
Analicemos cada uno de ellos teniendo en cuenta:
¿Qué siente la docente al terminar la clase?
¿Qué sienten los chicos? ¿Qué aprendieron los alumnos? ¿Cuáles fueron los objetivos de la clase?
Los escenarios anteriores, si bien ficticios y algo caricaturizados, están basados en numerosas clases de ciencias reales. Resumen varios de los “pecados” que se cometen a menudo en la
enseñanza de la ciencia y revelan, a su vez, dos imágenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los docentes.
Acompañar a los alumnos en un viaje de descubrimiento científico es siempre mucho más difícil y
requiere mayor preparación que dar una clase magistral.
Reflexiona sobre tu propia trayectoria y cuenta una clase de ciencias Naturales que
recuerdes en función del análisis realizado (biografía escolar
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SEGUNDO ENCUENTRO
Competencias científicas: numerosos autores coinciden en considerar las siguientes
competencias científicas. (La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Melina Furman. 2009)
La observación y descripción.
La formulación de preguntas investigables.
La formulación de hipótesis y predicciones.
El diseño y realización de experimentos.
La comparación y la clasificación.
El análisis de resultados.
Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
La búsqueda e interpretación de información y la comprensión de textos científicos.
La argumentación.
a) Seleccione dos competencias y elabore una propuesta, consultando manuales o libros de
Ciencias Naturales de Nivel primario.
Breve explicación de algunas competencias científicas. (Adaptado de “La aventura de enseñar
Ciencias Naturales)
Toda pregunta investigable lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a prueba.
Una hipótesis es una explicación de un fenómeno (o dicho de otro modo, la respuesta a una
pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos sobre el fenómeno a
explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación. Pero para que una explicación sea una
hipótesis hace falta algo más: que de ella se deriven predicciones que puedan ser puestas a
prueba.
¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan práctica
en ejercitar su lógica y su imaginación tratando de responder a diversas preguntas
investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lógica y su imaginación es
importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento necesario en relación al
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SAN JUAN
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fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los docentes cometemos el error de
pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de lanada", pensando que no tenemos que dar
ninguna información si queremos que los alumnos piensen independientemente. Esto hace
que el ejercicio de proponer hipótesis se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma
en adivinar sin fundamento. Por eso es sumamente importante poder distinguir qué
información es indispensable dar a los alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos.
Hemos dicho que toda buena hipótesis lleva la semilla de uno o más experimentos u
observaciones que permiten ponerla a prueba
Cuando les pedimos a los alumnos que diseñen un experimento es importante dejar algunas
cosas claras: en primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles los que hay que
dejar constantes y finalmente cómo se va a medir el efecto esperado. Una buena forma de
organizar este trabajo es hacer un cuadro. Esto ayuda a que los alumnos tengan claro que en
cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen que saber cómo
van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de factores posibles
que podrían influir en el experimento y que deben controlar.
El diseño de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la hora de
dar espacio para el pensamiento autónomo de los alumnos en una actividad de indagación.
Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cuáles son los factores que vamos a dejar
constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya en lo
que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas que podemos
hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento son: ¿Cuántas
repeticiones del experimento son suficientes? ¿Cuántas personas tienen que hacer la prueba
para que los resultados sean válidos? ¿Cómo asegurarnos de que estemos midiendo el
tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos alumnos comenzarán a estar
alertas a este tipo de factores que influyen en que el resultado de una experiencia sea válido.
Una estrategia útil para guiar a los estudiantes en el diseño experimental es la de la revisión
entre pares, utilizada también por los científicos profesionales. En ella cada grupo de alumnos
diseña un experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseño a otro grupo de
alumnos, que puede estar trabajando en un experimento similar o diferente. El otro grupo debe
hacer las preguntas necesarias para que el primer grupo clarifique todos los aspectos de su
protocolo y sugerir mejoras al diseño.
El análisis de resultados es el primer paso hacia la creación de un modelo que explique de
manera teórica las evidencias que hemos obtenido. En el libro "La Ciencia en el Aula" (Gellon
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y col, 2005) se ha sostenido que los modelos son "ideas inventadas" que los científicos crean
para dar cuenta de evidencias empíricas de manera coherente y explicar fenómenos de índole
diversa de manera unificada. Constituyen la culminación de una indagación y, a su vez, el
punto de partida para indagaciones nuevas. La creación de modelos con los alumnos no es
tarea sencilla, y por eso muchas veces queda relegada en pos de hacer observaciones,
formular preguntas o realizar experimentos. Sin embargo, la creación de modelos explicativos
es uno de los aspectos más fundamentales de una indagación, ya que crear modelos es, ni
más ni menos, que intentar entender cómo funcionan las cosas. Al igual que los otros
aspectos de una indagación, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir
avanzando hacia la invención de modelos más sofisticados a medida que los alumnos tengan
más experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su
imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para
predecir nuevas observaciones.
En relación a la ciencia como proceso, hemos trabajado las siguientes competencias:
• La formulación de hipótesis y predicciones
•El diseño experimental
•La recolección de datos
•La interpretación de resultados
•La formulación de un modelo teórico coherente con nuestras observaciones. En la dimensión
de la ciencia como proceso, hemos enseñado también algunas ideas sobre la naturaleza de la
ciencia:
•La ciencia se ocupa de responder preguntas. Pero no todas las preguntas son
investigables científicamente.
•Formular una hipótesis implica, al mismo tiempo, poder pensar en predicciones asociadas y
en maneras de ponerlas a prueba.
•Existe un diálogo entre las observaciones (los datos) y los modelos teóricos (las
explicaciones).
•Las explicaciones son ideas inventadas que buscan dar cuenta de los datos de manera
coherente.
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•Es posible imaginar más de una explicación coherente con los mismos datos. Habrá que
idear maneras de poner a prueba ambas ideas (con nuevos experimentos u observaciones)
para decidir cuál es la correcta. Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la
indagación (las preguntas, las hipótesis, el diseño experimental, el análisis de resultados y la
creación de modelos) tenemos el espacio para decidir cuán de cerca debemos pautar el
trabajo de acuerdo al nivel de autonomía de los alumnos y nuestros objetivos de enseñanza.
Por ejemplo, podemos dar libertad a los alumnos en la creación de diseños experimentales a
partir de una pregunta que queramos que investiguen, o enseñar una determinada técnica
experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos propongan, o
presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que imaginen un modelo
que los explique.
ENCUENTRO N° 3
Lean el siguiente texto informativo: “Jugar para…jugar por jugar” de Mariana E, Novarte.
Rosalía Buciak y comenten el mismo grupalmente.
“Jugar para…jugar por jugar”
Si durante la infancia investigar, jugar y conocer son procesos básicos e indiscutibles en la
construcción del conocimiento. La educación debe incluir el juego para usarlo, disfrutarlo,
estimularlo y para aprender (…)
Claramente la Organización de las Naciones Unidas, en la Declaración de los Derechos de los
Niños declara que: “es importante que la actitud lúdica, propia de la infancia, atraviese el conjunto
de actividades y la áreas de enseñanza en la educación infantil”.
“A través del juego, de puede enseñar”
La mayoría de las experiencias de juego deben incluir una intención educativa y para esto debe
haber un docente ocupado en la tarea de educar y abocado en el conocimiento de su grupo.
Es fundamental la reivindicación del juego en esta sociedad tan tecnificada, donde el juego es
sinónimo de play, Wii, computadora y demás avances tecnológicos. Es sorprendente ver como los
niños disfrutan jugando con materiales y experiencias sencillas que están muy lejos de la
tecnología de una Wii, pero que logran activar el placer, disfrutar y aprender.
El juego se relaciona con la cultura, la sociedad, el cuerpo, el lenguaje, las diferentes disciplinas,
la inteligencia, la familia, el medio ambiente, la educación.
En el siguiente juego: Pregúntame- Desafío Demente. Imaginador. “Animales”
Los invitamos a vivenciar a través del mismo, momentos relacionados con las Ciencias
Naturales en los que puedan incorporar conocimientos nuevos, datos curiosos, revertir
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pensamientos, exponer ideas, sacar conclusiones, relacionar, establecer vínculos, sentir
placer y diversión.
a- Formen grupos de 4 personas y divídanse de a dos parejas. Una pareja pregunta y otra
responde y viceversa, guiándose con las preguntas de las copias entregadas.
b- Completen el siguiente cuadro, marcando con una (X) las opciones correctas.
Opciones
Preguntas
Grupo A
A B C
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
Preguntas
Grupo B
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
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-10
c- Lectura y corrección de las conclusiones grupales.
d- Elijan algún dato de animal que les haya resultado significativo durante el juego y propongan
características que les gustaría profundizar acerca del ejemplar elegido. Realicen un listado de las
mismas.
e- Busquen información en libros de textos, Enciclopedias, Internet, revistas, etc. y describan el
ejemplar.
MATEMATICA Prof. Eliana Perona – Prof. Iliana Pellegrini –Prof. Nancy Zabala
Colaboración: Prof. Rita Sosa
OBJETIVOS DEL CURSO:
-Reconocer en la vida cotidiana situaciones problema cuyo tratamiento requiera la aplicación de
operaciones elementales de cálculo, tales como suma, resta, multiplicación y división.
- Interpretar, analizar y aplicar los algoritmos convencionales de cálculos.
PRIMER ENCUENTRO
I- INTRODUCCIÓN El conocimiento matemático, como ocurre con otros conocimientos y con las producciones culturales en
general, ha ido generándose y transformándose en diferentes momentos históricos. Esto se da, a partir de la solución de problemáticas que tiene lugar en los distintos entornos sociales y culturales.
Tradicionalmente se concebía que para aprender matemática el saber debía ser enunciado y explicado por
el profesor o maestro y la actividad del alumno se limitaba a escuchar e imitar lo que el profesor había realizado. Es decir que el aprendizaje era un “transvase” de los saberes que proporcionaba el maestro y el
alumno por su parte era quien debía memorizar conceptos y resolver ejercicios y problemas como lo hacía el maestro. Este último era el que decidía si lo realizado era correcto o no.
Desde esta concepción el error era considerado como un fracaso cuyas causas serían nociones parcialmente asimiladas o una ausencia de saber. El “saber matemática” significaba repetir y memorizar
conceptos y acciones observadas. No obstante, el avance que se ha producido en la sociedad pone en evidencia la necesidad de desarrollar,
en las personas, capacidades en competencias que les permita adaptarse a un mundo en continuo cambio. Es aquí donde a las instituciones escolares les corresponde, por mandato social histórico, formar ciudadanos partícipes en la sociedad, alumnos autónomos con capacidad de organización, planeación e innovación y espíritu creativo y crítico, entre otras. De allí que, para adaptarse a estas necesidades y, a partir de investigaciones más recientes, cambia la concepción del aprendizaje. Desde esta perspectiva, aprender matemática en la escuela debe tener relación con lo que ha sido y es para la humanidad “hacer matemática”. Se plantea que el alumno construya el saber matemático partiendo de situaciones que le
produzca un conflicto a resolver. De aquí surgirán sus conocimientos cuando lleve a cabo una búsqueda
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personal e independiente de procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema
planteado. Adoptamos la perspectiva constructivista para los procesos de aprendizaje escolar en la que los alumnos
interactúan con el objeto de conocimiento, reorganizando sus conceptos y procedimientos en dirección a los
conocimientos propios de la disciplina.
El presente documento se centra en la diversidad de problemas y estrategias de cálculo a ser abordados en la
escuela, como así también en los procedimientos de resolución que los alumnos utilizan. Cabe destacar que
no se pretende abordar la totalidad de los problemas relativos a las operaciones, si no proporcionar a los
futuros maestros algunas orientaciones fundamentadas para examinar, organizar y seleccionar estrategias de
resolución.
