UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA DE EDUCACIÓN

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA WEB 2.0 EN LAS PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE ESCUELAS PÚBLICAS Y SU

IMPLICACIÓN TRANSFORMADORA: ESTUDIO DE CASO

Por

Ana Wilda Santiago-Figueroa

Disertación Presentada como Requisito para la Obtención del Grado

de Doctor en Educación con Especialidad en Currículo,

Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje

Gurabo, Puerto Rico

abril, 2013

UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de Ana Wilda Santiago-Figueroa fue revisada y aprobada por los

miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos

Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra

depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del

Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN

Ángel Luis Caraballo Ríos, Ph. D., Universidad del Turabo Director del Comité de Disertación Dulcinia Rosa Núñez Santos, Ph.D., Universidad del Turabo Miembro Carlos Ricardo Morales Irizarry, Ph.D., UAGM Campus Virtual Miembro Mayra Enid Cádiz García, Ph.D., Universidad de Puerto Rico - Mayagüez Lector Francisco Javier Rivera Pérez, Ed.D., Universidad del Turabo Lector

©Copyright, 2013 Ana Wilda Santiago-Figueroa. Derechos Reservados

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA WEB 2.0 EN LAS PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA DE LOS MAESTROS DE ESCUELAS PÚBLICAS Y SU

IMPLICACIÓN TRANSFORMADORA: ESTUDIO DE CASO

Ana Wilda Santiago-Figueroa

Ángel Luis Caraballo-Ríos, Ph.D.

Director Comité de Disertación

Resumen

Este estudio de caso surgió con el propósito de explorar y analizar las formas en

que cinco maestros de escuelas públicas, que integran alguna aplicación de las

tecnologías Web 2.0, transforman su experiencia y marcos de referencia sobre su práctica

docente. Basado en la teoría del aprendizaje transformador de Jack Mezirow se propuso

una base teórica partiendo de la premisa que estos educadores asumen nuevos roles al

repensar sobre su práctica educativa cuando integran la tecnología y las herramientas

Web 2.0. Desde la perspectiva de este nuevo rol, los educadores repiensan sobre la

realidad de su situación y se comprometen con ellos mismos como forjadores de su

responsabilidad.

La recolección de datos fue obtenida mediante la aplicación de los siguientes

procesos: completar un cuestionario general, una entrevista estructurada con catorce

enunciados, y realizar dos reflexiones por escrito, diseñado a base de preguntas guías.

Las entrevistas y las reflexiones escritas fueron analizadas, interpretadas y categorizadas

v

utilizando un modelo de codificación abierta y para añadir mayor comprensión al

análisis, se triangularon los datos para corroborar la presencia de indicadores y códigos.

Los resultados de este estudio ofrecen dirección que sostiene que el aprendizaje

transformador de Mezirow ofrece un marco útil para explorar las perspectivas personales

de los maestros en lo que respecta a sus funciones dentro de la escuela. Se encontró que

en dos de los maestros participantes hay presencia en todos los códigos de las fases del

aprendizaje transformador, lo describe una clasificación Completa. En tres de los

participantes se encontró la categoría Emergente, que se denomina como un ascenso en

función de su nivel y crecimiento como persona. Se puede concluir que la Web 2.0

misma se convirtió en un elemento transformador e impacta a tan profundidad que

transforma la experiencia en sí misma y que en estos maestros que han sido

transformados, han demostrado que no importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada

vez están más liberadas de un sistema, que de ser adoptados por otros maestros,

cambiarían y transformarían la educación en Puerto Rico.

vi

DEDICATORIA

A mis padres Noemí y Raúl, por su incondicional amor. A Mayra, Selma, Iza

Mariel, Andrés (Tito), Magda Imar, Elba y Andrés Eduardo. Este núcleo vital ha

transformado y sacudido todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi

perseverancia, mi empeño, mi fidelidad, mi lealtad y mi trabajo. Todo ello con una gran

dosis de amor a mi corazón, dejando profundas huellas e implicados en el acto para

inspirar en mí los intentos por cada día ser una mejor persona humana.

En especial mi dedicatoria a Andrés Eduardo, que siendo el más chiquito, ha

venido a mi encuentro a cuestionarme cómo le mostraremos sus próximos pasos en su

caminar por hacerse grande. También, porque le fascina jugar con mi iPad y le encanta

de YouTube la canción “schoolbus” y los vídeos de “garbage truck”. Él, sin duda, inspira

mi referencia para este presente y para el futuro de mi discurso por esta tierra.

vii

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer a mi familia por su respeto y apoyo. A los miembros del Comité

de Disertación el Dr. Ángel L. Caraballo, director de disertación por su aportación al

logro de esta meta, a el Dr. Carlos R. Morales por considerarme su colega y muy

especialmente a la Dra. Dulcinia R. Núñez por su alto sentido de compromiso y apoyo

desinteresado. De igual manera, a los lectores de disertación, mi muy estimado, Dr.

Francisco J. Rivera y en especial, a mi apoyo del alma, Dra. Mayra E. Cádiz, por todo su

tiempo y dedicación incondicional.

A la Dra. Nydia E. Marini, quien ya no está presente entre nosotros y la Dra.

Ángela Candelario por su insistencia y haber estado pendiente de mi progreso en esta

carrera. A la Sra. Josefina Melgar, por su valioso servicio y excelente labor en los

procesos y trámites del Institutional Review Board (I.R.B.). A Maritza, Ana, Norma y al

Prof. Israel Rodríguez, Decano de la Escuela, por su dedicado servicio a los estudiantes

del programa graduado de la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo.

A los maestros participantes de esta investigación por permitirme escalar un

peldaño más en el ascenso de mi transformación como persona. Conocerles ha sido la

mejor de las inspiraciones que he vivido, conocer sus éxitos, sus fracasos y su capacidad

de entrega me lleva a concluir que nuestro país posee un gran capital humano en ustedes

y que podemos aspirar a tener grandes maestros.

A mis amigas Wanda Steidel y Evelyn Ocasio por escucharme y tolerar mis

llamadas telefónicas exclusivamente en las horas del tapón, porque otro horario para mí

no era posible; a mi querido amigo Emilio Díaz, por preocuparse por mi progreso con

Andrea (pseudónimo para describir a esta disertación, cuando no quise más llamarla

viii

como tal). A mi vecina doña Milagros Ruiz, por alimentarme en varias ocasiones,

liberándome de tan importante tarea.

A mis compañeros de trabajo Toní Valentín, Juan Peña, Julio López, Vanessa

Torres y Pedro Nazario por su cohesión y firme propósito en demostrar que los proyectos

pueden ser grandes y que juntos podemos llevarlos a cabo. También a aquellos que de

otras maneras inspiraron y motivaron esa voluntad.

A mami y a mi hermana Selma, por siempre creer en mí y a todos aquellos que de

una forma u otra han sido partícipes de este proceso. A todos ustedes mi infinita gratitud.

ix

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS…………………………………………………………………... xii

LISTA DE TABLAS………………..…………………………………………………... xii

LISTA DE APÉNDICES……………………………….………………………………. xiii

CAPÍTULO I……………………………..…………………………………………...… 1

Antecedentes del problema……..…………………………………………….………….. 4

Planteamiento del problema..……………………………………….……………..……... 8

Marco teórico …..…………………………………………….…………..………..…….. 15

Aprendizaje de adultos..…………………………………………….………………… 15

Teoría de la concienciación…………………………………………………….…….. 17

Teoría del aprendizaje transformador..…………………………………….…….…… 18

Web 2.0 en el contexto educativo de una nueva generación…………...………………... 24

Propósito del estudio …..…………………………………………….………………….. 28

Preguntas de investigación ….……………………….…………………..............……… 28

Justificación ……………………………………………………….................................. 29

Definición de términos…………………………………………….…….……………….. 31

Limitaciones de la investigación.…….………………………………………..…………. 32

CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LA LITERATURA………………………………... 34

Aprendizaje transformador, enseñanza y tecnología educativa……………………..…... 36

Departamento de Educación de Puerto Rico…………………………………...………... 37

Educación a distancia, Web 2.0, ISTE y blogs en Puerto Rico………………….………. 40

Blogs y redes sociales…………………………………………………………………..... 45

Las tecnologías Web 2.0, aprendizaje transformador y cambios sociales…………...…... 50

Nuevas maneras para aprender…………………………………………………...……… 51

x

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA………………………………..……………......... 58

Método cualitativo de estudio de caso……………………..……………………….......... 58

Reflexiones de la investigadora…………………….……………………………..……... 62

Diseño de investigación …………………….………………………………………...…. 65

Instrumento………...……………………….………………………………..………. 65

Muestra y selección de participantes……….………………………………..……….. 67

Procedimientos con participantes….……………….…………………..…………….. 68

Riesgos y beneficios……………………………………………..…………………… 70

Análisis de datos………………………………………….………………………..…… 71

Triangulación………………..………………………………………………...……… 72

CAPÍTULO VI: HALLAZGOS…………………………………………………….… 76

Presentación de los Hallazgos y Análisis………………………………………...……... 76

Fases del Aprendizaje Transformador………………………………………………….. 77

Cuestionario general …………………………………………………………………….. 78

Datos de los participantes ……………………………………………………………….. 80

Entrevistas …………………………………………………………………………..…… 81

Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las entrevistas……………...… 84

Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las reflexiones……………….. 104

Presencia del Aprendizaje Transformador en los participantes………………………….. 111

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………...…. 117

Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones…………………...…… 117

Preguntas de investigación ……………………………………………………………..... 117

Conclusiones …………………………………………………………………………...... 127

Recomendaciones ……………………………………………………………………...... 130

xi

Programas de bachillerato en educación de universidades puertorriqueñas…….….. 132

Departamento de Educación de Puerto Rico………………………………………… 133

Futuras investigaciones………………………………………………………………… 135

Referencias.……………………………………………………………………….. 137

xii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de triangulación ……………………………………………...... 74

xiii

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Información Demográfica e Información General…………………….…. 79

Tabla 2: Información sobre la profesión……………………………..…...……..….. 79

Tabla 3: Tecnologías Web 2.0 de los maestros encuestados………………….…..... 83

Tabla 4: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC001…….….... 108

Tabla 5: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC002…….….... 109

Tabla 6: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC003…….….... 110

Tabla 7: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC004…….….... 111

Tabla 8: Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas de ABC005…….….... 112

Tabla 9: Aprendizaje Transformador presencia en Entrevista y Reflexiones……… 115

Tabla 10: Relación entre las preguntas de investigación y la obtención de los datos 117

xiv

LISTA DE APÉNDICES

Apéndice A: Hoja de consentimiento informado………..…………………………. 152

Apéndice B: Cuestionario datos demográficos e información general .…...………. 154

Apéndice C: Entrevista semiestructurada……………………………………….….. 157

Apéndice D: Evento significativo transformador - Reflexión escrita #1……...…… 159

Apéndice E: Escenario desorientador - Reflexión escrita #2….………..……….…. 161

Apéndice F: Solicitud de apoyo …………………………….……………………… 163

Apéndice G: Carta de apoyo de la Red de Educadores Puertorriqueños……...…… 165

Apéndice H: Carta Circular DEPR CC-07-2011-2012–Anejo A……………..…... 166

Apéndice I: Autorización Oficina de Cumplimiento……………………………….

167

1

CAPÍTULO UNO

INTRODUCCIÓN

La nueva era de la información permite, a través de diversos medios, el disfrute de

la comunicación y con ello, la exploración de nuevas metodologías para el aprendizaje.

El acelerado avance de la tecnología, Internet, y la inserción de estos medios de

distribución en el entorno académico han provisto a los educadores, estudiantes e

instituciones escolares un ambiente variado de oportunidades para promover el

aprendizaje y la enseñanza.

En sus inicios, Internet creó inquietud, curiosidad y hasta generó cierta ansiedad y

temor en algunos sectores. Desde que este se distribuyó al público, las posibilidades de

explorar Internet como una herramienta de aprendizaje y su potencial de distribución,

estimularon a muchos educadores a indagar e intentar conocer mejor este nuevo método

de información como una herramienta transmisora de conocimiento. Para las personas

con vocación en el magisterio, fue una explosión de posibilidades, pues resultó imposible

evitar vislumbrarlo como una gran puerta, que se presentaría ante las variadas opciones

para enseñar.

La evolución en innovaciones tecnológicas ha sido tan rápida, que ya se cuenta

con dispositivos móviles que permiten ubicar la localización exacta a través un GPS

(Global Positioning System) o un teléfono celular. Se sincronizan documentos, fotos,

potcast, música en grandes servidores de la nube y se acceden a través de los diversos

dispositivos que posea el usuario. También es posible sostener una conversación con voz

y vídeo, y participar de una conferencia remota, donde cada uno de los participantes está

localizado físicamente en lugares distantes y coinciden en la sincronía de un salón virtual

a través de Elluminate o Skype. A estas innovaciones se integran métodos de instrucción

2

actuales como videoclip, audio, dvd, texto, guías de estudio, aplicaciones de software en

línea, software educativo, journals, broadcast, LMS y cursos en línea, Facebook,

YouTube, entre otros. El Gilfus Education Group (2010), una organización

independiente de consultoría con sede en Washington, DC., describió las siguientes cinco

tendencias principales en la innovación educativa:

1. La rápida adopción de eTextbooks, iPads por educadores y estudiantes, junto con

las plataformas eTextbook por las instituciones educativas.

2. Aumento de dispositivos móviles y aplicaciones que facilitan una mejor

experiencia de aprendizaje.

3. Grandes avances en la capacidad de análisis académico que elevan la inteligencia

e-learning.

4. Nuevas plataformas de administración centrada en la prestación de mejores

servicios a los estudiantes.

5. Aumento de las principales organizaciones en medios y telecomunicaciones en

proporcionar aplicaciones digitales para la educación con altos valores de

producción.

En años recientes ha habido un creciente interés en una nueva generación de

tecnologías basadas en Internet. Estas son herramientas y servicios bajo la descripción de

lo que se denomina Web 2.0, y principalmente, va acompañado de medios de

comunicación social (Bryant, 2007). El término "Web 2.0" se hizo popular después de la

primera edición del O'Reilly MediaWeb 2.0 Conference en 2004 (O'Reilly, 2005).

Señala (Bryant, 2007) que, el Web 2.0, en lugar de servir como foro donde las personas

eruditas imparten información a una audiencia pasiva y receptiva, “ha servido para

3

promover el desarrollo de interacciones para la colaboración, diálogo, comentar hechos,

colaborar y editar información, de una forma más distribuida donde los límites entre el

desarrollador del espacio y sus visitantes se interrelacionan”.

Una nueva generación de estudiantes aprende de forma distinta al utilizar la

tecnología como un medio que permite desarrollar actividades que fomentan la

interacción social (DeGennaro, 2008). Esta circunstancia compromete a los educadores a

desarrollar estrategias de enseñanza que sean cónsonas con la realidad tecnológica de los

estudiantes, de manera que fomenten su aprendizaje (Pagán, 2011).

El término Web 2.0 y las herramientas sociales han sido aceptados y aplicados en

el currículo y adaptados a los servicios que se ofrecen en las bibliotecas. Esto, más que

una moda pasajera, implica un nuevo modo de entender y aplicar la creación y uso de la

información con el fin de generar nuevos conocimientos (Cobo y Pardo, 2007, citado por

Pagán, 2011).

De otra parte, la distribución de la educación a través de medios electrónicos

apoyada a través del Web 2.0 va en gran aumento, y esta tendencia presenta la necesidad

de incorporar estrategias que apoyen nuevos entornos, más relevantes, diversos y

significativos para la enseñanza de la Generación Net (Oblinger y Oblinger, 2005), que

son los estudiantes nacidos entre 1982-1991. Estos estudiantes poseen maneras

diferentes de conocer, y expectativas que requieren de una facultad que reconsidere

nuevas estrategias y enfoques pedagógicos (Prensky, 2001). La facultad debe tener en

cuenta el impacto de las características de esta generación en áreas tales como las

preferencias para la alfabetización digital, el aprendizaje basado en las experiencias y los

procesos de interacción en todas las áreas del diseño del curso y de su distribución (Skiba

4

& Barton, 2006), así también, deben integrar la tecnología de información en su salón de

clases para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea eficiente y esté a la par con

nuevos cambios y condiciones de acceso en la sociedad, dado que no se puede

generalizar que la mayoría de las personas tienen el mismo acceso (Pagán, 2011).

Antecedentes del Problema

La necesidad de integrar tecnología en los procesos de enseñanza ha crecido

exponencialmente y requiere de los maestros una actitud receptiva ante esta demanda

(Fox, 2005). La ley No Child Left Behind (NCLB), creada en el 2001 y el Plan Nacional

de Tecnología Educativa del 2004, son el resultado de legislación federal que demanda la

práctica e incorporación de la tecnología en los procesos educativos. Cuarenta y siete

estados y el Distrito de Columbia de la nación norteamericana, revisaron sus políticas y

estándares para incluir requisitos tecnológicos dirigidos a docentes y profesionales en la

práctica de la educación, y adoptaron estos estándares revisados en el año 2006 (Fox,

2005). Otras organizaciones profesionales, líderes empresariales y políticas

institucionales se han añadido a esta creciente demanda. Por ejemplo, desde el año 2004

la International Society for Technology in Education (ISTE), en conjunto con el National

Council for Accredition of Teacher Education (NCATE), publicaron los estándares

nacionales de tecnología educativa para la práctica de maestros en servicio (NCATE,

2008).

Respondiendo a esta legislación y política pública, el Departamento de Educación

de Puerto Rico (DEPR) llevó a cabo una revisión curricular en la cual se consideró la

integración de la tecnología como herramienta en el logro de las destrezas basadas en la

National Educational Technology Standards (NETS), los cuales son un conjunto de

5

normas creadas por ISTE con el fin de potenciar el uso de la tecnología en las

comunidades educativas y que los estudiantes desarrollen destrezas para vivir y aprender

dentro de la sociedad digital (NCATE, 2008).

El DEPR, a través del Instituto para el Desarrollo Profesional del Maestro, creó el

documento Estándares Profesionales de los Maestros de Puerto Rico. Este documento

describe un proceso de revisión de estándares para maestros, y específicamente expresa

en el estándar número siete, que la tecnología debe ser integrada intencional y

sistemáticamente como herramienta para el desarrollo del pensamiento en los procesos de

enseñanza y aprendizaje (DEPR, 2008). Esta revisión trajo como consecuencia la

necesidad de capacitar a los maestros en torno al manejo de la tecnología como una

herramienta complementaria para desarrollar las actividades de aprendizaje en la sala de

clases. A su vez, genera la demanda de un nuevo enfoque en las estrategias y

metodologías de enseñanza, en las que el maestro ocupa el rol de facilitador, y el

estudiante cuenta con los recursos necesarios para construir su propio conocimiento

(DEPR, 2012a).

Al presente, la creación de estándares para integrar tecnología ha recaído

principalmente sobre el Programa de Servicios Bibliotecarios y de Información. Este

programa ha logrado establecer una infraestructura de información que apoya los

procesos de la enseñanza y aprendizaje a través de la tecnología (DEPR, 2012b). Muestra

de ello son los Proyectos BIVECA Siglo 21, CEMI Siglo 21 y el Proyecto SABER,

todos, con presencia en la Internet y en armonía con NETS. El DEPR ha integrado

elementos medulares que aspiran a la creación de comunidades de aprendizaje integradas

a través de la tecnología donde se integran todas las materias. El Programa de Servicios

6

Bibliotecarios y de Información expone que la aplicación de estos estándares son

responsabilidad de todos los maestros del sistema, incluyendo al maestro bibliotecario, ya

que las destrezas en el uso efectivo de la información no son del dominio exclusivo de la

biblioteca (DEPR, 2012a). El éxito del alcance de éstos dependerá de su integración en

el currículo, por lo que se desarrollarán dentro del contexto de todas las áreas académicas

(DEPR, 2012).

Hace una década se expresaba que la era de la información había generado una

nueva tendencia en la educación en la cual se afirmaba que el aprendizaje se encontraba

en cualquier momento y en cualquier lugar (Mariani, 2001). Esta afirmación lleva a

comprender por qué el 97% de los educadores estadounidenses reportó acceder

remotamente el correo electrónico de su escuela con algún propósito relacionado a ésta

(National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, 2010).

Un proyecto que ayuda en la integración de la tecnología al currículo, y que

comenzó a transformar en Puerto Rico las experiencias educativas y tecnológicas de las

escuelas y maestros participantes es el Proyecto CENIT (Centro de Integración

Tecnológica) (CENIT, 2012). Este proyecto nació como una iniciativa del Instituto

Nacional para el Desarrollo Curricular en el año 2003. El propósito de CENIT es

promover la utilización de la tecnología como una herramienta educativa para aumentar

el aprovechamiento académico del estudiante. Este proyecto ha estado desarrollándose

en diversas fases. La primera fase transcurrió durante el año académico 2000 al 2001 e

incorporó 33 escuelas (Cancel Olmo, 2012). Desde octubre de 2010 el Proyecto CENIT

continúa sus esfuerzos y se encuentra en la fase 10, CENIT X. Al presente, el proyecto

ha impactado alrededor de 400 escuelas públicas (Rivera Arguinzoni, 2012). Otro

7

proyecto que asegura la integración de la tecnología al currículo es el Proyecto Escuelas

para el Siglo XXI. En éste se establece que las escuelas participantes del programa se

actualizarán en aspectos relacionados con adquisición de equipo tecnológico especial

como pizarras electrónicas, tabletas e Internet, entre otros (CENIT, 2012).

Más allá de acceder al correo electrónico, las innovaciones tecnológicas han

proliferado e impactado a la educación. Se han añadido a esta evolución tecnológica

fenómenos como la blogosfera, comunidades sociales; y mayor aún, la integración de

estas tecnologías en la educación, apoyan una variedad de alternativas para el proceso de

enseñanza y aprendizaje, y se presentan en un momento histórico donde los educadores

enfrentan nuevos retos (Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A. y Haywood, K.,

2011).

En estos proyectos se han invertido centenares de millones de dólares y se sugiere

que el hardware y software que se distribuye en las escuelas del país poco ha beneficiado

al estudiante puertorriqueño, así como tampoco es evidente cuál es la influencia que tiene

en los educadores sobre sus prácticas de la enseñanza (DEPR, 2012). Ya no se trata

solamente de “a cada niño una computadora” (Biblioteca Museo Pedro Roselló, Sin

fecha) y está muy claro que la gran mayoría de las escuelas del país tienen mucho más

equipo, hardware, software y mejor conexión a Internet en el 2012 que al inicio del siglo.

Sin embargo, lo que no está claro es cuál es la influencia que tiene en los maestros esta

integración sobre su práctica docente. La tecnología es parte de nuestra vida y su

influencia se deja sentir en muchos escenarios de la misma. En la medida que las

escuelas continúan adquiriendo más equipo, se levanta una gran responsabilidad sobre los

maestros para integrar la tecnología en su práctica, y ya no es una cuestión de si todos los

8

estudiantes en las escuelas tienen una computadora a su alcance, la pregunta es cómo han

de usarla (Zucker, 2005).

Planteamiento del Problema

Uno de los principales desafíos que enfrenta la educación en la actualidad es la

aparentemente e interminable espiral de expectativas respecto a los cambios tecnológicos

que se espera se integren a ésta, y sobre las expectativas que se espera de los educadores

que la utilizan (Johnson, L. et al 2011). El informe Horizon 2011 sobre las tendencias de

futuro para la educación, por ejemplo, tomó nota de la profundidad de los cambios

inmediatos requeridos por una población cada vez mayor demográficamente. Según el

informe, diversos estudiantes demandan mayor flexibilidad en la distribución de

contenido en sus cursos, así como necesidades de acceso instantáneo e interactivo

(Johnson, L. et al 2011). Las nuevas tecnologías a las que se refiere son las aplicaciones

Web 2.0, como blogs, wikis y redes sociales, entre otras. Éstas pueden ser un

componente importante en la aplicación e integración de tecnología, pues ofrecen un

contexto amplio de posibilidades para la creación de conocimiento, especialmente cuando

se combina con el aprendizaje autodirigido (Bull, G., Thompson, A., Searson, M.,

Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J., 2008).

La tecnología es un generador de cambio, y por ende, los educadores deben

también asumir un rol similar en sus respectivos escenarios de clase (Mitchem, K., Wells,

D., & Wells, J., 2003). La naturaleza cambiante de la tecnología requiere que el

educador se mantenga actualizado en los conocimientos sobre el uso y manejo de la

tecnología, ya que, cada día es más versátil. En la actualidad, los estudiantes se

preocupan por mantener al día la adquisición de nuevas aplicaciones, y con estas

9

exploran determinados contenidos a partir de sus intereses particulares o las indicaciones

del maestro. Por tal razón, es imperativo que el maestro responda ante esta demanda y

fortalezca sus destrezas y conocimientos.

De acuerdo con Lan (2001), las variables utilizadas para medir la efectividad e

incorporación de la tecnología dentro del salón de clase son: (a) el ambiente, (b) los

incentivos, (c) la motivación, (d) la habilidad, y (e) el conocimiento del educador. Uno

de los factores que incrementa el uso de la tecnología, lo es el uso de sistemas de

incentivos (Mitchem, et al, 2003). Entre algunos de los incentivos que utiliza el DEPR,

se encuentran los programas de capacitación profesional, adscritos a diversas compañías,

que ofrecen a los maestros y organizaciones educativas certificaciones donde se establece

que los participantes han tomado una cantidad de cursos y talleres. También, estimula

que el maestro sea reconocido por la administración de su institución, y éste pueda

intercambiar con otros participantes ideas y destrezas con el propósito de expandir sus

conocimientos y habilidades. Estas técnicas, al igual que otras, promueven que el

maestro se sienta comprometido para continuar con su desarrollo profesional. La

pregunta es: ¿será suficiente estímulo un programa de incentivos y certificaciones para

que el educador integre la tecnología?

En el portal de Internet del DEPR se informa que escuelas del sistema público

cuentan con nuevas tecnologías de informática para facilitar la labor del maestro y

mejorar la experiencia educativa de los estudiantes, y también existen claras

especificaciones que deben ser consideradas al momento de adquirir equipos, piezas y

suministros relacionados con la tecnología de la información (DEPR, 2011). En la

actualidad, el DEPR administra un total de 1,484 escuelas públicas, atiende a unos

10

473,000 estudiantes y opera con un presupuesto anual de cerca de $4,000 millones de

dólares (Rivera Arguinzoni, 2012). Hasta finales del pasado año académico 2011-12, el

DEPR documentó la cantidad de 34,482 computadoras registradas para uso instruccional,

69 maestros especializados en tecnología para dar apoyo a todas sus unidades y unos 40

técnicos para dar servicio y mantenimiento al equipo tecnológico; también indicó que

existen servicios de Internet y WIFI en todas las escuelas (Rivera Arguinzoni, 2012).

Los investigadores que han estudiado la manera en que los maestros integran la

tecnología discuten variadas razones de por qué este proceso de integración no

necesariamente impacta significativamente la práctica docente (Cuban et al, 2001). Sus

explicaciones se dividen en tres grandes categorías. En primer lugar, algunos

investigadores hacen énfasis en los desafíos que subyacen en las estructuras escolares.

Estos desafíos van desde la separación física de las escuelas, departamentos, asignaturas

específicas y la falta de apoyo tecnológico en las escuelas (Cuban et al, 2001). También,

sostienen que las decisiones administrativas, a menudo integradas en la estructura de las

jerarquías de la escuela, no satisfacen las necesidades de educadores y estudiantes al

momento de tomar decisiones en la adquisición de equipo (Becker, 2000).

