Interferencias lexicales más comunes del español …...la unidad educativa “Dr. Emilio...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DELA EDUCACIÓN CARRERA PLURILINGÜE Interferencias lexicales más comunes del español en la producción oral del idioma inglés en los estudiantes de la unidad educativa Dr. Emilio Uzcátegui en el 2do año de bachillerato del año lectivo 2018-2019. Trabajo de Titulación, modalidad Proyecto de Investigación para la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Plurilingüe AUTORA: Villegas Gámez Yudy Roxana TUTOR: MSc. Martínez Loza Rommel Esteban Quito, abril 2019
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DELA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
Interferencias lexicales más comunes del español en la producción oral del idioma
inglés en los estudiantes de la unidad educativa Dr. Emilio Uzcátegui en el 2do año
de bachillerato del año lectivo 2018-2019.
Trabajo de Titulación, modalidad Proyecto de Investigación para la obtención del
Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Plurilingüe
AUTORA: Villegas Gámez Yudy Roxana
TUTOR: MSc. Martínez Loza Rommel Esteban
Quito, abril 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Yudy Roxana Villegas Gámez portadora de la cédula de identidad N°
1721095261; en calidad de autora del trabajo de titulación. INTERFERENCIAS
LEXICALES MÁS COMUNES DEL ESPAÑOL EN LA PRODUCCIÓN ORAL
DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA UE DR. EMILIO
UZCÁTEGUI DE 2DO AÑO DE BACHILLERATO., modalidad presencial de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de
la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva
para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi
favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Asimismo, declaro tener pleno conocimiento de la obligación que tiene la Universidad
Central del Ecuador en digitalizar y publicar este trabajo de titulación en el repositorio
virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
El autor autoriza a la Universidad Central del Ecuador a difundir a través de sitio web
de la biblioteca de la universidad, el referido trabajo de titulación respetando las
políticas de propiedad intelectual, además declara que la obra objeto es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
En la ciudad de Quito, 26 de febrero de 2019
NOMBRE: Yudy Roxana Villegas Gámez
CEDULA: 1721095261
CORREO ELECTRONICO: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Quito D.M. 10 de abril del 2019
Señores
CONSEJO DE CARRERA
DIRECTOR DE LA CARRERA DE PLURILINGÜE
Presente
De mi consideración:
En cumplimiento de lo dispuesto por el Consejo de Carrera, el señor Director y el
Art. 17 del Instructivo General de Titulación de Grado, como Tutor designado,
presente el informe de aprobación que evidencia que la señorita Yudy Roxana
Villegas Gámez, Finalizo y aprobó el Trabajo de Titulación sobre el tema
INTERFERENCIAS LEXICALES MÁS COMUNES DEL ESPAÑOL EN LA
PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA
UE. DR. EMILIO UZCÁTEGUI DE 2DO AÑO DE BACHILLERATO AÑO
LECTIVO 2018-2019 previo a titularse.
Particular que informo para los fines pertinentes.
Atentamente.
MSc. Rommel Martínez
TUTOR
Adjunto: dos archivos digitales (CD’s)
iv
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por el PhD Galo Palacios y la MSc. Gabriela Moso luego de
receptar la presentación escrita del trabajo de titulación previo a la obtención del título
de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado por la
Señorita Yudy Roxana Villegas Gámez.
Con el título INTERFERENCIA LEXICALES MÁS COMUNES DEL ESPAÑOL EN
LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA
UNIDAD EDUCATIVA DR. EMILIO UZCÁTEGUI EN EL 2DO AÑO DE
BACHILLERATO DEL AÑO LECTIVO 2018 – 2019.
Emite el siguiente veredicto: aprobado
Fecha: ………………………………..
Para constancia de lo actuado firman
Nombre y Apellido Calificación Firma
Lector 1: PhD Galo Palacios ………. ……………………
Lector 2: Gabriela Moso ………. …………………….
v
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación le dedico
principalmente a Dios por regalarme tantas
inquietudes por resolver aún. Señor, aún no
soy lo que quiero ser, no soy lo que debo ser,
ni soy lo que voy a ser, pero gracias señor,
por no ser lo que era ayer.
El presente proyecto de investigación es
dedicado a mis hijos Sebastián y Emilio
Ulloa pues ellos han sido mi motivación y mi
aliciente para desarrollarlo. A su padre Pedro
Ulloa quien con su apoyo estuvo a mi lado.
A mis padres Alberto Villegas y Maritza
Gámez que siempre han estado a mi lado
guiándome con sus consejos y apoyándome
incondicionalmente.
A mis amigas, amigos y familia
Quienes a base de buen humor y apoyo
hacia esta humilde servidor, me ayudaron a
mantenerme firme en mi proyecto, aquellos
que me marcaron cada etapa de mi camino
Universitario, y que me ayudaron en
asesorías y dudas presentadas en la
elaboración del proyecto, a todos ellos
muchas gracias.
vi
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Central del Ecuador por
brindarme la oportunidad de estudiar y ser
una profesional.
También quiero reconocer de manera muy
especial a mis profesores universitarios y a
mí Tutor Rommel Martínez quienes, con su
esfuerzo, dedicación, sus conocimientos, su
gran paciencia y su motivación lograron que
terminara mis estudios con éxito
Para ellos: Muchas gracias.