La preocupación central de la propuesta es promover un trabajo en el aula que favorezca en todos los
alumnos la adquisición de conocimientos cargados de significado y que dicha adquisición sea producida en un
clima favorable para la producción y el intercambio alrededor de la actividad matemática.
Se destaca la importancia crucial de los problemas en el proceso de construcción de los sentidos de las
operaciones; la diversidad de problemas que se resuelven por una misma operación; la diversidad de
procedimientos y de estrategias de cálculos para resolver un mismo problema.
Para ello, se busca enfatizar el trabajo colectivo de comunicación, difusión e intercambio de ideas, así como la
relevancia de que los alumnos tomen conciencia de aquello que “han hecho”, de modo que les sea posible
reutilizarlo en nuevos problemas.
A modo de cierre de la presente introducción, parece importante hoy, en tiempos de sobrevaloración de la
eficacia y eficiencia individual, promover en el terreno de la enseñanza de las operaciones la experiencia de
“hacer matemática en el aula” como una construcción social.
II- ACTIVIDADES
A- Se plantea, a continuación una serie de problemas para que los alumnos se enfrenten a distintos formatos
de presentación, que involucran las operaciones elementales tales como, suma, resta, multiplicación y
división; y trabajar de esta manera con las distintas etapas de la comprensión lectora.
Para tener en cuenta:
la pre- lectura (propósito de lectura, análisis de distintos para-textos, textos resaltados con
negritas, fuente de información, conocimientos previos, predicciones),
la lectura( lectura silenciosa o en voz alta, comprensión de la consigna, determinación de la
información relevante o no, análisis del significado de palabras desconocidas), y
la pos-lectura (glosario, gráficos, resumen, resolución del problema, argumentación).
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B-
Situación 1:
¿Por qué surge la confusión? ¿Qué podría hacer para evitarla?
Situación 2:
El calcio es muy importante para que nuestros huesos y dientes estén sanos. La siguiente tabla indica cuánto calcio contienen algunos alimentos
Contenidos en calcio de alimentos más comunes
Alimento Cantidad Calcio
Leche descremada 1 taza 300 mg
Queso mozzarella 60 g 360 mg
Queso Edam 60 g 400 mg
Pollo 100 g 15 mg
Pescado 100 g 20 mg
Brócoli 100 g 100 mg
Espinaca ½ taza 80 mg
Arvejas 100 g 180 mg
Naranja 1 mediana 60 mg
Manzana 100 g 7 mg
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No importa que
no coma
pescado si como
pollo.
No importa que no
coma arvejas si
como naranja
naranjas.
¿y no importa que
no coma espinaca
si tomo toda la
leche?
Contenidos en calcio de alimentos más comunes
Alimento Cantidad Calcio
Leche descremada 1 taza 300mg
Queso muzzarala 60 gr 360 mg
Queso Edam 60gr 400 mg
Pollo 100 gr 15 mg
Pescado 100 gr 20 mg
Bróccoli 100gr 100 mg
Espinaca ½ taza 80 mg
Arvejas 100 gr 180 mg
Naranja 1 mediana 60 mg
Manzana 100 gr 7 mg
¿Juan tiene razón?
Situación 3:
¿Cuánto cuadrados puedes contar en dibujo del joven hindú con turbante?
Situación 4:
Si una pelota de básquet pesa ½ kilo más que la mitad de su propio peso, ¿cuánto pesa la pelota?
Situación 5:
En una maratón, colocaron un puesto de abastecimiento de agua cada 125 metros. Si la carrera consiste en
recorrer 5000 metros,
a) ¿cuántos puestos de agua dispusieron?
b) Encuentra otra manera de llegar al resultado.
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SEGUNDO ENCUENTRO
SUMA Y RESTA
Situación 1:
Resolver y analizar distintas estrategias de cálculo.
Promoción en avión
La conocida compañía aérea “Aeroveloz” lanzó una importante campaña de promoción para aumentar
las ventas de pasajes aéreos. Para enterarse de qué se trata, lean el folleto que retiró Camilo en el
aeroparque de la ciudad de Buenos Aires
a) Por razones laborales, Camilo debió realizar los siguientes viajes en aviones de la compañía
“Aeroveloz”: a Río Negro, a Córdoba y a la Pampa. ¿Cuántos puntos sumó? ¿Cuántos le faltan para
obtener un viaje gratis?
b) Desde Buenos Aires, Martina viajó a Ushuaia y a Mendoza. Su prima Silvia viajo a Entre Ríos y a
Córdoba. Ambas volaron con “Aeroveloz”. ¿Cuántos puntos más que Silvina obtuvo Martina?
c) Mariano había acumulado cierta cantidad de puntos y, con su viaje a Chubut reunió exactamente
el puntaje para obtener un pasaje gratis, ¿cuántos puntos llevaba acumulados?
Situación 2
De una cinta, se usaron 1,30 m para adornar un vestido y sobraron 40 cm ¿Cuál era el largo de la cinta?
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Situación 3
Cierta cancha de fútbol tiene capacidad para 30.000 personas. El equipo que hace de local tiene para
vender 17.500 entradas. ¿Cuántas entradas tendrá que vender el equipo que hace de visitante?
Situación 4
Alejandro tiene un rompe cabezas de 987 piezas y otro de 576 piezas más. ¿Cuántas piezas tiene el
segundo rompecabezas?
Situación 5
Una empresa constructora compró 1.750 marcos de puertas y ventanas para sus obras. Si 860 son las
puertas, ¿cuántas son las ventanas?
Situación 6
Para el tren de la hora 8, se vendieron 896 pasajes. Para el de las 17, se vendieron 567 pasajes. ¿Qué
diferencia de boletos vendidos hay entre los dos trenes?
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Situación 7
Lea la factura de Telefónica de Argentina y responda:
A. ¿Cuánto gastó el usuario en comunicaciones con Italia? ¿Cuánto gastó hablando al exterior?
B. ¿Cuánto más es el costo de las llamadas a Italia, que la de Alemania?
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C. En una promoción, si efectúa llamadas al exterior en marzo se le descuenta $ 3,50 ¿cuánto
debe abonar por las mismas?
D. ¿Por qué si el abono mensual es $ 12,66 en la columna correspondiente al importe figuran $ 25,31?
Situación 8
En un restaurante, un mozo que trabaja de lunes a sábado anota, en una tabla, las propinas. Las recibe
al mediodía y a la noche de cada día de la semana. Al final del día, escribe el total.
- Completa la tabla
Propinas del
mediodía
$
Propinas de la
noche
$
Totales del día
$
Lunes 113,50 118,25
Martes 138,08 281
Miércoles 114,75 162,50
Jueves 117,75 241,50
Viernes 141,10 294,30
Sábado 131,75 119,30
Total de la semana
a) ¿Qué procedimientos pueden utilizar para resolver la situación planteada el jueves, martes y
viernes?
b) ¿Cuál fue el día que recibió más propina?
c) ¿Cuánto más ganó el viernes que el martes?
d) El mozo desayuna algunos días en el restaurante
Lunes gastó 75,50
Martes gastó 48,65
Miércoles gastó 50,40
i. ¿A cuánto asciende su deuda?
ii. Si con las propinas pago su deuda en desayunas, ¿cuánto es su ganancia de propinas?
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TERCER ENCUENTRO
MULTIPLICACIÓN
Situación 1:
Carlos envía una carta a cuatro amigos. La carta solicita que, a la semana siguiente, cada uno debe
reenviarla a su vez a cuatro amigos más, y así sucesivamente.
a) Calcula cuántas cartas serán enviadas durante la tercera semana. ¿Y durante la quinta semana?
b) ¿Cuál o cuáles de estos cálculos sirve para averiguar cuántas cartas serán enviadas en la séptima
semana?
7x4 4x4x4x4x4x4x4 47
Situación 2:
Claudio cambió todas las baldosas de su terraza, que es rectangular. Colocó 127 filas de baldosas. En cada
fila, entraron 25 baldosas. ¿Cuántas baldosas necesitó para cubrir toda la terraza?
Acerca de la situación 2:
Compare este último algoritmo con el que usted utiliza habitualmente. ¿A qué
conclusión llega?
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Situación 3:
¿Cuántos números se pueden armar……..
a- De tres cifras, con los dígitos 4, 5 y 6, sin repetirlos?
b- De tres cifras, con los dígitos 4, 5 y 6, pudiendo repetirlos?
Situación 4:
En una distribuidora de alimentos entregan los diferentes productos en caja. Prepararon estas tablas para
agilizar el trabajo de envasado. Completarlas:
Cantidad de cajas 1 4 12
Cantidad de paquetes de arroz 60 90 360
Cantidad de cajas 6 8 18
Cantidad de latas de arvejas 48 144 240
Cantidad de cajas 10 15 24
Cantidad de sobres de mayonesa 450 1.350 2.700
Situación 5:
a) La tabla muestra lo que corrió Jorge en la práctica del domingo. Complétala.
Cantidad de vueltas Metros por vuelta Total de metros
4 29,35
3 40,55
8 18,60
7 23,75
TOTAL
b) ¿Cuántas vueltas dio en total?
c) ¿Cuántos metros corrió en total en toda la práctica?
Situación 6:
Joaquín debe comprar cinta y cada metro
cuesta $ 2,85. ¿Cuánto paga por comprar
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4,6 m de cinta? Analizar la estrategia de Joaquín.
Situación 7:
Para multiplicar números decimales, Juan Martín hace la cuenta
omo si fueran números naturales. Al terminar, cuenta el total de
cifras decimales de los factores y respeta ese total en el producto.
¿Está bien? ¿Cómo se explica?
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CUARTO ENCUENTRO
DIVISIÓN
Situación 1:
Para embaldosar una cancha de fútbol en el Club “La Canchita”, se compraron 3.645 baldosones. Se
colocan 22 en cada fila. ¿Cuántas filas se pueden completar, sabiendo que la cancha tiene forma
rectangular?
Acerca de la situación 1: Para resolver este problema, una posibilidad es ir poniendo las baldosas en filas,
controlando cuantas se ponen y cuantas quedan.
O sea que se puede armar 165 filas de 22 baldosas cada una y sobran 15 baldosas
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Situación 2:
Tenemos que repartir 1505 tornillos en 18 cajones de tal forma que en todos los cajones haya la misma
cantidad.
Acerca de la Situación 2:
Para calcular cuántos tornillos tendremos que guardar en cada cajón, podemos
pensar de diferentes maneras:
Si ponemos 10 en cada uno repartimos 180 (¡¡falta repartir mucho!!)
Si ponemos 100 en cada uno repartimos 1800 (¡¡nos pasamos!!)
Ya sabemos algo: en cada cajón van menos de 100 pero más de 10.
Podemos probar con 20, 30, 40, 50,… Pero, como cuando probamos con 10 nos dio que faltaban muchos
tornillos por repartir y cuando probamos con 100 nos dio que nos pasábamos, aunque no por mucho,
vamos a intentar con algún valor que esté más cerca de 100 que de 10. Por ejemplo, 80:
Si ponemos 80 en cada uno repartimos 80 x 18 = 1440 (todavía falta)
Si ponemos 90 en cada uno repartimos 90 x 18 = 1620 (nos pasamos)
Si ponemos 80 en cada caja, repartimos 1440 y quedan 65 tornillos para poner en 18 cajones.
Sabemos que, para guardar estos tornillos que sobran, debemos poner menos de 10 en cada cajón (si
ponemos 10 nos da 180 tornillos y solo tenemos 65). O sea que podemos poner 1, 2, 3,… hasta 99 tornillos.