Como segunda categoría, otros investigadores se centran en el manejo del tiempo

(Byrom, 1998). Los maestros manifiestan que no tienen el tiempo necesario para realizar

búsquedas de software útil y pertinente, así como el tiempo necesario para trabajar y

poner a prueba las tecnologías actualmente disponibles para ellos. También, indican

carecer del tiempo necesario para participar en una capacitación profesional significativa

y sostenida por profesionales en el área, que puedan llevar a la integración exitosa e

innovadora esta gestión (Byrom, 1998). También, el efecto tiempo se ve mermado por

11

competir con otras prioridades educativas que enfrentan los educadores. Estos incluyen

la administración de pruebas estandarizadas, la necesidad de aumentar las tasas de

graduación, y atender los intereses de los padres (Cuban y Kirkpatrick, 2001).

En tercer lugar, otro grupo de investigadores cree que la práctica de los docentes con

respecto a este particular continúa sin cambios debido a las actitudes de los maestros y

sus creencias (Chaib, 1999). Por ejemplo, algunos señalan que la integración de la

tecnología amenaza las prácticas tradicionales de la docencia (Chaib, 1999). Otros, como

Cuban (2001), sostienen que las actitudes, la práctica docente, el aprendizaje y los

propósitos de la educación son determinantes en la continuidad de estos servicios. Sin

embargo, otros argumentan que la integración exitosa de la tecnología puede estar

determinada por el grado de compatibilidad entre las creencias que los maestros tengan

sobre la tecnología, y una comprensión de cómo se alinea esta integración con la escuela,

valores, creencias pedagógicas, y las prácticas de los profesores y administradores (Zhao

et al, 2002). Bull, et al, (2008) sostienen que existe desconocimiento por parte del

educador, y combinado con la necesidad de investigación que ayuden a estructurar

mejores prácticas, limita a los maestros a comprometerse con el uso de las herramientas

Web 2.0.

A pesar de todos los esfuerzos por llevar a las escuelas tecnología, un

considerable grupo de investigadores sostiene que la práctica docente se mantiene

esencialmente sin cambios (Cuban, 2001). Cuban (2001) encontró que la expansión de

hardware, software y acceso al Internet de finales de 1990 no produjo cambios

significativos en la práctica docente o de la función docente. También exploró el grado de

integración de tecnología en diversos escenarios escolares, entre los que se encontraban,

12

seis preescolares, cinco kindergarten, dos escuelas públicas y una escuela privada. Sus

conclusiones fueron definitivas, indicando que los cambios no suelen alterar las prácticas

existentes en la escuela (Cuban, 2001). Sandholtz y Reilly (2004) afirman que existe un

rezago en la capacidad para los maestros utilizar la tecnología relacionada con la rapidez

con que la escuela adquiere la misma. Los investigadores concluyen, por tanto, que la

utópica promesa de la reforma escolar a través de la integración de la tecnología no se ha

materializado (Sandholtz y Reilly, 2004).

Las explicaciones sobre la escasa integración de la tecnología, al presente,

incluyen factores como falta de tiempo, falta de apoyo y otros factores externos.

Además, sólo toman en consideración la primera generación de tecnologías que se

integró en las escuelas con la Web 1.0, donde los usuarios se limitaban a consumir

información elaborada y publicada por terceras personas, y no describen las tecnologías

Web 2.0. Una de las razones por las cuales las tecnologías Web 2.0 no son ampliamente

conocidas e integradas a nivel escolar es debido a la falta de un modelo a seguir

(Greenhow, C., Robelia, B., y Hughes, J., 2009). Bull et al. (2008) exponen que el

desconocimiento de los maestros y la escasez de investigaciones que presenten las

mejores prácticas, limita al educador a comprometerse con el uso de las herramientas

Web 2.0. De otra parte, estas investigaciones tampoco describen la complejidad del

educador ni de cuán preocupado pueda estar en referencia a las posibilidades de realizar

transformaciones en su práctica docente, ni presentan las razones que le llevaron a utilizar

la tecnología como una herramienta para su crecimiento y responsabilidad personal.

Para que un estudio de esta naturaleza pueda llevarse a cabo es necesario

replantearse los principios por los cuales los adultos asumen retos y responsabilidades

13

personales. Es necesario explorar áreas relacionadas a reflexiones, motivaciones e ideas

sobre experiencias de aprendizaje que se puedan generar desde la perspectiva de una

realidad personal de los educadores. Mediante la aplicación de una perspectiva basada en

el aprendizaje de adultos, y en específico, el andamiaje teórico que ofrece el aprendizaje

transformador, se plantea, entonces, la exploración de las experiencias de los maestros,

sobre sus prácticas de enseñanza integrando el uso de las tecnologías Web 2.0.

Nunca antes tecnología alguna había ofrecido esta oportunidad, no existe mejor

momento, dada la naturaleza de las tecnologías Web 2.0, y su capacidad para facilitar las

interacciones sociales, de establecer comunicación en varias direcciones y concebirla

como una herramienta ideal para explorar experiencias de aprendizaje en el entorno

educativo. Nos encontramos ante una nueva manera de ver y entender el mundo. Ante

esta necesidad, es necesario replanterar la actividad educativa, y estar receptivos al

cambio que requiere una sociedad siempre cambiante. El inherente aspecto social de las

tecnologías Web 2.0 plantea la interrogante de si ciertas tecnologías pueden influir más

que otras en la práctica docente (Greenhow et al., 2009). La Web 2.0 ofrece una nueva

manera de explorar los significados que se construyen día tras día, las motivaciones e

ideas sobre experiencias de aprendizaje que se pueden generar desde la perspectiva de

una realidad, y por ende, los procesos que acompañan en su avance las continuas

transformaciones que afectan la manisfestación personal.

Se propone un estudio centrado en cómo el aprendizaje transformador de los

maestros es, en efecto, transformado, en función del uso de determinada tecnología Web

2.0, y cómo puede ofrecer una nueva perspectiva y conocer estas experiencias en los

maestros de una manera que jamás fue conceptualizada (Mezirow, 2004). El problema

14

que se plantea es que parece necesario invitar a los maestros a pensar sobre su práctica

docente, de manera que pueda realizarse una reflexión sobre la integración de la

tecnología basada en las razones y el porqué los maestros integran la Web 2.0. Es

necesario que se explore la integración de la tecnología Web 2.0 desde la perspectiva

personal del maestro, las cirscunstancias que propiciaron el uso de estas herramientas, y

cómo estas circustancias varían de un educador a otro. Es importante que se explore la

integración de la tecnología Web 2.0 desde la perspectiva transformadora, y desde los

marcos de referencia de los educadores para que puedan ser explorados los procesos

vivenciales de aquellos educadores que han decidido usarla como herramienta. Es crucial

conocer cuán sensible y consciente está el maestro de que existe un sector, que por sus

limitaciones económicas no goza de iguales oportunidades para acceder a la tecnología

(Pagán, 2011), y por ende el maestro debe integrar la Web 2.0 de la manera más

democrática que las condiciones en la escuela le permitan.

Es necesario estudiar si los educadores poseen las destrezas y las actitudes para

utilizar las herramientas de la Web 2.0 debido a que no se cuenta con documentación

actualizada sobre esta experiencia en las escuelas públicas de Puerto Rico. Por

consiguiente, es importante conocer las percepciones, actitudes y experiencias de los

maestros con las tecnologías Web 2.0; conocer las experiencias de apoyo u obstáculos

encontrados, pues permite observar la transformación y determinar el alcance de cuándo,

cómo y por qué los maestros pueden expandir sus marcos de referencia en la aplicación

de su práctica docente (Mezirow, 2000).

15

Marco Teórico

En todo proceso de investigación, un elemento que sostiene la ruta a seguir en el

estudio es el marco teórico. Las bases teóricas que sostienen este estudio son la teoría del

Aprendizaje de Adultos propuesta por Malcolm Knowles, la Teoría de la Concienciación

de Pablo Freire y la Teoría del Aprendizaje Transformador de Jack Mezirow. También

se impacta esta investigación con la visión de lo que es la Web 2.0, que está muy a tono

con el contexto educativo de nuestra actual generación de aprendices.

Aprendizaje de Adultos

La educación de adultos se convirtió en un campo profesional en la década de

1920 (Merriam, 2001). Antes de ese tiempo, la educación de adultos respondía a los

campos de la psicología y la psicología educativa, con el fin de obtener conocimiento

sobre la misma. Los educadores de adultos se nutrieron de información basada en los

resultados de los estudios de investigación de pruebas cognitivas de inteligencia como

datos para medir el aprendizaje de adultos (Merriam, 2001). Desde sus inicios, la

andragogía y las teorías del aprendizaje autodirigido sirvieron para definir este campo,

pero ambos métodos fueron criticados por centrarse únicamente en las experiencias de

cada alumno, excluyendo el contexto social e histórico. En 1968, Malcolm Knowles

acuñó el término andragogía, que definió como "el arte y ciencia de ayudar a los adultos a

aprender”, a diferencia de la pedagogía que estaba centrada en el aprendizaje de los niños

(Knowles, 1984). Durante los años 1970 y 1980, se produjeron diversos debates con

respecto a si la andragogía era o no una teoría legítima sobre el aprendizaje de los

adultos (Merriam, 2001). Algunos críticos se preguntaron si los postulados principales de

la andragogía se limitaban sólo a los educandos adultos (Merriam, 1998); mientras que

16

otros sostuvieron que los principios de la andragogía debían describir lo que un

estudiante adulto debía ser (Blondy, 2007). Como resultado de estas discusiones y

debates, Knowles (1984) cambió su teoría en la que presentaba el aprendizaje de los

adultos en función de un continuo, que iba centrado en el profesor con el estudiante, y

centrado en el proceso de aprendizaje, la cual fue evolucionando a través del tiempo por

diversos teóricos (Knowles, 1984)

Si bien la andragogía se perfilaba como una teoría del aprendizaje de adulto,

autodirigido, comenzaron a surgir diversos debates en la discusión de formas de cómo

aplicar este enfoque. Las primeras investigaciones en esta área fueron de tipo

descriptivo, y se basaron en los objetivos de la teoría del aprendizaje autodirigido. Estos

objetivos se centraron en: (1) desarrollo de la capacidad del alumno para ser autodirigido,

(2) promover el aprendizaje transformador, y (3) la promoción del aprendizaje

emancipador promovido por la acción social (Merriam, 2001). Pasado el tiempo,

diversos modelos se fueron desarrollando basados en el aprendizaje autodirigido; unos de

naturaleza lineal (Knowles, 1984), interactivos (Merriam, 2001) y relacionados a la

instrucción.

Es muy reducida la literatura relacionada al análisis de las experiencias personales

y profesionales de los profesores, respecto al aprendizaje de adultos, particularmente,

relacionada con la tecnología. McKenzie (2001, 2003) realiza esta conexión entre las

experiencias de los docentes, el desarrollo profesional y el uso de la tecnología. Este

sostiene que los profesores son aprendices adultos con necesidades e intereses similares a

los estudiantes adultos, de manera que, debe tenerse en cuenta este hecho cuando se

examine su desarrollo profesional y la formación de experiencias con la tecnología. Sin

17

embargo, sus escritos sólo se limitan a ensayos y no a estudios empíricos, donde se

brinde atención al desarrollo profesional de la facultad y no a la teoría del aprendizaje

transformador (Mezirow, 1991, 2000), vehículo principal que se promueve en este

estudio.

Teoría de la Concienciación

La concientización, según Freire, es un proceso de acción cultural a través del

cual las personas despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá

de las limitaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos

concientes y co-creadores de su futuro histórico (Freire, 1974). Además de tomar

profunda conciencia de esa realidad sociocultural que moldea sus vidas, las personas

comprenden verdaderamente la magnitud del potencial que tienen para transformar la

realidad, y de transformarse a sí mismas como parte de esa realidad. En otros términos,

la concientización implica mucho más que el mero hecho de despertar a la conciencia.

Existen, al menos, dos dimensiones adicionales que se describen en este concepto.

Primero, la concientización debe verse como un proceso disciplinado e intencional de

acción y educación, que Freire denominó, acción cultural. Este término se relaciona en

la forma en que confrontamos la cultura, significa visualizar la cultura como un problema

e impedir que se vuelva estática, que se convierta en un mito y nos engañe (Freire, 1974).

Segundo, la concientización debe entenderse como un proceso continuo que implica una

praxis, en el sentido de la relación dialéctica entre acción y reflexión. Esto es, el enfoque

de Freire, fundado en la praxis, propone una acción que reflexiona críticamente, y una

reflexión crítica moldeada por la práctica y validada en ella. En sus términos, la

18

interrelación entre autoconciencia y acción constituye una dinámica constante de nuestra

actitud hacia la cultura misma (Freire, 1974).

La implicación para los educadores es precisamente ser capaces de reflexionar

sobre el nivel de praxis en el que se encuentra cada uno, dentro un proceso disciplinado e

intencional de acción. La responsabilidad de asumir el uso de la tecnología implica una

inserción crítica de su rol como maestros en la historia, implica reconocer la diferencia

entre el nuevo maestro que llega a la escuela del que está en espera de la jubilación. Esto

es algo que los educadores harán bien en recordar, puesto que no pueden permanecer

ajenos a las transformaciones culturales que acompañan la emergencia de la sociedad del

conocimiento (Pedró, 2006).

Teoría del Aprendizaje Transformador

La teoría del aprendizaje transformador se atribuye a Jack Mezirow (1991). Esta

teoría surge de un estudio que realizó Mezirow para la década del 1970 en el cual se

interesó en los pensamientos y sentimientos que experimentaba la mujer al regresar a la

universidad y retomar sus estudios universitarios, luego de un período prolongado. El

estudio coincide con un interés particular de Mezirow, pues su esposa había decidido

regresar a la universidad para seguir su carrera después de muchos años de ausencia.

Este estudio permitió examinar datos sobre las experiencias de las mujeres ante la

perspectiva de repensar sus roles tradicionales como esposas y madres, mientras

transformaban éstos experimentando un cambio en su pensamiento, como resultado de

asumir esta nueva perspectiva y rol en la sociedad. Desde el principio (Mezirow, 1991)

estaba interesado en comprender cómo los adultos dan sentido y significado a sus

experiencias, y cómo se produce el aprendizaje para ellos como resultado de esas

19

experiencias. Se interesó en la exploración de casos donde los adultos replanteaban o

reinterpretaban las experiencias de aprendizaje a través de un proceso de reflexión

crítica.

El aprendizaje transformador surge como una teoría para comprender el

aprendizaje de los adultos gracias al aporte evolutivo de un sinnúmero de académicos de

diferentes disciplinas (Mezirow, 2000). Esta teoría pretende explicar cómo los adultos

aprenden cuando crean sentido significativo sobre sus experiencias, la naturaleza de las

estructuras que influencian la manera en que construye la experiencia, la dinámica

implícita en las modificaciones de los significados y la manera en que las estructuras de

significado conllevan cambios cuando los adultos se encuentran en situaciones

disfuncionales (Mezirow, 1998).

Sus inicios estuvieron marcados por el pensamiento de Paulo Freire con respecto

a la concientización en la obra Pedagogía del Oprimido 1970, la teoría de la

transformación del médico psiquiatra Roger Gould, 1979, y la teoría crítica de la escuela

alemana de Frankfurt, en particular el trabajo de Jürgen Habermas (1984) sobre los

conceptos de autoreflexión y los dominios del conocimiento; además, Mezirow habla de

la experiencia transformativa de su esposa Edee al retornar al Sarah Lawrence College de

New York (Mezirow, 1991).

Mezirow define el aprendizaje de manera constructiva o experiencial al afirmar

que es el “proceso de crear una nueva o revisada interpretación del sentido de la

experiencia, la cual guía la subsecuente comprensión, apreciación y acción”. Por otro

lado, el aprendizaje transformador se refiere a la transformación de esos marcos de

referencia problemáticos que, aunque se han construido a través de la interpretación de la

20

experiencia, han llegado a ser limitados para la actual necesidad de desarrollo adulto.

Más claramente, el aprendizaje transformador se refiere al proceso a través del cual

nosotros transformamos nuestros marcos de referencia establecidos (perspectiva de

significados, hábitos de pensamiento, marcos mentales) para volverlos más inclusivos,

discriminantes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos, de tal forma

que generen creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas o justificadas para

que dirijan la acción (Mezirow, 2004).

Mezirow expone que las perspectivas de los adultos se sostienen por su

significado y se constituyen de puntos de vista particulares como son los conocimientos,

creencias, juicios, valores y sentimientos que se articulan de las interpretaciones que se

realizan (Mezirow, 1998, 2000). Mezirow (1998, 2000) sostiene que el pensamiento y

las perspectivas de los adultos responden, generalmente, a un proceso de pensamiento

desprovisto de crítica alguna, y constituido desde la infancia a través de los procesos de

socialización. Estas perspectivas y maneras de pensar, a través del tiempo, se refuerzan y

se arraigan profundamente. Estas, con frecuencia, son resistentes al cambio, por lo cual

son necesarias para reforzar y dar sentido a nuevas perspectivas que promuevan el

fortalecer y, en última instancia, transformar al adulto.

Durante el transcurso del desarrollo de su teoría, Mezirow (1991) estructuró el

aprendizaje en dominios, los cuales identificó como de aprendizaje instrumental y

aprendizaje comunicativo, los que inicialmente fueron desarrollados por Habermas

(1984). El aprendizaje instrumental se refiere a la resolución de problemas centrados en

tareas específicas, y el cual pone énfasis en el contenido o proceso. El aprendizaje

comunicativo es un proceso centrado en la comprensión del significado de lo que otros

21

comunican, y en especial se basa en los valores, los sentimientos y las afirmaciones que

contienen. El aprendizaje comunicativo se basa en metáforas de relaciones, donde se

relaciona lo desconocido con algo que sí conocen, y pueden interpretar fácilmente, a

manera de situarlo dentro de una perspectiva establecida de significado (Mezirow, 1991).

Mezirow (1998) describe el entorno de actividades y ambientes que promueven

aprendizaje transformador como aquel en el que los participantes disponen de

información completa, están libres de coerción y poseen las mismas oportunidades para

asumir diferentes roles. También, añade que estos ambientes pueden llegar a ser

críticamente reflexivos en la construcción de diversos temas y supuestos, en cuyas

estructuras se demuestra empatía, se goza de buenos oyentes, y se permite buscar un

terreno común o una síntesis unificadora de los diversos puntos de vista que puedan

surgir. Mezirow (1998) identificó varias maneras de estimular el aprendizaje

transformador, incluyendo la escritura de diarios, la construcción de metáforas, la

exploración de historias de vida, los contratos de aprendizaje, los proyectos grupales, el

juegos de roles, los estudios de caso, y el utilizar la búsqueda de literatura para estimular

la conciencia crítica. Se cree que estos podrían estimular la reflexión crítica y el discurso

racional, como parte integrante del proceso de transformación en su modelo. Mezirow

hace hincapié en que el aprendizaje transformador se produce a través de la discusión y la

exploración de conceptos relacionados con este tipo de experiencias, aunque no es

partidario de crear experiencias emocionales intensas en el aprendizaje transformador.

Marrocco (2009) proporciona un ejemplo de las maneras en que los estudiantes

adultos enfrentan diversos retos de situaciones particulares, similar al planteamiento de lo

que Mezirow considera como transformación (Mezirow 1991, 2000). Por ejemplo, él

22

indica que los maestros pueden repensar el énfasis de un curso que están enseñando. Este

replanteamiento se centra específicamente en el contenido en cuestión. De otra parte, los

maestros pueden repensar los procesos que utilizan para impartir la información y

conocimientos del curso que enseñan. Este es un replanteamiento centrado

específicamente en el proceso. Desde otra perspectiva, los profesores pueden repensar

todas las premisas posibles. Por ejemplo, pueden cuestionarse la importancia y el por qué

del curso que enseñan y el papel que desempeña este curso en el currículo del plan de

estudios generales. Además, pueden cuestionarse por qué los estudiantes están obligados

a aprender en la forma y manera que se acostumbra. En estos ejemplos, los profesores

están trabajando desde las experiencias personales, y aportan éstas desde cada nivel de

repensar el proceso, con las limitaciones asociadas a estas experiencias (Marrocco, 2009).

Cuando el adulto repiensa, está participando en un replanteamiento total de su sentido

particular de perspectivas y marcos de referencia. Si logra realizarlo, de por sí es un

reto, puesto que, como afirma Mezirow, “todos estamos atrapados por nuestra propia

interpretación y sentido de perspectivas, por lo tanto, nunca se podrán realizar

interpretaciones libres de prejuicios” (Mezirow, 1991)

El aprendizaje transformador (Mezirow, 2000) puede implicar una reflexión

basada en presunciones distorsionadas, supuestos epistemológicos asociados a la

naturaleza y el uso de conocimiento sociocultural, a su vez relacionados con un sistema

de creencias derivadas de relaciones de poder o de presunciones psíquicas; así también

relacionadas a distorsiones psicológicas derivadas de experiencias de aprendizaje en la

infancia. Incluso, un adulto que examine y reflexione críticamente sus marcos de

23

referencia, puede considerar que una experiencia ha sido transformadora sólo si,

finalmente, actúa y altera sus propios marcos de referencia (Mezirow, 1991).

Mezirow (2000) sostiene que nuestras experiencias de transformación en el

aprendizaje pueden darse en un contexto inmediato, o pueden tener lugar a través del

tiempo; lo importante es que culmine en una experiencia transformadora del aprendizaje,

de la que se obtenga un cambio en los marcos de referencia actual. También reconoce

que tales experiencias están relacionadas dentro de un contexto de reflexión. Las mismas

están cimentadas en la reflexión crítica, en un discurso y acción reflexiva del mundo real,

y reconociendo las complejidades de nuestro entorno institucional, interpersonal y

realidad histórica. Según Mezirow (2000) las fases del aprendizaje transformador son las

siguientes:

1. Dilema o problemática desorientadora.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones.

6. Planificar un curso de acción.

7. Intentar los nuevos roles

8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones, y

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva.

24

Mezirow (1991) presenta diez fases en el proceso de incorporar y trabajar el

aprendizaje transformador. El elemento inicial surge de un dilema, dilema desorientador

Mezirow (2000) que produce un proceso de confusión en nuestras perspectivas e

intepretación de significado y que genera el desarrollo de un auto examen con variedad

de sentimientos: temor, ira, miedo, vergüenza, y regocijo, entre otros. El aprendizaje

transformador constituye un camino hacia la individuación en el que el ser llega a

entender cómo las estructuras psíquicas construyen la identidad de la persona. Esta

individuación permite que la persona pueda descubrir nuevos talentos, genere un sentido

de pertenencia, y se centre en un escenario de autoconfianza que propicie el espacio de

una comprensión profunda del ser interno (Byrom, 1998). La transformación es,

entonces, definida por como un cambio en la persona, experimentando en la resolución

de dilemas personales y la expansión de la consciencia que confluyen en una mayor

integración del ser (Mezirow, 2000) dirigidas a una reintegración en la vida con base en

las condiciones dictadas por nuevas perspectivas. Mezirow reconoce que los adultos

pueden experimentar estas fases en diverso orden y no necesariamente en un estricto

orden lineal. El aprendizaje transformador es parte de una “educación liberadora” que

provoca que los adultos revaloren las percepciones que han acumulado en su vida

logrando una perspectiva más integradora, dado que, la transformación motiva a la toma

de decisiones, es decir, a actuar basándose en nuevos entendimientos (Mezirow, 1991).

Web 2.0 en el contexto educativo de una nueva generación

La tecnología posee un innegable atractivo para los jóvenes que pertenecen a la

era de la imagen y a la era de la información. Constantemente se observa en ellos una

gran facilidad para el conocimiento y manejo de la tecnología de este entorno, pero es

25

importante lograr que los maestros y estudiantes entiendan y sean sujetos activos en los

nuevos entornos educativos Web 2.0, donde la interacción, el trabajo colaborativo y el

autoaprendizaje son elementos de primera magnitud (Castaño, 2008). La opción que

ofrece la utilización de Internet y Web 2.0 permite que los estudiantes investiguen, lleven

a cabo proyectos y colaboren unos con otros en el proceso de aprendizaje. Ello hace que

la Internet sea una herramienta atractiva y eficiente en su integración con las materias.

Sin embargo, la tecnología no tendrá impacto educativo real si carece de un apoyo

que promueva procesos de planificación y reflexión efectiva. El hecho de que el

estudiante tenga acceso a toda esta gama de interacciones sociales y medios no es

suficiente para crear un proceso adecuado de integración, ni será significativo para un

aprendizaje eficaz (Castaño, 2008). Para dar paso a la nueva era de la Web 2.0 el

educador tendrá que potenciar la alfabetización digital para ser capaces de alcanzar los

niveles de competencias que son necesarios. El educador que quede al margen de esta

renovación permanecerá apartado de muchas actividades que pueden ser de gran riqueza

personal y comunitaria (Castaño, 2008).

Actualmente existe preocupación sobre las condiciones y estructuras que deben

tener las instituciones educativas para lograr que sus estudiantes y educadores estén

preparados para el mundo tecnológico que enfrentan. Se percibe la necesidad de una

estructura básica que sirva de guía para los maestros y los que toman decisiones

relacionadas con la educación, pues es necesario conocer cuáles son las herramientas para

establecer ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnología (Castaño, 2008). Por eso,

la finalidad de la tecnología es tener usuarios activos que construyan conocimiento, y que

no se conformen con leer sólo el correo electrónico, chatear o subir fotos, si no que sean

26

creadores de mayor riqueza intelectual, que exponga a los estudiantes a procesos de

reflexión que les permita construir y desarrollar su potencial personal. Uno de los

principales valores de la Web 2.0 en la educación es la oportunidad que ofrece para que

los maestros puedan crear contenidos más interactivos e ir componiendo la asignatura en

su conjunto, incluyendo la participación del estudiante (Castaño, 2008).

En el contexto educativo de la actual generación de aprendices es variado lo que

se ha escrito sobre las características y necesidades de los estudiantes de la Generación

Net y los estudiantes del Milenio: sus expectativas y estilos de aprendizaje, los espacios

de aprendizaje ideal para estos estudiantes, y las mejores maneras de apoyar su

aprendizaje a través de Web 2.0. Lenhart, A., Arafeh, S., Smith, A., y Macgill, A. R.

(2008) mencionan que estos jóvenes prefieren múltiples canales de comunicación, tales

como: mensajes de texto, mensajes instantáneos y comunicación a través de redes

sociales, en comparación con la comunicación tradicional por correo electrónico o en

persona. El 55% de estos jóvenes usan la tecnología Web 2.0 y visitan sus redes sociales

aproximadamente nueve horas a la semana (Lenhart et al., 2008).

Varios autores afirman que el desarrollo y el crecimiento de Internet ha sido una

de las principales razones para esta transformación y cambio educativo, pues ofrece

nuevas perspectivas y desafíos para la educación en todos los niveles (Steeples y Jones,

2002). Entre las aportaciones a la educación que se describe de la Web 2.0, es que se

relaciona y es compatible con enfoques constructivistas del aprendizaje, pues promueve

un gran potencial para actividades de socialización virtual, nunca antes vistas en el

aprendizaje en línea (Bryant, 2007). Estas herramientas y servicios pueden aportar

flexibilidad tanto en los procesos de aprendizaje, y permitir la fácil publicación,

27

intercambio de ideas y la reutilización de los contenidos de estudio, comentarios y

enlaces a los recursos pertinentes de información, que son administrados por los maestros

y los estudiantes (Geser, 2007). La Web 2.0 es ideal para incentivar el aprendizaje

significativo y la construcción de conocimiento colaborativo. Mejías (2006) compara tres

ventajas que ofrece la Web 2. 0 con el aprendizaje basado en problemas, y lo describe de

la siguiente manera:

1. Involucra a los estudiantes en el aprendizaje de aprender haciendo, pues

promueve asumir parte de la responsabilidad de la integración y el mantenimiento

de los sistemas de software sociales y que permiten que este tipo de aprendizaje

suceda en el entorno.