vii
DERECHOS DE AUTOR ........................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................... iii
DEDICATORIA ........................................................................................................... v
RESUMEN ............................................................................................................... xiii
ABSTRACT ...............................................................................................................xiv
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPITULO I ................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA ........................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ..................................................................................... 3
Formulación del problema ....................................................................................... 4
Preguntas Directrices ............................................................................................... 4
Objetivos .................................................................................................................. 5
Justificación .............................................................................................................. 5
CAPITULO II ............................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 7
Fundamentación Teórica .......................................................................................... 7
viii
El lenguaje Humano ................................................................................................. 7
La Lingüística ........................................................................................................... 7
Niveles de interferencia lingüística .......................................................................... 8
Tipos de interferencia lingüística ........................................................................... 18
Producción oral del idioma inglés .......................................................................... 21
Elementos de enseñanza de la producción oral del idioma inglés ......................... 26
ix
Interferencias de la producción oral del idioma inglés .......................................... 31
Estrategias de aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera ....................... 33
Métodos de enseñanza de la producción oral del idioma inglés ............................ 40
Fundamentación Legal ........................................................................................... 43
Definición de términos básicos .............................................................................. 45
Categorización de variables ................................................................................... 48
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 49
METODOLOGÍA ....................................................................................................... 49
Diseño de la Investigación ..................................................................................... 49
Línea de Investigación ........................................................................................... 49
Modalidad de la Investigación ............................................................................... 50
x
Entrevista ................................................................................................................ 50
Operacionalización de variables ............................................................................ 52
Población y Muestra ............................................................................................... 54
Técnicas e instrumento de recolección de información ......................................... 54
CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 55
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS ......................................... 55
CAPITULO V ........................................................................................................ 72
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................... 72
CONCLUSIONES ................................................................................................. 72
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 73
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 74
4. Bibliografía ....................................................................................................... 74
A N E X O S ............................................................................................................... 75
1.- ¿Cuál cree que es el nivel de los estudiantes a la hora de realizar prácticas orales
dentro del entorno de clases? ........................................................................................... 76
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 0.1 categorización de variables ........................................................................ 48
Tabla 0.2 Tabla 0.1 categorización de variables…………………………………….52
Tabla 0.2 Operacionalización de variables (Variable Independiente)………………52
Tabla 0.3 Operacionalización de variables (Variable Dependiente)………………..53
Tabla 0.4 Población y Muestra……………………………………………………...54
Tabla 0.5 fluidez…………………………………………………………………….57
Tabla 0.6 Noción gramatical………………………………………………………...58
Tabla 0.7 Ritmo de voz…………………………………………………………….59
Tabla 0.8 Tono de voz………………………………………………………………60
Tabla 0.9 Timbre de voz…………………………………………………………….61
Tabla 0.10 Lenguaje corporal……………………………………………………….62
Tabla 0.11 Vocabulario……………………………………………………………...63
Tabla 0.12 Léxico – Semántico……………………………………………………..64
Tabla 0.13 Fonético - Fonológico…………………………………………………...65
Tabla 0.14 Sintáctico-Morfológico……………………………………………….....66
Tabla 0.15 Pragmático……………………………………………………………...67
Tabla 0.16 Interferencia positiva………………………………………………….68
Tabla 0.17 Interferencia Neutral……………………………………………………69
Tabla 0.18 Interferencia Negativa…………………………………………………..70
LISTA DE GRAFICOS
Grafico N° 1. Fluidez………………………………………………………………..57
Grafico N° 2. Noción Gramatical…………………………………………………...58
Grafico N° 3. Ritmo de Voz………………………………………………………...59
Grafico N° 4. Tono de voz ……………………………………………………......60
Grafico N° 5. Timbre de voz………………………………………………………..61
xii
Grafico N° 6. Lenguaje corporal……………………………………………………62
Grafico N° 7. Vocabulario…………………………………………………………..63
Grafico N° 8. Léxico – Semántico…………………………………………………..64
Grafico N° 9. Fonético - Fonológico……………………………………………….65
Grafico N° 10. Sintáctico – Morfológico……………………………………………66
Grafico N° 11. Pragmático………………………………………………………….67
Grafico N° 12. Interferencia Positiva……………………………………………….68
Grafico N° 13. Interferencia Neutra…………………………………………….......69
Grafico N° 14. Interferencia Negativa………………………………………………70
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A ENTREVISTA AL DOCENTE…………………………………………..76
ANEXO B LISTA DE COTEJO 1……………………………………………………77
ANEXO C LISTA DE COTEJO 2 …………………………………………………...80
ANEXO D APROBACION DEL TUTOR……………………………………………83
ANEXO E DERECHOS DE AUTOR…………………………………………….…..84
ANEXO F VALIDACION DE INSTRUMENTOS 1…………………………….…..85
ANEXO F VALIDACION DE INSTRUMENTOS 1.2……………………………....86
ANEXO G VALIDACION DE INSTRUMENTOS 2.1……………………………....87
ANEXO G VALIDACION DE INSTRUMENTOS 2.2…………………….………..88
ANEXO H ANTIFLAGIO URKUND………………………………………..………89
xiii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación cuenta con un análisis tanto teórico como
exploratorio de las principales interferencias lexicales más comunes del español en la
producción oral del idioma inglés en los estudiantes del segundo año de bachillerato de
la unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui”, partiendo desde temas básicos como el
lenguaje humano como tal , la lingüística como ciencia encargada del estudio de la
lengua humana, es decir la forma de comunicarnos, con el fin de reconocer los
principales problemas que se suceden dentro del aprendizaje de un segundo idioma. Con
el fin de hacer más fácil el entendimiento nos referiremos a la lengua materna como L1
mientras que a la lengua extranjera como L2. Dentro de las principales o más comunes
interferencias nos referiremos a la dicción, a la vocalización, y su influencia en el
proceso de aprendizaje del inglés, así como las principales barreras que esta muestra en
cuanto a estos temas como lo son las diferencias fonéticas y dialécticas entre el inglés
británico y el inglés americano, que son los sistemas que se implementan más a menudo
en nuestro país. Finalmente se realizará una investigación de campo con los estudiantes
del segundo año de bachillerato de la unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui” para
conocer donde consideran se encuentran sus debilidades al momento de aprender una
segunda lengua, en este caso el inglés, y cómo influyen estas interferencias lexicales a
identificar en el presente trabajo de investigación.
Palabras Clave: INTERFERENCIA LEXICALES / DICCIÓN / VOCALIZACIÓN
/ DIALECTO
xiv
ABSTRACT
The research work presents a theoretical and exploratory analysis of the most
common lexical interferences in the oral production of the English language of the
students of the second year of the baccalaureate of the educational unit "Dr. Emilio
Uzcátegui", starting from basic topics such as human language as such, linguistics as a
science responsible for the study of human language, that is, the way to communicate,
in order to recognize the main problems that occur within the learning of a second
language. In order to make the understanding easier we will refer to the mother tongue
as L1 while the second language as L2. Within the main or most common interferences
we will refer to diction, to vocalization, and its influence on the learning process of
English as well as the main barriers that this shows in terms of these topics such as the
phonetic and dialectical differences between British English and American English,
which are the systems that are implemented most often in our country. Finally, a field
research will be carried out with the students of the second year of the baccalaureate of
the educational unit "Dr. Emilio Uzcátegui "to know where they consider their
weaknesses are when learning a second language, in this case English, and how these
linguistic interferences to identify in this research work.