Pero pensemos: para poner 5 tornillos, que es la mitad de 10, necesitaríamos la mitad de 180 tornillos, o
sea 90 y no llegamos, porque sólo tenemos 65. Entonces, tenemos que elegir un número menor a 5.
Si ponemos 3 en cada cajón, repartimos 3 x 18 = 54 (nos falta).
Si ponemos 4 en cada cajón, repartimos 4 x 18 = 72 (nos pasamos).
Entonces, en cada cajón van 80 + 3 = 83 tornillos y queda 1505 – 1494 = 11 tornillos.
Lo que acabamos de hacer, puede resumirse así:
Situación 3:
En una farmacia se hace un pedido de 427 botellas de alcohol. La droguería las entrega en cajas de 35.
a) ¿Cuántas cajas necesita la droguería para preparar el pedido?
b) ¿Cuántas botellas de alcohol tendrían que pedir para que les entreguen todas las cajas completas?
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Situación 4:
Un auto esta averiado en el kilómetro 410 de una ruta. Para que no recaliente el motor, tiene que regresar
parando a descansar cada 8 km. ¿A cuántos kilómetros del kilómetro 0 se detendrá por última vez?
¿Cuántas veces tiene que parar?
Situación 5:
Joaquín tiene ahorrado $ 876 para un viaje que durará 20 días, ¿qué cantidad de dinero debe gastar como
máximo por día para que le alcancen sus ahorros?
Situación 6:
Completen el razonamiento de Luciano y respóndanle a Laura:
a) Se quiere repartir $ 13,50 por igual entre 4 chicos.
b) Se quiere repartir 13,5 l de pintura por igual entre 4 recipientes.
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Situación 7:
a) ¿Qué piensan acerca de lo que dicen los chicos?
b) ¿Ocurrirá lo mismo si se multiplican dividendo y divisor por
otros números naturales?
Situación 8:
Marcos descubrió como resolver divisiones con decimales en el divisor. ¿Podrían explicar su estrategia?
PROPUESTA DE CIENCIAS SOCIALES
OBJETIVOS
Analizar e interpretar un texto de Ciencias Sociales aplicando los conceptos estructurantes de la disciplina.
Producir textos argumentativos que impliquen la aplicación de los conceptos estructurantes.
CLASE 1
1. Contextualización
2. Lectura de textos sobre pueblos originarios en el proceso de consolidación del Estado Nacional
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2007. Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 6. Bs As. Págs 84-86),
aplicando rutinas de lectura.
3. Realizar un cuadro comparativo que incluya los conceptos estructurantes de CONFLICTO, SUJETO
SOCIAL e INTENCIONALIDAD
4. Construcción de una línea de tiempo en base al texto trabajado
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5. Puesta en común
6. Presentación por escrito del cuadro y la línea de tiempo
elaborados.
CLASE 2
1. Aplicación de rutinas de lectura a distintas fuentes (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2007. Cuadernos
para el aula: Ciencias Sociales 6. Bs As. Págs 89-93)
2. Comparación de las distintas perspectivas de las fuentes sobre el proceso histórico abordado a través
de un cuadro.
3. Presentación escrita del cuadro elaborado.
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CLASE 3 Y 4
1. Lectura del siguiente dilema:
2. Posicionándose en el lugar de quién decide, se requiere la producción de un texto argumentativo,
donde contextualice el problema planteado y sustente la opinión formulada. Para eso elija tres
conceptos presentes en los textos trabajados.
3. Presentación del trabajo escrito y puesta en común.
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LENGUA
Para trabajar en LENGUA hemos elegido el siguiente material bibliográfico:
Ministerio de Educación (2004). Cuadernos Para el Aula, LENGUA. Nivel Inicial, Primer Ciclo,
Segundo ciclo.
Nuestro propósito es trabajar con los alumnos ingresantes algunos fragmentos de los “Cuadernos Para el
Aula. Lengua” que les permitan poner en juego ciertas estrategias de lectura, por un lado y, por otro,
acercarse al universo de la literatura. Además esperamos ver qué disponibilidad poseen los estudiantes
para operar determinados elementos del manejo de la computadora y del procesamiento de datos.
PRIMER ENCUENTRO
Material de trabajo:
Ejemplares de “Cuadernos para el aula. LENGUA” de Nivel Inicial y Primario.
Otros libros aportados por la profesora.
Consignas:
1) Tomar un ejemplar de los “Cuadernos para el aula”, observarlo y, en grupos de no más de
cuatro personas responder:
a. ¿Quién escribe (una persona, una institución, un equipo)?
b. ¿Con qué propósito?
c. ¿A quién está dirigido?
d. ¿Cómo está diseñado? (observar tapa, contratapa, ilustraciones).
e. ¿Cuándo fue publicado?
f. ¿Cuántas partes tiene el libro? ¿Dónde se observan las partes?
2) Presentar a los compañeros -a partir de lo que pueden anticipar considerando el paratexto-
un libro aportado por la docente.
SEGUNDO ENCUENTRO
Material de trabajo:
“Cuadernos para el Aula. Lengua - Primaria”
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Consignas:
1) Leer el índice para hacer foco en las “propuestas para la enseñanza” de cada eje.
2) Hacer anticipaciones sobre el contenido de cada propuesta (según el índice) y sobre la
función (rol) del maestro en cada tarea.
3) Elegir algunas tareas (por grupo y eje) para leer la actividad, confirmar o rectificar hipótesis
y –luego- explicar al resto de los compañeros la tarea y el rol del docente en la misma.
TERCER ENCUENTRO
Material de trabajo:
”Cuadernos para el Aula. Lengua - Primaria”
Consignas:
1) En grupos pequeños leer algunos de los itinerarios del eje que se encuentran en los
libros las páginas señaladas más abajo.
2) Observar cómo es el itinerario y algunos de los libros del mismo proporcionados por la
docente.
3) Leer los textos disponibles del itinerario elegido/asignado.
Itinerarios de lectura (literatura):
Cuadreno1 Pág. 86 hasta 93 “Un libro nos lleva a otro” (hay dos itinerarios: brujas y animales)
Cuaderno2 pág. 72 hasta 79 “Famoso N°3”, “Repetidos o encadenados”
Cuaderno 3 pág. 66 hasta 77 “Engañadores engañados”, “Transformaciones”, “Textos de un autor”
CUARTO ENCUENTRO
Material de trabajo:
”Cuadernos para el Aula. Lengua - Primaria”.
Netbooks.
Papel afiche, marcadores.
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Consignas:
1) Elabore con su grupo una presentación de lo que trabajó en el encuentro anterior
considerando qué es un itinerario, con qué criterios se puede armar, cómo es el que
usted leyó…
2) Elabore con el material de un afiche o una presentación de Power Point o con algún
otro programa de la computadora que usted conozca.
3) Puesta en común de las presentaciones.
CLASES DE TIC Profesores: Griselda Rodríguez – Raúl Zapata
Tema a desarrollar: Presentaciones visuales.
PowerPoint es un programa que permite realizar presentaciones visuales tanto para el apoyo de un orador
en una exposición, como también para realizar material de estudio sobre un tema específico.
Objetivos:
Presentar algunas consideraciones generales que favorecen el uso del recurso y lo potencian.
Dar una orientación básica sobre el uso del programa.
Realizar una muestra sencilla a modo de iniciación.
Contenidos a trabajar:
Tipos de presentación:
Formato de Textos
o ¿Qué tipografía utilizamos?
o ¿Cuál es el tamaño adecuado?
o ¿Cuánto es la cantidad óptima por diapositiva?
Fondos
o Colores, contrastes, transparencias y texturas.
Imágenes
o Tamaño, peso, edición.
Animaciones
o Efectos, intervalos, transiciones.
Configuración de la diapositiva
Guardar presentación
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Actividad:
Deberán realizar una presentación sobre un tema que les interese.
A tener en cuenta:
Debe tener entre 6 y 10 diapositivas. La primera diapositiva debe oficiar de portada incluyendo título y autor. Debe cumplir con las consideraciones con respecto al texto, fondo, contenido y animación. Debe incluir como mínimo 3 imágenes Al guardar el archivo colocar como nombre el de ustedes. Por ejemplo: Juan Pérez.ppt
OTRO ENCUENTRO
Profesores: Marcelo Sefair y Eduardo Morales.
La jornada consistirá en una presentación oral de los temas a trabajar y la ejecución in situ de
actividades usando las netbook. Se trabajarán dos temas: “Salud Digital: Recomendaciones para el
cuidado de la información y del espacio virtual” y, “Formato de presentación de las producciones
textuales” que realicen los alumnos durante el curso de ingreso.
A continuación se detallan las condiciones principales que deben cumplir las producciones textuales que
se realicen durante el curso de ingreso.
Condiciones de presentación de los trabajos digitales e impresos
Se usará hoja de tamaño A4.
Las márgenes superior, inferior, izquierdo y derecho serán de 2,5 cm.
Los títulos serán de letra Arial de tamaño 16 y subrayados. La alineación será izquierda.
El texto de los párrafos será de letra Arial tamaño 12. Sangría en primera línea de 1,5 cm. El
interlineado será de 1,5 líneas y la alineación de los párrafos será justificada.
Resaltado del texto: Se podrá utilizar alguno de los siguientes efectos: negrita, versales, color azul
o cursiva.
Resaltado de un párrafo: Se utilizará sangrías derecha e izquierda de 2 cm, o colocar la opción de
bordes simples.
Corrección del texto: Se utilizará las herramientas de corrección ortográfica, gestor de sinónimos,
como también se tendrá en cuenta las indicaciones gramaticales que se indican a través del
subrayado verde en el texto.
Se enumerarán las hojas en forma automática. Indicando la cantidad total de páginas escritas.
En el pie de página se debe indicar el nombre y apellido del alumno y el tema que se desarrolla.
La primera página será la carátula, en la cual se indicará el nombre y apellido del alumno, la
comisión y tema a desarrollar.
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El nombre del archivo debe estar formado por el nombre del tema y del alumno, separados con un
guión bajo.
Si se incluyen imágenes deberán contener su epígrafe o bien el número de referencia para
invocarlas en el texto.
Citar la bibliografía utilizada y consultada.
ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA PROFESORAS: M. CRISTINA FERRERO V. – ALEJANDRA N. MEIER – MÓNICA G. LUCERO
Contenidos
Técnicas de relajación: Su importancia como preparación a la emisión vocal.
Aparato Respiratorio: Fases de la respiración: Inspiración, retención, espiración. Técnicas de
respiración aplicables a la palabra hablada y cantada.
Aparato Fonador: Emisión de la voz hablada y cantada. Postura corporal adecuada. Fluidez y
claridad en la pronunciación de las palabras. Fraseo y expresión.
Profilaxis de la voz: Cuidados habituales para el buen uso de la voz, indispensables para el
desempeño docente. Patologías frecuentes por su mal uso; importancia de la temprana detección.
Abordaje del ritmo y el canto a través del juego.
Actividades
Ejercicios de relajación.
Ejercicios de respiración: Experimentación de las fases de la respiración. Control de la espiración
según las necesidades fonatorias (extensión y expresión de palabras y frases), tanto de la voz
hablada como cantada.
Ejercicios para la adquisición y asimilación de hábitos y recursos eficientes para la emisión de la
voz hablada y cantada.
Recitado de rimas, jitanjáforas, adivinanzas, trabalenguas, etc. y entonación de canciones sencillas,
que propongan reemplazos de textos, onomatopeyas, percusión corporal.
NOTA: VENIR CON ROPA CÓMODA APTA PARA EL MOVIMIENTO.