2. Promueve los beneficios del trabajo en cooperativo con el manejo de herramientas

que facilitan la agregación y organización del conocimiento. Al mismo tiempo,

demuestra diversidad, y los intereses individuales fortalecen el aprendizaje de

todos.

3. Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades y prácticas de investigación que

son necesarias en un mundo del conocimiento.

Los jóvenes y adolescentes de la Generación Net no han tenido que adaptarse

debido a que han nacido en un mundo conectado digitalmente, donde hay pocos límites o

imposibles, convirtiéndolos en una generación cuyas caracteristicas específicas que son

innegables (Oblinger, D. G., y Oblinger, J. L. 2005). Este es el mayor de los retos para

los maestros y educadores, integrar e incorporar este medio en las escuelas y las materias,

como recurso instruccional y alternativa para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Quizás el mayor reto que hoy enfrentan los educadores es de reconocerse como

28

inmigrantes de una era digital con todas las implicaciones que esta descripción conlleva.

Una vez aceptado este hecho, es importante observar, que dada la naturaleza de un

inmigrante que entra a una nueva cultura, cualquiera que ésta sea, debe hacer grandes

esfuerzos para tratar de adaptarse a ella (Oblinger, D. G., y Oblinger, J. L. 2005).

Propósito del Estudio

Todos los maestros con los que esta investigadora ha conversado reconocen que

es necesario realizar cambios en la educación, todos reconocen que hay que utilizar la

tecnología para comunicar información a esta nueva generación estudiantes y todos

reconocen que es necesario hacer más. El propósito de este trabajo fue explorar las

experiencias de maestros que ya han integrado alguna aplicación de las tecnologías Web

2.0 en su práctica docente. Un paso inicial en esta abarcadora meta es recopilar

información, partiendo del supuesto de que estas personas han experimentado un proceso

de transformación personal. Basado en los principios de la teoría de aprendizaje

transformador de Jack Mezirow (2000) se utilizó un enfoque de estudio de caso

cualitativo, que enmarcó las experiencias de estos maestros a la luz de su transformación

personal. Este trabajo lo que pretendió fue identificar qué llevó, cómo ha sido y qué

resultado se ha producido basado en los elementos, motivaciones y cambios, incluso

emocionales, que hicieron que este grupo de maestros diera el paso adicional y

comenzaran a usar estas herramientas. Prentendió indagar qué llevó a estos educadores,

no sólo a preocuparse, sino a reconocer que tenían que actuar más allá de ver las

necesidades y limitaciones que todos vieron.

29

Preguntas de Investigación

Basado en la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow, se establecieron

las siguientes preguntas de investigación se abordaron en este estudio:

1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?

2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la

Web 2.0?

3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?

4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?

Justificación

El aprendizaje va más allá de la acción de adquirir formación. El proceso de

aprender consiste en realizar nuevas y mejores acciones, transformando en este proceso la

forma y manera de cómo las personas se involucran en el mundo, de cómo expresan sus

emociones y cómo se enfrentan a las nuevas realidades. Es por ello que urge en estos

tiempos de crisis y cambio acelerado desarrollar nuevas maneras de observar y vivir el

aprendizaje.

Desde el año 2008, ISTE. NETS ha establecido los Estándares Nacionales de

Tecnologías de Información y Comunicación para Maestros (ISTE, 2008). Estos

estándares expresan que el educador debe ser capaz de integrar la tecnología

efectivamente para mejorar el aprendizaje del estudiante y ayudar a aprender, debe

aplicar métodos efectivos de enseñanza a estudiantes con distintos estilos de aprendizaje

y debe ser capaz de integrar la tecnología en la educación de forma efectiva. De igual

manera garantizan el derecho de cada estudiante a recibir una educación de calidad. Para

garantizar este hecho, NETS·S (National Educational Technology Standards for

30

Students) ha desarrollado un conjunto general de características que describen el perfil de

los estudiantes competentes en cuanto al uso de Tecnologías de Información y

Comunicación (ISTE, 2007).

Por lo tanto, esto evidencia la necesidad del maestro en adquirir el conocimiento y

las destrezas necesarias para integrar la tecnología en la educación. Además, este estudio

se interesa en examinar las percepciones de los maestros en sus experiencias con la

integración de las tecnologías que ofrece la Web 2.0. También busca conocer las

circunstancias de cómo perciben la experiencia, los obstáculos y beneficios de éstas, y si

las mismas son o no transformadoras. En primera instancia presenta una problemática

nueva, de la cual existe escasa información y ninguna que esté adaptada al contexto

puertorriqueño. Apenas existen estudios en la literatura especializada que combinen los

conceptos de aprendizaje transformador con las herramientas Web 2.0. Por otro lado, es

conocido que una gran cantidad de las escuelas del país tienen mucho más equipo,

hardware, software y mejor conexión a Internet en el 2012 que al inicio del siglo. Sin

embargo, lo que no está claro es cuál es el evento que motiva a un maestro a implementar

esta tecnología, cuando otros tantos no lo hacen, y cuál es la influencia que tiene en los

maestros esta integración sobre su práctica docente. La literatura examinada explica lo

que los educadores deben poseer y conocer para integrar la tecnología, pero fallan en

explorar áreas relacionadas a reflexiones, inspiración, motivaciones e ideas sobre las

experiencias de aprendizaje que se pueden generar desde la perspectiva de la

transformación interna y personal de los educadores. Por lo anterior expuesto se

considera relevante justificar la naturaleza del estudio, de manera que permita diseminar

las experiencias de transformación, y si conocemos cuáles fueron esas circunstancias,

31

quizá pudiera ser contagiable a otros maestros y despertar en ellos una nueva manera de

visualizar la Web 2.0 para realizar inferencias a contextos mayores.

Definición de Términos

1. Web 2.0 - Está comunmente asociado con un fenómeno social, basado en la

interacción que se logra a partir de diferentes aplicaciones en la Web, que facilitan el

compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la

colaboración en la internet. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades Web, como

Facebook, MySpace, Wikis, YouTube, entre otros. Un sitio Web 2.0 permite a sus

usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar y construir contenido del sitio web, en

contraste a sitios Web no-interactivos donde los usuarios se limitan a la visualización

pasiva de información que se les proporciona.

2. Generación Net - Conocidos también como Generación Z. Es la generación

internacional nacida entre 1993 y la última mitad de la década del 2000. Hoy en día, la

generación Z representa casi el dieciocho por ciento de la población del mundo. Son

jóvenes diestros en las nuevas tecnologías.

3. Nativos digitales - Nativo digital es aquel que nació cuando ya existía la tecnología

digital. La tecnología digital comenzó a desarrollarse con fuerza en 1978, por lo tanto, se

considera que los que nacieron después de 1979, y tuvieron a su alcance en el hogar,

establecimientos de estudio y de recreación computadoras o celulares pueden

considerarse nativos digitales. El término se atribuye a Marc Prensky, apareciendo por

primera vez en su libro Inmigrantes Digitales de 2001.

32

4. Inmigrante digital - Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos

digitales; entre ambas generaciones las distancias son enormes y las posibilidades de

comunicación y de coordinación conductual son diferentes.

5. Aprendizaje transformador - Esta teoría pretende explicar cómo los adultos aprenden

cuando crean sentido significativo sobre sus experiencias, la naturaleza de las estructuras

que influencian la manera en que construye la experiencia, la dinámica implícita en las

modificaciones de los significados y la manera en que las estructuras de significado

conllevan cambios cuando los adultos se encuentran en situaciones disfuncionales

(Mezirow 1991).

6. Dilema desorientador - Primera fase del aprendizaje transformador. Mezirow expone

que es el resultado de un dilema desconcertante, que puede ser provocado por una crisis

de vida o de transición importante de ésta. También puede surgir a consecuencia de la

acumulación de transformaciones significativas a través de un largo período de tiempo en

la vida de las personas

Limitaciones de la Investigación

Las limitaciones son una parte natural e inherente de los estudios de investigación

cualitativa, (Bogdan y Biklen, 2003), y este estudio incluye varias. En primer lugar, en

un estudio cualitativo, centrado en profundizar sobre el conocimiento y percepciones de

los participantes, está limitado por el hecho de que será humanamente imposible

comprender la totalidad de las experiencias (Bogdan y Biklen, 2003; Merriam, 1998). En

segundo lugar, los participantes podrían estar reflexionando sobre experiencias pasadas y

estar realizando un análisis de transformación, no necesariamente, centrado en el

contexto real del estudio. Este factor puede verse afectado por el hecho de que las

33

reflexiones sobre el pensamiento son continuamente construidas y no se separan de la

experiencia original. Para los participantes, puede ser la primera vez que reflexionen

sobre el aprendizaje de esta manera. En tercer lugar, los propios prejuicios de la

investigadora con respecto al aprendizaje transformador y la forma en la que éste se

manifiesta pueden influir en la objetividad del proceso y llevar a interpretaciones y

conclusiones que no sea capaz de reconocer como propias.

Finalmente, como cuarta limitación, este estudio no examinará la transformación

de la práctica docente a la luz de la observación en la sala de clases. La intención de la

investigadora no reside en analizar las prácticas de la sala de clases, sino más bien, en la

transformación durante este proceso, basado en la figura del maestro, como persona y

protagonista principal de su transformación. El propósito de este estudio ha de ser

obtener ideas sobre el sentido de las construcciones del individuo en relación a la

transformación de su aprendizaje (Mezirow, 2000).

34

CAPÍTULO DOS

REVISIÓN DE LITERATURA

En la Web 2.0 se reúnen hoy día los creadores de contenido más diversos y

creativos de la historia de la humanidad. No es sólo una red cibernética, es la red que le

brinda al mundo los modelos de comunicación e información más evolucionados, jamás

vistos en la historia. El estudio de la Web 2.0 en relación con la educación, se realiza

desde un contexto que intenta comprender el potencial transformador partiendo de éste

escenario educativo. La posibilidad de que los educadores puedan crear contenidos en la

red, y a la vez consumirlos como producto de su capacidad de transformación intelectual,

profesional y personal, crea la necesidad de un proceso de reflexión sobre el uso de este

medio.

A través del aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000), como marco

teórico, este estudio analizará el trabajo que un grupo de maestros realizan con las

tecnologías Web 2.0. Los objetivos de este estudio son cuatro. En primer lugar, este

análisis pretende extraer conocimientos sobre las percepciones de los maestros, las

inspiraciones y sus experiencias en el uso de esta herramienta. En segundo lugar, la

información obtenida pondrá en relieve el apoyo, las experiencias, y los obstáculos de los

maestros en el manejo y uso de esta tecnología tanto, personal como profesionalmente.

En tercer lugar, las percepciones de los maestros pueden ser examinadas a través de la

visión teórica de (Mezirow 1991, 2000) aprendizaje transformador, con el fin de

determinar si el uso de estas herramientas ha influido en sus prácticas particulares. Y, en

cuarto lugar, este estudio pretende determinar cuáles factores de estas experiencias son

transformadores.

35

La teoría de Jack Mezirow surge en los años setenta a partir de su aplicación en

los estudios de género realizado a féminas que regresaban a la universidad, después de

una pausa en sus estudios universitarios. El estudio se basó en un proceso de reflexión de

estas participantes al replantearse su nuevo rol o papel en la sociedad. Una situación

similar está ocurriendo actualmente y en muchos campos diversos en lo que respecta a la

tecnología. Este replanteamiento tiene la posibilidad de reformar la educación y,

posiblemente, la práctica docente. La teoría de Mezirow (1991, 2000) por lo tanto, ofrece

un marco de oportunidades a través de la cual examinar este cambio.

La revisión de la literatura que se presenta en este capítulo para Puerto Rico es

limitada, no obstante se pretenderá contestar las preguntas de investigación de varias

maneras. En primer lugar, este estudio centra la teoría del aprendizaje transformador en

el campo de la educación de adultos y se sitúa este estudio en una investigación que

integra el aprendizaje transformador, la enseñanza y tecnología educativa. En segundo

lugar, define las tecnologías Web 2.0 y el cambio global que tienen lugar como

consecuencia del desarrollo de software social, un cambio que está empezando a

repercutir en el campo de la educación. Por último, se presentan tres áreas específicas de

la tecnología educativa relevantes para esta investigación: (1) recopilar información sobre

el uso de la tecnología, en especial la que se relaciona con la Web 2.0 y su integración

como herramienta de enseñanza; (2) presentar algunas creencias y actitudes sobre

percepciones relacionadas a la tecnología, con el propósito de examinar la literatura que

se relacione con la teoría del aprendizaje transformador, y (3) exponer algunas creencias

y actitudes de los maestros como resultado de sus experiencias de aprendizaje con la

tecnología.

36

Aprendizaje transformador, Enseñanza y Tecnología Educativa

Existen varios escenarios en los que los educadores aplican la teoría de

aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000) en el campo de la enseñanza,

especialmente en cursos de educación multicultural (Jennings y Smith, 2002). La

literatura revisada que utiliza la aplicación del aprendizaje transformador al campo de la

tecnología de la educación es limitada. En los casos en que aparece este, los

investigadores tienden a examinar las experiencias de los educadores que participan en

cursos universitarios o en programas formales de desarrollo profesional.

Roberts (1989) fue un pionero en ofrecer ideas visionarias para la educación,

centradas en varios estados de aprendizaje consistentes con el aprendizaje transformador.

Reconoce que estos temas, que solían estar enmarcados en la investigación de la

psicología ortodoxa y la educación, están emergiendo en la literatura convencional.

Roberts (1989) afirma que el gran error intelectual de nuestro tiempo es el fallo en

reconocer la primacía de la relación mente y cuerpo como estados fundamentales del

individuo, y que toda ciencia cognitiva que les omita ha de estar incompleta. Roberts

(1989) cita ejemplos como la importancia de la relajación, meditación, oración, desarrollo

de conceptos espirituales, artes marciales, yoga, disciplinas corporales, técnicas de

respiración, acupuntura, sueños, sugestión, hipnosis, entre otros. Indica además que,

todos estos tipos de experiencias de aprendizaje pueden ser actividades dirigidas hacia

una experiencia de aprendizaje transformadora. Él expone que la medicina y la

psicoterapia son las disciplinas que han dirigido estos primeros acercamientos de la

relación mente cuerpo, y predice que llegarán a ser importantes elementos para la

educación, puesto que existen implicaciones en la investigación para los procesos

37

cognitivos, memoria, aprendizaje, conducta, percepción y fenómenos relacionados con la

educación en relación con este tipo de experiencias para proveer a la escuela tradicional

(Roberts, 1989).

Allen (2008) presentó un estudio de caso donde examinó a maestros de escuelas

públicas para determinar si el uso de las herramientas Web 2.0 provocaron cambios

significativos en la las percepciones de sus roles dentro y fuera del salón. Los resultados

de este estudio confirman que el aprendizaje transformador ofrece un excelente

andamiaje para examinar las perspectivas de los maestros en sus roles personales y

profesionales. Sus hallazgos sugieren que ciertas políticas en educación limitan la

participación para el aprendizaje del docente (Allen, 2008). Propone el desarrollo de

programas de formación para los educadores y experiencias que incluyan herramientas

Web 2.0, apoyadas por la administración (Allen, 2008). Kitchenham (2006) realizó un

estudio en el que examinó las experiencias de aprendizaje de diez maestros canadienses

que participaron en un programa de desarrollo profesional dirigido por éste en el que

aplicaron el diseño de páginas web, productos de Microsoft Office, iMovie, manipulación

de gráficos y diseño de WebQuest. Basándose en un enfoque metodológico mixto,

analizó los diarios reflexivos de éstos, las respuestas a un cuestionario a los maestros,

entrevistas con los participantes, y sus notas de campo durante un período de 8 meses. En

su conclusión, expone que los profesores experimentaron transformaciones debido al

desarrollo profesional integrando el uso de la tecnología educativa.

Departamento de Educación de Puerto Rico

El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) es la agencia

gubernamental responsable de administrar el sistema de escuelas públicas del país, el cual

38

sirve a 600,000 estudiantes de diferentes edades. Además de propiciar el desarrollo y

formación integral de los estudiantes mediante la gestión educativa, sus funciones

incluyen la administración de los recursos humanos, el mantenimiento de escuelas y

edificios administrativos, y el programa de nutrición escolar, entre otras. Para cumplir

con sus metas institucionales de lograr administrar el sistema de educación con óptima

eficiencia y efectividad, a inicios de este siglo el DEPR se enfrentó a la tarea de

emprender un proceso de optimización y reingeniería de todos sus sistemas de

informática utilizando las herramientas tecnológicas más modernas (Microsoft, s. f.).

Desde agosto del año 2000, el DEPR inauguró un sistema de información de

estudiantes que permite someter directamente los datos de las escuelas vía Internet. Este

sistema provee acceso a las 1,540 escuelas, mediante un sistema, tanto alambrado o

inalámbrico, que flexibiliza, ofrece descentralización de procesos, análisis de datos en

tiempo real y en línea, acceso rápido a información clave para la toma de decisiones, y

sirve para generar reportes estadísticos e intercambio instantáneo de información con

otras agencias de gobierno. El mismo está sobre la plataforma Microsoft para

administración de conocimientos, en un sistema cliente servidor de múltiples niveles (n-

tier) que utiliza SQL Server 7.0 para la base de datos, Microsoft Transaction Server

(MTS) y Microsoft Visual Basic (VB 6.0) en el nivel de las aplicaciones, un explorador y

VB a nivel del usuario (Microsoft, s. f.).

El DEPR tiene a la disposición de la comunidad escolar un portal en Internet,

localizado en http://de.gobierno.pr, desde donde opera diversos servicios que describe en

la sección Educación 24 X 7. A través de esta sección, se enlazan diversos servicios

como el proyecto de Cursos en Línea el cual ofrece una alternativa educativa innovadora

39

que responde a la realidad estudiantil actual de los estudiantes de la escuela pública.

Estos cursos se coordinan con los programas académicos del DEPR, en los que se

promueven los estándares académicos y curriculares del Departamento de Educación de

Puerto Rico. Estos cursos se imparten a través de la modalidad distancia, los cuales se

ofrecen por medio de plataformas educativas de gestión de aprendizaje, “Learning

Management System” o LMS, por sus siglas en inglés. Licencias para el uso de la

plataforma educativa BlackBoard fueron adquiridas por el DEPR para estos propósitos en

sus inicios, sin embargo, se presume que, para minimizar los costos de operación, han

migrado los cursos a MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment), plataforma LMS de código abierto, facilitando acceso a ambientes

educativos de menor costo.

Los cursos incluyen las materias de Matemáticas, Pre Cálculo, Cálculo, Biología,

Física, Química, Inglés 10, Inglés 12, Historia y Geografía de Puerto Rico, Español 10,

Conversational English, Francés, Italiano, Investigación Histórica y Social, Historia de

los Estados Unidos, Redacción, Teatro Puertorriqueño y Salud. Este proyecto impacta a

las siguientes escuelas participantes, distribuidas por Región: Mayagüez - 20 escuelas,

Ponce - 14 escuelas, Caguas - 19 escuelas, Humacao - 20 escuelas, San Juan - 10

escuelas, Bayamón - 14 escuelas, y Arecibo - 14 escuelas. Estos cursos se ofrecen a

estudiantes de escuela superior, décimo, undécimo y duodecimo grado, sólamente.

Otro servicio del portal del DEPR es Microsoft Live@edu. Esta es una

plataforma de colaboración y comunicación para crear comunidades académicas

colaborativas y redes sociales alrededor de un entorno académico. Es una plataforma de

40

herramientas de última generación aplicada al aprendizaje, disponible de manera gratuita

para los maestros, estudiantes y padres.

Educación 27 X 7, integra el Sistema de Información Estudiantil (SIE). Este es

un instrumento de trabajo para agilizar los trabajos de las escuelas y manejar los

expedientes académicos de los estudiantes del sistema público de instrucción. El Sistema

de Información Estudiantil es la iniciativa tecnológica más ambiciosa del Departamento

de Educación. Este sistema comprende un amplio repositorio de datos que almacena y

maneja toda la información relacionada a los estudiantes y procesos de enseñanza en el

Sistema de Educación Pública, el cual comenzó a operar en enero 2007. Actualmente

sirve a más de cuarenta mil usuarios entre ellos maestros, directores de escuelas, personal

de apoyo y administrativo.

Uno de los servicios más útiles del SIE es el Portal de Padres, mediante el cual los

padres o encargados de los estudiantes pueden acceder a los expedientes de sus hijos por

medio de una página electrónica. En el momento en que el padre o madre se registra con

su nombre de usuario y contraseña, el sistema asocia su cuenta de usuario con las cuentas

de estudiantes que está autorizado a acceder. Esta información, en particular la que

forma parte del expediente académico de los estudiantes, está protegida por el "The

Family Educational Rights and Privacy Act" (FERPA).

Educación a Distancia, Web 2.0, ISTE y Blogs en Puerto Rico

Existe una gran variedad de plataformas educativas que pueden encontrarse en

Internet. Entre las más utilizadas están las plataformas BlackBoard, ANGEL y

MOODLE, por mencionar las más reconocidas. En muchas universidades de Puerto Rico

se han extendido los ofrecimientos de educación a distancia y utilizan estos sistemas de

41

distribución y manejo de cursos. Por ejemplo, la plataforma Blackboard es usada en la

Universidad de Puerto Rico, recintos de Río Piedras, Cayey, Ponce y Utuado; en la

Universidad Interamericana; en la Universidad Central del Caribe en Aguadilla, Arecibo

y Carolina, como también, en la Universidad Central, Caribbean University, National

University College y el Sistema Universitario Ana G. Méndez, adquirieron licencia para

utilizar la plataforma educativa BlackBoard para estos propósitos. La plataforma

educativa MOODLE, también usada en los procesos de enseñar y aprender, se ha

utilizado en algunas universidades tales como la Universidad de Puerto Rico recintos de

Bayamón, Cayey y Mayagüez; Universidad Central, Pontificia Universidad Católica,

Escuela de Artes Plásticas de Puerto Rico, y la Universidad del Sagrado Corazón.

La Web 2.0 es un término que se utiliza actualmente para referirse a los portales o

plataformas de Internet cuyos contenidos son creados, total o parcialmente, por sus

usuarios. La Web 2.0 comprende portales que proveen una estructura sencilla y

herramientas sencillas y fáciles de utilizar por cualquier persona que esté familiarizada

con la Internet (Feliciano, 2008). Web 2.0 es la transición y evolución que se ha venido

desarrollando de aplicaciones tradicionales de la red, pero enfocadas en generar

colaboración y otros servicios que trascienden las aplicaciones estáticas de escritorio, o

las tradicionales páginas html de inicios de Internet.

La Web 2.0 evoluciona al ideal de Internet entendida como escenario de

interacción social, capaz de dar soporte tecnológico al desarrollo de una comunidad

virtual, dado como un recurso activo de una auténtica sociedad de la información y del

conocimiento (SCOPEO, 2009). La web actual, como hoy se conoce, tiene como

principios fundamentales la participación y la cooperación, y se ha introducido en todos

42

los campos de la vida. Desde el ámbito de la intimidad personal hasta el ámbito laboral,

el mundo de los negocios, la cultura, la política y la economía. Aún más, la tecnología de

las redes sociales ha hecho más fácil el acceso y la difusión de información. Incluso, en

la actualidad pasamos más tiempo en Internet porque nos parece más rápido y sencillo

comunicarnos por este medio (Sedano, 2012).

Entre los recursos de comunicación que brinda la Web 2.0, y que pueden resultar

efectivos para la conformación de comunidades que generan conocimiento colectivo en

contextos académicos, se presentan herramientas como: YouTube, MySpace, Wikipedia,

Facebook, Flickr, espacios de blogs y programas de software libre. Es importante

identificar que el uso de estas aplicaciones Web 2.0 se distribuyen en cuatro grandes

familias (SCOPEO, 2009), a saber:

1. Web 2.0 para compartir recursos multimedia

En esta familia se encuentran herramientas como Flicker, Youtube, Teachertube y

Slideshare. Los mismos son servicios Web 2.0 que se usan para compartir

recursos multimedia a través de plataformas especializadas que permiten a los

usuarios almacenar y distribuir material fotográfico, vídeos, presentaciones, entre

otros.

2. Web 2.0 para generar, compartir y difundir contenido

Se encuentran herramientas como Blogger, Wikipedia, Googlesites, Vpod (video

publishing on demand) y Wikispaces. Estos espacios permiten a la comunidad de

usuarios generar contenidos para ser compartidos y difundidos apoyando el

desarrollo de la inteligencia colectiva. Según O’Reilly (2007), lo relevante de la

Web es que se está convirtiendo en una plataforma en la que los participantes

43

pueden hacer cosas; muchas de ellas consisten crear e intercambiar, de forma

personal o cooperativa, diversos tipos de contenidos que pueden ser aprovechados

por los usuarios de la Red.

3. Web 2.0 para organizar recursos a partir de necesidades informativas

En esta familia se encuentran aplicaciones que permiten la recuperación de

información en el contexto Web 2.0, que están basados en mecanismos de

marcado y filtrado de forma colectiva, organización bibliográfica de material

académico y multidisciplinario; también incluye lectores personalizados de

noticias feed y RSS (Really Simple Syndication) que es un archivo para compartir

contenido en la web, y que contiene una versión específica de la información

publicada en esa web. Herramientas de esta familia los son Google Académico,

Technorati y Blogines

4. Web 2.0 para crear y gestionar comunidades virtuales.

Estos son espacios como Facebook, SecondLife, LinkedIn y Ning, donde los

miembros de la red social establecen vínculos, contactos e intercambian

contenidos motivados por una serie de intereses comunes a todos, tanto

académicos, profesionales como comerciales. Aquí se presenta un enfoque

cooperativo de trabajo y un uso temático. Desde la óptica educativa consiste en

aprovechar el potencial para organizar tareas, proyectos o actividades conjuntas

como equipos cooperativos de aprendizaje (SCOPEO, 2009).

La investigación en Puerto Rico relacionada con el tema de Web2.0, en su

mayoría son estudios de caso. La iniciativa,“Puerto Rico en la Web 2.0”, realizado por

Norenid Feliciano Ramírez en el 2008, propuso el estudio y análisis de las formas de

44

participación de personas residentes en Puerto Rico en portales que caían bajo la

categoría de Web 2.0. El objetivo principal de este estudio de caso fue identificar, a

través de datos estadísticos, las dinámicas de participación de residentes en Puerto Rico

en los espacios colaborativos y de creación personal o colectiva que proveen los portales

de Internet (Feliciano, 2008). En esta investigación, se inició una especie de reflexión

sobre el impacto que las nuevas tecnologías de información pueden tener, en especial

Internet, en la sociedad puertorriqueña. Pagán en el año 2011 realizó una investigación

para comprender la percepción del profesor sobre la integración de las herramientas

sociales al currículo de la educación superior en Puerto Rico. El propósito de esta

investigación consistió en identificar las destrezas, conocimientos y actitudes de la

facultad en el uso de las herramientas sociales (blogs, wikis, marcadores sociales, entre

otros), y encontró resultados que permiten identificar estrategias efectivas para la

implementación de esta tecnología y establecer unos principios básicos que ayudan al

profesor a guiarlo en el proceso de seleccionar las herramientas e integrarlas al currículo

(Pagán, 2011).