Key Words: LEXICAL INTERFERENCE / DICTION / VOCALIZATION /
DIALECT
1
INTRODUCCIÓN
A diferencia del desarrollo de la lengua materna, cuyas etapas ocurren a muy
temprana edad y en condiciones muy particulares, el aprendizaje de una lengua
extranjera cuenta con un componente muy particular y es el hecho de que cuando se
intenta aprender una ya se ha desarrollado la gramática de la primera lengua. Esta es la
condición particular de los participantes en este estudio, y este hecho hace que
experimenten, consciente o inconsciente, la constante trasferencia de la gramática de la
primera lengua al momento de intentar producir textos orales o escritos en la lengua
extranjera. Los textos escritos han sido el campo específico de estudio.
En este estudio, además de describir los elementos de interferencia entre las dos
lenguas, de los estudiantes del 2do año de bachillerato de la unidad educativa “Dr.
Emilio Uzcátegui”, también se analizó otros elementos lingüísticos que forman parte de
su amplia y variada interlingua. Es, así pues, que fueron analizados los elementos que
caracterizan la interlingua de los participantes de este estudio y que se vuelven visibles
al momento de producir material lingüístico oral al pretender un dominio de la lengua
extranjera.
Para desarrollar este tema se utilizará la investigación de campo; empleando las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, que serán factibles y aplicables de
acuerdo a la necesidad presentada al momento de desarrollar el estudio investigativo. El
contenido de este trabajo se lo realizó según el esquema que presenta el instituto de
posgrado de la facultad de filosofía, letras y ciencias de la educación, el mismo que se
resumen a continuación
2
El capítulo I: El problema, que comprende: el Planteamiento y Formulación del
Problema, Objetivos de la Investigación: Generales, Específicos y Justificación.
El capítulo II: El Marco Teórico, que comprende: Antecedentes de la Investigación,
Fundamentación Teórica, Hipótesis, Sistema de variables, Definición de variables y
Definición de términos básicos.
El capítulo III: En el capítulo tres observaremos la Metodología, él Diseño de la
investigación, Población y Muestra, Paralización de variables, Técnicas e instrumentos
de la investigación, Valides y confiabilidad de los instrumentos, Técnicas de
procesamiento, y Análisis de datos.
El capítulo IV: En el capítulo cuatro tendremos los Resultados, de la Presentación
de Resultados, Análisis e Interpretación de Resultados, Discusión de Resultados,
Conclusiones y Recomendaciones.
El capítulo V: En el capítulo cinco se habla de conclusiones, recomendaciones,
anexos, bibliografía, netgrafia.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
El problema es que los estudiantes del 2do año de bachillerato del colegio Dr. Emilio
Uzcátegui tienen la dificultad de hablar inglés porque principalmente su lengua
maternal o natal (el español), es decir que esta interfiere al momento de la producción
oral de la lengua extranjera, Lo que hace que el aprendiz de la lengua extranjera se
confunda cuando realiza oraciones en la misma, y esto suele causar confusión cuando
entablan una conversación en inglés o en otro idioma.
El idioma Inglés es la lengua más utilizada para comunicarse entre hablantes de otros
países de diferentes idiomas, pero, ¿qué pasa si éste no es bien utilizado? podría causar
conflictos de mal entendimiento entre personas e incluso pasar un momento
bochornoso.
El idioma español es hablado en casi toda América latina exceptuando Brasil, es
hablado por 392 millones de personas. Si hacemos una comparación entre las personas
de habla hispana que usan el idioma inglés (508 millones) tenemos un déficit de 1160
millones de personas que no lo hablan, por lo tanto, tan solo un 30% de la población se
encuentra en capacidad de hablar los dos idiomas de manera entendible. Esta situación
pone en peligro a otros aspectos por el motivo de desequilibrio en las oportunidades
tanto laborales, como de movilización y factores estudiantiles, esta última se divide en
categorías: lingüística, mediática, educativa y social.
Los factores más importantes para el correcto desenvolvimiento de la producción
oral del idioma inglés son los mediáticos y educativos, los cuales influyen de manera
directa con la lengua materna, en este caso la interferencia del idioma español. Por
entornos y preocupación social que contemplan agentes tanto políticos, educativos,
familiares y según datos del centro de investigaciones sociales, solo el 31,5% de la
población que habla español en edades entre los 15 a 29 años, se atreven a participar en
una conversación en el idioma inglés. Actualmente los alumnos con educación
obligatoria reciben entre 700 a 800 horas de clases del idioma inglés, las cuales se
consideran suficientes para una fluidez oral aceptable, es importante conocer, cuales son
los factores que están afectando en el aprendizaje y evitan una correcta producción oral
del idioma inglés.
4
La interferencia lingüística llega tomar un papel negativo para los aprendices de un
nuevo idioma, los cambios de código confunden a quienes quieren aprender un idioma
durante al de la lengua materna siendo esta quien domina el sistema lingüístico.
Nosotros creemos que esta creencia se correspondía con una visión unilingüe del
bilingüismo, y le contrapusimos otra concepción centrada en el discurso bilingüe,
caracterizado de manera notable por el paso más o menos frecuente de una lengua a
otra. Es lo que llamamos alternancia de códigos (Ludy, 1986).
En ocasiones los conocimientos previos de la L1 facilitan el aprendizaje de la L2 esto
es conocido como transferencia positiva, y en otras por lo contrario, esto causa errores:
entonces se transforma en una transferencia negativa o de interferencia, por lo que esto
dificulta lo que se va a prender.
Existen diferentes análisis de la interferencia lexical, errores que tienes su origen en
la segunda lengua los que tienen que ser analizados en el plano intralingüístico. En
relación a las competencias lingüísticas la comprensión oral es el aspecto más difícil en
lo que se refiere en el aprendizaje de una lengua extranjera, esta es reflejada en los
estudiantes de 2do año de bachillerato de la unidad educativa Dr. Emilio Uzcátegui los
que presentan una gran falencia en la producción oral del idioma inglés lo que entorpece
la comunicación.