TALLER DE ARTES VISUALES- PLÁSTICA JUSTIFICACIÓN:
Las Artes Visuales presentan conceptos, emociones y situaciones de carácter humano, por medio de
elementos materiales o virtuales que puedan ser percibidos principalmente por la vista. La Plástica, es la
parte de las Artes Visuales que suma a la experiencia visual, la experiencia táctil, la que modela y moldea
con diversas herramientas y materiales.
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Por lo tanto, el docente debe aprovechar las diversas oportunidades tanto de producción como de
apreciación, con el fin de que se apropie y conozca los signos del lenguaje plástico-visual para su
enriquecimiento personal, a través de las diversas manifestaciones artísticas de su propio contexto
cultural, del de otras culturas, y de la observación reflexiva de la naturaleza, entendiéndose como una
necesidad para luego transmitir, de manera efectiva dichos conocimientos al niño.
También es imprescindible el no adherir a estereotipos visuales, ya que esto conlleva inevitablemente a la
limitación creativa, interfiriendo en los procesos naturales de la creación. El docente, al poseer
conocimientos inherentes a las Artes Visuales, y luego de experimentar y vivenciar a través de talleres
artísticos, comprenderá indefectiblemente que al no interferir, y mediante la guía oportuna, le estará
ofreciendo al niño la oportunidad de afirmar sus capacidades y posibilidades que impactarán positivamente
en la construcción de una mirada distinta a la de sus pares, formándolo en actitudes y valores, sin la
intención de formar artistas plásticos.
Por lo dicho, se planteará un taller para los alumnos ingresantes, que a través de la experimentación y la
vivencia propia, se buscará iniciarlos en el conocimiento de dicha área, haciendo hincapié en la
importancia que la misma suscita en la formación integral del niño.
Metodología de trabajo: Aula-taller
Tema: El tiempo. El diario personal a partir de un viaje imaginario.
Recursos: Previa lectura obligatoria de un documento elaborado por la profesora del taller, consistente en
la presentación de elementos plásticos visuales básicos, su relación y organización en el plano, e
información sobre imágenes de artistas plásticos reconocidos seleccionados por el tratamiento de la
temática infantil, como también de paisajes y naturalezas muertas.
Las obras a visualizar serán observadas por los alumnos al inicio del taller en un power point preparado
para tal fin.
BOTERO, Fernando, Niña con gato. (1989)
VELÁZQUEZ, Diego, Las Meninas. (1656)
BRUEGHEL, Pieter, el Viejo, Juegos de niños (detalle). (1560)
LARSSON, Carl, El día de la celebración, (1895)
SEGALL, Lasar, Niño con lagartos. (1924)
APPEL, Karel, Niño con pájaros. (1950)
MONET, Claude, El estanque de los nenúfares: armonía en rosa. (1900)
VAN GOGH, Vincent. La noche estrellada. (1889)
PICASSO, Pablo. La mujer que llora, (1937)
WARHOL, Andy, Marilyn. (1967)
POLLOCK, Jackson. Número 1. (1948)
1er momento- Contextualización y apreciación de obras de arte.
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Comentario, debate y reflexión acerca del documento leído previamente.
2do momento- Producción.
Organización de los materiales pedidos por la coordinación del taller. Planteo de la consigna
Producción individual de los talleristas.
3er momento -Apreciación de producciones propias.
Exposición, debate y reflexión sobre lo producido.
Técnicas:
Collage sobre papel blanco.
Técnica mixta:
Dibujo, pintura, y collage.
Materiales:
Block Canson N° 3, recortes de papeles de colores, revistas, recortes de figuras humanas, rostros y
elementos urbanos como autos, aviones, colectivos, semáforos, edificios o casas, elementos de la
naturaleza, etc., fibras, marcadores, lápices de colores, témperas o tintas, tijera y pegamento.
Tiempo: 3 horas cátedra.
Documento de cátedra- Taller- Artes Visuales
Los elementos constitutivos del lenguaje visual:
El reconocer los elementos que componen los códigos de los lenguajes artísticos es una herramienta para
la construcción de comunicaciones verbales y no verbales que tienen vigencia universal. Acceder a ellos
permitirá la representación de imágenes del mundo interno y externo.
Como todo lenguaje, el visual cuenta con un alfabeto, conformado por elementos o signos que le son
propios:
El punto: Es el elemento plástico básico. Al reclamar una cierta superficie sobre el plano se
materializa, posee sus límites, sus tensiones internas, y comienza a vivir como ente autónomo. En
él se encuentra el inicio de la línea y el plano.
La línea: Es el producto de un punto móvil, surgiendo del movimiento, mediante la destrucción del
reposo máximo: el punto. El estatismo del punto se transforma en la dinámica dela línea.
De esta manera, la línea se conforma como una sucesión de puntos comprimidos. Mientras más
comprimida se encuentra, más nítida se ve.
La forma: La forma se refiere a las características estructurales de los objetos sin tener en cuenta
su orientación ni ubicación en el espacio, aludiendo también a sus límites que pueden ser lineales,
de contornos o de superficies y a la correspondencia entre interior y exterior.
Color: es una sensación originada en la acción de las radiaciones cromáticas de los cuerpos o
sustancias reflejantes sobre los receptores fisiológicos y los centros cerebrales de la visión.
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GRAL. SAN MARTÍN
Existen varias teorías científicas que explican el fenómeno color, desde un enfoque físico o químico.
Según la teoría ondulatoria de la luz, percibimos las distintas longitudes de onda como diferencias de
colores.
De acuerdo a esto se desprende la clasificación del color:
Colores primarios: son aquellos colores que no se obtienen de mezclas. Son rojo, amarillo, y azul.
Colores secundarios: Son los colores que se obtienen de la mezcla de 2 primarios. Por ello, se
forman 3 parejas de secundarios: verde (amarillo + azul), violeta (azul +rojo), naranja (amarillo +
rojo).
Colores terciarios: Son los colores que se obtienen de la mezcla de los tres colores primarios. En la
práctica, es el color obtenido de la mezcla de un primario con un secundario, el que no es
complemento de aquél, pues la fusión de los 3 primarios produciría un neutro.
Colores análogos: Se dice de los colores que guardan semejanza entre sí. Los colores análogos lo
son fundamentalmente en su matiz básico, es decir que se trata de colores que contienen un matiz
común, con variaciones de valor o intensidad (saturación). Son análogos, por ejemplo: naranja, rojo
anaranjado, y amarillo anaranjado.
Colores adyacentes: Dícese del color que se halla dispuesto en el círculo cromático en relación de
inmediata vecindad a ambos lados de cada color (por ejemplo rojo con sus adyacentes naranja y
violeta).
Color local: se llama así en el arte el color propio del objeto representado, exceptuando las
variantes de luminosidad.
Color simbólico: Cualidad subjetiva por la que se atribuye a un color un significado, por el que se
quiere expresar cualidades particulares, atributos o características de naturaleza religiosa, mística,
política, cultural, patriótica, musical, poética, etc.
Temperatura del color:
Color cálido: Se refiere a las radiaciones del espectro luminoso que presentan las
máximas longitudes de onda (rojo, naranja, amarillo) que producen una reacción subjetiva percibida como
temperatura.
Color frío: A diferencia de los llamados cálidos, los colores fríos se sitúan en el sector del
espectro correspondiente a las longitudes de onda mínimas próximas al ultravioleta (violeta, índigo y azul),
identificándose en la percepción visual con sensaciones de temperatura, opuestas a las de los colores
cálidos.
Textura: Se denomina así no sólo a la apariencia externa de la estructura de los materiales, sino al
tratamiento que puede darse a una superficie a través de los materiales. Puede ser táctil, cuando
presenta diferencias que responden al tacto, y a la visión, rugosa, áspera, suave, etc.
Puede ser visual cuando presenta sugerencias de diferencias sobre una superficie, que sólo pueden ser
captadas por el ojo pero no responden al tacto.
Espacio bidimensional: Superficie limitada de 2 dimensiones. Diseño sobre una superficie plana sin
sugerencias de profundidad.
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LA PRÁCTICA DOCENTE INTRODUCCIÓN
En este módulo, se intentará introducir al alumno ingresante en el mundo de las prácticas, como eje
que estructura y da sentido a los aspectos teóricos que abordarán durante el cursado de la carrera
profesional elegida.
El campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje del desempeño
docente en instituciones educativas de Nivel Inicial y Primario. La organización transita distintos niveles de
análisis que se inician con el contexto socio-político-histórico-cultural, el institucional, el áulico y el trabajo
docente.
Este Campo ofrece instancias de articulación e integración de saberes con los Campos de la
Formación General y de la Formación Específica desarrollando criterios de trabajo articulados en relación
con las exigencias de las asignaturas y las propias de las prácticas.
La práctica docente en tanto práctica social, se constituye a partir de relaciones interpersonales entre
docentes-alumnos-saber y está determinada por factores contextuales, institucionales y sociales que la
atraviesan.
La práctica docente trasciende la práctica de la enseñanza implicando actividades, interacciones,
relaciones que configuran el campo laboral del docente. Esto determina reflexionar sobre la propia acción
y la de los otros, hacerlo críticamente involucrándose en la internalización y producción del conocimiento,
mediante un trabajo de análisis, investigación y reflexión para explicar las modalidades en que se presenta
el conocimiento que circula en el aula, sus lógicas y condicionamientos sociales. Es necesario repensar la
relación teoría práctica, las concepciones, ideas y experiencias que se tengan en relación a éstas.
Las prácticas docentes se convierten en “objeto de estudio”, esto es, reflexionar críticamente sobre
los marcos teóricos, prejuicios, intenciones, ideologías, concepciones políticas, filosóficas, éticas que
permitan develar lo oculto, cuestionar lo obvio, repensar lo subyacente.
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurantes en la docencia, por ello es esencial la comprensión y reflexión de los procesos de formación y la construcción y configuración de dichas prácticas, a partir de ello se expresa la necesidad de propiciar espacios que nos permitan una mejor comprensión de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos.
La Práctica requiere un trabajo de investigación, reflexión, construcción y producción de saber,
explicando el conocimiento que circula en el aula, sus lógicas, funciones y fundamentos. Para este
desarrollo es necesario recurrir a instrumentos y herramientas de la investigación educativa.
PROPÓSITOS;
Introducir al futuro alumno en el conocimiento del trayecto de la práctica, como eje central de la
carrera docente elegida.
Reconocer la importancia de la Práctica Docente como praxis social, objetiva e intencional,
revalorizando el actuar docente en diferentes ámbitos, socio, educativos y culturales.
OBJETIVOS;
Conocer algunos aspectos relevantes de la práctica docente.
Comprender y analizar críticamente las prácticas docentes en diferentes ámbitos de intervención,
intentando dilucidar cuál es la mirada que los futuros alumnos tienen sobre la misma.
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PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN Y/O ACTIVIDADES.
PRIMER ENCUENTRO
DINAMICA DE PRESENTACION
LA PALABRA CLAVE:
Realizar CINCO tarjetas cada una tiene una palabra: amistad, libertad, diálogo, justicia, verdad, compañerismo, valentía, ideal, etc. Las tarjetas se depositan en un sobre. Donde los alumnos después sacan cada uno una y los que coinciden se juntan para formar grupos de 5 integrantes aproximadamente cada uno.
El animador reparte las tarjetas a los alumnos y con los que tienen el mismo valor por ejemplo amistad se forma los equipos y entrega el material de trabajo. Un sobre que contenga una tarjeta con que el grupo que tiene amistad por ejemplo debe hacer una representación dramática o con mímicas o en forma para textual, así con todos los valores donde cada grupo realizara una representación o viñetas o cuento etc. sobre los ocho valores.