Pagán, Suárez, y Almeyda en el año 2010 realizaron un estudio de caso donde

presentaron la experiencia de tres bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico de los

recintos de Utuado, Mayagüez y Río Piedras en las que presentaban el diseño,

organización y mantenimiento de sus respectivas bibliotecas en espacios diseñados en la

web. El objetivo fue estudiar la presencia en línea de cada unidad, identificar las

estrategias utilizadas para la creación de sitios web, la incorporación de las herramientas

Web 2.0 y servicios bibliotecarios, y para aprender sobre el uso de software de código

abierto en el desarrollo de este tipo de proyectos. Los resultados indican que existen

45

algunas similitudes en los tres casos: las estrategias utilizadas para la creación de la

página web de la biblioteca, el uso de software de código abierto, y la incorporación de

herramientas y servicios como Web 2.0, que permiten entender el desarrollo actual de

estos servicios en algunos de las bibliotecas de la UPR. En este estudio de caso, los

autores reconocen que estas tres bibliotecas han empezado a adoptar las herramientas

Web 2.0 para crear comunidades y promover el intercambio de experiencias.

Blogs y redes sociales

El blog es una de las aplicaciones emblemáticas de la Web 2.0. Se define al blog

como: “un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o

artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor

conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El término blog

proviene de las palabras web y log ('log' en inglés = diario) (Feliciano, 2008).

Dave Winer, fue el pionero en el desarrollo de los weblogs. Su blog “Scripting

News” aún está activo y posee una cronología de archivos desde el 1 de abril de 1997. El

mismo puede localizarse en: http://scripting.com. Winer contribuyó en la sindicación

(RSS), podcasting y diseño de esquematización y contenido del software de gestión en la

red. Es un investigador de la Escuela de Derecho de Harvard, posee una maestría en

Ciencias de la Computación de la Universidad de Wisconsin, y un bachillerato en

Matemáticas de la Universidad de Tulane.

Por lo examinado para propósitos de este estudio, la herramienta Web 2.0 más

utilizada en Puerto Rico es el weblog, también conocido como blog. La cantidad de

blogs que se ha registrado en Puerto Rico puede sugerir la evidencia de una blogosfera

orientada al Web 2.0 al servicio de la educación. No obstante, la investigación realizada

46

para este trabajo arroja resultados interesantes. Actualmente en Puerto Rico hay

alrededor de 173 blogs registrados en la categoría de educación en www.puertoblogs.com

(PuertoBlogs, 2012) Sin embargo, hay que aclarar que esta cifra puede ser muy variable,

ya que muchos blogs son creados y eventualmente abandonados. También existen otros

hospedajes de blogs, como WordPress, que es un software de código abierto que tenido

un éxito enorme y al presente es la herramienta de blogs más utilizada en el mundo. Al

realizar una búsqueda en este espacio se describe un registro de 54,696 blogs al escribir el

término Puerto Rico. Aunque, ciertamente, no puede deteminarse con exactitud cuántos

de éstos corresponden a educación, podemos inferir una tendencia en aumento del blog

como herramienta Web 2.0 con respecto a la educación.

Realizando una búsqueda en Puerto Rico, uno de los primeros blogs creados en el

país, y que fuera basado en una estructura de formación educativa es el del profesor de la

Universidad del Sagrado Corazón, Antonio Vantagiatto. El blog del profesor

Vantaggiatto, “Skate of the web” fue originado el 5 de marzo de 2004. Este blog se

especializa en la integración de medios educativos, redes sociales y cinematografía,

puede localizarse en http://blogs.netedu.info/

El weblog, DigiZen: Un blogfesor aprendiendo, http://www.vidadigital.net/blog/,

creado en septiembre de 2004 y mantenido por el Prof. Mario Núñez es otro ejemplo de

integración Web 2.0 en la educación. Desde el año 2004, el profesor Núñez escribe en

este blog artículos sobre tecnologías de aprendizaje y temáticas relacionadas al proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Algunos blogs relacionados con las escuelas en Puerto Rico y que permanecen

activos desde su creación, son los siguientes; el blog Punto Activo para maestros,

47

Maestros Activos, Tutorial de Matemáticas, y Escuela Intermedia Dr. José Celso

Barbosa, entre otros. El blog Punto activo está localizado

http://puntoactivo.blogspot.com/ y fue creado en septiembre de 2005 por profesora

Sandra Vega. En este blog, la maestra comparte varios enlaces de sus blogs creados, y

constantemente invita y motiva a sus estudiantes a que valoren la tecnología como

herramienta importante para su aprendizaje.

Maestros Activos es otro blog educativo que la maestra, Prof. Fredeswinda Velez,

creó en el año 2006. El mismo se encuentra localizado en http://maestros-

activos.blogspot.com. El propósito de este blog es dar a conocer las actividades, logros y

habilidades de los estudiantes y maestros de la Escuela Superior Luis Muñoz Marín de

Yauco. En el encabezamiento del blog cita lo siguiente: “todo educador debe sentirse un

maestro activo en su plantel escolar, pues somos la fuente motriz del cambio en nuestros

estudiantes”.

Un maestro destacado en la construcción de weblogs es el Prof. Juan Serrano,

profesor de matemáticas de la Escuela Manuela Toro Morice del Distrito Escolar de

Caguas. El blog lleva por nombre, Tutorial de Matemáticas y se encuentra localizado en

la página electrónica http://profjserrano.wordpress.com/. Este educador comparte con sus

estudiantes toda una gama de información relacionada con las matemáticas y otras

noticias relacionadas con la escuela y los estudiantes del plantel.

La Biblioteca de la Escuela Intermedia Dr. José Celso Barbosa ha creado un

weblog para mantener informados a los estudiantes, padres, maestros y comunidad en

general. El mismo se encuentra localizado en

48

http://bibliotecajosecelsobarbosa.blogspot.com. La escuela pertenece al Distrito Escolar

San Juan II, en la Región Educativa de San Juan.

El weblog del Departamento de Educación de Puerto Rico está dividido en las

secciones de Administración, DEPR y Asuntos Federales. En este blog se destacan áreas

relacionadas a políticas, cartas circulares, documentos administrativos e información

general relacionada con toda la comunidad escolar y los servicios que ofrece el DEPR.

Relacionado a redes o comunidades sociales, en donde el tema central sea la

educación, se puede percibir un atractivo de mayor utilidad y función en los educadores

puertorriqueños, puesto que provee un amplio espacio para registrar un mayor número de

seguidores y personas con un fin común. Un excelente ejemplo de la creación

comunidad o red social de enlaces e intercambio de información en función de mejorar la

enseñanza en Puerto Rico es el espacio creado y mantenido por la educadora Jeannete

Delgado Nazario, conocido como Red de Educadores Puertorriqueños, localizado en

http://www.educapr.org/. Esta es una organización sin fines de lucro, auspiciada por

Educa PR Corp., y que promueve las destrezas de alfabetización digital en Puerto Rico.

La misma es una red social y educativa que promueve la integración de las nuevas

tecnologías y las herramientas de la Web 2.0 a la educación general. Por medio de este

espacio, también se fomentan destrezas de capacitación técnica y digital entre sus

participantes a través de conferencias y proyectos educativos.

Otro espacio social lo es la Red de Recursos para Maestros de Puerto Rico,

http://recursosparamaestrospr.ning.com/. Este espacio social está constituido por

diversos usuarios, maestros en su mayoría, cuyo objetivo es compartir todo tipo de

información que pueda ser útil en la sala de clases. Un detalle particular de este espacio

49

es que provee subdivisiones de grupos en los que se encuentran dos grupos identificados

específicamente con la intención de compartir información sobre las herramientas que

posee la Web 2.0 que sean útiles para los maestros. El primer grupo es: Ideas para crear

actividades educativas basadas en Web 2.0, con 29 miembros; y el segundo, herramientas

de la Web 2.0, con 103 miembros.

Las redes sociales y los weblogs, son sin duda, dos herramientas, en esencia,

distintas. Es fundamental tener en consideración que el diseño de un entorno virtual para

la enseñanza y el aprendizaje no termina con la selección de los recursos tecnológicos y

la planificación de uso de dichos recursos. Aunque ambos entornos Web 2.0 son

diferentes en lo relacionado a su arquitectura, expectativas y prácticas, es altamente

probable que se produzca una aproximación entre ambos, y que en el futuro las

propuestas educativas para el aprendizaje transformador se parezcan cada vez más a las

propuestas realizadas actualmente de las redes sociales. Así, en lo que concierne a las

tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibilidades que ofrecen para

generar conversaciones distribuidas, crear laboratorios de ideas, intercambiar comentarios

entre múltiples participantes y sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting,

entre otros, a manera de trascender y transformar el aprendizaje. Como destacan Bustos

y Coll (2010) “ Es necesario hacer un seguimiento de los usos que los participantes

hacen de estos recursos y de su evolución, así como una valoración del nivel de logro de

los objetivos educativos para los que fueron diseñados, y proceder a una reconstrucción y

adaptación en consecuencia del diseño original”.

50

Las tecnologías Web 2.0, aprendizaje transformador y cambios sociales

Las características propias del Web 2.0 han influenciado, sin duda, el campo de la

educación. El hecho de que estas herramientas ofrecen a los usuarios una voz y

promuevan la colaboración hace una diferencia, puesto que permite a los usuarios operar

con un alto grado de autonomía. Se ha podido observar que en estos espacios los

maestros pueden publicar sus propias ideas, que pueden compartir estas ideas con otros

colegas. La disponibilidad de estas herramientas, junto con lo accesible y sencillo que

resulta su uso, no sólo puede modificar la práctica docente a través del tiempo, sino que,

puede cambiar la naturaleza de escolarización (Todras-Whitehall, 2005) y ciertamente,

esto sería un cambio social marcado.

Por lo tanto, la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow, que surgió de un

cambio social de gran alcance, puede proporcionar un marco teórico útil para este

estudio. El resultado de los cambios sociales ante la reciente adopción y surgimiento de

tecnologías Web 2.0 poseen cierto paralelo a los cambios sociales examinados por

Mezirow durante la década de 1970. La teoría de aprendizaje transformador de Mezirow

surge del estudio que se llevó a cabo con ochenta y tres mujeres que estaban regresando a

la universidad durante un período donde fue necesario que repensaran sus roles e

identidades, (Mezirow, 1998).

Durante la década del setenta, la sociedad estaba en un estado de cambio con

respecto a los roles de género, de identidades y las percepciones de la gente fueron

múltiples y complejas. Estos cambios influyeron en el diálogo respecto a los roles de la

mujer en la sociedad y el impacto económico de este cambio, un impacto que sigue

influyendo en gran parte de la sociedad (Mezirow, 1998).

51

Los adultos promueven el significado que se ha incrustado en sus esquemas y

puntos de vista personales sobre la enseñanza (Mezirow 1991, 2000). Según Mezirow,

estas perspectivas son el resultado de la socialización de sus experiencias personales, que

vienen arraigadas desde su infancia. Estas perspectivas, según Mezirow, suelen ser

resistentes al cambio y tienden a reforzarse con el tiempo, por lo cual no es frecuente dar

un paso atrás y analizar introspectivamente las maneras de cómo hemos interpretado el

mundo en que vivimos. Como bien expresaran las palabras de Mario Núñez, cuando

describe en su blog la importancia del crecimiento personal y su valor instrospectivo y

transformador para su vida como persona y educador, en el que cita:, “el valor de un

proyecto de esta naturaleza tiene que ver con el alma, la evolución de DigiZen,

refiriéndose a su blog, ha estado guiada por esta necesidad de que en cada artículo esté

presente la pasión y el compromiso”. “Cada entrada, a pesar de que sea de una línea, está

allí porque tiene un significado especial para mí y tengo la ilusión que lo tenga para los

visitantes”. Su blog está inmerso en un escenario de “búsqueda de lo valioso y lo

permanente dentro de las tecnologías de aprendizaje, en proceso de mejoramiento y

aprendizaje continuo” (Núñez, 2010).

Nuevas maneras para aprender

En la Web 2.0 se describen una serie de hechos, tendencias y puntos de vista, que

requieren el cambio de la enseñanza y el aprendizaje. La integración de la Web 2.0

implica el uso de un software social al servicio del aprendizaje, que puede combinarse de

acuerdo a las necesidades individuales en el que el aprendizaje se percibe como un

proceso interrelacionado y social, y donde las herramientas Web 2.0 son usadas para

desarrollar el aprendizaje a través de la colaboración y la comunicación. Según Khan

52

(2004) esto plantea el desarrollo de nueva cultura de aprendizaje que se caracteriza por

una mayor autonomía para todos los aprendices. Aunque el concepto básico de

aprendizaje sigue siendo el mismo, se percibe la necesidad de desarrollar nuevos

enfoques pedagógicos y nuevas formas para integrar la enseñanza en los escenarios que

provee la Web 2.0. Por lo tanto, es necesario insertarse en una cultura de aprendizaje que

desafíe a las instituciones educativas tradicionales que tengan por objeto la participación

de procedimientos, crear espacios y proveer oportunidades para la reflexión y

transformación a partir de los escenarios que prove la Web 2.0 (Khan, 2004).

Por ello no es de extrañar que en el 2008 la International Society for Technology

in Education (ISTE) haya establecido los Estándares Nacionales de Tecnologías de

Información y Comunicación para Maestros (NETS). NETS expone que los educadores

eficaces modelan y aplican los Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC) cuando diseñan, implementan y evalúan experiencias de

aprendizaje, donde comprometen a los estudiantes a mejorar su aprendizaje y a su vez,

enriquecen la práctica professional, como también, sirven de ejemplo positivo para

estudiantes, colegas y comunidad (ISTE, 2008). Todos los educadores deben cumplir los

siguientes estándares e indicadores de desempeño, los cuales están descritos en cinco

secciones, a saber:

1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los

maestros usan su conocimiento sobre temas de una materia/asignatura, sobre

enseñanza y aprendizaje y sobre las TIC, para facilitar experiencias que mejoren

el aprendizaje, la creatividad y la innovación de los estudiantes, tanto en

ambientes presenciales como virtuales.

53

2. Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la

Era Digital. Los maestros diseñan, desarrollan y evalúan experiencias de

aprendizaje auténtico y valoraciones, que incorporan herramientas y recursos

contemporáneos para optimizar el aprendizaje de contenidos de manera

contextualizada, y para desarrollar el conocimiento, las habilidades y las actitudes

identificados en los estándares para estudiantes.

3. Modelan el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital. Los maestros

demuestran conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de

un profesional innovador en una sociedad global y digital.

4. Promueven y ejemplifican ciudadanía digital y responsabilidad. Los maestros

entienden temas y responsabilidades sociales, locales y globales, en una cultura

digital en evolución; y demuestran comportamientos éticos y legales en sus

prácticas profesionales.

5. Se comprometen con el crecimiento profesional y el liderazgo. Los maestros

mejoran continuamente su práctica profesional, modelan el aprendizaje y ejercen

liderazgo en sus instituciones educativas y en la comunidad profesional,

promoviendo y demostrando el uso efectivo de herramientas y recursos digitales

(ISTE, 2008).

El Proyecto NETS incluye matrices de valoración que describen claves de

desempeño para el uso de las TIC como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.

Estas matrices describen actividades que ilustran cómo pueden llevarse a la práctica los

estándares, los indicadores y las matrices de valoración. Estas categorías ofrecen una

base en la que se entrelazan los indicadores de desempeño de los maestros, y pueden

54

utilizar estos estándares como una guía en la planificación de sus cursos basados en una

integración de la tecnología donde el estudiante alcance el éxito en vías de potenciar y

desarrollar destrezas de por vida.

ISTE cree que todos los maestros encaran la responsabilidad de ayudar a que sus

centros de enseñanza realicen esta transición y colaboren en el desarrollo de espacios de

aprendizaje cónsonos a la era digital. El objetivo principal de las matrices de valoración

es ofrecer ejemplos de criterios de desempeño por niveles, de manera que pueden

incrementar el desarrollo de logros que examinen el éxito de los maestros en el

cumplimiento de cada estándar. Cada nivel es descrito según el nivel de ejecución, los

cuales van desde la categoría de principiante a transformador. A continuación se

describen estos: (ISTE, 2008).

1. Nivel principiante, describe desempeños esperados en estudiantes universitarios

que cursan programas de magisterio, o maestros en práctica que se inician en el

uso de las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

2. Nivel medio, está en proceso de desarrollo, describe comportamientos esperados

de maestros que están adquiriendo más pericia y flexibilidad en su utilización de

las TIC en un ambiente educativo.

3. Nivel experto, describe comportamientos que demuestran que los maestros están

usando las TIC eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los

estudiantes.

4. Nivel transformador describe comportamientos que conllevan explorar, adaptar y

aplicar las TIC de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el

55

aprendizaje y que atienden las necesidades de una sociedad crecientemente global

y digital.

De igual manera, la National Educational Technology Standards for Students -

NETS·S ha desarrollado un conjunto general de características que describen el perfil de

los estudiantes competentes en cuanto al uso de Tecnologías de Información y

Comunicación (ISTE, 2007). Estos perfiles se basan en la creencia fundamental de ISTE

de que todos los estudiantes deben tener oportunidades regulares de utilizar las TIC, para

desarrollar habilidades que fortalezcan la productividad personal, la creatividad, el

pensamiento crítico y la colaboración tanto en la escuela, como en la vida diaria. Estos

estándares describen lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para

aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital. A

continuación se describen éstos: (ISTE, 2007).

1. Creatividad e innovación, los estudiantes demuestran pensamiento creativo,

construyen conocimiento, y crean productos y procesos innovadores utilizando las

TIC.

2. Comunicación y colaboración, los estudiantes utilizan medios y entornos digitales

para comunicarse y trabajar de manera colaborativa, incluso a distancia, para

apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje colectivo.

3. Investigación y manejo de información, los estudiantes hacen uso de herramientas

digitales para obtener, evaluar y usar información.

4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, los estudiantes

utilizan el pensamiento crítico para planificar y conducer investigaciones,

56

administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones utlizando las

herramientas y recursos digitales apropiados.

5. Ciudadanía digital, los estudiantes comprenden los asuntos humanos, culturales y

sociales relacionados con las TIC y practican conductas legales y éticas.

6. Funcionamiento y conceptos de las TIC, los estudiantes demuestran tener una

comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC.

De otra parte, Nelson, J., Christopher, A., & Mims, C. (2009) exponen que los

educadores versados en la tecnología, la pedagogía y el contenido ya no se preguntan

"¿Cómo puedo usar esta tecnología?". Este grupo de educadores lo que plantea es: "¿Por

qué quiero usar esta tecnología?" (Nelson, J., et al., 2009). Para ello describen el modelo

TPACK, creado en 2006 por Punya Mishra. TPACK es un marco para comprender y

describir los tipos de conocimiento que necesita un maestro para ejecutar la integración

de la tecnología de manera efectiva. Concluyen que los maestros que exhiben las

mejores prácticas con la tecnología se caracterizan por las formas creativas, flexibles y de

adaptación, en los cuales se superan las limitaciones y las interacciones dentro de una

práctica pedagógica creativa para facilitar el uso de la tecnología con un enfoque

centrado en el estudiante (Nelson, J., et al., 2009). Finalmente, a medida que la web se

hace más social, las personas en estas comunidades quieren conocer, aprender más. Al

instante un video en YouTube es comentado por decenas de personas, se expanden las

maneras de comunicar y un nuevo nivel de discurso se lleva a cabo en la red, este

fenómeno se llevará a cabo sin que nada lo detenga y ha de ser necesario encontrar

maneras de participar, (Stephens, 2007). Por lo tanto, ¿Cómo promover la enseñanza y el

aprendizaje en un mundo 2.0?

57

Estos estudios e ideas expuestas en la revisión de literatura guardan relación con

el estudio propuesto, se pretende demostrar que es necesario se consideren aspectos

relacionados al análisis de experiencias de los maestros en Puerto Rico con las

tecnologías Web 2.0. Esta reflexión crítica es el propósito principal de este estudio de

caso, ya que puede propiciar el inicio de un diálogo interno y colectivo, de manera que

repensemos nuestros actuales patrones de integración de la tecnología, socialización y

nuestra manera de ofrecer la enseñanza. Esta reflexión debe estar acompañada, no tan

sólo del simple uso de estas herramientas Web 2.0, debe estar cimentada en la certeza de

que los maestros pueden colaborar unos con otros, creando así la posibilidad de cambios

en el sentido de las perspectivas personales y posiblemente, en la práctica docente de

experiencias que pueden ocurrir de inmediato o a través del tiempo.

58

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Método cualitativo de estudio de caso

En este capítulo se describe la metodología y los procedimientos para la

recopilación de información, descripción de la muestra y análisis de los datos que se

utilizó para la realización del estudio, entre otros. Esta investigación se llevó a cabo

utilizando una metodología cualitativa de estudio de caso. Se realizó una recolección de

datos a través de múltiples métodos, incluyendo la extracción de recursos relativamente

nuevos para la reflexión docente. El objetivo del estudio se centró en las siguientes

preguntas de investigación:

1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?

2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la

Web 2.0?

3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?

4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?

Se entiende que una experiencia de aprendizaje es transformadora en las personas

cuando se induce el cambio hacia un mayor alcance y se dirige hacia otras dimensiones

de aprendizaje. Son experiencias de aprendizaje que promueven un mayor desarrollo y

un impacto significativo, o cambio de paradigma, que afectan las experiencias posteriores

del alumno (Dirkx, 2004).

En este estudio el enfoque cualitativo fue utilizado para examinar la forma y

manera en que los maestros utilizan las herramientas tecnológicas Web 2.0 y cómo las

59

mismas influyeron en sus percepciones personales y su práctica docente. Según Taylor y

Bodgan (1990), esta metodología es la mejor para ser utilizada y obtener conocimiento

profundo de los participantes puesto que, produce datos descriptivos, a partir de las

propias palabras de las personas, habladas o escritas. En este enfoque se extraen

descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones,

notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo, registros escritos de todo

tipo, fotografías o películas y artefactos (LeCompte, 1995).

Contrario a la creencia común, el empleo de métodos cualitativos tiene una

extensa tradición en la investigación de la tecnología educativa y cada día gana más la

atención de los investigadores en este campo (Luo, 2011). Sin embargo, existe poca

investigación relacionada con las perspectivas de los maestros y su experiencia

transformadora a través del uso de la tecnología, particularmente, con las tecnologías

Web 2.0. Por lo tanto, parece un momento oportuno para emplear métodos cualitativos

de investigación con el propósito de examinar las perspectivas de los maestros sobre su

práctica docente en el uso de tecnologías Web 2.0 y las experiencias de aprendizaje

transformador que puedan surgir de ello. (Mezirow, 1991, 2000).

En una investigación cualitativa, la realidad que se percibe, se construye desde

una perspectiva histórica social en constante fluidez. Con el propósito de identificar este

estudio cualitativo, es necesario identificar procesos metodológicos que guíen esta

investigación. A través de "el sistema básico de creencias o visión del mundo" (Guba y

Lincoln, 1998) se conciben estas alternativas metodológicas. Este enfoque paradigmático

y naturalista, permite explorar diversas maneras de pensamiento de forma constructiva y

60

holística (Guba y Lincoln, 1998). Guba y Lincoln definen paradigma como un sistema

básico de creencias que aparece como una cosmovisión que “determina, para quien lo

sostiene, la naturaleza del mundo, el lugar del individuo en ella y la posible relación

frente a ese mundo y sus componentes” (Guba y Lincoln, 1998). Estos autores señalan

que las creencias sustentadas por un paradigma responden a tres preguntas básicas

interrelacionadas: la pregunta ontológica: ¿cuál es la forma y naturaleza de la realidad?,

la pregunta epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo

que puede ser conocido? y la pregunta metodológica: ¿cómo puede el investigador

encontrar aquello que cree debe ser conocido?

Para este estudio cualitativo se seleccionó el enfoque de estudio de caso, ya que se

alinea con el marco teórico, y con los objetivos de la investigación prevista. Este método

provee un enfoque de investigación "empírica... en un fenómeno contemporáneo dentro

de un contexto real de vida" (Yin, 1994). El estudio de caso no sólo expone las

experiencias de los participantes, sino que también estimula el análisis de las experiencias

individuales de los participantes (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Cuando se emplea un

enfoque metodológico de estudio de caso, es necesario "delimitar el objeto de estudio"

(Merriam, 1998), cercar el objeto de estudio o situar el fenómeno de estudio dentro de un

contexto limitado (Dirkx, 2004). El estudio de caso permite al investigador "ver el caso

como una sola cosa, una sola entidad, una unidad que posee límites" (Merriam, 1998), de

manera que, se delimite tanto el enfoque del estudio, que se reconozca lo que no se

estudiará. Dada su naturaleza cualitativa, este estudio permitió a la investigadora

sumergirse dentro de un campo específico de investigación, el cual se limita de manera

61

muy específica por las preguntas guías de investigación, las respuestas a las preguntas

específicas en relación a la percepción de los participantes en su práctica docente y el

análisis de las mismas. El estudio de caso se llevó a cabo en un ambiente naturalista,

basado en el uso de narraciones, observación, entrevistas, transcripciones y notas basadas

en percepciones, actitudes, reacciones, relaciones y ambientes (Freebody, 2003). El

estudio de caso se ha utilizado tradicionalmente para el desarrollo de investigación

cualitativa, para documentar y discutir la implementación de aplicaciones tecnológicas

(Luo, 2011).

Aunque las definiciones y descripciones de la metodología de la investigación

cualitativa pueden variar, existe una serie de características que sobresalen e impactan la

manera en cómo los estudios cualitativos se definen. En primer lugar, la naturaleza de la

investigación cualitativa es tal que el investigador es el agente principal para la

recolección y análisis de datos (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Esencialmente, el

investigador, en colaboración con los participantes de la investigación, trabajan en el

desarrollo de los datos para el estudio (Dirkx, 2004). En segundo lugar, los investigadores

cualitativos centran la recopilación de datos sobre estrategias que les ayudan a

profundizar en los participantes, a manera de dar sentido a sus experiencias desde una

perspectiva privilegiada (Creswell, 1998; Merriam, 1998). Como una manera de obtener

estos conocimientos, los investigadores cualitativos suelen asumir la tercera

característica, la cual es estar íntimamente familiarizado con el fenómeno en estudio

(Merriam, 1998). Para lograr este nivel de "conocimiento íntimo", los investigadores

cualitativos suelen participar en la cuarta característica de la investigación cualitativa, es

62

decir, recogen datos a través de múltiples métodos, que incluyen observaciones,

entrevistas y análisis de documentos, y suelen hacerlo de manera descriptiva e interactiva

(Merriam, 1998).

También es importante comprender la naturaleza y manera particular de las bases

en las que se apoya el pensamiento de la investigadora, pues inclinan, en cierta forma, la

manera en cómo se seleccionó el diseño de este estudio. La naturaleza de la realidad,

según Guba y Lincoln, se describe como “sistema básico de creencias o visión del

mundo". Esta visión presenta una manera de percibir la realidad, donde es descrita como

una fluida e inmersa dentro de una relación socio-histórica, frente al mundo y sus

componentes (Guba y Lincoln, 1998). A este escenario se añade la relación de la

investigadora con los participantes (investigador y objeto de investigación) ya que,

interactúan para influir entre uno y otro, por lo cual, no es objetable suponer una relación

entre conocedor y lo conocido, como una acción inseparable (Guba y Lincoln, 1998). Es

natural, entonces, que entre los participantes y la investigadora se establezca una

influencia mutua a lo largo de este estudio.