Formulación del problema
El problema de investigación se puede formular mediante la siguiente pregunta
de investigación: ¿´Cuáles son las interferencias lexicales más comunes del español en
la producción oral del idioma inglés de la Unidad Educativa “Dr. Emilio Uzcátegui” del
2do año de bachillerato del año lectivo 2018-2019?
Preguntas Directrices
¿Cómo se presentan las interferencias lexicales del español en la producción oral del
inglés?
¿Cómo se desarrolla la producción oral del idioma inglés de los estudiantes del 2do
año de bachillerato de la unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui”?
¿Cuáles son las características principales de las interferencias lexicales en la
producción oral?
5
Objetivos
Objetivos generales
Analizar las interferencias lexicales más comunes del idioma español en la
producción oral del idioma inglés de la unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui” del
2do año de bachillerato.
Objetivos específicos
1Determinar cómo se presentan las interferencias lexicales del español en la
producción oral del inglés.
Establecer cómo se desarrolla la producción oral del idioma inglés de los
estudiantes del 2do año de bachillerato de la unidad educativa “Dr. Emilio
Uzcátegui”
Identificar y analizar cuáles son las principales interferencias lexicales en la
producción oral del idioma inglés.
Justificación
La lengua española no se encuentra con la capacidad inicial de tener una
comunicación que se considere simple, por el hecho de estar entre una de las más
completas y por ende más complejas a nivel mundial; en contra parte el idioma inglés
simplifica mucho la comunicación por lo que se toma como lengua sencilla y de fácil
uso.
Es por lo antes mencionado que el idioma inglés como el español se encuentran entre
los 7 idiomas más hablados en el mundo, siendo el inglés el idioma oficial en Inglaterra
y Estados Unidos por lo que se considera un lenguaje colonial y de habla universal, ya
que es la lengua extranjera más utilizada en el comercio y finanzas internacionales.
Debido a esto se ha convertido en un punto esencial en el desarrollo educativo la
implementación del aprendizaje del inglés y el presente trabajo de investigación busca
optimizar este proceso, enfatizando su atención en la producción oral del idioma inglés.
Todo esto se busca realizando un análisis de las interferencias lexicales más comunes
del idioma español en la producción oral del idioma inglés, lo que facilitara el proceso
de aprendizaje de este idioma.
Debemos destacar que en la actualidad se puede observar en el medio educativo que
la demanda por personas que buscan aprender una lengua extranjera ha ido en aumento,
en especial cuando se trata del idioma inglés, es por eso que, con el fin de brindar
6
mejores oportunidades, y mucho más cuando se inclinan hacia el mercado laboral,
tratando de mejorar la experiencia educativa para los estudiantes de 2do año de
bachillerato de la unidad educativa “DR. Emilio Uzcátegui”.
Como antecedente se han llevado a cabo algunas investigaciones que aportan a este
tema, por lo cual juntando estas con las nuevas tendencias metodológicas y educativas,
además del uso de la tecnología como herramienta en el desarrollo del proceso de
aprendizaje del idioma inglés, podemos encontrar una mejor manera de aprovechas
todos estos nuevos recursos y conocimiento con el fin de mejorar y simplificar la
experiencia educativa del idioma inglés.
Finalmente la presente investigación cuenta con el aval de la unidad educativa “DR.
Emilio Uzcátegui”, y es precisamente de este establecimiento educativo de donde se
piensa tomar el grupo objetivo de investigación en este caso, los estudiantes del 2do año
de bachillerato, de quienes se tomara los datos necesarios para realizar la investigación,
en conjunto con docentes y autoridades las cuales consideran que este es un tema
importante en vías de optimizar el proceso de aprendizaje del idioma inglés.
7
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Fundamentación Teórica
El lenguaje Humano
Una de las paradojas del lenguaje humano es que, siendo un fenómeno
completamente natural, es al mismo tiempo una continua construcción cultural, pues
concretamente es la expresada por el lenguaje, que constituye la verdadera naturaleza de
la humanidad.
Se debe apartar la denominación de lenguaje para los sistemas de comunicación entre
individuos basados en códigos implícitos y que se adquieran de forma natural. Tomando
en cuenta todo esto podemos tener una definición de que es lenguaje, la cual se toma
como la comunicación existente entre animales mediante señales y sonidos de distinta
índole o codificación como la comunicación humana a través de las lenguas. En cambio,
los códigos aprendidos, explícitos, como el código de la circulación o los reflejos
condicionados impuestos a los animales, no son lenguajes. Decir que el lenguaje es un
sistema de comunicación es por ello insuficiente y equívoco: es un sistema de
comunicación adquirido de forma natural y dotada de un código muy complejo.
La dificultad de la lingüística es precisamente hacer explícito un código que siendo
implícito es extraordinariamente complejo.
La complejidad del lenguaje humano se debe sin duda a su potencial. El hombre es
un creador de códigos, y el lenguaje es un código, característicamente creativo o
productivo. Es un código abierto que, además, muchos de los códigos creados por el
hombre son códigos secundarios respecto al lenguaje. Con ellos el hombre convierte su
código lingüístico no que no deja escritura en otro código que, si lo deja, la escritura, de
extraordinaria trascendencia. (Juan Magariños de Morentin, 1983).
La Lingüística
La Lingüística es una disciplina científica que se encarga del estudio profundo de las
lenguas naturales y todo lo relacionado con ellas, como, por ejemplo: Idioma, léxico,
forma de hablar, pronunciación, ubicación de las lenguas en un mapa étnico y la
determinación y búsqueda de lenguas perdidas; entre otros aspectos que se enfocan en el
habla del ser humano. La Lingüística expone y recrea leyes y normas para el habla a fin
8
de concentrar el uso de la lengua en algo correcto, estudia su funcionamiento general y
cómo se comporta en el medio ambiente.
Se puede determinar a la lingüística como la disciplina que estudia el lenguaje
humano, refiriéndonos al como una manifestación de las personas a través de las
lenguas que les permiten hablar entre sí y consigo mismos.