En plenario cada equipo se presenta: dicen el nombre de sus integrantes y dramatizan o muestran la producción realizada.
ACTIVIDAD I
Mostramos un power point que contempla la importancia de la práctica docente como eje vertebrador de ambos profesorados, el mismo estará con fotos y video de los trabajos de campos realizados, además observamos y explicamos sobre el cuaderno de la memoria docente y el rol docente.
Conformación de grupos de trabajo, análisis de lo visto, acuerdo de ideas, exposición y debate de las mismas con todos los grupos.
SEGUNDO ENCUENTRO
ACTIVIDAD
Observamos y analizamos videos educativos sobre rol docente y realizamos una producción personal sobre la temática a presentar en la próxima clase como un trabajo practico.
Análisis de los mismos por medio de preguntas guías y/o problematizadoras, que serán plasmadas en un escrito con características especificadas por los decentes a cargo.
TERCER ENCUENTRO
ACTIVIDAD
Presentación de un torbellino de ideas por medio de una imagen compuesta por palabras, identificación por parte de los alumnos de las palabras que consideren significativas y escritura de las mismas en un afiche u otro soporte.
Explicación de las mismas por parte de los alumnos y análisis en plenario.
Explicación-dialogada sobre el Juego y su valor para el proceso de enseñanza- aprendizaje, no solo como contenido a enseñar, sino como recurso cotidiano de las prácticas docentes.
Análisis de su trayectoria como estudiantes o bien en su vida cotidiana, donde deben recordar algún conocimiento aprendido a través del juego, escribir la experiencia y hacer o inventar con materiales un juego nuevo que implique el aprendizaje de un conocimiento.
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CUARTO ENCUENTRO
ACTIVIDAD
Propuesta de juego con los materiales de la Ludoteca; se utilizara la modalidad de Juego-Trabajo,
en el que se delimitaran los rincones por medio de carteles indicativos y se les darán consignas
simples para desarrollar el juego, los mismos rotaran y tendrán una duración determinada.
Análisis y reflexión sobre lo vivenciado, manifestando la opinión propia y propiciando el respeto por
las ideas de todos.
Cada comisión observara solo una película y con las mismas. Observamos, analizamos y
reflexionamos sobre la película “LA OLA” de Dennis Gansel y posteriormente presentamos un
trabajo integrador sobre la respuesta a los siguientes lineamientos.
1- Exprese dos palabras que represente lo que les haya movilizado de la película, luego
comente que cree que la película intenta transmitir, escríbalo en un párrafo.
2- ¿Cuál es el lugar de la familia en ese suceso? ¿Qué hubiera querido decirles o preguntarle
al profesor Rainer de haber estado involucrados en ese proyecto?
3- ¿Han estado ustedes en alguna situación similar?
4- ¿Qué juegos lúdicos usó el docente para poner en marcha su proyecto?
5- ¿Cuál es el rol docente en ese escenario estás de acuerdo en forma positiva o negativa?
Expréselo en una producción de un párrafo.
Observamos, analizamos y reflexionamos sobre la película “EL PROFESOR LAZHAR” de
Catalina Clughl y posteriormente presentamos un trabajo integrador sobre la respuesta a los
siguientes lineamientos.
1-Muchas de las temáticas desarrolladas pueden pensarse como problemas característicos de
la sociedad en general. Las reformas educativas que tendieron a la quita de recursos, el
desencanto con el mundo actual, la crisis entre la relación alumno-docente, la marginalidad
social, las relaciones entre generaciones, los rituales de la escuela, el papel de los medios de
comunicación, la violencia, la delincuencia, etc. Busque en la película y relate situaciones que
den cuenta de algunos de estos rasgos y que se puedan situar en nuestra realidad sanjuanina.
2- Analice en particular la escena en la cual el inspector tiene un dialogo con los docentes y el
directivo de la escuela. ¿Qué intereses representa? ¿Con que argumentos? ¿Qué margen de
acción tiene la directora frente a las autoridades? ¿Y frente a los alumnos y docentes? ¿Por
qué se la cuestiona?
3- En la película se pueden observar historias de vida de algunos de los alumnos y también
cuestiones vinculadas con el trabajo docente, además de la importancia del juego, para el
aprendizaje.
¿En qué escenas de la película quedan representadas estas realidades? Escriba por lo menos
dos.
4- ¿Cuál es el rol docente de este maestro suplente, es similar a nuestro contexto actual?
¿Qué ocurre con esa posición al final de la película? ¿A qué se deben esos cambios?
Expréselo un texto argumentando su postura.
Recursos
Humanos: alumnos- docente
Materiales: afiches, marcadores, tijeras, videos, películas, etc.
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FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO
PROPUESTA DEL TALLER: CONDICIONES PARA EL DEBATE
Prof. Pablo Atencio
Fundamentación:
Comenzar con los estudios en educación superior, es un camino de aprendizajes permanentes, en
donde los estudiantes pueden encontrarse con certezas e incertidumbres que puede convertir a este
camino una aventura o una desilusión. Una de las herramientas que no orienta en hacer de ese camino un
tránsito placentero, es la práctica del debate.
El ejercicio del debate, constituye una práctica que nos humaniza, algo que caracteriza a la especie
humana. Por tal motivo, en educación, aprender a debatir, es tan importante como aprender a escribir,
leer, sumar, restar. La educación, para Paulo Freire, es básicamente es diálogo (entre el educador y el
educando) y es por esta razón que se ve la necesidad de pensar y repensar como debatimos en las
mejores condiciones posibles, más aun si nos encontramos por comenzar una carrera de formación
docente.
A continuación se comparte el siguiente recorte del conocimiento a problematizar.
Propósito general:
* Reconocer aquellas condiciones que más favorecen el desarrollo de un debate.
Contenidos conceptuales:
Debate: condiciones para el debate. Debate en distintos contextos: escuela. Medios de comunicación.
Teoría de la comunicación. Coherencia en el debate. Contradicciones constructivas y destructivas. La
educación como práctica de libertad. Debate y conflictos de intereses.
Metodología:
Si bien no hay una sola metodología para abordar el debate, se pretende construir entre estudiantes y
profesores, un diálogo con algunas características socráticas (preguntas abiertas) y otras características
de la pedagogía de Paulo Freire (horizontalidad y pluralidad en el diálogo).
Plan de trabajo:
1 Presentación del moderador e introducción al tópico del taller
2 Lectura crítica del marco teórico desde el cual se trabajará
3 Elección de un tema a debatir y se lo problematiza por medio de varias preguntas
4 Se eligen las preguntas que se van a abordar en el debate y se establece un tiempo para cada una.
5 Se comienza a construir un diálogo
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6 Se registra nuevas problemáticas que puedan surgir en el desarrollo del diálogo y puedan ser trabajadas
en otro momento
7 Cierre del taller por medio de los argumentos más significativos, sin cerrar el debate
Recursos materiales:
Bibliografía facilitada por el docente.
Bibliografía General:
ATENCIO P. Ética de la Comprensión, EFHU, 2009.
DICCIONARIO DE FILOSOFÍA. ed. Herder y Gredos, Madrid, 2000.
FREIRE P. Pedagogía del oprimido, siglo veintiuno, 32ª. Edición, Bs A.1985.
FREIRE P. Educación como práctica de libertad, siglo veintiuno. Edición, Bs A.
FERRATER MORA, J Diccionario de Filosofía, 4 tomos, Sudamericana, Buenos Aires, Argentina, 1975.
SKLIAR CARLOS, ¿y si el otro no estuviera ahí? Ed. Niño y Dávila editores, 2002 Bs. As. Argentina.
FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO
Prof. María C. Gómez
Introducción
En el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje, los mapas conceptuales son una estrategia para la
construcción de conocimientos significativos. Joseph Novak apoyándose en la teoría de aprendizaje
significativo de David Ausubel, diseña un nuevo recurso que facilita la tarea del docente y del alumno. Dice
al respecto que los mapas conceptuales son representaciones gráficas de relaciones significativas entre
conceptos que adquieren forma de proposiciones.
Las proposiciones se forman a partir de dos o más términos conceptuales relacionados por palabras que
los conectan y constituyen una unidad semántica. Así la significatividad entre los conceptos estará dada
por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos y los relacionan significativamente; como
también por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde los
más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros.
Los textos filosóficos pueden estudiarse aplicando este recurso.
A continuación le presentamos un texto de Nietzsche (filosofo de origen alemán) que habla sobre la
perspectiva acerca del problema del conocimiento y la verdad.
A partir de la lectura del siguiente texto, construya un mapa conceptual, siguiendo las indicaciones de
dicho recurso.
"El hombre busca "la verdad": un mundo que no se contradiga, que no engañe, que no cambie, un mundo
verdadero -un mundo en el que no se sufra contradicción, engaño, cambio-; causas del sufrimiento! No
duda que hay un mundo como debe ser, quisiera buscar el camino hacia él.
¿De dónde toma el hombre el concepto de realidad?
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¿Por qué deduce el sufrimiento precisamente del cambio, del engaño, de la contradicción? ¿Por qué no su
felicidad?
El desprecio, el odio contra todo lo que pasa, cambia y se transforma: ¿de dónde proviene esta valoración
de lo que permanece?
Evidentemente, aquí la voluntad de verdad es el simple deseo de encontrarse con un mundo de lo que
permanece..."
"Fragmentos Póstumos"
DIDÁCTICA Y CURRICULUM Profesoras: Rossana Belli. María Isabel Vega. Elsa Flores. Mariela Alday
PROPOSITOS GENERALES:
Favorecer la reflexión en los alumnos acerca de sus propios procesos frente a la lectura,
interpretación y reflexión, como aspectos fundamentales requeridos para los estudios de nivel
superior centrándonos en la temática de la enseñanza en los respectivos niveles.
Promover al acercamiento en torno a diversas situaciones institucionales y pedagógicas
propiciando la reflexión e indagación desde la cotidianeidad.
Concientizar a los estudiantes de asumirse como sujetos activos de la lectura (de textos,
imágenes, etc.) e interpretación fomentando la reflexión crítica como una forma de ampliar sus
posibilidades de comunicación, de placer y de acceso a nuevos conocimientos y expresión de los
mismos.
Valorar la importancia de manejar diversos recursos didácticos para abordar la complejidad de las
prácticas de enseñanza de manera gradual, significativa y lúdica.
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A través del lenguaje el hombre representa la realidad que lo
circunda, expresa su interioridad, amplía el conocimiento y
aprendizaje más allá de la experiencia directa e individual… es decir,
al concebir la lengua como vía de acceso a los otros saberes, está se
torna en objeto central de la enseñanza, ya que aprender a usar la
lengua es condición para alcanzar el conocimiento de las distintas
disciplinas.”
¿Qué es Enseñar? ¿Quiénes enseñan? ¿A quiénes se enseñar?
¿Para qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿En qué contexto? ¿Ese
contexto es certero?...
¿Qué creen que es lo que se va a enseñar en este nivel?...
En el universo de las representaciones nos parece
pertinente seleccionar algunas viñetas de Tonucci, que
muestran gráficamente distintos conceptos de educación
en las escuelas y el mundo infantil...
También de Mafalda (Quino) que nos permite bajo el humor
una reflexión crítica de diferentes situaciones que
involucran a la escuela y su vínculo con la sociedad.
Representaciones viñetas Interpretaciones manifestaciones
De lo interpretado.
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PROPUESTA DE ACTIVIDADES.
Presentación de las profesoras y brevemente del espacio curricular.
Conformación de los grupos de trabajo.