Reflexiones de la investigadora

Existe un determinado conjunto de creencias y valores que dirigen esta

investigación. En esencia, la metodología, planificación y posterior realización de la

investigación que se propuso, y que intentó “comprender un trozo particular de este

mundo” (Guba y Lincoln, 1998) fue influenciada directamente por supuestos, a saber,

ontológicos (aspectos relacionados a la investigadora), epistemológicos (aspectos que

conoce) y axiológicos (lo que valora y posee). Estos valores influyen y determinan

63

aspectos personales y que, por consiguiente, reflejan lo que se es como investigador. Por

tal razón, jugaron un papel importante en el tipo de estudio seleccionado y las preguntas

de investigación propuestas.

La investigadora reconoce que la percepción que ha tenido y posee sobre la

enseñanza, el rol del maestro, y la integración de la tecnología en la educación, dirigen

ciertos aspectos que apoyaron este estudio. A lo largo de sus estudios de doctorado, la

investigadora ha trabajado como conferenciante universitaria de cursos, tanto a distancia,

como presencial y se ha desempeñado como diseñadora instruccional, aplicando las

herramientas Web 2.0 en el diseño de cursos en programas de educación a distancia en

instituciones de educación superior. Posee un profundo conocimiento en procesos

preparación de cursos a distancia, especialmente en las plataformas Blackboard y

MOODLE. Actualmente, se desempeña como consultora escolar de una empresa

privada, particularmente, integrando tecnología en las escuelas públicas del país, como

también, diseñando la estructura del entorno virtual y de medios para la misma. Como

conferenciante universitaria de cursos a distancia ha realizado esfuerzos por integrar la

tecnología en sus clases en la medida que la institución y los recursos que ésta ha podido

sufragar lo han permitido. Ha tenido que enfrentar el trabajo adicional que este esfuerzo

supone y abrazar la resiliencia como un motivador interno para llevar a cabo ciertas

tareas complicadas. Como diseñadora instruccional conoce el gran valor que aporta

cuando una institución reconoce la gran inversión económica que se requiere para crear

un programa en la modalidad a distancia y no escatima en auspiciar tan requerido apoyo.

Y por último, como consultora educativa ha observado cómo emerge en la escuela una

64

gran necesidad de integrar la tecnología partiendo de un enfoque planificado y

estructurado, sobre todo, en estrategias de integración de actividades que se distribuyen a

través de Internet. Es una fiel creyente de que la tecnología es y puede ser para otros

educadores una herramienta valiosa, y trata de estar al tanto de las mejores maneras para

tomar ventaja sobre ello, tanto en su práctica profesional, como en su vida cotidiana.

Actualmente se encuentra en lo que puede considerarse una etapa de principiante en la

utilización de las tecnologías Web 2.0. Como educadora y diseñadora de cursos a

distancia, la investigadora reconoce que su afinidad por la tecnología influye en las

preguntas y objetivos que se persiguen en este estudio.

Por estas razones, la investigadora se ha tomado la libertad para reflexionar y

preguntarse sobre sus motivaciones y percepciones personales, puesto que, con estos

antecedentes sobre su persona, se enfrentó al reto de ser un observador externo, ajeno al

contexto escolar de los participantes de este estudio, sus contextos sociales y, sus

contextos comunitarios como educadores en entornos virtuales (Bogdan y Biklen, 2003).

También se enfrentó al desafío de la naturaleza de estas tecnologías, en particular los

blogs y las redes sociales, que requirieron un nivel de transparencia interpersonal entre

los participantes.

La transparencia de los participantes, requiere y exige de la investigadora igual

compromiso, de manera que, se pueda atraer a los participantes (Bogdan y Biklen, 2003).

Tomando en consideración este hecho, la investigadora comunicó los objetivos de esta

investigación, así como también, la información relacionada con sus motivaciones,

65

antecedentes personales y profesionales, de la misma manera, y se solicitó a los

participantes del estudio que realizaran lo mismo.

Diseño de Investigación

La investigación consistió de la elaboración de un estudio de caso. Según Stake

(1998), el estudio de caso permite el estudio particular y complejo de un fenómeno único,

tratando de entender su actividad dentro de circunstancias importantes. A través de la

participación de cinco maestros de escuelas intermedia y superior de Puerto Rico se

examinaron las experiencias de aprendizaje en el uso y manejo de las tecnologías Web

2.0 en su práctica docente, particularmente, se exploró la profundidad de esta experiencia

y la aportación al desarrollo transformador del educador.

Instrumento

El instrumento para la recolección de datos para este estudio se compuso de tres

partes: una encuesta general, una entrevista estructurada con catorce enunciados, y dos

escenarios de reflexión diseñados a base de preguntas que respondieron por escrito. En la

encuesta general, Cuestionario de datos demográficos e información general (Apéndice

B) se obtuvo información básica sobre el uso de las herramientas Web 2.0 que utiliza el

maestro e incluyó siete preguntas de carácter sociodemográficos. La Entrevista

semiestructurada (Apéndice C) se basó en las preguntas de investigación propuestas, en

las que se examinó la forma y manera en que los maestros utilizan las herramientas

tecnológicas Web 2.0 y cómo las mismas influyen en sus percepciones personales y su

práctica docente. La duración de cada entrevista fluctuó entre los cuarenta y cinco a

sesenta minutos. Las mismas fueron grabadas en formato de audio MP3 y almacenadas

66

en la computadora personal de la investigadora. Una vez transcritas las grabaciones

fueron destruidas.

En los escenarios de reflexión escrita, Evento significativo transformador -

Reflexión escrita #1 y Escenario desorientador - Reflexión escrita #2 (Apéndice D y

Apéndice E, respectivamente) se presentaron situaciones en las que se les solicitó a los

participantes escribir las respuestas a las actividades que describían un evento

significativo relacionado con procesos de reflexión transformadora, y un evento

desorientador donde tuvieron que desafiar sus percepciones personales. Además, se le

solicitó al maestro que evaluara estos eventos con una actitud crítica. En estas

reflexiones se solicitó a los participantes que escribieran las respuestas a las actividades

que puedieran identificar eventos significativos relacionados con procesos de reflexión

transformadora, y eventos desorientadores donde tuvieran que desafiar sus arraigadas

percepciones personales y evaluar el evento con una actitud crítica. Mezirow afirma que

los adultos aprenden mejor cuando se enfrentan con lo que él denomina el dilema

desorientador (Mezirow 1991, 2000).

El instrumento fue sometido a juicio de expertos para su validación. Se solicitó a

expertos emitir su opinión en relación a la validez y correspondencia del instrumento con

el propósito de la investigación. Cada participante experto recibió una carta que le

solicitaba la revisión del instrumento, junto a un resumen y el propósito del estudio. Se

proveyó una rúbrica para la evaluación del instrumento en la que se identificaban los

niveles de efectividad basados en la pertinencia, adecuación y redacción de cada

constructo. También se incluyó un espacio para emitir sus recomendaciones. Una vez

67

los expertos emitieron sus recomendaciones, las mismas fueron incorporadas al

instrumento.

Muestra y Selección de Participantes

Para esta investigación, la selección de la muestra fue una intencionada. Los

participantes se seleccionaron a través de contacto directo. Para reclutarlos, se solicitó el

apoyo (Apéndice F) de la Red de Educadores Puertorriqueños para que identificara

cuál/cuáles maestros registrados en el portal www.educapr.org, cumplía con los criterios

establecidos de participación y poseían el potencial de brindar información relevante al

estudio (Apéndice G). Merriam (1998) establece que la selección de muestra en cadena,

o bola de nieve permite identificar un caso de interés, y como consecuencia de ello se

crea una relación que permite identificar a otros con igual interés. El enfoque de

muestreo de bola de nieve (Merriam, 2000) se usa para estudios de poblaciones,

minoritarias o muy dispersas, pero en contacto entre sí, el cual consiste en identificar

sujetos que se incluirán en la muestra a partir de los propios entrevistados (Merriam,

1998). Partiendo de una pequeña cantidad de individuos que cumplen los requisitos

necesarios éstos sirven como localizadores de otros con características análogas

(Merriam, 1998) y participantes cuyas características fueran “de los que se puede

aprender mucho y sean de gran importancia para el objetivo de la investigación y que

poseen, en particular, un fenómeno de interés personal para el investigador (Merriam,

1998).

Resulta difícil determinar con exactitud la cantidad de maestros que utilizan estas

tecnologías en su práctica docente, aunque, la investigadora percibe que existe un

68

crecimiento en medios como blogs y herramientas sociales. Algunos maestros utilizan

herramientas sociales como Facebook en su tarea docente. La investigadora percibe, por

la naturaleza comunicativa de estas tecnologías, que los potenciales participantes de este

estudio que utilizan los blogs, también utilizan Facebook, donde comparten comentarios

e ideas con otros participantes y sus estudiantes. Dado que estos recursos sirven como

fuentes adicionales de datos, existía el potencial de que los maestros que utilizan

Facebook pudieran ser considerados en la muestra de este estudio. En algunos casos, los

maestros utilizan estas herramientas fuera de la escuela y para su propio desarrollo

profesional, así como también, personal (Richardson, 2006). Los criterios de inclusión

para seleccionar a los participantes del estudio fueron los siguientes:

1. Ser maestros de nivel intermedio o nivel superior dentro del sistema público

educativo de Puerto Rico.

2. Ser maestros que ejerzan en el área Sur y Este de Puerto Rico.

3. Ser maestros que estén utilizando tecnologías Web 2.0 en su práctica docente y

fueran reconocidos por su participación activa con estas tecnologías en portales

educativos alojados en internet que promuevan las mismas.

Los criterios de exclusión fueron los siguientes:

1. Pertenezcan a sistemas educativos privados.

2. Enseñen a nivel elemental.

3. No utilicen herramientas Web 2.0

69

Procedimientos con participantes

La recopilación de los datos se comenzó luego de obtener la aprobación de la

Oficina de Cumplimiento de la Universidad del Turabo. Se procedió a contactar a los

participantes del estudio a quienes se explicó en qué consistiría su participación, y lo que

se esperaba de ésta. La investigadora seleccionó los participantes que decidieron

participar libre y voluntariamente en la investigación. Se les explicó que su participación

se basaba en realizar tres actividades: (1) completar un cuestionario general, (2) una

entrevista que está estructurada con catorce enunciados, y (3) realizar dos reflexiones por

escrito, diseñadas a base de preguntas guías. Una vez consentían en participar, se

coordinaba una cita para visitar al participante en su escuela de procedencia.

El día acordado para la visita se le entregó a cada participante la Hoja Informativa

y ésta se les explicó en cada uno de sus detalles. En la primera visita se obtuvo

información sobre datos demográficos e información general de los participantes y luego

se procedió al desarrollo de la entrevista (Apéndice C). Una semana posterior a la

entrevista se visitó nuevamente al participante para solicitarles la reacción por escrito de

las dos reflexiones.

Los cinco maestros participantes fueron entrevistados durante sus horarios de

capacitación profesional. Durante las entrevistas hubo pocos momentos de interrupción.

En una ocasión llegó un padre a solicitar un documento, dos maestros a realizar consultas

con dos de los maestros participantes y dos estudiantes que saludaron a dos de los

maestros participantes. El proceso de reflexión consistió en reaccionar e interpretar dos

situaciones por escrito. La primera reflexión se identificó como Evento significativo

70

transformador (Apéndice D); la segunda reflexión escrita se identificó como Evento

desorientador (Apéndice E). En ambos procesos de reflexión se presentaron unas

preguntas guías para facilitar la comprensión de las mismas. Por otra parte, el proceso de

reflexión escrita, solo varió con un participante que tomó dos semanas en contestar el

mismo, en lugar de una semana que tomaron los restantes participantes.

Riesgos y beneficios

Esta investigación presentó riesgos mínimos para el participante, salvo aquellos

como el cansancio y la ansiedad como resultado de la grabación audio digital de las

entrevistas. Las entrevistas se realizaron por mutuo acuerdo entre la investigadora y los

participantes en sus escuelas de procedencia, optando siempre por la selección de

preferencia y comodidad para los participantes. También, los participantes, tuvieron la

oportunidad de revisar las transcripciones de las entrevistas, cuando así lo deseaban.

Los participantes en esta investigación tuvieron la oportunidad de compartir sus

experiencias y expresar las mismas, los beneficios potenciales que se anticipan para los

participantes como para la sociedad son los siguientes:

1. Los participantes de este trabajo se beneficiarán del análisis e instrospección

basado en las motivaciones que inspiraron a estos maestros a integrar la

tecnología y las herramientas Web 2.0

2. Podrán identificar las circunstancias que facilitaron u obstaculizaron el

proceso, como también, repasar los aciertos y desaciertos que tuvieron que

enfrentar para incorporar estas tecnologías

71

3. Los participantes podrían convertirse en mentores del proceso de integración

de tecnología dentro de su escuela y ayudar así a otros maestros.

4. Este proceso arrojará información detallada sobre el proceso de incorporar

otras estrategias y estilos de enseñanza en beneficio de los estudiantes. De

igual manera, pueden proveer información significativa sobre su manejo,

desarrollo y dificultades en el proceso de integración en la enseñanza.

5. Reflexionarán si estas experiencias han sido o no transformadoras para su

persona.

6. Las experiencias y vivencias de estos maestros al integrar herramientas Web

2.0, puede servir de inspiración a otros maestros a que experimenten y

transformen su docencia con estas tecnologías.

7. Pueden aportar ideas y modificar las estrategias de enseñanza en cuanto a la

integración de la tecnología misma. Los educadores pueden conceptualizar

una nueva manera de potenciar el éxito académico y social de los estudiantes

al integrar estas tecnologías.

8. Ante los potenciales hallazgos de esta investigación, pueden reaccionar con

respecto al proceso de integración y entender que es un proceso que forma ya

parte de la integración del ser humano.

9. También pueden reconocer el potencial de las herramientas Web 2.0 en la

nuevo perfil del estudiante actual del siglo 21.

72

10. El DEPR y otras agencias relacionadas a la educación puertorriqueña pueden

beneficiarse y desarrollar políticas para su integración de una manera

estructurada e intensionada.

Análisis de Datos

En el análisis de los datos, las fases del aprendizaje transformador de Mezirow se

utilizaron para identificar los códigos. Los códigos en la investigación cualitativa se

relacionan con una palabra o frase corta que recoge simbólicamente un atributo, la

esencia una porción de datos, ya sea obtenido a través de procesos lingüísticos o visuales

(Saldaña, 2009). Requiere que el investigador asuma una actitud analítica. Permite

organizar y agrupar datos codificados de forma similar en categorías o “familias” debido

a que comparten alguna característica (Saldaña, 2009).

Las transcripciones de las entrevistas y la recolección de las reflexiones escritas

fueron analizadas y categorizadas e interpretadas utilizando el modelo de codificación

abierta de Corbin y Strauss (2008). A través de la codificación abierta se codifican los

datos en todas las formas posibles. Este tipo de codificación permite la fluidez de los

datos en una forma libre, ya que se codifica en todas las categorías viables a través de la

examinación detallada de las propiedades y los componentes del texto. Esta codificación

permite la verificación, corrección y saturación de los códigos. En esta fase “el

investigador genera las categorías con sus propiedades y dimensiones” (Lucca & Berríos,

2009). De otra parte, la codificación axial relaciona códigos y categorías. Los códigos

y categorías tienen la propiedad de relacionar los demás códigos entre sí, de manera que

se desarrollan niveles más complejos. Esta fase permite al investigador “desarrollar

73

sistemáticamente las categorías y las relaciona con las subcategorías” (Lucca & Berríos,

2009).

Triangulación

Se realizó una triangulación de la información con el fin de asegurar el proceso de

interpretación de la investigación. Según Martínez (2004), la corroboración estructural es

el proceso de reunir la información y usarla para establecer los lazos que eventualmente

crean un todo apoyado, por partes de evidencia que se validan unas a otras. Igualmente,

Stake (1998) propone estrategias para la confirmación de las investigaciones cualitativas

y sugiere la triangulación de las fuentes de datos del investigador, de las teorías y de los

métodos. Basado en la definición clásica de (Denzin, 1998), la triangulación es “la

combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”. Stake (1998) la

define como un proceso en el que a partir de múltiples perspectivas se clarifican los

significados y se verifica la repetición de una observación y una interpretación. Añade

que, reconociendo que ninguna observación o interpretación es perfectamente repetible,

la triangulación sirve también para clarificar el significado desde las diferentes maneras

por las cuales es percibido el fenómeno.

Una vez obtenida la información, la investigadora seccionó las contestaciones de

los participantes en categorías y códigos según fueron surgiendo de las preguntas de la

entrevista y las reflexiones. En cada uno de los procedimientos para la obtención de

datos se examinó la presencia o no presencia de los códigos. Para añadir mayor

comprensión al análisis, la investigadora trianguló los datos con la información recibida

con otras fuentes, para corroborar la presencia de lecciones incorporadas a través de

74

medios digitales, examinación de enlaces a vídeos en YouTube y visita a los blogs de los

participantes.

Desde esta perspectiva, la triangulación se presenta como un proceso con

múltiples implicaciones (Stake, 1998). El objeto para este estudio fueron las experiencias

de cinco maestros de escuelas en Puerto Rico que trabajan con las tecnologías Web 2.0.

analizaron las maneras en que los maestros transforman su experiencia y marcos de

referencia sobre su práctica docente, como consecuencia del uso de estas herramientas.

El modelo de triangulación que se utilizó para este estudio se compuso de tres

partes: la primera parte describe las respuestas a una entrevista basada en las preguntas de

investigación que este estudio de caso formuló sobre examinar la forma y manera en que

los maestros utilizan las herramientas tecnológicas Web 2.0, y cómo las mismas influyen

en sus percepciones personales y sobre su práctica docente. La segunda parte describe

un proceso reflexivo en el que se presentan dos eventos en los cuales los participantes

reaccionarán por escrito a situaciones que describen un evento transformador y otro

evento desorientador. Este segundo evento fue basado en el principo desorientador de

Mezirow. Finalmente, la tercera parte se compone de examinar la evidencia y lugar Web

2.0 en donde los participantes identifican los eventos y actividades como sucesos

transformadores, basado en las instancias que planteara Mezirow (2000) como fases del

aprendizaje transformador (veáse Figura 1).

75

Figura 1. Modelo de triangulación para el aprendizaje transformador

A través del desarrollo de códigos se categorizaron las preguntas de investigación

que corresponden al marco teórico del aprendizaje transformador de Jack Mezirow y las

preguntas generadas en las entrevistas y reflexiones escritas, las cuales se relacionaron

con los tres componentes de la triangulación, a saber, demostración de evidencia,

entrevista y reflexiones. Finalmente, se desarrollaron organizadores gráficos en forma de

tablas. Esto permitió que el proceso de recolección de datos fuera uno organizado y

contribuyera a establecer las relaciones de investigación en este estudio. Se analizaron

las maneras en que los maestros transforman su experiencia y marcos de referencia sobre

su práctica docente.

76

CAPÍTULO IV

HALLAZGOS

Presentación de los Hallazgos y Análisis

El propósito de esta investigación fue explorar la experiencia de integración de la

tecnología Web 2.0 de cinco maestros de escuelas intermedia y superior de Puerto Rico.

En la misma se examinaron las experiencias de aprendizaje de uso y manejo de las

tecnologías Web 2.0 en la práctica docente, particularmente, se exploró la profundidad de

esta experiencia desde la perspectiva transformadora del educador. La teoría de

aprendizaje transformador (Mezirow, 1991, 2000) propone un marco de referencia para

comprender cómo los adultos dan sentido y significado a sus experiencias, y cómo se

produce el aprendizaje para ellos como resultado de procesos de interacción. Mezirow

expone que una experiencia de aprendizaje es transformadora en las personas cuando se

induce el cambio hacia un mayor alcance, y se dirige hacia otras dimensiones de

aprendizaje. Desde la perspectiva de esta teoría surge el planteamiento y punto de partida

para explorar un acercamiento a las motivaciones detrás de la implantación de las

tecnologías Web 2.0.

Esta investigación cualitativa se basó en el diseño de estudio de caso. La selección

de la muestra fue a través de contacto directo. Para reclutarlos, se solicitó el apoyo de la

Red de Educadores Puertorriqueños que identificó cuáles de los maestros registrados en

el portal www.educapr.org, cumplía con los criterios establecidos de participación. El

estudio realizado estuvo basado en las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?

77

2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la

Web 2.0?

3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?

4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?

Fases del Aprendizaje Transformador

Mezirow (1991, 2000) sostiene que nuestras experiencias de transformación en el

aprendizaje pueden darse en un contexto inmediato, o pueden tener lugar a través del

tiempo; lo importante es que culmine en una experiencia transformadora del aprendizaje,

de la que se obtenga un cambio en los marcos de referencia actual. También reconoce

que tales experiencias están relacionadas dentro de un contexto de reflexión. Las mismas

están cimentadas en la reflexión crítica, en un discurso y acción reflexiva del mundo real,

y reconociendo las complejidades de nuestro entorno institucional, interpersonal y

realidad histórica. Según Mezirow (1991, 2000) las fases del aprendizaje transformador

que se trataron de identificar son:

1. Dilema o problemática desorientadora.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones.

6. Planificar un curso de acción.

7. Intentar los nuevos roles

78

8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones, y

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva.

Cuestionario general

Para efectos de esta investigación, y con el interés de proteger la identidad y

confidencialidad de éstos, cada participante fue identificado a base de códigos, a saber,

ABC001, ABC002, ABC003, ABC004 y ABC005. El orden de cómo fueron

entrevistados los participantes, no corresponde a la asignación del código.

Las Tablas 1 y 2 presentan los datos demográficos e información general de los

participantes, así como también, información relacionada con la profesión. La Tabla 1

muestra la información demográfica de los maestros de este estudio, que incluyeron a

cuatro participantes del género femenino, entre las edades comprendidas de 40 a 49 y un

participante varón con edad entre 30 a 39 años. Los años de experiencia en la enseñanza

fluctúan entre 9 a 25 años. La integración de la tecnología en la sala de clases fluctúa

entre 3 a 21 años. De la población se identifican dos maestros de escuela intermedia y

tres de escuela superior. La zona de ubicación de las escuelas de procedencia

corresponde a dos escuelas rurales y tres escuelas en el área urbana. La Tabla 2 presenta

información relacionada con la profesión.

79

Tabla 1

Información de Demográfica e Información General Participantes

ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005

Género F M F F F

Edad 40-49 30-39 40-49 40-49 40-49

Tipo de escuela Urbana Rural Urbana Urbana Rural

Nivel Intermedio Intermedio Superior Superior Superior

Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general

Tabla 2

Información sobre la profesión Participantes ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005

Preparación académica

Maestría Maestría Maestría Bachillerato Doctorado(ABD)

Certificaciones en tecnología

Maestro en línea

Ninguna Maestro en línea

Maestro en línea

Maestro en línea

Materias que enseña

Historia Matemáticas Ciencias Ciencias Ciencias

Grados que enseña

8vo 7mo,

8vo

10mo, 11mo, 12mo

10mo, 11mo,

10mo,

11mo,

12mo

Años en la enseñanza

17 9 19 15 25

Años integrando tecnología

16 3 10 10 21

Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general

80

Datos de los participantes

El participante ABC001 lleva diecisiete años de servicio como maestro, doce en

la escuela pública y cinco en la escuela privada. Posee una Maestría en Educación.

Posee certificación en tecnología de maestro en línea. Este maestro integra la tecnología

en sus clases hace dieciséis años y actualmente ofrece el curso de Historia al octavo

grado.

El participante ABC002 lleva nueve años de servicio como maestro en la escuela

pública. Posee una Maestría en Educación. Este maestro integra la tecnología en sus

clases desde hace tres años y actualmente ofrece un curso de Matemáticas a los grados

séptimo y octavo.

El participante ABC003 lleva diecinueve años de servicio como maestro en la

escuela pública. Posee una Maestría en Educación. Este maestro integra la tecnología en

sus clases hace diez años, y actualmente ofrece un curso de ciencias a los grados décimo

al duodécimo.

El participante ABC004 lleva quince años de servicio como maestro en la escuela

pública. Posee un Bachillerato en Educación con concentración en Ciencias. Este

maestro integra la tecnología en sus clases hace diez años y actualmente ofrece un curso

de ciencias a los grados décimo y undécimo.

El participante ABC005 lleva veinticinco años de servicio como maestro en la

escuela pública. Se encuentra finalizando su disertación doctoral en Educación. Este

maestro integra la tecnología en sus clases alrededor de veintiún años y actualmente

ofrece diversos cursos de ciencias en los grados 10mo a 12mo.

81

Entrevistas

La comunicación interpersonal, a menudo, sirve como vehículo primario para

conocer e indagar el significado de las experiencias de aprendizaje. En este estudio, la

entrevista sirvió como punto focal de los métodos utilizados en la recolección de datos.

La entrevista semiestructurada se basó en catorce enunciados estructurados a base de

preguntas.

El propósito de este trabajo fue explorar las experiencias de maestros que han

integrado alguna aplicación de las tecnologías Web 2.0 en su práctica docente. A través

de la entrevista, se examinó la manera en que los maestros utilizan las herramientas

tecnológicas Web 2.0 y cómo este uso ha influenciado en sus percepciones personales,

retos y motivaciones. Se usó, además, para explorar si estas experiencias han sido

transformadoras en los participantes. Se partió del supuesto de que estas personas han

experimentado un proceso de transformación personal, basado en los principios de la

teoría de aprendizaje transformador de Jack Mezirow (1991, 2000).

Las entrevistas fueron analizadas, categorizadas e interpretadas utilizando un

modelo de codificación. El análisis para la entrevista se basó en la búsqueda y

confirmación de los códigos que respondían a las fases del aprendizaje transformador de

Mezirow (1991, 2000). A continuación la descripción de las entrevistas de los cinco

participantes en las que se identifica la presencia o no presencia de indicadores

relacionados a las fases del Aprendizaje Transformador de Mezirow (1991, 2000).

La Tabla 3 presenta la información obtenida de la primera pregunta de la

entrevista, ¿Cuáles tecnologías Web 2.0 usted utiliza?, tanto a nivel personal como con los

82

estudiantes. También se describen los adiestramientos que ha recibido en relación a las

herramientas Web 2.0, si alguno. De las herramientas Web 2.0, el blog es la las

herramienta social que los cinco maestros utilizan. Según Ferrer López (2010) la

integración de blogs se utiliza mayormente para compartir información, desarrollar

contenido, pensar, analizar y reflexionar entre los participantes. Los resultados de su

investigación con maestros del Programa de Preparación de Maestros (PMP) reflejaron

que los educadores tienen un conocimiento moderado de la efectividad que posee el blog

como técnica de enseñanza. Por otra parte, los educadores del estudio realizado por Ferrer

López expresaron que usaban con una frecuencia muy baja los blogs como técnica de

enseñanza. Contrario a la investigación de Ferrer López (2009), donde los participantes

expresaron que las razones principales para no hacerlo o hacerlo con poca frecuencia son

la falta de conocimiento técnico, y el tiempo que ocupa usar esta técnica; los maestros del

estudio realizado por esta investigadora demostraron que los blogs son la herramienta

social de mayor uso por ellos. Es importante hacer énfasis en que la muestra del estudio de

Ferrer López se basó en una selección de participantes de un ambiente universitario

subgraduado del programa de preparación de maestros, y que está vinculado a las

experiencias que tienen los estudiantes y futuros maestros, en sus centros de práctica.

Ello contrasta grandemente con la población de este estudio, en donde el tiempo promedio

de experiencia en la enseñanza de los cinco maestros se encuentra en los diecisiete años.