Por esto mismo, las lenguas son manifestaciones concretas del lenguaje humano, que
desempeña un papel fundamental en la cultura de cualquier pueblo. (Martinez Celdrán,
2002)
La lingüística es científica porque cuenta con unos métodos e instrumentos propios
para llevar a cabo la investigación; es mediadora entre el campo de la actividad teórica y
práctica, ya que aplica una teórica de conocimientos lingüísticos, psicolingüísticos,
sociolingüísticos y pedagógicos a la resolución de problemas reales; es, además,
interdisciplinar, puesto que se nutre de las aportaciones de otras áreas científicas y, por
último, se caracteriza por estar orientada a la resolución de los problemas que plantea el
uso del lenguaje, ya que todos los problemas de los que se ocupa tienen en común el
componente lingüístico.
Niveles de interferencia lingüística
Interferencia Lexical
En la actualidad las Interferencias Lexicales son un tema de discusión entre los
lingüistas de todo el mundo y los docentes de la asignatura de Idioma Extranjero, ya que
consideran que es sumamente importante explicar a los alumnos las desventajas que
tenemos al no hablar correctamente un idioma, lo que nos guía a investigar algunos
estudios relacionado con este tema.
El termino interferencia es utilizado por los docentes de Lengua Extranjera para
explicar ciertos errores de los alumnos, empezó a utilizarse en el siglo XX gracias a las
consecuencias que las teorías conductistas tienen en la didáctica de una lengua
extranjera. El aprender una nueva lengua se considera un proceso de imitación de unos
modelos correctos con el fin de conseguir unos hábitos adecuados, una vez conseguidos,
9
estos condicionan la adquisición de otros nuevos hábitos en la lengua extranjera, ya sea
facilitándola o dificultándola.
Según Domínguez, (vazquez, 2001), dice que: “Los procesos de transferencia
en la adquisición de segundas lenguas de los hablantes no nativos ha sido denominada
de muy diversos modos: transferencia, interferencia, calco, préstamo, cambio
lingüístico, alternancia de códigos, error” (s.p).
Dada la carga descripción de términos como interferencia o error, la imprecisión
de cambio lingüístico y las limitaciones de calco o préstamo, se cree que la
denominación transferencia, de carácter general y sin ningún tipo de matiz positivo o
negativo, es la que mejor que se ajusta a la realidad lingüística de un aprendiz que
erróneamente incorpora léxico de su lengua materna en el aprendizaje de una nueva
lengua.
Por su condición de fenómeno inherente al aprendizaje de una lengua, y
particularmente ostensible en el nivel fonológico, la transferencia ha sido objeto de
estudio desde que la adquisición de segundas lenguas (ASL) se constituyera en
disciplina científica, hace ya más de medio siglo.
Transferencia es aplicar elementos propios de una lengua, normalmente la L1, a
otra lengua (L2 o LE).
Tipos de transferencia.
Transferencia Positiva: La ejecución de una tarea A puede facilitar el
cumplimiento de una segunda tarea B.
Transferencia Cero: no existe efecto entre las dos tareas,
Transferencia Negativa o interferencia: La ejecución de una tarea A
puede dificultar el cumplimiento de una segunda tarea B.
Fonológico
Las diferencias entre los sistemas fonéticos del español y el inglés, pueden producir
las interferencias fonéticas. Las interferencias pueden tener motivos diversos y tomar
10
formas muy variadas que constituyen un fenómeno para la corrección del código
utilizado en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Las interferencias son de tipos muy distintos, se pueden distinguir: fonéticos y
prosódicos, ortográficos, léxicas y semánticas, morfosintácticas y gramaticales. Este
apartado se enfoca en la interferencia fonética, desde la perspectiva de varios autores.
(Cook.V., 2001) Dice: “que el lenguaje transmite significados de una persona a otra a
través de sonidos hablados. Los hablantes saben cómo pronunciar las palabras,
oraciones y expresiones en su lengua nativa llegando al punto de poder diferenciar la
pronunciación entre palabras como drain y train, otra cosa que pueden diferenciar es
el sonido de fine, ¿fine? y fine!, la entonación en la cual la voz va más alto o más
bajo”.
Estas diferencias fonológicas de la lengua son difíciles de aprender y de enseñar.
Cada lengua usa cierto número de sonidos llamados fonemas que distinguen palabras y
morfemas uno de otro. La palabra „sin‟ es diferente a la palabra „tin‟ porque uno tiene
fonema /s/ y el otro /t/, es por esto que los fonemas señalan la diferencia entre palabras y
significados. (Cook.V., 2001).
Cualquier idioma solo usa una pequeña proporción de todos los sonidos disponibles
como fonemas; el inglés no tiene el fonema /x/ oído en alemán o algunos sonidos
usados en la lengua sur africana, el japonés no tiene fonemas /l/ como en „lip‟ o /r/
como en „rip‟. Las lenguas humanas tienen entre 11 y 141 fonemas, el inglés tiene 44
más o menos, esto depende del acento. (Cook.V., 2001).
Al igual que fonemas, existen los alófonos que varían las pronunciaciones de un
fonema en diferentes situaciones. Por ejemplo, en inglés el fonema /l/ tiene tres alófonos
principales. Al comienzo de una palabra como en „leaf‟, es llamado como una [l]clara,
sonando más como una vocal frontal. Al final de una palabra como en „feel‟, esto puede
ser pronunciado como una [l] oscura, sonando más bajo y como una vocal posterior
baja. Todo lo mencionado, representa una complicación en la adquisición de una lengua
extranjera.
El problema para la adquisición de una lengua extranjera es que cada lengua tiene su
propio grupo de fonemas y alófonos. Dos fonemas en una lengua pueden responder a
dos alófonos del mismo fonema, pero en otra lengua, o podrían no existir en absoluto.
Cuando los fonemas de una lengua se conectan uno a uno a las letras del alfabeto escrito
se llama transparente, como en el italiano. El sistema escrito del inglés está muy lejos de
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ser transparente porque hay muchos más s (Siguan, 2001)unidos que letras, 44 fonemas
no van en 26 letras. (Cook.V., 2001).