Partiendo de los saberes previos de los participantes se les solicitará que elaboren grupalmente un
concepto de Enseñanza.
Puesta en Común.
Visualización de viñetas, orientación en la lectura pedagógica –didáctica de las mismas. Selección
de viñetas (al menos 5 de interés) análisis y explicación por parte del grupo de sus interpretaciones.
Dramatización por parte de las alumnas /o Collage (opcional) de una de las viñetas añadiendo un
final a la historia seleccionada.””
Elaboración por parte de las alumnas (breve) que dé cuenta de las repercusiones que ha tenido la
dramatización / o collage - a nivel personal. (escrito) desde lo racional… desde lo vivencial…5
Cierre de los contenidos abordados, a cargo de la profesora a cargo de cada comisión.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Para evaluar el proceso de apropiación y / o resignificación de saberes, se realizará un proceso de análisis
y reflexión respecto del trabajo desarrollado durante la Jornada, orientados por los objetivos, actividades
propuestas en relación a las viñetas y la puesta en escena “dramatización o collage” logros alcanzados
por el grupo, en función de las siguientes pautas:
Con relación a:
Organización Lógica de la presentación de las ideas expuestas.
Juicio Crítico: Aportes Personales.
Capacidad para inferir, reflexionar desde las situaciones cotidianas lo “lógico6” o “no lógico” y al
mismo tiempo develar “el rol” o “lo esperable” de dicho rol docente en función del nivel.
Responsabilidad Grupal y Personal.
Presentación en tiempo y forma del trabajo propuesto.
BIBLIOGRAFÍA
5 Sugerencia: A Profesores a Cargo de Coordinación general que las alumnas asistan ese día con revistas, de nivel inicial o nivel
primario, imágenes alusivas, diarios, tijeras, pegamento, telas, 1 afiche o cartulina por grupo etc. que consideren representativas al
nivel. 6 Lo lógico entiéndase desde el sentido común como lo esperable, “lo que está legitimado de alguna manera”.
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QUINO. Diez años con Mafalda. Vigesimoquinta edición. Buenos Aires. Ediciones de la Flor. 2009.
TONUCCI, Francesco Con ojos de niño. Buenos Aires. Losada. Primera reimpresión 2006.
TONUCCI, Francesco El niño se nace. 2012.
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ESPACIO CURRICULAR
APORTES DE LA SOCIOLOGIA Y LA ANTROPOLOGIA A LA EDUCACIÓN
Docentes a Cargo
MARIA DEL CARMEN HERAS
MONICA SONIA CHACOMA
EDUARDO PEÑAFORT
FUNDAMENTACIÓN
´ (…) La educación, como conjunto de prácticas e instituciones que tienen objetivos específicos de aprendizaje, es
una dimensión fundamental de las sociedades contemporáneas. Hay pocas instituciones tan masivas y extendidas en
el territorio de los estados-nación modernos (…) La escuela tiene la edad que tienen los estados -nación del
capitalismo (…) ̈ Tenti Fanfani, E. (2009 09). Ante lo explicitado es necesario señalar que toda tarea educativa no se
lleva, ni se ha llevado a cabo en el vacío, sino en una organización espacial social que condiciona el ¨hacer¨ y el ¨ser¨
de los distintos sujetos que actúan e interactúan en la Educación Formal.
Pensar las disposiciones e interacciones sociales en el campo educativo de cada sujeto actuante, es imprescindible,
pues esto devela el ¨ (…) límite entre estar ¨dentro¨ o ¨fuera¨ de la sociedad (…) ¨Tenti Fanfani, E. (2009 15). Límite
complejo que según Bernstein, B. (2001), estará dado de acuerdo al manejo de los códigos sociolingüísticos propios
de los ámbitos de enmarca miento de los sujetos como lo es la escuela. La que a su vez está condicionada por la
clase social de origen de quienes son concurrentes a ella. Esto último implicara la presencia de una realidad con una
fuerte impronta de desigualdad social, en todas sus expresiones y manifestaciones, la cual se constituye en el marco
referencial por excelencia para las distintas prácticas educativas hoy.
Así es como la educación es un fenómeno complejo y dentro de ella el acto educativo también, por lo que la
Sociología y la Antropología hacen sus aportes como disciplinas sociales. En cuanto a ¨ (…) la sociología de la
educación proporciona un tipo de conocimiento que permite, a docentes y estudiantes, valorar en toda su
dimensión la enorme importancia de la educación – para el individuo y para la sociedad – y los ayuda a descubrir que
pueden hacer, desde su posición como actores claves del sistema educativo, para aportar principios de solución a
esos problemas (…) ¨ Brigido (2006 10). Mientras que la Antropología ofrece marcos teóricos para comprender la o
las dimensiones culturales subjetivas y objetivas condicionantes en la enseñanza y el aprendizaje de la Educación
formal hoy.
Estas disciplinas, sin duda, nos enseñan que en educación son importantes, no solo las políticas y las grandes
acciones orientadas por ellas, sino también, las prácticas concretas de los agentes en el campo educativo, futuros
profesores y estudiantes del sistema escolar, pues estas cumplen un rol fundamental en ¨el hacer¨ y el ¨que hacer¨
del sistema educativo.
PROPÓSITO
Promover la reflexión sobre la importancia de la formación epistemológica en la Formación de los Docentes. Lo que
implicará la posibilidad de conocer, comprender y explicar los modos y medios de producción del escenario
educativo hoy.
CONTENIDOS
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1. Sociología de la Educación en la formación de los Docentes.
2. Algunos principios básicos de la mirada sociológica. La tensión Teoría vs. Practica
a. La tensión entre determinismo vs. voluntarismo y las teorías del cambio social. Los fenómenos
como sustancia o como relación
b. La historia y la estructura (División del trabajo entre disciplinas).
3. Principales temas y problemas relacionados con los dimensiones relevantes del Sistema y las Prácticas
Educativas
a. El mundo de la Educación
b. La escuela y la sociedad Interdependencia y efectos recíprocos
ACTIVIDADES
1. Presentación del docente y del Espacio curricular
2. Fundamentación de la temática a trabajar y las condiciones de su aprobación (asistencia y presentación del
trabajo final)
3. Emitir las consignas de trabajo las mismas responden a
a. Realizar una lectura exploratoria comprensiva y reflexiva del documento en grupo de tres personas
b. Elaboración de
i. Un glosario en el grupo
ii. Resumen del documento teniendo en cuenta la cita de la fuente trabajada
iii. Un esquema conceptual del documento
iv. Reflexión en 10 renglones sobre la importancia de la formación epistemológica en la
Formación de los Docentes
BIBLIOGRAFIA
TENTI FANFANI, E. (2009) ¨Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular¨. INFD. ME
Tenti Fanfani, Emilio
Sociología de la educación. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2010. 55 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0769-6
1. Formación Docente. I. Título
Objetivos Objetivos generales
Este módulo se propone los siguientes objetivos generales: • Definir el sentido y utilidad de la sociología de la educación en el currículo de formación de docentes. • Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de sociología de la educación para docentes. • Ofrecer criterios básicos para el desarrollo de los principales temas/problemas a desarrollar en estos cursos. Objetivos específicos
Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los siguientes objetivos específicos: • Tomar posición acerca de las razones que justifican su inclusión en un programa de formación de docentes de educación básica. • Proponer una estructura temática y su correspondiente justificación. • Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temáticos. • Desarrollar sintéticamente los contenidos de las principales dimensiones temáticas seleccionadas. • Relacionar los contenidos teórico-sociológicos seleccionados con las principales tendencias de desarrollo de los problemas sociales propios de la Argentina actual. • Sugerir algunos criterios pedagógicos para el desarrollo de los principales núcleos temáticos propuestos.
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Por qué y para qué una sociología de la educación en la formación de los docentes
La opción por la mirada temática
La definición de las disciplinas, “materias” o “cursos” en un programa de formación de profesionales no es una
cuestión meramente técnica o epistemológica, sino que es sobre todo una cuestión social que se relaciona con
intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten identidades e intereses específicos .
Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones profesionales, etc. Cuando se discute la
necesidad de introducir cursos de filosofía o de sociología en la formación docente es evidente que la cuestión
“interesa” sobre todo a los filósofos y a los sociólogos. Las profesiones existen como corporaciones que buscan
garantizar ciertas posiciones laborales para los poseedores de determinados títulos o credenciales educativas. En
otras palabras, los cursos y seminarios, sus denominaciones y contenidos no son sólo una cuestión curricular, sino
que implican la creación de puestos de trabajo con destinatarios específicos.
Por eso, cuando se toma la decisión de incluir espacios curriculares de sociología de la educación ya se está tomando
posición. El nombre mismo de “la materia” sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un curso sobre “escuela y
estructura social” o de “culturas adolescentes y juveniles” que uno de “sociología de la educación” o “sociología”.
Estos dos últimos remiten específicamente a una disciplina cultivada por agentes especializados y titulados, que
tienen ciertos monopolios ocupacionales (es obvio que los sociólogos reivindican los puestos relacionados con la
sociología). Las dos primeras denominaciones remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de
diversas disciplinas (antropólogos, politólogos, historiadores, comunicólogos, etc.).
En concordancia con esta visión amplia respecto al perfil del docente, en este módulo preferimos una estructura
curricular que privilegie el enfoque temático. Esta elección supone descartar la clásica organización de contenidos
por “corrientes de pensamiento”, “corrientes sociológicas”, “escuelas” o “autores”, que tendía a predominar en los
cursos tradicionales de “teoría”. Por lo general, las “corrientes” se ordenaban por criterios cronológicos: primero los
“antecesores” de la sociología (tipo Saint Simón, Compte, etc.), luego “los clásicos” (Carlos Marx, Max Weber y
Emilio Durkheim), para llegar finalmente a los contemporáneos (los cuales, por lo general se veían muy
superficialmente por falta de tiempo...). Es preciso superar este enfoque. Incluso habrían razones pedagógicas (que
no es oportuno desarrollar aquí) que pueden justificar comenzar por los contemporáneos (porque u san un lenguaje
más cercano a la cultura de los alumnos y discuten temáticas incluidas en las agendas de las sociedades presentes,
etc.). La pedagogía no tiene porqué reproducir en la enseñanza el orden cronológico del proceso de producción del
conocimiento. Múltiples experiencias indican que es más efectivo comenzar por las contribuciones más actuales de
una disciplina para luego avanzar hacia las raíces, los antecesores, las etapas previas del desarrollo de una disciplina
determinada. Y esto es mucho más cierto cuando se trata de enseñar sociología a no especialistas, como es el caso
de los maestros o pedagogos.
Por lo tanto preferimos el enfoque temático (que por definición obliga a seleccionar problemas que son actuales) y
lo hacemos porque estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos efectos perversos que se
producen cuando se traslada al campo pedagógico la lógica que es propia de los campos disciplinarios de producción
científica. ¿Qué queremos decir con esto? En lo que aquí nos interesa, sucede que la relación entre el sociólogo y los
fenómenos sociales tiende a ser una relación de “sujeto” a “objeto”. En otras palabras, el sociólogo mira la realidad
social como si estuviera allí para ser observada, estudiada, analizada. La escuela, por ejemplo, para un investigador
(sociólogo o miembro de otra disciplina) vendría a ser, primariamente, una especie de fenómeno -objeto de análisis.
En cambio para el profesor, el maestro, o el director de escuela, ésta no es básicamente un objeto de estud io, sino
otra cosa. Es “un lugar de trabajo” para el profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar donde
manda a sus hijos para que se eduquen y aprendan.