Puede inferirse que en este grupo de maestros existe una trayectoria de experiencias,

conocer pedagógico y persistencia que se ha ido construyendo a lo largo de su carrera

profesional, que les permite utilizar el blog, a pesar de lo complicado que pueda parecer la

83

construcción de los mismos. Esto se recoge claramente, en las palabras del participante

ABC003 […si el software dice que hace algo, estoy y estoy hasta que lo saco].

Otra herramienta que los cinco maestros utilizan es YouTube mediante la

integración de videoclips. La herramienta YouTube es utilizada para realizar

demostraciones, presentar y esclarecer conceptos relacionados con la clase, como medio

para relacionar la nueva información sobre el concepto discutido en la fase de exploración,

así como también, para demostrar y modelar el ejercicio de las destrezas de pensamiento y

actitudes con relación al concepto.

Tabla 3

Tecnologías Web 2.0 utilizadas por los maestros encuestados Participantes

ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005

Uso Web 2.0 en su carácter personal

YouTube

Blogs

Facebook

Redes de educación

Tweeter

Diigo

YouTube

Blogs

Calaméo

Viddle

Facebook

Redes de educación

Flickr

YouTube

Blogs

Google

RSS

Redes de educación

Flickr

YouTube

Blogs

Google

Facebook

YouTube

Blogs

Google

RSS

SlideShare

Photobucket

Uso Web 2.0 con sus estudiantes

YouTube

Blogs

Wallwisher

Edmodo

YouTube

Blogs

Facebook

WizIQ

Flickr

YouTube

Blogs

Google

YouTube

Blogs

YouTube

Blogs

Google

RSS

Si ha recibido adiestramientos en relación a Web 2.0

No Blogs

WizIQ

Blogs

Edu 2.0 Blogs No

Nota. Apéndice B - Cuestionario de datos demográficos e información general

84

Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las entrevistas

Hallazgos del participante ABC001

En la entrevista el participante ABC001 se presentan las fases su proceso

transformador de la siguiente manera:

1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC001 reconoce que sus

estudiantes requieren estrategias diversas, por lo que argumenta; “Vivimos en una

sociedad donde la palabra favorita de los jóvenes es el ‘aburrimiento’. Hay estudios

que parecen indicar que el lapso de atención de 20 (minutos) ha bajado a 15…yo

entiendo que según pasan los años el lapso de atención disminuye en mis

estudiantes”. Entonces, comienza a preguntarse su función como maestro,

identificándose con los estudiantes “…Si yo misma me aburro, ¿qué no serán ellos?”.

El participante ABC001, basado en sus metas como maestro describe que, desea

atacar este problema del aburrimiento cuando expresa: “Yo quiero que cuando ellos

salgan del salón, salgan con el estímulo de decir ‘Maestra, vamos a hacer este nuevo

proyecto, ¿Qué es lo próximo que vamos a hacer hoy?...’ Todos los días tratar de

cambiar la rutina y utilizar todas las herramientas que tenemos disponibles para

diversos momentos, iPad, vídeo, trabajo colaborativo, y…trato que sea inesperado lo

que va a pasar. Pues eso lleva al estudiante a mostrar interés y participar, que no sea

lo mismo todos los días.”

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El

participante ABC001 expresa de manera reflexiva un autoexamen de cuando

argumenta el hecho de la importancia del uso de la tecnología: “La verdad es que

85

cada maestro tiene su estructura y maneras de trabajar, pero cuando tú trabajas con

jóvenes, tienes que ponerte en su expectativa y pensar que eres tú quien está sentado

en esa silla, ¿cómo tú (refiriéndose a ella misma) vas a reaccionar si la clase es

monótona o aburrida?”. “…de nada vale que tengas tecnología y no la uses y sigas

dando la clase igual que hace cinco años, sin pensar que los estudiantes vienen con un

deseo diferente de aprender. Yo entiendo que los jóvenes no dominan las destrezas

de tecnología, aunque Marc Prensky, dice que son nativos digitales, en mi percepción

no todos los estudiantes tienen las mismas experiencias ni acceso”.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. Con

respecto a este proceso de evaluación crítica el participante ABC001, admite de

manera cándida su reacción cuando escuchó por primera vez el término blog, cuando

expresa: “escuché la palabra blog en un curso que tomé en la universidad y descubro

que yo pensaba mucho en tecnología, pero no sabía tanto, porque se estaban

desarrollando muchas cosas en el mundo que no tenían que ver con el aprender a usa

Windows ni a realizar un vídeo en Movie Maker”. También, evalúa lo que piensa

con respecto a su rol como educador y sobre la enseñanza, donde argumenta que, “el

maestro es el que va decidir el éxito o fracaso de sus estudiantes porque si no les

damos las destrezas básicas del curso que necesita para pasar al próximo grado y las

experiencias vividas en el salón de clases no son pertinentes a su aprendizaje el

estudiante pasa por la clase, llega a la universidad y solamente recuerda hechos

aislados que ocurrieron en su vida. Entiendo que el maestro debe estar capacitado en

el manejo de las herramientas básicas de tecnología que permiten que el estudiante

86

utilice y aprenda con la misma. Es importante dominar el currículo para luego de

dominarlo ver cómo realizas una buena integración para poder llevar esa clase a otro

nivel”. Como último, en su evaluación expone, la obligación moral que debe tener

todo maestro de dominar la tecnología cuando menciona: “los maestros deben de ser

capaces de poder brindar su curso y contestar preguntas básicas de tecnología cuando

ellos lo necesiten”.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción. El reconocimiento de necesidad de transformación se puede observar

en el participante ABC001 cuando manifiesta cuánto se preocupa por sus compañeros

de trabajo, y manifiesta que, “…mi meta personal es que los maestros puedan conocer

sobre la tecnología y que aprendan que es sencilla, fácil y que se puede disfrutar. Hay

mitos del no se puede, es difícil… Se requiere un cambio de actitud, si el maestro

cambia de actitud en cómo utilizar la tecnología, vamos a ver un cambio en la

escuela. Si el maestro logra comprender que hay otras maneras de enseñar una clase,

las clases van a cambiar. Pero para que eso ocurra el maestro tiene que vivirlo, tiene

que vivir la experiencia aprendiendo de otras formas y si no lo vive, no se lo modelan,

no participa de una actividad es bien difícil que pueda comprender que es necesario

cambiar”.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante

ABC001 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición de estas

herramientas cuando expresa: “…cuando descubro los blogs, me comunico con el Dr.

Mario Núñez Molina e inicio el proceso de aprender lo que es la Web 2.0. Con

87

Núñez comencé a diseñar un blog en Wordpress y lo que hice fue seguir parte de lo

que hacía Mario en su blog…Mario habla de la Web 2.0 y yo empiezo a estudiarlo,

según lo que yo veo que él está trabajando en el momento es lo que yo voy

desarrollando”.

6. Planificar un curso de acción. El participante ABC001 indaga una visión hacia el

futuro, mediante la elección de un curso de acción cuando expresa que: “A partir de

ese momento, entonces logro crear una plataforma social para educadores y voy a un

evento de José Hernández de Primera Hora para los blogueros. Me comunico con

José y le digo que yo quiero crear un evento con la Web2.0 para la educación y

Fernández me contesta: ‘no, pero si ya está Mario’. Entonces conseguí a un profesor

de la UPR y le digo lo de este evento y el proyecto de Web 2.0 para educación y me

dice que sí, ¡Sí, vamos!... e hicimos ese primer encuentro de educadores

puertorriqueños”. También indica que explora nuevas herramientas “El conocer una

nueva herramienta y dominar una destreza no solo te permite conocerla sino que

puedes adaptarla y transformarla para los propósitos y según el proceso de

aprendizaje que tú desarrollas con tus estudiantes”.

7. Intentar los nuevos roles. El participante ABC001 ha asumido la tarea de adiestrar a

compañeros, por lo que expresa: “¡Tiene que haber desarrollo profesional!… Muchos

maestros están aprendiendo solos, de sus compañeros, buscando en el Internet y no

garantiza que todos los vayan a hacer. Yo tuve una actividad con maestros sobre el

uso del iPad, sólo les dije ahí está el iPad, préndala ahora. No les dije ni cómo la iban

a prender ni qué iban a hacer con ella. Para muchos era su primera vez, (uno de ellos

88

se motivó en comprar la suya, luego). El aprendizaje muchas veces es así, no es

integrar todas las tecnologías a la vez, una o dos y que los estudiantes puedan realizar

unas actividades específicas con esas herramientas”. De otra parte, es evidente que

integra al proceso de enseñar con la Web 2.0 cuando expresa: “Para planificar

siempre hay que tener como base los estándares y las expectativas y los estándares de

tecnología de las NETS. Identificar en los estándares de tecnología… si estás en

creación, innovación, si estás en pensamiento crítico y ahí puedes identificar cuáles

actividades se recomienda. O sea, que los estándares de tecnología son la base.

También está la pirámide de la Web 2.0 de Bloom que ayuda a identificar qué

herramientas te ayudan para diferentes actividades según lo que desees desarrollar en

la clase”.

8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo

que respecta a la adquisición de habilidades, el participante ABC001, expresa un alto

grado de destrezas: “Yo por lo menos utilizo una herramienta que se llama Diigo que

es un bookmarking (marcador social que organiza y clasifica nuestra lista de

favoritos, imágenes, entre otras) y esa ha sido mi referencia constante sobre las

últimas tendencias que están pasando. Con esa aplicación creas la cuenta y te unes a

diferentes grupos como; Discovery channel, e-learning, donde comparten enlaces de

tecnología que se reciben en el email. También a través de Twitter puedo ver hacia

dónde se dirigen las nuevas tecnologías”.

89

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. En

lo que se relaciona a la adquisición autoconfianza el participante ABC001, expresa un

alto grado de destrezas: “Realizo búsquedas con palabras clave, Web 2.0,

collaborative learning, personal environment, también tengo google alerts. ¡En fin,

lo consigo, abro la cuenta y lo comparto!”. Cuando se trata de examinar herramientas

nuevas, expone que: “Hay herramientas que no me llaman la atención, si son muy

complicadas y me toman más de cinco minutos en aprenderla, la descarto. Que la

interface sea fácil, friendly, y la comparto. Estar al día no es fácil, no lo vamos a

saber todo, hay muchas herramientas y entiendo que en este momento las nuevas

herramientas se detuvieron. Blog, portafolio electrónico, Vokki, Twitter… ahora hay

que ver qué hacemos con ellas. Estamos estabilizándonos y ahora es cómo lograr que

los maestros las utilicen”. “Yo me lo disfruto, me encanta buscar nuevas herramientas

y ofrecer diferentes actividades que se puedan realizar, las comparto con otros

maestros”.

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basada en las nuevas

perspectivas el participante ABC001, al preparar sus clases, puede observarse que:

“Cuando diseño la clase, siempre busco enlaces interactivos que yo pueda mostrar a

los estudiantes, combino con el proyector y la Internet. Pasamos del texto a la

imagen, y a la discusión. En la discusión ellos (estudiantes) leen el texto y muchas

veces no entienden de lo que estamos hablando, entonces trabajamos con la parte

interactiva, y lo disfrutan y pueden comprender. Pasamos a lo visual, vídeo

90

(YouTube). Integro actividades con animaciones en flash (Adobe Flash), o ellos

realizan búsquedas en Internet sobre el tema, tienen que buscar la información y

resumirla para después compartirla con los compañeros. La integración de la

tecnología puede darse en un período de 20 minutos de la clase. No todo el tiempo

están con ellas, se utiliza más como apoyo. Apoyo para que los procesos cognitivos y

las destrezas que deseo que aprendan puedan reforzarse y comprenderla a través de

diversos enfoques, auditivos, visuales o prácticos”. Como también expresa cuando

describe lo que busca a través de la enseñanza: “Para mí el aprender no es solo

dominar las destrezas del curso que son indispensables y que los estudiantes tienen

que tener, cumplir con los objetivos, los estándares y expectativas del curso. Además

de eso es que cuando ellos salen del salón salen con el deseo de compartir lo que pasó

en el salón. Ellos saben que pueden conversar conmigo a cualquier hora, por que a

través de Edmodo, si tienen una pregunta, desde su casa o a la hora que sea, puedo

contestarles. O sea, yo no soy una maestra de 8-3, cuando tienes la tecnología y la

utilizas en plataformas sociales, eres maestro 24 horas, según la necesidad del

estudiante de compartir la información”. Finalmente, demuestra total integración

cuando se le pregunta cómo se sentiría si tuviera que prescindir de estas tecnologías, a

lo cual responde: “Muy triste, el no poder utilizar la tecnología en mis clases o en

aspectos personales, ya no es posible, no hay marcha atrás, no”.

91

Hallazgos del participante ABC002

En la entrevista el participante ABC002 se presentan algunas de las fases de su

proceso transformador de la siguiente manera:

1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC002 muestra

preocupación por los constantes cambios en enfoques de enseñanza que han venido

experimentándose en el currículo de matemáticas del DEPR por los pasados años, por

lo que argumenta: “En la actualidad el enfoque se basa en la solución de problemas,

utilizando estos conceptos como herramientas. Llevo nueve años en el DEPR y ha

habido tres cambios curriculares en el desarrollo de la materia de matemáticas. Todos

estos cambios de enfoques curriculares provocaron en mí la necesidad de aumentar

mi capacidad como educador, aumentar la calidad de mi trabajo”.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El

participante ABC002 expresa de manera reflexiva un autoexamen de cuando

reflexiona sobre la percepción que tienen los estudiantes con la asignatura: “…El

maestro de matemáticas tiene fama de que habla por las nubes y no llega a tierra, yo

intento cambiar eso, y tener una mejor percepción”. Sugiere un autoexamen reflexivo

cuando se enfrenta a la tecnología que sus estudiantes le llevan: “Veo que los

estudiantes trabajan tecnologías como Facebook y otras redes sociales. También ellos

trabajan con videojuegos, entonces me di la oportunidad, ya que tengo que

atemperarme a este nuevo cambio que los mismos estudiantes me traen”. Reflexiona

cuando se pregunta su razón de ser como maestro: “…la matemática ‘no me entra’ y

92

cuando escucho esa respuesta me pregunto realmente para qué yo estoy allí. Si no

llegamos a los estudiantes no hay razón de existir como maestro”.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. No

emerge información con claridad de esta fase en el participante, aunque cuando

realiza los comentarios “Si no llegamos a los estudiantes no hay razón de existir como

maestro” y “si la escuela sigue siendo de la manera tradicional no vamos a lograr el

avance que tenemos que llevar” sugiere una evaluación crítica.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción. Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante.

ABC002 reconoce de manera crítica el cambio y necesidad de transformación la

escuela actual: “La escuela ahora mismo, como está diseñada en términos sociales

está atrasada, porque han habido tantos cambios tecnológicos en la sociedad que la

escuela tiene que atemperarse a esos cambios tecnológicos para poder llegar a los

estudiantes”.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante

ABC002 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición de estas

herramientas cuando expresa “A veces uno tiene que ir más allá y hacer cosas

diferentes por los estudiantes, porque si uno prepara una clase de la manera

tradicional, como se la enseñaron a uno, se logra poco… y, si la escuela sigue siendo

de la manera tradicional no vamos a lograr el avance que tenemos que llevar”.

6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el

participante.

93

7. Intentar los nuevos roles. El participante ABC002 ha asumido la tarea de construir un

blog para sus estudiantes y su escuela, por lo que expresa “Nuestro mundo está

globalizado, funciona a base de accesos. Se comunica con herramientas tecnológicas,

cada persona tiene un celular, sin éste se siente perdido. Los bancos funcionan

electrónicamente… todo esto me motiva a usar estas tecnologías y me impulsa a

buscar la mejor manera de llegar al estudiante del día de hoy. Por eso hice el blog

para los estudiantes y también hice otro para anunciar las actividades de la escuela”.

8. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo

que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC002 “Algunas de

estas integraciones las aprendí en talleres que tomé en la universidad en una

propuesta que se llamó AFAMAC, un proyecto de mejoramiento profesional para el

maestro de matemáticas. En esta propuesta se nos enseñó a integrar diversas

estrategias para enseñar la matemática e integró diversas estrategias tecnológicas

como WizIQ, Viddle, YouTube, blogs, Calaméo. Hice la página web de la escuela,

otras herramientas las aprendí solo”.

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. No

emerge información con claridad de esta fase en el participante, aunque se desprende

cierto grado de confianza cuando expresa un sentimiento de confirmación en lo

siguiente “… como maestro ‘yo soy el reflejo de mis estudiantes’ para mí, después

que mis estudiantes sean reconocidos, se desarrollen, los vea motivados, con eso yo

tengo”.

94

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas

perspectivas el participante ABC002 argumenta que “Las ciscuntancias en las que

estoy con los estudiantes me obligan a mantenerme actualizado, tengo que estar a la

par con ellos”, y demuestra una alta necesidad cuando se le pregunta cómo se sentiría

si tuviera que prescindir de estas tecnologías, a lo cual responde: “…sin estas

tecnologías, retrocedería en el tiempo, el mundo no va adar marcha atrás, al contrario,

cada día se crean más. No hay manera que me vea sin ellas, yo sin estas tecnologías

me sentiría perdido”.

Hallazgos del participante ABC003

1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC003 muestra

preocupación por sus estudiantes “hace unos diez años tenía una dificultad con los

estudiantes de décimo grado. El grado décimo es un grado de transcisión. Tenía

muchos estudiantes con bajo rendimiento y yo tenía que buscar algo para que ellos se

motivaran”.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. No emerge

información con claridad de esta fase en el participante, aunque sugiere sentimientos

de inconformidad, cuando admite dificultades que requieren realizar algo para

motivar a sus estudiantes de décimo grado.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. En lo

que respecta a la evaluación crítica de aspectos socioculturales, el participante

ABC003, reconoce tener un reto constantemente, ya que la globalización exige una

95

sociedad que esté tecnológicamente preparada “nuestros estudiantes tienen que

aprender a trabajar en las destrezas de grupo y destrezas tecnológicas, tienen que

poseer esas capacidades para poderlas compartir,…para que cuando salga al mundo

del trabajo (es una escuela vocacional) pueda ser efectivos y no nos limitemos

simplemente a darle conocimiento, sino también a desarrollar estas destrezas. Ya en

casi todo trabajo, necesitas saber cómo usar una computadora, enviar un email, y el

maestro tiene que mantenerse actualizado en eso”.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción. Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante

ABC003 “En lo personal desearía ser una especialista en tecnología, quisiera

aprender más, todo lo que tiene que ver con tecnología me llama la atención y

desearía que mis estudiantes también amen la tecnología como la amo yo, pero desde

una perspectiva y sentido positivo. Que vean que la tecnología te abre puertas a un

mundo de posibilidades ilimitado”.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante

ABC003 reconoce la búsqueda de acciones en la adquisición de destrezas “A veces

uno tiene que ser autodidacta, a veces en la búsqueda del internet uno encuentra

programados y páginas web con ciertas aplicaciones, y las bajas y comienzas a jugar

con ellas para ver las posibles aplicaciones en el salón; hay otras que me son útiles en

lo personal… calendarios, hojas, afiches. Soy bien persistente y trato de aprenderla

aunque sea difícil. ¡Si el software dice que hace algo, estoy y estoy hasta que lo

saco!”

96

6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el

participante.

7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. Para

conducir las clases de una manera más variada, que facilite conceptos difíciles, el

participante ABC003 adquiere diversas maneras de habilidades “…este esfuerzo

facilita y hace más comprensible los conceptos para ellos (estudiantes). Aunque para

mí es más trabajoso, pues el search que hago es uno muy exhaustivo, pero no todo se

puede utilizar. Lo hago los fines de semana, me facilita el que sea más atractivo a los

estudiantes, y resulta pertinente pues ellos observan que puede haber otras maneras de

aprender”. En lo que respecta a la adquisición de conocimiento, expresa “…trato de

participar en todo taller que ofrezca el DEPR y tomarlo. Algunos los he costeado yo

(certificación de maestro en línea). Trato de estar al día, ¡Y, si son gratis, mejor!”.

8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC003 ha asumido la tarea de utilizar

herramientas Web 2.0 como YouTube y Flickr para reforzar conceptos en clase:

“Accedo a recursos electrónicos que de no ser por la red no tendría disponible. En

mi blog, enlazo un vídeo de YouTube, que puedo usar para refrescar y apoyar los

conceptos de la ciencia. En Flickr hay un conjunto de imágenes que me permiten

ampliar conceptos como manglares, un volcán, organismos en especie de extinción, y

ahí haces una buena selección y almacenas las fotos por temas y las tienes disponibles

para el uso de la clase. De no ser de esta manera no tendría acceso, y haces accesible

a los estudiantes una serie de conceptos dentro del salón de clases”.

97

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. No

emerge información con claridad de esta fase en el participante.

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basada en las nuevas

perspectivas, el participante ABC003 realiza un resumen de sus inicios como maestra,

“…me pongo a analizar cómo era varios años atrás. Al usar estas tecnologías yo he

visto que se me han abierto un mundo de posibilidades. Yo no era como soy, ha

cambiado mi manera de ser. Fui adquiriendo y aprendiendo estas herramientas y vi

que se podía y me atreví a ser libre, exponerme a mi misma, sin temor. Voy atrás y

veo las cosas que he hecho, y me digo “Ay, Fulana (refiriéndose a sí)… ¿Cómo te

atreviste a hacer esa cosa?”. Mis compañeros me alientan y me dicen que soy

valiente”. En ese instante, un maestro que pasaba cerca y escuchó nuestra

conversación, expresó, “¡Es muy cierto!”

Hallazgos del participante ABC004

1. Dilema o problemática desorientadora. El participante ABC004 muestra

preocupación con su clase de ciencia y la comprensión de conceptos difíciles para los

estudiantes “yo sé que para los estudiantes no es una clase fácil, son muchos

conceptos que son abstractos y como profesora quería buscar una manera diferente de

interaccionar con la ciencia”.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. No emerge

información con claridad de esta fase en el participante, pero se percibe cierta manera

de culpa al sentir que su clase por ser difícil, puede resultar una carga “quería buscar

98

una manera que fuera divertida y que se dieran cuenta que pueden aprender unos

conceptos de una forma divertida, que no tiene que ser aburrido, que no vean la clase

de ciencia como una carga dentro de sus asignaturas académicas”.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos.

Con respecto a este proceso de evaluación crítica el participante ABC004

responsabiliza con igual intensidad a los estudiantes de su propio aprendizaje, cuando

expresa que “Siento que soy una facilitadora para los estudiantes en proceso de

aprender, pero es importante que ellos sean responsables por lo que aprenden. Creo

que muchas veces eso se ha tergiversado a través del tiempo, esta labor; se piensa que

el maestro te lo tiene que enseñar y tú lo tienes que aprender y hasta ahí llegaste. Y

yo entiendo que el estudiantes puede ir más allá de las cosas que yo te puedo decir y

la tecnología las herramientas Web 2.0 aporta a ello. Si eres responsable con tu

proceso de aprender vas a seguir buscando, aprendiendo, analizando, vas a ir más

adelante”.

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción. Con respecto a este proceso de reconocer necesidad de transformación

el participante ABC004 visualiza su rol como el de facilitador de oportunidades “mi

función es facilitar ese proceso de enseñanza que vaya en ambas direcciones, no de

una sola dirección. Yo soy un instrumento para que ellos puedan desarrollar ese

proceso de enseñanza y aprendizaje. Por que yo no le sé todo, ni tampoco se lo voy a

decir todo a ellos, yo tengo que darles la oportunidad de que a través de lo que yo les

voy a ofrecer ellos puedan descubrir unas cosas. Pero hay que transformar esta

99

visión, mientras sirva como un facilidator, yo les voy a dar unas herramientas para

que ellos alcancen un conocimiento. Y que ese conocimiento que ellos alcancen

depende de cuán motivados estén ellos para la clase y asuman una responsabilidad

sobre lo que es su conocimiento y su proceso de aprendizaje. Porque en la medida

que ellos se sientan que son responsables, van a poner interés”.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. No emerge

información con claridad de esta fase en el participante.

6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el

participante.

7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan. En lo

que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC004 “Cada vez que

hay talleres, me apunto para asistir a todos los que puedo, me gusta. También en mi

carácter personal, cuando tengo un espacio, me pongo a buscar herramientas en el

Internet, leyendo”.

8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC004 pone en práctica las destrezas

adquiridas con relación a la integración de la tecnología en sus clases, por lo que

expresa “Cuando voy a los talleres, inmediatamente vengo y lo pongo en práctica.

Cualquier herramienta la practico, parezco nena con juguete nuevo, pero la reacción

de cuando ellos (estudiante) lo usan, sus reacciones de agrado, me confirman que

tengo que seguir intentándolo”.

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones.

Cuando se le pregunta su reacción si le quitaran estas tecnologías expresa una

100

relación de autoconfianza en los nuevos roles, se puede apreciar lo siguiente “¡Ay,

Dios mío, es quitarme mis instrumentos de trabajo, si yo pudiera no usaría ni una tiza

ni una pizarra! Quiero una pizarra digital, un gran proyector. No es que tenga nada en

contra de la tiza y el borrador, son útiles, pero representan las cosas que se hacían en

la generación del pasado y yo tengo que ir con lo que es la educación en este

momento, por que la educación y los modelos han cambiado. Eso no funciona con

ellos”.

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas

perspectivas el participante ABC004 argumenta que “yo me miro ahora como enseño

mi clase y recuerdo mis primeros años y me digo… “Caramba , cómo sería si en

aquel entonces hubiera tenido las herramientas que tengo a mi disposición. Estas

nuevas herramientas te dan una oportunidad a unos recursos que están disponibles, y

si no te motivas a buscar a leer e ir más allá, no te enteras que existen y de nada sirve

que estén allí si no las descubres. La Web te permite eso, es una ventana al mundo, y

las posibilidades son infinitas”. Su vida se resume en un antes y después de conocer

el blog “yo digo que tengo una vida, antes y después del blog, porque realmente la

forma de ver mi trabajo, mi forma de evaluarlos a ellos también cambia y la forma de

los estudiantes ver la clase también cambia a partir de ese momento”.

Hallazgos del participante ABC005

1. Dilema o problemática desorientadora. Para el participante ABC005 el dimema

desorientador no está claro, pero a través de toda su trayectora profesional, se

101

presenta la tecnología como una constante en su carrera. Integra computadoras desde

su segundo año de profesión (1991) y cuando la Web 2.0 emerge en la red, contruye

un blog aprendiendo por sí sola la manera de hacerlo. Comenta lo siguiente “…han

sido diversas transformaciones las que se han dado a través del tiempo que me han

permitido realizar diversas acciones. Ya es algo que no puedo dejar de hacer. El blog

se crea cuando inico el proceso de la construcción de un proyecto especial porque

necesitaba que todas los participantes estuvieran enterados del progreso de este

proyecto”.

2. Autoexamen personal, sentimientos de miedo, coraje, culpa o vergüenza. El

participante ABC005 expresa de manera reflexiva un autoexamen “El maestro debe

prepararse más para llegar mejor a los estudiantes, cada día evolucionan las cosas, por

lo tanto, también tenemos que evolucionar”.

3. Evaluación crítica de supuestos epistemológicos, socioculturales y psíquicos. El

participante ABC005 expresa una evaluación crítica del progreso y evolución de la

tecnología que cada día se hace con una lógica más común e intuitiva “…todos

sabemos que hoy día los celulares y tecnología que ellos tienen, es lo común en sus

vidas, cuando nosotros jamás pensamos tener nada igual. Estos celulares tienen un

montón de herramientas que ellos tienen que aprender a manejar, media player,

videos, aplicaciones que funcionan igual que una computadora, es la misma lógica y

son aplicaciones que están accesibles a nuestra escuela y a las nuevas maneras de

comunicarnos”.