Todas estas diferencias entre los sistemas fonéticos de las lenguas presentadas
anteriormente, dan espacio a la interferencia fonética. (Siguan M. , 2001)dice que al
hablar de la adquisición precoz de dos lenguas se ha hecho notar que la flexibilidad del
aparato fonador disminuye pronto de tal manera que para el que adquiere una lengua
después de la primera infancia alguna forma de interferencia fonética, resulta casi
inevitable. Los especialistas discuten sobre el sentido de estas interferencias: si se trata
de la presencia de un sonido de la primera lengua en enunciados de la segunda o si se
trata más bien de nuevos sonidos resultados del esfuerzo de imitar los sonidos de la
lengua extranjera con los recursos de la primera.
Para (Siguan, 2001) se trata de: “las interferencias más fáciles de notar y más
difíciles de evitar o corregir, lo mismo dice de las interferencias prosódicas,
relacionadas con la acentuación de las palabras y con la entonación de las frases”. De
acuerdo con la definición de (SERGEIEVICH TRUBETZKOY, 1988): “la lengua
materna es un conjunto de categorías a través de las cuales se analizan los sonidos de
la lengua extranjera; el acento extranjero muestra un resultado de la asimilación de los
sonidos de la lengua extranjera a las categorías fonológicas de la lengua materna”.
Esta definición es ampliada por (Carranza, G. , 2008) quien muestra la interferencia
fonética como el conjunto de las características de la pronunciación de una lengua
extranjera por parte de un hablante no usuario de la lengua extranjera, lo que
comúnmente se denomina “acento extranjero”, que presenta una serie de divergencias
respecto a la norma fonética de dicha lengua. Estas divergencias son inmediatamente
percibidas por los hablantes usuarios de la lengua extranjera, ya que se trata de un tipo
de errores que éstos nunca producirían.
Por otra parte, (ROD ELLIS, 1995) define interferencia fonética como: “la
influencia resultante de similitudes y diferencias entre la lengua materna y la lengua
extranjera”. De acuerdo con lo anterior está ( Llisterri, J., & Savy, R, 2011), quien la
define como: “un efecto de la lengua materna en la producción o percepción de una
lengua extranjera que se encuentra fuertemente matizada por características fonéticas
de la lengua materna”; es decir, las personas se apropian del sistema fonético de su
lengua materna y cuando hablan en la lengua extranjera emplean involuntariamente
rasgos fonéticos de su lengua materna.
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Con base en los conceptos observados anteriormente, podemos definir el concepto de
interferencia fonética como las características fonéticas por fuera de la norma que
presenta un hablante de determinada lengua al momento de hablar una lengua
extranjera, a causa de la interferencia del sistema fonético de su lengua nativa. Estos
conceptos nos ayudan a desarrollar nuestros objetivos específicos de identificar las
interferencias fonéticas en la producción de los fonemas del inglés /b / /v/, /Ɵ/ /t/, /Ʒ/
/ʤ/, /ʧ/ /ʃ/ de los estudiantes de inglés elemental como lengua extranjera. En conclusión,
las interferencias fonéticas se presentan en los estudiantes de inglés como lengua
extranjera, debido a las diferencias entre los sistemas fonéticos tanto del inglés como del
español.
Durante el proceso natural de vocalización interior que acompaña a cualquier lectura
(especialmente en una lengua extranjera), requiere representarse de algún modo la
pronunciación de lo que se lee, pero puede suceder que el estudiante no recuerde o no
sepa cómo se pronuncian las palabras. Entonces se las dirá a sí mismo incorrectamente,
con lo cual fijará muchos errores que puede evitar.
El idioma inglés se pronuncia de modos muy variados según el país o la región en
que se habla, al igual que ocurre con nuestra lengua materna. Pero también, como en
nuestro caso, hay una base común de regularidades que permite que sus hablantes se
comprendan entre sí.
Una posible interferencia puede ser la diferencia considerable que hay entre la
escritura y la pronunciación en muchos casos, lo cual hace difícil decir oralmente lo que
se conoce por escrito.
• El inglés se pronuncia con mayor tensión de los órganos donatarios que el
español que se habla en Cuba es necesario, además, esmerarse en pronunciar con
precisión todas las consonantes finales de palabras, y especialmente los grupos de
consonantes, tales como –net, -sí, -res, etcétera.
• También existe la dificultad de que muchas letras del alfabeto en inglés
corresponden con letras en los alfabetos de otras lenguas, estas letras son raramente
parecidas
• Muchas personas asumen que la t en inglés se pronuncia como la, t en español,
que la p, en inglés se pronuncia como la p, en español.
• En inglés estos sonidos p, t, no solamente se pronuncian con diferente posición
de la lengua, el sonido se hace con aspiración.
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Semántico
El mayor número de las interferencias cometidas por los aprendices de una lengua
extranjera tiene lugar cuando se les requiere que usen dicha lengua de una forma
creativa. Por todos es conocido que el término creatividad fue metodológicamente
acuñado por (Chomsky, 1957)dentro de la lingüística generativo-transformacional. Este
concepto hace referencia a la competencia o capacidad para usar el lenguaje de una
manera creativa. No debemos aplicar este concepto únicamente a las destrezas
consideradas clásicamente activas como rating o speaking -escritura, habla-, sino que la
lectura y la comprensión oral -reading y listening- también conllevan una importante
carga participativa y activa por parte del que recibe la información.
Se puede apreciar que las interferencias tienen lugar mayormente cuando los
alumnos deben participar activamente, es decir, cuando tienen que interactuar
lingüísticamente, o en términos cognitivistas, cuando se les pide que la representación
mental que ya tienen conceptualizada la conecten con la correspondiente representación
fonológica de la lengua extranjera. Pueden ser innumerables los ejemplos de
interferencias en los que incurren las personas que aprenden una lengua extranjera. Las
interferencias podemos hallarlas en todos los niveles del análisis lingüístico, desde el
plano léxico y el sintáctico hasta el nivel de los actos de habla, interjecciones, nivel
discursivo, etc. Para aquellas teorías lingüísticas que defienden la autonomía del
lenguaje y su independencia del resto de capacidades mentales y cognitivas del ser
humano, la razón más comúnmente argüida para explicar este tipo de procesos es que el
sujeto ha pensado en su primera lengua y ha utilizado los signos lingüísticos
correspondientes a la lengua extranjera, objeto de su aprendizaje. No obstante, si
observamos este fenómeno desde una perspectiva cognitiva podemos llegar a una nueva
visión del mismo.