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El sociólogo de la educación, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad d e enriquecer el capital de
conocimiento heredado acerca de estos fenómenos. Esa es su tarea y por eso la educación se convierte en “su
objeto de análisis”. Pero esta no es la función del profesor y del maestro. Ellos son profesionales de la educación, son
especialistas de otra disciplina, la pedagogía, y como agentes sociales tienen la responsabilidad de planificar,
organizar y conducir un proceso de aprendizaje. En esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que
define la especificidad de su función social.
Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones sociales, no es
para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y ser más eficientes en su trabajo en el aula y/o la
institución.
El maestro (como otros profesionales, como el médico, el ingeniero o el arquitecto) es un “usuario” del
conocimiento acumulado por las distintas tradiciones sociológicas nacionales e internacionales. Por eso sería errado
que los profesores de los cursos de sociología de la educación “enseñaran” de la misma manera a alumnos futuros
profesores que a alumnos futuros sociólogos. En este segundo caso se justifican los desarrollos epistemológicos, el
estudio sistemático de autores y corrientes teóricas, la historia de la disciplina, etc. En una institución de formación
docente el profesor de sociología de la educación tiene que seleccionar algunas respuestas que la sociología da a
ciertas temáticas relevantes para entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el
resto de la sociedad. El objetivo de un curso como éste es el de enriquecer la mirada del futuro profesor a través de
la apropiación de un lenguaje, es decir, de un conjunto de categorías de percepción que vaya más all á del sentido
común o del conocimiento que de la experiencia y el trato directo con “el mundo de la educación”. Ciertos hallazgos
de la sociología podrían favorecer que ciertas relaciones que permanecen ocultas en las apariencias de las cosas,
puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta cuando se actúa y se toman decisiones.
Podemos avanzar varias razones para justificar la utilidad de la sociología en el campo de la educación. La primera es
que ella misma, en gran parte, es un fenómeno social que tiene una lógica compartida con otras realidades que a
primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma “clase” de fenómenos. Veamos más en
detalle. La escuela es una institución social, es decir, es una realidad que está más allá de los sujetos que le dan vida.
Los hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones tienen una consistencia propia. También tienen su
propia dinámica y sus propios ritmos de cambio. El cambio de las instituciones muchas veces no está sincronizado
con el cambio de los agentes. Las personas evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa.
Estos fenómenos no son propios de la institución escolar, sino que son un atributo de todas las instituciones sociales.
Y “la institución” es uno de los objetos básicos de la sociología de todas las épocas.
Además de institución, organización o “sistema” (para esta discusión estos términos pueden tomarse como
sinónimos, pero no es el caso para otros fines) la educación es práctica, es un conjunto de agentes interrelacionados,
que interactúan en forma sistemática, tanto en condiciones de co-presencia (es decir, en el mismo tiempo y en el
mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) como en términos estructurales (lo que hace el director, depende y se
articula con lo que hacen los padres o los profesores).
La relación profesor alumno es una práctica social y como tal, también tiene todas las cualidades de la interacción
social en general, otro objeto predilecto de los sociólogos. En la interacción el maestro usa niveles más o menos
relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de una relación entre iguales, sino que algunos tienen recursos que
los otros no poseen. A su vez, el alumno también tiene sus propios recursos de poder, puede colaborar o no con el
profesor. La relación también puede estar caracterizada por dosis variabl es de cooperación y/o conflicto. Los agentes
educativos no sólo tienen una existencia individual, sino que también existen como “agregados” o como “grupos”
que comparten una identidad, una conciencia, determinados intereses y que son capaces de actuar en f orma
sistemática y organizada a través de sus representantes o voceros. Todos estos fenómenos se dan en la escuela,
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como en otros ámbitos sociales. La tradición sociológica puede resultarnos útil al momento de “hablar y entender”
estos fenómenos sociales.
Algunos principios básicos de la mirada sociológica En relación con lo anterior y antes de presentar algunos “temas
relevantes” de la tradición sociológica de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explícitos algunos
supuestos que aquí proponemos a modo de “toma de posición”.
Hay muchas “escuelas sociológicas”, pero más allá de las etiquetas, los autores o las tradiciones nacionales (la
sociología francesa, la alemana, la norteamericana, la argentina, etc.) existen algunas oposiciones básicas que
estructuran este campo del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones existen y que es preciso tomar
una decisión. Muchas veces, estas “oposiciones” se plantean en forma explícita o implícita en el pensamiento de
ciertos “grandes autores” clásicos o contemporáneos. Veamos algunas de ellas.
La tensión teoría vs. práctica
Esta es una disputa que pareciera no tener fi n y que siempre está presente en cualquier discusión académica acerca
del estatuto de la “teoría” y sus relaciones con la “práctica”. Esta pareciera ser una polémica no solo infinita, sino
reiterativa, que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre con los mismos argumentos y termina en los
mismos callejones sin salida. Aquí optamos por otro modo de entender la teoría y por otra manera de integrarla al
proceso de producción de conocimientos.
De acuerdo con un esquema tradicional existirían por una parte los “teóricos” y por la otra los “prácticos”. Estos
últimos son los que “producen” la educación (alumnos, maestros, directivos , supervisores, gestores, políticos, etc.).
Para los teóricos, el mundo de la escuela es un “objeto de investigación” para los otros es un lugar de trabajo. Unos
“van a la escuela” para estudiarla, explicarla, interpretar lo que allí sucede. Los otros van allí con otro interés (los
alumnos va a aprender, los maestros a enseñar, el director a cumplir con su función de dirección, etc.). Esta distinta
relación con el fenómeno educativo produce visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podría decirse
que la mira “de lejos”. Mientras que el que está allí todo el día “la ve de cerca”. Ambos tienen miradas distintas,
porque hay cosas que sólo se pueden ver “de lejos” y otras que sólo se pueden ver “de cerca”, es decir, “estando
allí”. En vez de las estériles disputas entre los “teóricos” y “la práctica”, habría que reconocer el valor y la legitimidad
del conocimiento que se genera a partir de las distintas posiciones. Si uno es consciente de su punto de vista (es
decir, del lugar desde donde ve las cosas de la educación), debe reconocer que existe una diversidad de posiciones
desde donde se pueden mirar los fenómenos de la educación. Si se quiere tener una visión más integral y certera del
mundo de la educación, lo mejor es el diálogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios, exclusividades
o puntos de vista hegemónicos y “soberanos”.
Por lo general, en las discusiones se manipulan definiciones muy esquemáticas acerca de lo que es la teoría. Una
especie de sentido común nos invita a pensar que la teoría es una suma de definiciones o conceptos que funcionan
como conocimiento hecho, y hecho para ser enseñado o aprendido. Desde esta perspectiva (dominante en el
discurso habitual, incluso académico) la teoría es algo producido por “los teóricos”, por lo general especialistas
universitarios en las diversas ciencias humanas que se ocupan de la educación (licenciados en ciencias de la
educación, ciencias de la comunicación, sociólogos, antropólogos, politólogos, filósofos, etc.).
Muchas veces la teoría llega a constituir una especie de glosario o listado de definiciones de conceptos. Por lo
general, la teoría funciona como “marco”, es el famoso “marco teórico” de los manuales de metodología de la
educación que no debe faltar en ningún proyecto o informe de investigación (o memoria, o tesis académica). Como
tal vendría a ser algo “exterior” (como un marco, justamente) al objeto que se analiza. En el trabajo académico
predomina una división del trabajo que ya es clásica y de sentido común (por eso hay que sospechar y poner en
discusión lo que muchas veces aparece como obvio): por una parte están los cursos teóricos; y por la otra, los
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metodológicos (con los cursos de epistemología, estadística, metodología de la investigación, etc.). Los cursos de
teoría por lo general se organizan por corrientes o autores: primero los más antiguos (los “clásicos”, tales como
Carlos Marx, Marx Weber y Emilio Durkheim) y luego los contemporáneos. En ellos se supone que los profesores
enseñan y los alumnos aprenden una serie de conceptos, definiciones, discursos, etc. que “luego” (no se sabe
exactamente cuándo ni cómo) aplicarán en “la investigación” o “el ejercicio de la profesión de sociólogo”). En
cambio el arte de la producción de conocimiento, los alumnos lo deberán aprender en forma paralela (y en general
poco o nada coordinada) a los cursos de teoría. Éste es el esquema pedagógico que domina la mayoría de los
programas de formación de profesionales en el campo de las ciencias sociales. Es obvio que el problema de la
articulación entre la teoría como “conocimiento hecho” y la metodología de la investigación como “conocimiento
para producir conocimiento” es un problema que le compete al estudiante. Sobran los ejemplos acerca de las
dificultades e impedimentos que genera este tipo de esquema pedagógico tradicional.
Aquí preferimos pensar la teoría como otra cosa. La teoría no es más ni menos que el lenguaje con el que hablamos
de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teoría del mundo social. To dos saben qué es el
poder o qué es el conflicto o qué son los intereses. Todo agente social sabe distinguir en una relación social quién
tiene más poder. Todos saben cuál es la función de la escuela y qué es un maestro y qué es la autoridad pedagógica.
Pero se trata de un saber, la mayoría de las veces aproximado. Este saber es útil y eficiente sin necesidad de ser
sistemático y coherente. Sobre todo, no precisa ser formulado verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero
si nos piden una definición, la mayoría de nosotros no sabría dar una definición y menos ofrecer una clasificación
ordenada de los tipos de amor que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orígenes históricos, ni acerca
de las relaciones entre un tipo determinado de relación amorosa y determinadas condiciones históricas y/o sociales.
Lo mismo pasa con las cosas de la educación y de la escuela. Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayoría de
nosotros vive o vivió intensas experiencias escolares en forma directa, es decir, como alumno o bien como padre o
madre de niños escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca de esta importante cuestión. Sin embargo, el
saber del experto (del sociólogo de la educación, o del profesor o el pedagogo) es distinto del saber o de la teoría del
hombre común. ¿Y cuál es la principal diferencia entre estas teorías? La respuesta es relativamente simple: el
hombre común no necesita dar una respuesta formal y coherente cuando se le pregunta por “la definición” o el
concepto que está detrás de las palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio,
debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta coherente si se le pregunta “¿en
qué sentido usa usted el concepto de institución?”. Esta es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el
saber sociológico del experto.
Lo fundamental a retener aquí es que la teoría no es más ni menos que el lenguaje que hablamos. Éste puede ser
más o menos rico o más o menos sistemático. Y es esta riqueza y/o sistematicidad del lenguaje lo que nos permite
ver o no ver ciertas cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos. Sólo podemos ver aquello que
nuestras categorías de percepción y valoración (otra definición del lenguaje) nos permite ver. Si la teoría es el
lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de la escuela, no puede ser un marco, un elemento
exterior al objeto o problema de investigación (que en los manuales suele venir antes o después del marco teórico,
pero siempre como algo independiente).
En esta perspectiva la relación entre teoría y metodología de la investigación se vuelve más compleja. La teoría no es
sólo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino también el instrumento para hacernos nuevas
preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teoría no ha sido hecha para ser enseñada y
aprendida, sino para ser usada para formular y responder preguntas acerca de los fenómenos socioeducativos.
Podríamos decir que no es un bien de consumo, sino un medio de producción, un instrumento para producir más y
mejor conocimiento. Este razonamiento lleva a cuestionar la clásica división del trabajo entre “los cursos de teoría” y
los “cursos y seminarios de metodología de la investigación”. Los problemas que tienen los jóvenes (y no tan
jóvenes) investigadores que se han formado bajo este esquema sólo pueden ser resueltos si se redefinen los
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términos de la relación. En las denominadas ciencias “duras” (es decir en aquellas que gozan de mayor legitimidad
científica) tales como la física y la biología por ejemplo, no suelen dictarse cursos de “metodología de la
investigación”. Sí se ofrecen cursos de estadística que usan todas las ciencias empíricas para “medir” y predecir
relaciones entre fenómenos distintos pero interdependientes.