102

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación en relación con la propia

insatisfacción. Con respecto al reconocimiento de la necesidad de transformación el

participante ABC005 comparte lo siguiente desde una perspectiva personal. “En lo

personal, quiero terminar mi disertación doctoral. Lo pospuse precisamente porque

he estado involucrada en esto de la tecnología. Cuando hice el proyecto especial, solo

tenía bachillerato, entonces, me di cuenta que conocía un montón, y no tenía el grado

que lo acompañara, así me lo hizo saber una persona universitaria, parece que

necesito el sombrero que diga doctor para que lo reconozcan”.

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles, relaciones y acciones. El participante

ABC005 reconoce la búsqueda de nuevos roles y acciones en la adquisición pero

admite que cada una de ellas ofrece cosas diversas y por lo cual hay explorar

profundamente sus cualidades, expone que “…es complicado organizar una lección

con herramientas Web 2.0. Me he dado cuenta que el blog es limitado, porque como

va descendiendo en orden cronológico, tienes que todos los años estar alimentándolo

con los temas. El manejo es complicado, no es que no pueda realizarlo, toma mucho

tiempo. El curso en línea en más útil, pues ubicas el contenido por temas y organizas

todos los recursos en un orden”.

6. Planificar un curso de acción. No emerge información con claridad de esta fase en el

participante, aunque, puede observarse que a lo largo de toda su carrera la tecnología

ha estado presente.

103

7. Adquisición de conocimientos y habilidades para la implementación del plan.

En lo que respecta a la adquisición de habilidades el participante ABC005 “Integro

tecnnología desde mi segundo año como maestra, cerca del 1991 con unas

computadoras viejas de laboratorios de idiomas, de discos 3.5, donde alimentaba la

máquina con el procesador de palabras y podía usarlas. Las usaba con mis

estudiantes de investigación. Cambiaron el equipo del laboratorio y yo me quedé con

diez máquinas que compartía con otra compañera. Nos dividíamos en la semana el

equipo e impartíamos nuestras clases con esas computadoras, fue una locura que

recuerdo con mucho afecto”.

8. Intentar los nuevos roles. El participante ABC005 expresa que tan pronto la palabra

blog se dio al público, comenzó en su carácter personal a experimentar, luego lo

llevó al salón. “Yo pongo mis clases en la página de mi curso, mi curso de ciencia

está online… el pensamiento educativo y la práctica tiene que compaginar con lo que

predicas, esta mañana yo puse tres presentaciones, discusiones de laboratorio y unos

conceptos de computadora. Los estudiantes lo solicitan, coloco los documentos

digitalizados y los estudiantes tienen acceso a un material que les permite verlos

cuantas veces ellos quieran. Luego de los laboratorios, voy poniéndoles preguntas

para que vayan resolviendo diversas situaciones que les permiten enfrentar el

concepto con mayor claridad, que puedan comprender mejor lo que allí pasó, siempre

estoy experimentando”.

104

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles y relaciones. El

participante ABC005 desmuestra un alto grado de confianza y en las tareas de su

carrera como educador “…me ha permitido rediseñar mis clases, cambiar todo,

porque se me hace bien difícil verme sin una computadora en mi mano. Yo puedo

dar las clases sin ella, eso es definitivo, me paro al frente y esas cosas uno las sabe,

pero siento que impacto mejor al estudiante de este siglo cuando tengo todas estas

herramientas, porque les hablo en su idioma”.

10. Reintegración a la vida normal con base en las condiciones dictadas por la nueva

perspectiva. Con relación a las condiciones y acciones de vida basado en las nuevas

perspectivas el participante ABC005 argumenta que “Simplemente esto es parte de

mi vida, me gusta todo de tecnología. Poseo un blog y curso en línea, ambos están

accesibles y abiertos. Mi página la visitan alrededor de 100,000 de diversos países.

Mi nuevo reto es preparar a ese ser humano, completo, holístico que adquiera las

herramientas para enfrentar este nuevo siglo. Eso es un reto grande y yo creo que

cualquier maestro debe crear conciencia de ello”.

Hallazgos de las fases del aprendizaje transformador en las reflexiones: Experiencia

y Reacción a Evento Desorientador y Evento Significativo Transformador

Igual que las entrevistas, las reflexiones fueron analizadas y categorizadas e

interpretadas utilizando el modelo de codificación, las cuales respondían a las fases del

Aprendizaje Transformador de Mezirow (1991, 2000). En el proceso de reflexión se

añadieron las categorías experiencia y reacción, ya que, basado en la naturaleza de cada

una de las reflexiones, los participantes pueden responder ya sea, por que han

105

experimentado el fenómeno por experiencia propia, o simplemente responden y

reaccionan al fenómeno presentado.

En esta ocasión se le solicitó a los participantes que reaccionaran por escrito a dos

situaciones. La primera de las reflexiones se identificó como Evento significativo

transformador (Apéndice D). En esta reflexión le solicitó al participante describir una

actividad o evento significativo transformador sobre un evento importante que hubiera

experimentado con sus estudiantes y que estuviera relacionado al uso de las tecnologías

Web 2.0 en su práctica docente. La segunda reflexión escrita se identificó como Evento

desorientador (Apéndice E). En éste se presentó la situación ficticia de la maestra

Montes, en la que se describía la interrupción de acceso a un blog escolar. En este

escenario se solicitó al participante que reaccionara al evento desorientador basado en sus

creencias y valores reflexivos. En el proceso de reflexión se solicitó a los participantes

que redactaran sus respuestas con una actitud crítica, donde tenían la libertad de

reaccionar o escribir un comentario sobre la situación presentada, como también,

describir si habían experimentado una situación similar a la que se exponía. Las tablas

identificadas como: Tabla 4, Tabla 5, Tabla 6, Tabla 7 y la Tabla 8 presentan las fases del

aprendizaje transformador encontradas en las reflexiones por cada participante. Se

integraron los resultados de ambas reflexiones, y se agruparon en las categorías

experiencia y reacción. La categoría experiencia se aplica si la fase identificada es

basada en la descripción de una experiencia vivida, y la categoría reacción se aplica si la

fase está basada en el resultado de una opinión. Posteriormente se compararán los

hallazgos con las fases encontradas en las entrevistas.

106

Tabla 4

Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC001 Categoría Código Indicador/ respuestas

Experiencia Dilema …no imaginé que muchas escuelas de Puerto Rico carecían de equipos tecnológicos

Experiencia Autoexamen

No podemos depender que nos lo den todo, reconocí que existían otras alternativas de integración de la tecnología.

Experiencia Evaluación crítica

…comprendí que algunas escuelas tenían acceso a la tecnología y otras no. …identifiqué que existía una brecha digital en el sistema educativo

Reacción Descontento

Siento molestia y tristeza, aunque seguiría con el proyecto solicitando a los estudiantes que deben acceder desde el hogar.

Experiencia Exploración de posibilidades de nuevas funciones

… diseñé actividades donde los estudiantes debían acceder el Internet para responder a ciertos temas y me sentía cómoda.

Experiencia Planificación

Al conocer sobre las nuevas tecnologías integré elementos de la Web 2.0 en mis cursos…inicié el proceso de capacitar a otros educadores en el uso de la tecnología para que no existiera la dependencia de esperar por un taller del DEPR

Experiencia Adquisición conocimiento

Comencé a estudiar por mi cuenta y a aprender… He aprendido sobre Web 2.0 sola y sin ayuda y me tomó tiempo. Logré dominar la herramienta.

Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles

…Luego inicié mi primer blog y mi vida cambió al utilizar las herramientas de la Web 2.0 como una alternativa de capacitación

Experiencia

Adquisición competencia y

confianza

Yo me siento como pez en el agua

Experiencia Reintegración de la propia vida

Comprendo que existe una comunidad de aprendizaje en y fuera de la Isla. Soy parte de una red social que informa de los eventos de tecnología que ocurren en el país.

Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow

107

Tabla 5

Aprendizaje Transformador de reflexiones escritas del participante ABC002

Categoría Código Indicador/ respuestas

* Dilema No emerge información con claridad en esta categoría

* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría

Experiencia Evaluación crítica …me puso a pensar mucho en cómo se está llevando el proceso de enseñanza y aprendizaje en el país.

Reacción Descontento

Me sentiría mal, porque el blog se realiza con un propósito educativo, para motivar a los estudiantes, y ofrecer algo, de manera distinta a la tradicional

Experiencia Exploración de

posibilidades de nuevas funciones

… me motivó aún más para hacer experiencias de enseñanza diferentes para mis estudiantes.

Experiencia Planificación Hice toda la estructura de contenido de mi curso en el blog

* Adquisición conocimiento

No emerge información con claridad en esta categoría

Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles

Experimentar estrategias diferentes para la clase de matemáticas ayuda a dar una nueva visión a esta materia, que es difícil de por sí

Experiencia Adquisición

competencia y confianza

Se me reconoció mi trabajo como educador y…

Esta experiencia incrementó mi confianza para utilizar recursos Web 2.0 diferentes y así poder llegar a los estudiantes.

Experiencia Reintegración de la propia vida

Mi blog cada día mejora y a los estudiantes les agrada.

Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.

*No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador

108

Tabla 6

Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC003 Categoría Código Indicador/ respuestas

Experiencia Dilema Es una experiencia compartida. La viví y la vivo en el día de hoy

Experiencia Autoexamen …me hizo recapacitar que no podemos estancarnos, debemos evolucionar, sino, no lograremos nada y son los estudiantes los que sufren.

Experiencia Evaluación crítica Anhelaría ver que el DEPR se quitase sus gríngolas y deje accesibles los blogs

Experiencia Descontento Frustación, enojo, rabia… me molesté, pero no puedo dejar que esto estanque mi labor.

Experiencia Exploración de

posibilidades de nuevas funciones

… dos grupos de estudiantes desarrollaron vídeos a los cuales le añadieron la narración. Ellos (estudiantes) fueron otros, cambió su postura, en los tonos de voz fueron muy marcados, poniendo importancia a lo deseaban dar énfasis. Luego de la presentación, el grupo expresó, ¡Qué brutal nos quedó,…estuvo de show! “Parecíamos reporteros de televisión”.

* Planificación No emerge información con claridad en esta categoría

* Adquisición conocimiento No emerge información con claridad en esta categoría

Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles

Pensé que si esto había logrado un cambio en este grupo de estudiantes cuánto podría lograr si seguía implantado la misma estrategia en los próximos años. Me sentí satisfecha con lo que había logrado ese día.

Experiencia Adquisición competencia y confianza

La perseverancia es mi mejor aliada y que muchos deben transformar sus mentes y valorizarse como maestro.

Experiencia Reintegración de la propia vida

Lograr que a través de esta estrategia los estudiantes transformen su visión sobre el aprendizaje. ¿Por qué no usarla y perfeccionarla de manera tal que mi sala de clase se vuelva dinámica? Me motivó a buscar en este vasto mundo de la Web 2.0, estrategias, actividades y todo lo que nos permita transformar a los estudiantes.

Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.

* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador

109

Tabla 7

Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC004 Categoría Código Indicador/ respuestas

Experiencia Dilema … el DEPR ha filtrado mi página.

* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría

Experiencia Evaluación crítica … no puedo entender cómo el DEPR que exige tanto del maestro, sean los primeros en limitar mi trabajo.

Experiencia Descontento Desmotivada, pero no puedo permitir que esto afecte mi rol como facilitadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de mis estudiantes.

Experiencia Exploración de

posibilidades de nuevas funciones

Siempre estoy buscando nuevas herramientas que pueda utilizar en mi curso para hacerlo uno interesante, interactivo y pertinente para los estudiantes.

* Planificación No emerge información con claridad en esta categoría

* Adquisición

conocimiento No emerge información con claridad en esta categoría

Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles

…luego de ir a un residencial fue uno de los programados que más me interesó y que entendí que podía implementar de forma inmediata en mi sala de clases

Experiencia

Adquisición competencia y confianza

… la primera vez que lo utilicé para mí fue un poco estresante, preparando primero las premisas. Porque incorporar estas tecnologías implica tiempo adicional de preparación. Luego de los estudiantes usar la herramienta y ver que les gustó, me sentí más confiada y es maravilloso el resultado.

Experiencia Reintegración de la

propia vida

“Yo soy una persona antes y después de la tecnologías, tengo una vida antes y después de mi blog”.

Nota. Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.

* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador

110

Tabla 8

Aprendizaje transformador de reflexiones escritas del participante ABC005 Categoría Código Indicador/ respuestas

Reacción Dilema La situación presentada ocurre frecuentemente…

* Autoexamen No emerge información con claridad en esta categoría

Reacción Evaluación crítica Los cambios políticos también afectan las tecnologías que pueden ser aceptadas por los sistemas tecnológicos del DEPR

Experiencia Descontento … uno se molesta porque otras personas toman decisiones que afectan los planes que uno tiene, sin embargo, no se debe perder la motivación.

Experiencia Exploración de

posibilidades de nuevas funciones

…decidimos crear una página web con estos fines para comunicarnos con mayor rapidez, ya que lo que descubríamos debíamos compartirlo con otros participantes. Hicimos un grupo y allí nació el blog.

Experiencia Planificación

…es necesario solicitar los permisos correspondientes y tratar de que todas mis páginas tengan las certificaciones al día para que no sean bloqueadas por los servidores proxy o por los navegadores.

Experiencia Adquisición conocimiento

He recibido apoyo y algunos recursos provistos por el departamento de educación. También, he tomado talleres y adiestramientos, pero en realidad la diferencia se observa cuando uno aplica ese conocimiento y lo integra en la sala de clases.

Experiencia Ensayo provisional de nuevos papeles

Integré los mismos recursos a todos los cursos y proyectos en los que yo colaboraba.

Experiencia Adquisición competencia

y confianza

La clase mejoró, ya que los estudiantes tenían los recursos accesibles. Ellos lo expresaban en la clase y en las evaluaciones anuales del curso que se realizaban

Experiencia Reintegración de la propia vida

Esta experiencia cambió la forma tradicional de cómo yo como enseñaba, ya que poco a poco fui transformándome de un maestro tradicional que posee todo el conocimiento y tiene los estudiantes como recipientes y pasivos a ser una maestra facilitadora y que valorara el conocimiento adquirido por los estudiantes a través de todos los medios posibles.

Esta forma de pensar y de enseñar me motivó a continuar buscando recursos adicionales para integrarlos a mis cursos y proyectos.

Nota: Los códigos se relacionan con las fases del aprendizaje transformador de Jack Mezirow.

* No emerge información con claridad en esta categoría con las fases del aprendizaje transformador

111

Presencia del Aprendijaje Transformador en los Participantes

Para organizar los datos e identificar y analizar la presencia de las fases del

aprendizaje transformador de Mezirow, las fases se identificaron como códigos, tanto en

la entrevista como en las reflexiones escritas. Los códigos en la investigación cualitativa

se relacionan con una palabra o frase corta que recoge simbólicamente un atributo, la

esencia una porción de datos, ya sea obtenido a través de procesos lingüísticos o visuales

(Saldaña, 2009). Requiere que el investigador asuma una actitud analítica. Permite

organizar y agrupar datos codificados de forma similar en categorías o “familias” debido

a que comparten alguna característica (Saldaña, 2009).

Las transcripciones de las entrevistas y las recolección de las reflexiones escritas

fueron analizadas y categorizadas e interpretadas utilizando el modelo de codificación

abierta de Corbin y Strauss (2008). A través de la codificación abierta se codifican los

datos en todas las formas posibles. Este tipo de codificación permite la fluidez de los

datos en una forma libre, ya que se codifica en todas las categorías viables a través de la

examinación detallada de las propiedades y los componentes del texto. Esta codificación

permite la verificación, corrección y saturación de los códigos. En esta fase “el

investigador genera las categorías con sus propiedades y dimensiones” (Lucca & Berríos,

2009). De otra parte, la codificación axial relaciona códigos y categorías. Los códigos

y categorías tienen la propiedad de relacionar los demás códigos entre sí, de manera que,

se desarrollan niveles más complejos. Esta fase permite al investigador “desarrollar

sistemáticamente las categorías y las relaciona con las subcategorías” (Lucca & Berríos,

2009).

112

Una vez obtenida la información, la investigadora corroboró la consistencia de las

fases, que fueron identificadas como códigos. Para determinar la presencia de

transformación en los participantes se comparó la presencia de los códigos de ambas

instancias: los códigos identificados en las entrevistas y los códigos identificados en las

reflexiones. Cuando un código no se identificó en ambas instancias, no se adjudicó la

presencia del mismo en el participante. Las transformaciones se clasificaron en tres

categorías, a saber, Completa, Emergente y en No transformada. Para completar la

experiencia de aprendizaje transformador el participante debe experimentar o haber

pasado, al menos, ocho o más de las fases según Mezirow (1991, 2000). Como se

observa, en la Tabla 9 la clasificación de los participantes ABC001 y ABC005 está en la

descripción de Completa. En estos participantes se observó consistencia con las

clasificaciones y códigos en las 10 fases establecidas por Mezirow (1991, 2000),

consistente con los indicadores de ambos procesos, entrevista y reflexiones. Los

participantes ABC002, ABC003 y ABC004 están en la descripción de Emergente, lo cual

se denomina como un ascenso en función de su nivel, en función de su crecimiento como

persona.

113

Tabla 9

Experiencias de Aprendizaje Transformador presencia en Entrevista y Reflexiones Participantes Fases del aprendizaje transformador

ABC001 ABC002 ABC003 ABC004 ABC005

1. Dilema desorientador X X X X X

2. Autoexamen personal X X X

3. Evaluación crítica X X X X

4. Reconocimiento de la necesidad de transformación

X X X X X

5. Exploración de opciones sobre nuevos roles

X X X X

6. Planificar un curso de acción

X

7. Intentar los nuevos roles

X X X X

8. Adquisición de conocimientos y habilidades

X X X X X

9. Construcción de competencias y autoconfianza en los nuevos roles

X X X

10. Reintegración a la vida normal, dictadas por la nueva perspectiva.

X X X X X

Transformación Completa Emergente Emergente Emergente Completa

Nota. Presencia del Aprendizaje Transformador de los participantes en ambas instancias

114

Para añadir mayor comprensión al análisis y relacionar estos hallazgos con las

preguntas de investigación, la Tabla 10 presenta la triangulación entre las preguntas de

investigación con los datos obtenidos. La investigadora trianguló los datos con la

información recibida con otras fuentes de información. Esta acción le permitió corroborar

la consistencia de las fases y verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo

de observaciones, observar las presentaciones de contenido creadas por los maestros,

observar la incorporación de enlaces a páginas de Internet, examinar los vídeos de

YouTube, como también, se corroboró en la visita a los blogs de los participantes.

115

Tabla 10

Triangulación de los datos Datos

Evidencia Entrevista Reflexiones

Preguntas de investigación

Información general

Internet Web 2.0 Lecciones YouTube Blogs

Entrevista Reflexión evento tranformador

Reflexión evento desorientador

1. ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las herramientas Web 2.0?

X X X X

2. ¿Cuáles son las experiencias y resultados de los maestros con la tecnología y la Web 2.0?

X X X X X

3. ¿Qué circunstancias facilitaron u obstaculizaron incorporar estas tecnologías?

X X X X X

4. ¿De qué manera, si existen, son estas experiencias transformadoras?

X X X X

Nota. Relación entre las preguntas de investigación y la obtención de los datos.

En este capítulo se presentaron los hallazgos más significativos generados por la

investigación realizada. Puede desprenderse de este análisis que se ha proporcionado un

proceso sistemático para examinar las preguntas de la investigación y las vivencias del

aprendizaje transformador. En relación a las fases del aprendizaje transformador, se

116

encontró que en dos de los maestros participantes hay presencia de todos los códigos, y lo

describe una clasificación Completa. Tres de los participantes se encontraron en la

categoría Emergente, lo cual se denomina como un ascenso en función de su nivel, en

función de su crecimiento como persona.

117

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones

En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones del estudio

realizado. Los datos obtenidos se basaron en información recopilada a través de las

entrevistas semiestructuradas y las reflexiones escritas que se realizaron a cada uno de los

maestros participantes. El propósito de esta investigación fue explorar la experiencia de

integración de la tecnología Web 2.0 de cinco maestros de escuelas intermedia y superior

de Puerto Rico. En la misma se examinaron las experiencias de uso y aprendizaje de las

tecnologías Web 2.0 en la práctica docente. La teoría de Aprendizaje Transformador

(Mezirow, 1991, 2000) fundamentó el marco de referencia para comprender cómo los

adultos dan sentido y significado a sus experiencias, y cómo se produce el aprendizaje

para ellos como resultado de procesos de interacción.

Preguntas de investigación

A continuación se presenta un desglose de las preguntas basado en las cuatro

preguntas de investigación del estudio.

La pregunta número uno se relaciona con motivación, y la misma se describe de

la siguiente manera: ¿Qué motivó a estos maestros a integrar la tecnología y las

herramientas Web 2.0?. Según Freire, la primera fase en el proceso de concienciación se

inicia con la motivación o sensibilización. Esta es una causa de acción y propósito la

presentación de una oferta, proyecto o concepto en el cual la persona se integra de

manera voluntaria con un propósito en particular y de la cual recibe una

118

retroalimentación (Freire, 1974). Derivados de esta pregunta son, el por qué comienzan a

usar la Web 2.0, qué los motivó a usarlas y desde cuándo las integran en la sala de clases.

La respuesta a esta pregunta se divide en dos perspectivas donde la motivación es

percibida tanto a nivel intrapersonal como interpersonal. La primera es motivada por el

disfrute y pasión que produce usar la tecnología. Esta descripción es compatible con los

participantes ABC001 y ABC005. De aquí que pueda observarse expresiones como:

“Siento pasión, me encanta, yo me lo disfruto”, como también, “…integrar la tecnología

en la sala de clases lo vivo”. La función de esta necesidad psicológica es la de impulsar al

ser humano a mejorar y a dominar su entorno. Esto nos sirve para conseguir metas más

difíciles, pues son necesidades psicológicas (Maslow, 1998) que de igual manera son

beneficiosas para quien en este caso las recibe, los estudiantes.

La segunda característica de la motivación que se expresa en los participantes es

la que habita fuera de la persona, pero motivados por el deseo de ayudar a los estudiantes.

En ambas instancias la motivación es personal. Cuando la motivación forma parte la

responsabilidad y compromiso, de igual modo se realiza una conexión interna por la

preocupación que genera ayudar a otros. Son compatibles con esta descripción los

participantes ABC002, ABC003 y ABC004; la manera en cómo ellos perciben la

motivación para integrar las herramientas Web2.0 es dirigida por el deseo de ayudar a sus

estudiantes. El objetivo y preocupación de estos maestros es llegar a ellos, realizar clases

que sean basadas en las herramientas tecnológicas que los estudiantes manejan y

proporcionar un ambiente que sea culturalmente basado en su generación. De esta

manera se observan expresiones como: “Nuestro mundo está globalizado y me impulsa a

119

buscar la mejor manera de llegar al estudiante del día de hoy, “ Me permite llevar las

clases de una manera más variada”, o por ejemplo “ Hoy día son tecnológicos

(refieriéndose a los estudiantes) y es la mejor manera de llegar a ellos”.

Howard Gardner (1999) identificó estos estados como inteligencia intrapersonal e

inteligencia interpersonal, donde ambas se complementan y trabajan entre sí, a la vez que

permite comprenderse mejor y trabajar por los demás. En el sentido individual de uno

mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonales e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas simboliza toda

la información posible respecto a ser persona (Gardner, 1999).

Por lo que se infiere que las motivaciones por las que los maestros utilizan estas

tecnologías parten del reconocimiento de que estos maestros visualizan en sus

estudiantes, no sólo a seres que participan de un proceso de enseñanza, sino a personas

con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su

personalidad total. Estos maestros reconocen el disfrute y atractivo que de por sí

acompanan a estas tecnologías, se visualizan como facilitadores y promueven la

curiosidad por aprender.

La segunda pregunta de la investigación se relaciona con la experiencia en la

enseñanza, la cual se describe de la siguiente manera, ¿Cuáles son las experiencias y

resultados desde el punto de vista del maestro con la tecnología y la Web de 2.0? Con

esta pregunta se propoponía indagar la manera en que estas tecnologías han permitido

desarrollar en los maestros cambios en la enseñanza, y cómo su rol de educadores se ha

afectado, con relación a sus transformaciones personales. En estos maestros los

120

resultados sobre las experiencias en la integración de estas herramientas ha sido positivo,

pues les ha facilitado expandir las maneras en cómo se consigue la información. Las

herramientas Web 2.0, en particular los vídeos en YouTube les han permitido expandir y

facilitar la enseñanza de conceptos abstractos, y a aclarar dudas. Los maestros indican

que acceden a recursos electrónicos, Photobucket y Flickr, en donde encuentran imágenes

que les permiten ampliar conceptos como manglares, volcanes, y especies en peligro de

extinción, entre otros.

La experiencia de integrar vídeos, mapas de conceptos interactivos, simulaciones

de laboratorios virtuales como el Virtual Lab McGraw

(http://www.mhhe.com/biosci/genbio/virtual_labs/), Puzzlemaker de Discovery

Education (http://www.discoveryeducation.com/free-

puzzlemaker/?CFID=997944&CFTOKEN=67804685) y otros similares le imparte a sus

lecciones una riqueza singular, y hacen accesible a los estudiantes una serie de

aplicaciones dentro del salón de clases, como lo expresa la participante ABC003, cuando

indica que, “…de no ser por la red y la Web 2.0 no tendría esto disponible”.

El blog es la herramienta Web 2.0 que utilizan los cinco maestros participantes en

este estudio. Cada uno de estos blogs posee características particulares, y podrían

describirse estos blogs como centrados en la materia particular que los maestros ofrecen.

Aunque por definición un blog es un sitio web periódicamente actualizado que recopila

cronológicamente textos o artículos, los maestros conservan siempre la libertad de dejar

publicado lo que crean pertinente. Desde esta perspectiva, el blog es más bien es utlizado

como depositario de lecciones, con algunas características asociadas a un curso en línea,

121

cuyo diseño toma en consideración ciertas rutinas e incorporan una plantilla consistente

durante las semanas, unidades, temas, módulos o lecciones que dure el curso. Existe

consenso en todos los maestros participantes de que el blog les resulta útil, pues ponen

accessible el contenido discutido, enlazan y apoyan con visuales de video, como también

en caso de ausencia del estudiante o del maestro, la información está disponible todo el

tiempo.

Puede apreciarse que los maestros participantes de este estudio se interesan en

llevar el contenido de sus lecciones más allá de los límites físicos que les impone el salón

de clases. Estos educadores hacen accesible sus herramientas de enseñanza, lo que

permite que sus estudiantes puedan ver los conceptos en sus blogs todas las veces que sea

necesario, proveyendo esto una acceso inmediato donde el estudiante que necesite

reforzar lo expuesto en clase, se conecta a Internet desde cualquier lugar y lo busca.