El cognitivismo lingüístico nos conduce a enfrentar este problema de una forma
integradora y novedosa. Desde una perspectiva cognitiva el lenguaje se define como un
sistema de comunicación basado en un conocimiento convencionalizado (Fernabdez,
1998) Como se puede apreciar, las tres palabras claves son sistema, comunicación y
conocimiento. La innovación que aporta este modelo reside en la relación que el
lenguaje mantiene con el resto de nuestro sistema cognitivo (lakoff, 1987,1987, 1994)
De esta forma, se postula una vinculación mutua entre el sistema lingüístico y el resto
de las características cognitivas del ser humano. Esto supone una nueva concepción del
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lenguaje puesto que éste deja de constituir un sistema autónomo e independiente, como
han apuntado las escuelas de pensamiento lingüístico más formalistas y autonomistas.
Dicha vinculación reside en la cara semántica o mental de las estructuras lingüísticas, en
donde se ponen en contacto el sistema lingüístico y el sistema cognitivo. De ahí, que los
calificativos semántico y mental sean utilizados a menudo indistintamente en el marco
teórico de la lingüística cognitiva (jackendoff, 1992)Esta definición del lenguaje
aglutina elementos axiomáticos y clásicos dentro de la historiografía lingüística y los
conjuga con otros más innovadores. La noción de sistema fue introducida por (Saussure,
1916)quien la definió como conjunto de elementos cuyo valor parte de la oposición que
existe entre ellos. Dicha noción tiene ante todo un valor metodológico puesto que
implica la posibilidad de realizar un estudio sistemático del fenómeno lingüístico a
partir de la especificidad del lenguaje. Este sistema consta de una serie de signos con un
evidente carácter bipolar reconocido desde las primeras gramáticas, en virtud del cual
una secuencia fónica articulada vocalmente se conecta con una representación de
naturaleza inmaterial o mental, y que permite la interacción lingüística.
La segunda noción clave es la comunicación, es decir, el carácter funcional del
lenguaje concebido como medio de interacción social (Dik, 1978)Desde este punto de
vista, el lenguaje traspasa sus propios límites y se conecta con estados de cosas del
mundo extralingüístico. De esta manera, la lingüística de corte funcional consigue aunar
el análisis lingüístico con la cara exterior del mismo. El carácter funcional del sistema
lingüístico se debe a la relación existente entre las unidades lingüísticas y la realidad.
Las unidades lingüísticas se encuentran agrupadas en distintos niveles o capas de
acuerdo con la estructura jerárquica del enunciado desarrollada por (hengeveld, 1988,
1989)
De este modo, tendremos unidades de primer, segundo, tercer y cuarto nivel en
función de las entidades de primer, segundo, tercer y cuarto orden a las que se refieren
respectivamente. Así en el primer nivel nos encontraremos con las unidades lingüísticas
de primer nivel que se refieren a individuos o entidades en el mundo, en el segundo
nivel unidades lingüísticas que se refieren a estados de cosas, en el tercer nivel unidades
que se refieren a proposiciones, y en el cuarto las que hacen referencia a los actos de
habla.
Por último, el aspecto más innovador que aporta la semántica cognitiva es la
consideración de las unidades lingüísticas como estructuras cognitivas. El carácter
15
cognoscitivo del lenguaje lo conecta con el resto de nuestro sistema cognitivo y
mnémico, de ahí que aspectos como la memoria a largo y corto plazo o el papel de las
habilidades cognitivas como la metáfora y la metonimia sea determinante a la hora de
analizar y comprender los fenómenos de interacción lingüística. Todos estos aspectos
propician una nueva concepción del lenguaje, y más concretamente, una nueva
concepción de la relación entre el lenguaje y la cognición. Desde esta perspectiva no se
entiende el rechazo al uso de la primera lengua en la enseñanza de una lengua
extranjera. El aprendizaje de una lengua extranjera, como tipo de aprendizaje, se puede
beneficiar en gran medida si utilizamos nuestra primera lengua como herramienta. Sería
un error considerar que la adquisición de la primera lengua y el aprendizaje de la lengua
extranjera es unos procesos análogos, puesto que mientras el primero se realiza de
manera inconsciente, innata e instintiva, el segundo está motivado por toda una serie
factores que lo diferencian del primero. Por lo tanto, pretender seguir una metodología
para la enseñanza de una lengua extranjera análoga a la adquisición de la lengua
materna no es considerado adecuado desde una perspectiva cognitivista. Es más, se
podría decir que es uno de los responsables de gran cantidad de interferencias en las que
incurren nuestros estudiantes.
Desde las mencionadas posiciones formalistas y autonomistas, la interferencia en el
aprendizaje de una lengua extranjera es el resultado de utilizar la representación
semántica de la primera lengua con signos lingüísticos de la lengua extranjera. El cruce
entre estas representaciones produce expresiones del tipo:
• He has got twelve years old en lugar de he is twelve years old
• She likes play en lugar de she likes playing
A través de estos dos ejemplos podemos apreciar dos casos claros de interferencia
producidos a nivel léxico, el primero, y a nivel sintáctico, el segundo. Según esta
perspectiva, la representación fonológica y la representación semántica de las
estructuras lingüísticas constituyen un todo unitario y discreto, distinto de las
representaciones mentales asociadas a dichas estructuras. Uno de los más claros
exponentes de esta teoría es el conocido triángulo de (Richards, 1956)donde existen tres
vértices bien diferenciados, tan necesarios para la interacción lingüística como
independientes: los conceptos o la mente, el lenguaje y el mundo exterior o la realidad.
En muchos momentos de la historiografía lingüística de la segunda mitad de nuestro
siglo, esta teoría se ha utilizado como ejemplo paradigmático de la autonomía y de la
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independencia del lenguaje. Ahora bien, implícitamente esta teoría muestra que existen
unos conceptos pertenecientes a la primera y a la lengua extranjera. Esta es la razón por
la que los métodos basados en esta concepción del lenguaje utilizan únicamente la
lengua de destino con el fin de evitar que los sujetos que quieren aprender esa lengua
piensen en la primera lengua. Así pues, implícitamente se admite que existe una
conexión entre el lenguaje y nuestro sistema conceptual, es decir, nuestra mente. Sin
embargo, el carácter autonomista de estas posturas teóricas ha propiciado que se haya
postulado la diferencia entre las representaciones semánticas y las representaciones
mentales.