La tensión determinismo vs. Voluntarismo y las teorías del cambio social
El mundo social está hecho de agentes y prácticas que actúan en contextos más o menos estructurados o
institucionalizados. ¿Qué quiere decir esto? Veamos la cuestión con un ejemplo. ¿De qué hablamos cuando
hablamos de la educación? Por lo general nos referimos a un conjunto de prácticas sociales desarrolladas por
agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos específicos (la institución escolar, la secretaría de
educación, etc.). Por lo tanto, la educación, como objeto social es un conjunto de prácticas y relaciones sociales de
agentes sociales que actúan en un campo específico. La tradición sociológica hace una distinción analítica entre los
agentes (algunos prefieren usar el concepto “sujeto”) y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo
tiempo determina sus prácticas y productos. Por un lado estaría “la subjetividad” del agente social, es decir
individuos dotados de conciencia, intenciones y propósitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen
y defienden intereses, etc. Además tienen conocimientos, esquemas de percepción y entendimiento de la realidad,
criterios de distinción entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo que
también se llama cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por ejemplo) no actúan
en el vacío social. Todo lo que hacen (el modo en que lo hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus
acciones, etc.) no se explica únicamente por “su subjetividad” (sus valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que
hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece únicamente a nuestra voluntad o nuestras “competencias”, “valores” o
“intereses”. Lo que hacemos también depende del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos
con que contamos, de las reglas y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que están fuera de
nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos fijan límites a nuestra acción. Estos elementos “objetivos” que
están fuera de nosotros (las facilidades del edificio escolar, los recursos didácticos, el reglamento escolar, el tiempo
de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos “determinan” la acción. A este conjunto de elementos
objetivos externos que constituyen el “contexto” o campo donde actuamos algunos le llaman “estructura”, otros
“institución” (u organización, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que hace un docente, cómo lo hace, etc.,
puede entonces recurrir tanto a los elementos que constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque
tiene determinados valores, actitudes, preferencias, intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede
explicar la acción por fuera del agente y fijando la atención en el efecto de determinadas condiciones materiales
estructurales y/o institucionales objetivas (este docente enseña lo que enseña y lo hace de determinada manera
porque así lo determinan las normas curriculares, la legislación escolar, el sistema de supervisión, los recursos con
que cuenta o no cuenta la escuela, etc.).
Cuando se busca la explicación de la práctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de los agentes (los
cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte de la expresión, es decir agentes
totalmente conscientes de lo que hacen y dueños de decidir lo que hacen y cómo lo hacen, etc.) se cae en lo que se
denomina “subjetivismo sociológico”. Cuando se busca la mayor parte de la explicación en el efecto de factores
externos, no controlados por los agentes sociales, entonces se adopta una posición determinista. En el primer caso el
maestro es un sujeto responsable de lo que hace, en el segundo caso es sólo un intermediario o correa de
transmisión de una estructura de reglas, recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que él no controla. En
este segundo caso, los maestros son “instancias de socialización” o bien “reproductores de las relaciones de
producción”, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no está determinado por ellos sino por fenómenos que
los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que escapan totalmente a su control y su
voluntad.
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Esta presentación, por fuerza esquemática y caricatural de la oposición entre “subjetivismo y objetivismo” (que se
desdobla en oposiciones análogas tales como “voluntarismo/ determinismo”, individuo/ sociedad, perspectiva
micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones del pensamiento sociológico clásico. Hay una
interpretación marxista determinista y otra subjetivista. Lo mismo sucede con las sociologías no marxistas, tales
como la de Max Weber y Emilio Durkheim, por ejemplo. Sin embargo, los más prestigiosos sociólogos
contemporáneos tales como el alemán Norberto Elías, el francés Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman
y el inglés Anthony Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas mi radas parciales y nos invitan a
integrar en nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como aquellos que estructuran el
contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo tiempo que determinan lo
que hacemos y cómo lo hacemos. En síntesis, en estos casos lo más aconsejable es evitar los esquematismos y las
visiones excluyentes del complejo mundo de la educación.
Los fenómenos como sustancia o como relación
Decíamos antes que existe la tentación de considerar a la teoría como un conjunto de definiciones de términos. La
visión de sentido común muchas veces invita a creer que los fenómenos que nos interesan (la escuela, el maestro, la
práctica pedagógica, la función del director, etc.) tienen una especie de esencia y que si uno quiere conocerlos tiene
que encontrar una definición o concepto de los mismos.
De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde se desarrollan acaloradas
discusiones acerca de lo que es el maestro. ¿Qué es, en el fondo un maestro? Esta pregunta, desde un punto de vista
sociológico no es pertinente. Justamente porque no existe “el maestro” o “el magisterio” como una esencia o
sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una defini ción “verdadera” del concepto de maestro.
El maestro, como el padre de familia, un partido político, un sindicato, un club de fútbol, no existen en el vacío. Cada
objeto social es lo que es en la medida en que forma parte de una relación con otros objetos. Un mismo agente
puede ejercer la docencia por la mañana en un instituto privado religioso de clase media alta situado en el centro de
la ciudad, por la tarde en una escuela pública en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro urbano.
Ese maestro, aunque jurídicamente sea la misma persona (tiene la misma identidad legal), desde el punto de vista
sociológico es distinto en ambas situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones (con otros colegas, con
los elementos estructurales que acompañan su práctica, etc.) muy diversas.
Con el mismo razonamiento es difícil decir, más allá de cierto grado de generalización, que un maestro argentino de
hoy comparte la misma “esencia” que un maestro de la primera mitad del siglo pasado. Si existiera un “ser maestro”
eterno y universal, éste tendría propiedades tan genéricas que poco nos ayudarían a entender las vicisitudes,
desafíos, contradicciones y conflictos del magisterio argentino actual. Lo que vale para el caso del maestro vale
también para otros objetos educativos y sociales en general. La “verdad” de un objeto no está en su sustancia, sino
en la relación que mantiene con otros objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del
campo de la educación, podría decirse que poco se comprendería la identidad sociológica del Club River Plate si no
prestáramos atención a la relación (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el Club Boca Junios. Cada uno es lo
que es en la relación que mantiene con el otro. Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un azar del destino,
llegara a desaparecer o a descender a una categoría inferior, el otro necesariamente cambiaría su identidad propia
(ya no se definirá por ser “uno de los dos grandes protagonistas” del fútbol argentin o) aunque el resto de sus
propiedades (jugadores, camiseta, número de socios, sede social, etc.) permanecieran intactas.
Por último, digamos que el mejor modo de evitar la tentación del sustancialismo (que siempre está al acecho en el
campo social) es utilizar una buena teoría y no recurrir al diccionario o a la enciclopedia cuando se trata de definir
conceptos y términos teóricos. Es muy probable que la teoría en cuanto relato o argumento nos sugiera mirar
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alrededor del fenómeno que nos interesa conocer para preguntarnos por el conjunto de relaciones o interacciones
que el mismo mantiene con otras realidades y que le proveen un sentido muy particular.
La historia y la estructura (o la división del trabajo entre disciplinas)
Las ciencias sociales se desarrollan a través de un conjunto de disciplinas que tienen lugar en espacios institucionales
específicos. En otras palabras, la complejidad de la vida social permite distintas miradas que se concretan en la
construcción de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias diversas (la sociología, la antropología, la
historia, etc.). Sin embargo, hay una distinción cuya legitimidad y pertinencia merece ser discutida: es la que
diferencia la historia de la sociología. La sociología, en especial en el contexto académico norteamericano, perdió
todo referente histórico y se constituyó en ciencia social del presente. A su vez, la historia tendió a monopolizar el
estudio de las sociedades en el pasado. La sociología tendió a ser cada vez más “estructural”, mientras que la historia
se ocupaba de los procesos, es decir de lo social atravesado por la dimensión temporal.
Más allá de las especificidades analíticas que en cierta medida justifican esta división del trabajo, la comprensión
integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar los límites estrictos entre disciplinas. En efecto,
los tres “clásicos” de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la
dimensión histórica o de proceso en sus ambiciosas y ricas construcciones argumentales. Hasta cierto punto es muy
probable que hubieran rehuido las identificaciones estrictamente disciplinarias. Es difícil clasificarlos como
sociólogos o como historiadores.
En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histórica (la reconstrucción del origen y desarrollo de las principales
instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenómenos sociales presentes que les interesaba comprender y/o
explicar. Por otra parte, ésta es la perspectiva que aconsejan los más reconocidos “clásicos contemporáneos”, tales
como Norberto Elías y Pierre Bourdieu.
En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la escuela y el sistema educativo en su conjunto son
portadores de historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, de su normativa, de sus recursos, sin
recurrir a la historia. La institución escolar está llena de historia hecha cosa: el edificio escolar, el reglamento, los
recursos didácticos como la tiza y el pizarrón, la computadora, los libros, los reglamentos, etc. son eficaces en el
presente, pero tienen su origen en el pasado más o menos lejano. Para entender su sentido y su eficacia práctica es
preciso estudiar sus orígenes, entender las principales etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo
mismo puede decirse de los agentes escolares. Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto
agentes sociales son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia está en el lengua je que
hablamos, en los modos de valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer relaciones entre
las cosas, etc. En efecto, todos, en tanto actores somos “historia incorporada”. Carlos Marx es considerado el
fundador del materialismo histórico. Max Weber reconstruyó los orígenes del capitalismo y los modos de producción
no sólo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba ¿Qué es el hombre de hoy comparado con el hombre de
ayer que todos llevamos dentro?
Norberto Elías, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados sociólogos, invitan a integrar la mirada
estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histórica y de proceso. La pregunta por los orígenes ayuda a
entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos históricos. Y esto es particularmente
cierto en relación con las cosas de la escuela, ya que ella y el sistema escolar, tienen sus orígenes a mediados del
siglo pasado, junto con los Estados modernos, como formas políticas típicas de las naciones capitalistas. Por eso toda
sociología de la educación debe inevitablemente hacerse preguntas históricas y dialogar con los historiadores y sus
productos. Una perspectiva analítica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prácticas daría
lugar a una sociología estéril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinámica de los procesos
socioeducativos más significativos.
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Hasta aquí algunas consideraciones básicas que tienen que ver con el modo de hacer sociología, con la postura del
que pretende hacer sociología de la educación. Ahora es preciso adentrarse en la discusión acerca de los principales
temas y problemas sociológicos que pueden ser de interés para los futuros profesionales de la educación.
Los principales temas y problemas
Toda clasificación, decía Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedagógico es arbitrario, en la medida en
que opera una selección en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitraria la selección (porqué
incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados.
A los fines de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la primera enunciaremos algunos
temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las prácticas educativas. En un segundo momento, nos
concentraremos en el análisis de las complejas relaciones de interdependencia entre “lo que sucede en el sistema
educativo y sus productos” y algunas dimensiones relevantes de la vida social (la economía, la po lítica, la estructura
social, etc.). Sólo si se pone en relación “lo que sucede” en el interior del mundo escolar con “lo que pasa” fuera de
la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propia constitución de los
sistemas educativos “de Estado” tiene una racionalidad que no es “educativa” en sentido estricto, sino social. La
escuela no existe por sí misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo, espera determinadas
cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre “adentro” y “afuera” de la escuela para entender mejor tanto la
educación como la sociedad.