Los participantes de este estudio son maestros que tienen un gran dominio de las

tecnologías Web 2.0, lo que les facilita conducir y transportar la información y las

experiencias de aprendizaje de una herramienta a otra ágilmente en Internet. En estos

maestros se observa que han asumido un compromiso y responsabilidad que va más allá

del ámbito del salon de clases y su horario de trabajo, como comenta el participante

ABC001 [yo no soy una maestra de 8 a 3, cuando tienes la tecnología y la utilizas en

plataformas sociales, eres maestro 24 horas, según la necesidad del estudiante de

compartir la información]. El participante ABC002, lo expone de manera excepcional

cuando usa el concepto del maestro portátil. […yo soy un maestro que está accesible a

los estudiantes y estas tecnologías lo han permitido, soy algo así como, portátil. Incluso

122

si alguno se ausenta, tiene el material disponible y si yo me ausento, puedo ponerles

temas y tareas]. Expone también, su gran satisfacción y sentido de compromiso [la

satisfacción que le queda a uno se siente al poder ayudar a los estudiantes y es más

grande muchas veces que el mismo sueldo que uno gana].

Estos maestros concuerdan en que la capacidad del estudiante para el

autoaprendizaje surge más fácilmente en el manejo de experiencias que son reforzadas

con la tecnología. El participante ABC004 indica que es necesario inculcar en los

estudiantes la necesidad para que ellos sigan buscando [el maestro crea la inquietud por

aprender, ellos también son responsables con su aprendizaje, yo les proporciono las

herramientas]. Es la forma de aprender a aprender por uno mismo, es la habilidad que

cada persona posee para autodirigir y autorregular su proceso de adquisición del

conocimiento.

Todos los maestros coinciden y expresan que no tienen duda alguna de que estas

tecnologías Web 2.0 que se incorporan en la enseñanza llegaron y están para quedarse.

Cada día se incorporan ideas que se generan colectivamente, y ponen en práctica su

utilidad en la escuela y centros escolares de todo tipo. No es de extrañar estas actitudes y

acciones de los maestros, dado que cuatro de ellos poseen una certificación de maestro en

línea. Desde esta perspectiva, se observa el rol de estos maestros dentro de un contexto

de facilitador a distancia, ya que éste crea y facilita materiales instruccionales y acciones

didácticas para que los estudiantes se involucren activamente en sus procesos de

adquisición de conocimientos y aprendan tanto como fuere posible por sus propios

medios y esfuerzos intelectuales (Díaz et al., 2009).

123

Otro aspecto muy importante y que amerita resaltar de este estudio es que cuatro

de los maestros comentaron que el uso de estas herramientas ha ayudado a sus estudiantes

tímidos o que no se atreven a participar frente al grupo. Al hacerlo desde el anonimato

pueden realizar preguntas y comentarios en el blog que en clase no realizan y los

maestros pueden luego contestar y atender estas preguntas durante la clase. En la

experiencia de la investigadora en educación a distancia, siempre se ha argumentado que

las clases en línea contribuyen en cierta medida al aislamiento del estudiante y por lo cual

es necesario una intervención activa del maestro. Ahora bien, los maestros en este

estudio manifiestan que en esta generación de estudiantes, la adaptación a estas

tecnologías les ha resultado beneficiosa en el hecho de que encuentran en el blog un

espacio que les permite realizar preguntas que en la sala tradicional de clases no se

atreven a expresar. Estos maestros exponen que la no presencia física, disminuye la

timidez y favorece el establecimiento de comunicación con ellos, los cual es muy

importante, especialmente en la adolescencia.

La tercera pregunta de investigación, ¿Qué circunstancias facilitaron u

obstaculizaron incorporar estas tecnologías?, se relaciona con las circunstancias que

facilitaron u obstaculizaron el incorporar estas tecnologías, integra los retos que el

maestro tiene que enfrentar. En el aspecto de facilitar la adopción de estas tecnologías

emerge la figura del Dr. Mario Núñez Molina, profesor de Psicología de la Universidad

de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez. Los participantes ABC001, ABC003 y ABC004

hacen referencia constante al apoyo de este profesor en cuanto al desarrollo de los blogs.

El Dr. Núñez les ayudó a aprender acerca de estas herramientas, y en encontrar la mejor

124

manera de uso. Él les presentó a los blogs y las formas de uso e integración de esta

herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. La figura del Dr.

Núñez emerge como un modelo a seguir, ABC001 describe “Cuando descubro los blogs,

me comunico con el Dr.Núñez Molina e inicio el proceso de aprender lo que es la Web

2.0. Con Núñez comencé a diseñar un blog en Wordpress y lo que hice fue seguir parte

de lo que hacía Mario en su blog…Mario habla de la Web 2.0 y yo empiezo a estudiarlo,

según lo que yo veo que él está trabajando en el momento es lo que yo voy

desarrollando”. De otra parte los participantes ABC003 y ABC004 lo perciben como una

figura inspiradora que apoya a cualquier maestro que se interesa en desarrollar un blog.

El participante ABC002 recibió inspiración y apoyo principalmente de proyecto

educativo Operación Éxito, el cual se destaca por ofrecer herramientas diversas a

estudiantes y maestros con el fin de impulsar diversas estrategias basado en las

necesidades de las comunidades escolares actuales. El participante ABC005 recibió

apoyo de su escuela, sus compañeros maestros y director escolar. En términos generales

todos concuerdan en el apoyo recibido por sus familiares, donde destacan su paciencia y

apoyo dada la inversión de largas horas de tiempo en la preparación de estas experiencia

en el hogar, como indica ABC005, “También, tengo que darle crédito a mi familia,

porque ellos han provisto el espacio, mi hijo comparte conmigo esta locura” y ABC001

“Yo tengo una familia maravillosa”.

En lo que respecta a las experiencias de obstáculos, muchas se ven asociadas a

frustración con las políticas de uso de tecnologías establecidas por el DEPR, los servicios

de tecnología que brindan los distritos escolares e infraestructura. En relación a

125

problemas técnicos en los servicios de los laboratorios, algunos maestros señalan que no

se cuenta con suficiente personal para atender las necesidades de los planteles escolares.

Tampoco se cuenta con el equipo necesario y que funcione para los estudiantes. Por otra

parte, puede ser un obstáculo la infraestructura relacionada con acceso a alambrado y

electricidad, ABC004, indica que, “Tenemos un problema de electricidad, se cae toda un

área cuando se encienden las computadoras del laboratorio” y ABC005 expresa

incomodidad pues en ocasiones se toman decisiones sin examinar las razones por las

cuales fueron creadas, cuando expone que, “…uno se molesta porque otras personas

toman decisiones que afectan los planes que uno tiene”.

Los cambios en los enfoques curriculares representan un obstáculo en la

permanencia de estas integraciones, ABC002 expresa que “el enfoque del currículo de mi

disciplina ha cambiado tres veces en menos de 2 años”; ABC003 argumenta “Otra

limitación es el tiempo, se redujeron los períodos y trabajar laboratorios, para todos los

grupos, y con solo 50 minutos es una gran reto”. A menudo, los maestros se encuentran

con que los sitios son bloqueados por el DEPR y sus estudiantes no pueden acceder a

ellos; ABC004 indica que su página la bloquearon, aún cuando lo que está depositado allí

es su trabajo.

Al presente, el DEPR ha desarrollado nuevas políticas para atender algunos de

estos asuntos. Por ejemplo, la Carta Circular CC-07-2011-2012 (Apéndice H) establece

directrices y política relacionado a equipo y el uso de la tecnología informática, y al final

contiene un anejo para solicitar a la Oficina de Sistemas de Información y Apoyo

Tecnológico a la Docencia (OSIATD) que permita el acceso a una página web. Tampoco

126

sorprende que la legislación federal y en particular la ley No Child Left Behind,

establezcan los requisitos que, relacionado al escenario puertorriqueño, directamente

afectan las decisiones del uso de estas tecnologías con sus respectivas repercusiones.

Esto lo describen las palabras de Waldo A. Torres, exdirector del programa de

matemáticas del DEPR: “Este hecho innegable es el resultado de nuestra relación política

y social con los Estados Unidos que siempre ha repercutido, como es de suponer, en el

campo de la educación”.

Para estos cinco maestros, incorporar estas herramientas les ha requerido un

sacrificio personal, horas de intensa labor en las que semana tras semana, estos maestros

persistentes hacen parte de su vida. Como compartiera ABC003, cuando comenta que

estas tecnologías le han permitido nuevas perspectivas de vida y libertad. Son

herramientas que cada día las están creando un colectivo cada vez mayor y que

demuestran que a pesar de cualquier crisis, la falta de medios y decisiones a veces poco

acertadas, confían en que otra educación es posible. Estos maestros han demostrado que

no importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada vez están más liberadas de un

sistema. Sólo necesitan su propia motivación para enseñar, y el acceso a sus estudiantes.

La cuarta y última pregunta de investigación, ¿De qué manera, si existen, son

estas experiencias transformadoras? Esta pregunta toma de perspectiva el proceso de

transformación e indaga el significado de las experiencias. Cuando se le solicitó a los

maestros responder a la pregunta de cómo se sentiría si tuviera que prescindir de esta

herramienta el consenso es que no hay vuelta atrás. Ciertamente, es un proceso

irreversible, cuya esencia vital es ir hacia adelante. En cada maestro, desde una

127

perspectiva personal, se puede apreciar un cambio en la visión y manera de enfrentar

estas tecnologías. La transformación que se ha presentado en los participantes se asienta

en los cambios y análisis de las perspectivas en su carácter personal, esa distinción que

los define como personas más completas y más evolucionadas en su búsqueda interna y

propia. Estos maestros no se visualizan igual a cuando se iniciaron como maestros, pues

ha transcurrido la madurez que se adquiere a través el tiempo. La investigadora concluye

que la transformación identificada más bien responde a la acumulación de estadios

jerárquicos en la búsqueda ascendente de la satisfacción de las necesidades necesidades

de los maestros, esto visto desde las perspectiva de Maslow(1998). Como también, desde

la óptica de Erikson (1968) puede atribuirse a una lucha por conciliar el conflicto

generatividad versus estancamiento a través del ejercicio de los roles como lo son

enseñar, instruir, transmitir valores y la responsabilidad de comprometerse a mejorar las

condiciones de vida para las generaciones venideras. Estos maestros viven esa

responsabilidad que, por ella misma les asiste, y se transforma en motor de cambio.

Conclusiones

En esta sección se discuten las conclusiones y recomendaciones del estudio

realizado, tomando como base la información recopilada a través de la entrevista

semiestructurada y las reflexiones escritas con los maestros participantes. Los resultados

de este estudio ofrecen dirección que sostiene que el marco de aprendizaje transformador

(Mezirow, 1991, 2000) ofrece un marco útil para explorar las perspectivas personales de

los maestros y su implicación en lo que respecta a sus funciones en la escuela. En esta

investigación, se puede concluir que la revisión de las diez fases, proporciona una manera

128

sistemática para examinar la medida en que los participantes pueden experimentar las

vivencias del aprendizaje transformador. Relacionado a las fases del aprendizaje

transformador, se encontró que en dos de los maestros participantes hay presencia en

todos los códigos, lo describe una clasificación Completa. Los restantes tres participantes

se encontraron en la categoría Emergente, lo cual se denomina como un ascenso en

función de su nivel, en función de su crecimiento como persona.

Este estudio no identificó en los maestros participantes un dilema desorientador

único, o eventos de carga emocional intensa que motivaran la adopción del uso de

tecnologías Web 2.0. Algunos de los dilemas identificados para adoptar el uso de

herramientas Web 2.0 fueron combatir la percepción de que aprender es aburrido, auxiliar

a estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, llegar a los estudiantes en el

medio que ellos mejor se comunican y ayudar a presentar material de alta dificultad en

áreas de ciencias y matemáticas.

La transformación identificada se relaciona con la acumulación de estadios

jerárquicos en la búsqueda ascendente de la satisfacción de las necesidades personales,

desde la perspectiva de Maslow (1998), ven la autorrealización en la búsqueda de ser

mejores maestros. Como también, desde la óptica de Erikson (1968) puede atribuirse a

una lucha por conciliar el conflicto generatividad versus estancamiento a través del

ejercicio de los roles como lo son enseñar, instruir, transmitir valores y la responsabilidad

de comprometerse a mejorar las condiciones de vida para las generaciones venideras.

129

Las herramientas Web 2.0 que los cinco maestros usan son el blog y videoclips de

YouTube. Alguna de las ventajas de utilizar las tecnologías Web 2.0 reportadas por los

maestros:

1. El contacto con el material de clase está definido por el estudiante y no por el

sistema;

2. se brinda un foro para que aún el estudiante tímido pueda aclarar sus dudas y

participar a través de Internet y

3. provee mayor facilidad para fomentar que los estudiantes aprendan a enseñarse a

sí mismos una vez provistas las herramientas por los maestros.

Estos maestros han sido motivados por medio de los incentivos propios de su

interna curiosidad intelectual. De las observaciones realizadas en este estudio se

concluye que la experiencia de utilizar tecnologías Web 2.0 en la práctica docente de

todos los maestros estudiados es tan satisfactoria y transformadora, que les parecería

inaceptable regresar atrás o prescindir de ellas. Como personas maduras son adultos

altamente autodirigidos, ya que a través de su desarrollo como personas han acumulado

ciertas experiencias o dilemas (Mezirow, 1991) que se convierten en un recurso muy

importante para promover su aprendizaje. Ello promueve que su norte y orientación se

transforme hacia una visión enfocada y dirigida a atender y solucionar problemas

(Marrocco, 2009).

La satisfacción y ventajas que les brindan las tecnologías Web 2.0 son suficientes

como para lidiar con los diversos obstáculos que se presentan. Los obstáculos que con

mayor frecuencia identifican son, bloqueos de páginas, acceso a equipo tecnológico,

130

servicios insuficientes por falta de personal, problemas en planta física y acceso a

Internet. Otros obstáculos se relacionan a cambios en enfoques curriculares y reducción

de periodos para la realización de laboratorios en las clases de ciencias.

El hecho de que cuatro de los cinco maestros están certificados en línea sugiere

que nuevas políticas del DEPR que fomenten y faciliten la certificación de más maestros

en línea, podrían proveer más maestros que estén dispuestos a enriquecer sus cursos con

estas nuevas tecnologías que los estudiantes parecen acoger con entusiasmo y que

dominan con facilidad. Se puede concluir que el uso de estas tecnologías se convirtió en

un elemento transformador, la Web 2.0 impacta a tal profundidad al maestro que

transforma la experiencia por sí misma. Esta investigación concluye que se ha instaurado

un vehículo que ofrece un medio para reconocer el aprendizaje transformador en los

participantes. Una de las conclusiones de este estudio es que estos maestros que han sido

transformados y dedican tiempo adicional, con entusiasmo, han demostrado que no

importa cuál sea el obstáculo, sus acciones cada vez están más liberadas de un sistema,

que de ser adoptados por otros maestros, cambiarían y transformarían la educación en

Puerto Rico.

Implicaciones

1. La exploración del aprendizaje transformador de Jack Mezirow sirve como un

marco teórico útil para estudiar una generación de educadores que son

inmigrantes digitales.

2. La incorporación de las tecnologías provee una ruta emancipadora para proveer

una enseñanza participativa y libre (de burocracia, del contexto físico , de

131

vaivenes políticos, de rigidez en contenido, de carencia de tiempo lectivo y

recursos, entre otros).

3. La permanecia y uso de integración de tecnologías depende grandemente de una

voluntad e interés personal.

4. Utilizar tecnologías Web 2.0 permite una educación más atemperada a la actual

generación estudiantes (nativos digitales).

5. Certificar a los maestros en alfabetización digital podría fomentar que una mayor

cantidad de maestros las incorporen en su enseñanza (4 de los 5 maestros están

certificados como maestros en línea)

6. Las experiencias transformadoras que trae la utilización de las tecnologías Web

2.0 puede utilizarse para aumentar el grado de motivación de nuestros educadores.

Recomendaciones

Este estudio de investigación constituye un paso importante en lo que respecta a

la forma y manera en que los maestros expresan lo que han sido sus experiencias en

relación a la integración de las herramientas Web 2.0 como alternativas para la

enseñanza. También, esta investigación constituye una base o el inicio en la búsqueda

para conocer el porqué el fenómeno de la Web 2.0 es uno de los grandes retos que

enfrenta nuestra escuela pública y nuestro país. Según los datos de un estudio de Sale

and Marketing Executies Association of Puerto Rico para el 2012, se estimó que el 52%

de los puertorriqueños posee computadoras en sus hogares y que el 50% de los

puertorriqueños mayores de doce años se conecta a Internet. Las redes sociales son las

más utilizadas por los usuarios entre los 12 a 17 años, con un 88% de participación.

132

Es evidente que existen sobradas razones para que el DEPR y las universidades

del país coincidan en acción y liderazgo para capacitar los profesionales, especialmente

los maestros para que trabajen adecuadamente la tecnología Web 2.0 en las escuelas y se

puedan extraer todos sus beneficios. Los filtros a la escuela de esta tecnología controlan

el acceso al contenido en las redes de computadoras conectadas en el sistema, pero es

evidendente que estas políticas de filtro no impiden que los estudiantes las accedan desde

sus celulares o sus hogares. Tan reciente como a inicios del mes de marzo de 2013 se

publicó un vídeo en YouTube de una joven estudiante agrediendo a otra, filmado desde

un plantel escolar en una escuela pública del país. ¿Es esa la información y uso que

deseamos compartir desde las escuelas? Es comprensible que el DEPR no desee

conceder el acceso de los estudiantes sin regulaciones, pero ello no justifica que los

maestros no estén capacitados para reforzar sus cursos con la Web 2.0 y puedan ofrecer

desde una perspectiva ética un adecuado uso. Quizás no existe una solución fácil para

controlar el uso inaceptable de cualquier herramienta o material que se publique en la red,

pero no existe duda de que estas herramientas integradas responsablemente sirven como

mecanismos para la formación y el desarrollo de nuestras personas, los cuales representan

el recurso social más importante de nuestro país.

Esta comunión entre responsabilidad social y tecnología dirigida hacia el

propósito de educar, debe gestarse dentro del mismo sistema, por lo tanto, esta

integración responsable debe promoverse como parte de nuestras prioridades como

educadores. En ese esfuerzo, conviene hacer de estas herramientas unas aliadas en el

intercambio de ideas, construir comunidades y redes de maestros de diversas disciplinas,

133

intercambiando recursos, conversando en foros y discutiendo cuáles herramientas

resultan de utilidad. Resulta apremiante que se construyan espacios en Facebook donde

grupos de maestros, padres y personal orientado a la salud mental se comuniquen entre sí

y puedan identificar potenciales daños y peligros reales de nuestra sociedad para los

estudiantes, como también, crear un espacio donde se promueva el intercambio, la

libertad, el respeto y amor por la enseñanza que revele y destaque de nuestros maestros su

mejor potencial y se reconozca que su desarrollo como personas les ha permitido avanzar

hacia esta dirección no empece los obstáculos a presentarse. Por lo tanto, del análisis de

estos hallazgos y las conclusiones vertidas, surgen algunas recomendaciones que la

investigadora propone a diversos sectores, entre los cuales se destacan los siguientes:

Programas de bachillerato en educación de universidades puertorriqueñas

Los programas de bachillerato en educación y preparación de maestros son el

escenario donde ocurre la creación de cursos y programas. Las experiencias de los

maestros en el contexto de su formación revelan que han regresado a las instituciones

universitarias en la búsqueda de certificaciones que les permitan adquirir un

conocimiento formal. Las experiencias fueron particulares, pero se presentan elementos

comunes que permiten formular las siguientes recomendaciones:

1. Crear programas de certificación dirigidas a la preparación de profesionales que

integren la Web 2.0 en las escuelas.

2. Actualizar el ofrecimiento de cursos en los programas de bachilleratos de educación

para que respondan a la actual generación de futuros maestros tecnológicos y, cuyos

134

medios de comunicación y manera de visualizar la tecnología va más allá de los

cursos de introducción a las computadoras.

3. Crear conciencia del valor de integrar en la educación la variedad de herramientas

Web 2.0, Internet y medios en los programas de preparación de maestros, PPM, que

deben formar parte de las prioridades estratégicas de las instituciones de educación

superior de forma explícita.

4. Propiciar que cada estudiante de pedagogía participante del PPM diseñe un proyecto

de integración tecnológica en la escuela más cercana a su residencia o como parte de

su práctica docente.

5. Mantener el compromiso con el mejoramiento continuo de las PPM en armonía con el

DEPR y la elevación de la calidad de estos programas mediante un currículo y que

propendan a la excelencia a través del fortalecimiento de la práctica profesional de los

futuros maestros.

Departamento de Educación de Puerto Rico

Las experiencias de los maestros sugieren las siguientes recomendaciones para el

Departamento de Educación de Puerto Rico.

1. Como parte de los procesos gerenciales de OSIADT y en el desarrollo de las políticas

educativas que impactan la integración de tecnología en las escuelas, agilizar los

procesos de revisión de páginas, una vez identificadas por los maestros, creando un

sistema de servicio en línea en la página del DEPR que amplíe los servicios expuestos

en la Carta Circular CC-07-2011-2012.

135

2. Que en los distritos escolares se desarrolle un programa de educación continua a

maestros dirigido a reforzar destrezas adquiridas de talleres ofrecidos por diversas

agencias de servicio donde se haya provisto integración de medios y tecnologías.

3. Fomentar y facilitar la certificación de maestros en línea. Cuatro de los cinco

maestros están certificados en línea, lo que sugiere que promover esta acción, podría

propiciar que más maestros estén dispuestos a enriquecer sus cursos con estas

tecnologías.

4. Crear alianzas ciudadanas para identificar personal y recurso voluntario que mantenga

optimización del equipo tecnológico recibido en los planteles escolares.

5. Crear un portal educativo orientado a proveer a los maestros de todas las materias,

recursos orientados a la integración de Web 2.0, ya sea a través de enlaces a recursos,

como también, ofrecer espacios para el desarrollo de recursos creados por los mismos

maestros registrados en el sistema y que puedan ser compartidos e intercambiados

unos con otros.

6. Proveer facilidades para fomentar que estudiantes y padres accedan a estos recursos y

visualicen la responsabilidad de la enseñanza a sí mismos una vez provistas las

herramientas por los maestros.

7. Identificar a los maestros que integran exitosamente estas herramientas a nivel de

distrito y establecer grupos de apoyo y mentoría para los docentes que se interesen en

utilizarlas.

136

8. Crear un sistema de divulgación y reconocimiento formal a los maestros que integran

el uso de las herramientas Web 2.0 donde se enfaticen los proyectos y resultados

obtenidos.

9. Desarrollar una estabilidad administrativa en el DEPR, por medio de acuerdos entre

el Estado y los políticos, para que mantengan la permanencia de estos esfuerzos no

importa la administración gubernamental e independiente de los cambios

administrativos o gerenciales en la agencia.

Futuras investigaciones

La investigadora reconoce que los resultados de esta investigación no permiten

realizar conclusiones generales que representen a toda la población de maestros del

sistema público de Puerto Rico. Sin embargo, los maestros que participaron de este

proceso describieron con un gran sentido de responsabilidad y profundidad personal lo

que han sido sus experiencias integrando las herramientas Web 2.0 a través de su carrera

professional. Se recomienda realizar otras investigaciones de corte cualitativo, dirigidas

hacia:

1. Ampliar esta investigación con una mayor cantidad de maestros que incluya tanto

escuelas públicas como privadas, así como otros niveles educativos.

2. Estudiar el conocimiento que poseen los estudiantes de pedagogía del PPM sobre

los usos educativos de las tecnologías emergentes y su relación con la nueva

generación de estudiantes en el ejercicio de la profesión.

3. Estudiar el nivel de satisfacción y aprovechamiento de los estudiantes cuyos

maestros utilizan estas tecnologías.

137

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Apéndice A: Hoja de consentimiento informado

153

154

Apéndice B: Cuestionario de datos demográficos e información general

155

156

157

Apéndice C: Entrevista semiestructurada

158

159

Apéndice D: Evento significativo transformador―Reflexión escrita #1

160

161

Apéndice E: Evento desorientador―Reflexión escrita #2

162

163

Apéndice F: Solicitud de apoyo

SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G. MÉNDEZ

Universidad del Turabo Escuela de Educación

EducaPR - Red de Educadores Puertorriqueños www.educapr.org Saludos Sra. Delgado

Mi nombre es Ana Wilda Santiago Figueroa. Soy estudiante del Programa Doctoral en Educación de la Universidad del Turabo, adscrita al mentor, Dr. Ángel Caraballo. Estoy realizando un estudio de investigación sobre los usos de las tecnologías Web 2.0 en la práctica docente y su función transformadora. El estudio lleva por título: Integración de la tecnología, web 2.0 en las prácticas de enseñanza de los maestros de escuelas públicas y su implicación transformadora: estudio de caso. Estoy particularmente interesada en conocer cómo los maestros reflexionan sobre sus prácticas de enseñanza al usar estas tecnologías en sus actividades y su práctica profesional.

Dada la trayectoria de su labor y el reconocimiento de sus ejecutorias en diversos medios de información, me dirijo a usted con el propósito de solicitarle su apoyo en este estudio. La red social educativa, EducaPR, que usted administra resultaría ser el espacio idóneo para identificar la población que deseo estudiar. EducaPR es una red social y educativa que promueve el uso de la tecnología, Internet y Web 2.0 en la educación. En esta comunidad virtual se reúne una gran cantidad de educadores que tienen en común la promoción de estas tecnologías. A través de esta red se permite identificar cuál/cuáles de los maestros registrados en la red cumple con los criterios establecidos de participación y poseen el potencial de brindar información relevante al estudio, ya que, en su mayoría, son educadores puertorriqueños.

El estudio de caso se realizará con cinco participantes y se usará un enfoque de muestreo de bola de nieve, el cual una de las características de esta metodología es que se nutre de poblaciones en contacto entre sí. Los criterios de inclusión para seleccionar a los participantes del estudio son los siguientes:

1. Ser maestros de nivel superior dentro del sistema público educativo de Puerto Rico. 2. Ser maestros que ejerzan en el área Este y Sur de Puerto Rico. 3. Ser maestros que estén utilizando tecnologías Web 2.0 en su práctica docente y sean reconocidos por su participación activa con estas tecnologías en portales educativos alojados en internet que promuevan las mismas. Una vez identificados los participantes, se iniciará un proceso de solicitud y

consentimiento de participación con éstos. De aceptar ser parte del estudio, a cada participante se le orientará para estos fines en aspectos relacionados a su participación y procedimientos, privacidad y riesgos mínimos. El estudio está dividido en tres partes: completar un cuestionario general, una entrevista que está estructurada con 14 enunciados, y dos escenarios para reflexión escrita, diseñado a base de preguntas guías.

164

La entrevista será realizada en su escuela de procedencia, en el horario que estimen conveniente. Esta tendrá una duración de aproximadamente 60 a 90 minutos y será audiograbada para garantizar la pureza de su contenido. El escenario de reflexión escrita se basa en la examinación de dos eventos. Toda información de los participantes de la muestra relacionada con su identidad será manejada de manera privada y confidencial y será protegida en todo momento. Bajo ninguna circunstancia se compartirá información del participante con terceros.

Es importante informarle que se releva a EducaPR de toda responsabilidad por cualquier reclamación que pueda surgir como consecuencia de la investigación y de la información que se solicite y provea a través de la misma. Para esta fase le solicito una carta de apoyo en la que se establezca su colaboración en el mismo. Por favor, agradeceré su respuesta, para que podamos discutir más a fondo los detalles del estudio a través de mi teléfono, 787-379-5900. También puede escribir a a_santiago@suagm.edu. Gracias por su atención y tomar parte de su tiempo para leer esta comunicación. Queda de usted, Ana Wilda Santiago Figueroa

165

Apéndice G: Carta de apoyo Red de Educadores Puertorriqueños

166

Apéndice H: Carta Circular DEPR CC-07-2011-2012-Anejo A

167

Apéndice I: Autorización oficina de cumplimiento