Sintáctico
El estudio es importante, si se hace un educado análisis sintáctico depende a menudo
la interpretación y comprensión de los textos, principalmente de los documentos
problemáticos en legislación, política o tecnología el llamado procesamiento de
lenguajes naturales). Diversas corrientes de la lingüística han propuesto a su vez
diversos métodos de análisis; el que se enseña en los colegios es el de la gramática
tradicional, algo influido por el Estructuralismo; también tienen sus partidarios los
modelos del Generativismo o Gramática generativa y transformacional la guía del
Funcionalismo, el del Distribucionalismo, de tantos otros. En este artículo se diseñará el
análisis sintáctico tal y como se aprende generalmente en la enseñanza media.
En muchas aplicaciones prácticas y en la enseñanza de los alumnos se asume que,
dada una oración u expresión, el análisis sintáctico es un procedimiento determinista
que mediante un conjunto fijo de reglas permite establecer y asignar una interpretación
sintáctica a dicha oración. Sin embargo, la propia escritura de oraciones ambiguas
refleja que no es posible establecer la estructura sintáctica sin indicar a factores de
significado que son extra sintácticos. Además, el análisis sintáctico dependerá de la
escuela lingüística, el paradigma del investigador que lo use, etc. En realidad, a un nivel
avanzado no existe ninguna manera de disponer cuál es la estructura sintáctica idónea
de muchas oraciones concretas en especial algunas complejas. La propia discusión de si
todos los sintagmas son o no androcéntricos o qué constituye un núcleo sintáctico son
problemas abiertos.
En lingüística teórica el análisis sintáctico sirve para ver qué predicciones hace cada
tipo de análisis sintáctico es factible. Frecuentemente autores diferentes dan análisis
17
diferentes, con el fin de explicar diferentes aspectos y hacer conjeturas sobre la
estructura de las lenguas. Hay muchos aspectos del análisis sintáctico son problemas
abiertos sobre los que son posibles diferentes análisis sintácticos y para los que se
pueden conjeturar estructuras sintácticas diferentes igualmente compatibles con los
hechos. Sobre la base de su mejor o peor adecuación a los datos una lengua y qué
predicciones de gramaticalidad, cada teoría o tipo de análisis se considera que un
determinado análisis es más útil, pero en el fondo todos estos análisis son modelos cuyo
uso estará o no justificado en función de la investigación, pero la propia idea de que
consta un modelo sintáctico totalmente satisfactorio y que mediante la aplicación de un
conjunto de reglas deterministas puede descubrirse qué estructura sintáctica tiene
cualquier oración ha sido definitivamente desechada en lingüística teórica.
Pragmático
Pragmático es una norma que estudia el lenguaje en correlación al contexto donde se
desarrolla la idea, es decir, las oraciones producen una acepción semántica su
significado e interpretación depende del contenido y del contexto lingüístico ya que una
misma oración puede tener diferentes sentidos en otros contextos. En el análisis
pragmático se estudian varias variables como la situación, el contexto socio-cultural, las
personas, el emisor, entre otros.
Pragmatismo, por otro lado, es una corriente filosófica que surgió a finales del siglo
XIX en los Estados Unidos. William James y Charles S. Peirce fueron importantes
impulsores de la doctrina, que se caracteriza por la búsqueda de efectos prácticas del
pensamiento.
El pragmatismo asienta el criterio de verdad en la eficacia y valor del pensamiento
para la vida. Se opone a la filosofía que mantiene los conceptos humanos que
representan el significado real de las cosas.
Para los pragmáticos, la notabilidad de los datos surge de la interacción entre los
organismos inteligentes y el ambiente. Esto produce al rechazo de los significados
invariables y de las verdades absolutas: las ideas, para el pragmatismo, son sólo
temporales y pueden cambiar a partir de investigaciones futuras.
Al establecer el significado de las cosas a partir de sus consecuencias, el
pragmatismo suele ser asociado a la practicidad y a la utilidad. Sin embargo, una vez
más, esta concepción depende del contexto.
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Morfológico
En un contexto lingüístico, la morfología es aquella rama que se dominará del
estudio de la estructura interna de las palabras para, definir, delimitar y clasificar las
unidades que la componen, es decir, en términos generales es el estudio de la palabra.
En la mayoría de las lenguas e independientemente de los procedimientos
morfológicos que posean, las palabras ostentan una morfología básica, en otras palabras,
una secuencia de fonemas que definirán el campo semántico y hasta el significado
referencial de la palabra, por lo tanto, esta unidad básica sobre lo que se añadirán otros
morfemas se llama lexema o raíz. Por ejemplo: gat- es el lexema o unidad básica que
permitirá formar el resto de las palabras vinculadas al grupo gat-o, gat-a, gat-as, gat-
os.
Existe un incorrecto uso por los alumnos de los artículos, tanto en inglés como
en español. Debido a esta dificultad, se debe hacer insistencia en cómo ver las
similitudes y las diferencias entre los artículos en español y en inglés en analizar cuáles
errores en el uso pueden ser el efecto de la interferencia del idioma español.
El artículo indeterminado en el idioma inglés es usado con las palabras a, an, en la
mayor parte de las circunstancias; en el idioma español algunas veces se puede omitir,
por Ej., cuando está con el verbo ser: Es profesor. He is a teacher: pero Es un buen
profesor.
En el idioma español tenemos los artículos determinados y los indeterminados, y
ambos dependen del género y el número.
El, la los las. El articulo el, se contrae con las preposiciones a y de).
a + el > al
de + el > del
Tipos de interferencia lingüística
Interferencia negativa
Estamos en presencia de ella cuando las estructuras son diferentes en ambas lenguas
y retardan el aprendizaje.
Estas son las más difíciles y a la vez las más necesarias de atender y las más difíciles
de cambiar cuanto menos obvia es la diferencia entre las lenguas. Tales son el caso de la
pronunciación de los sonidos / r/ y /l/ en inglés por un hispano hablante, también está el
caso de la ortografía de palabras que se parecen en ambas lenguas, pero tienen letras
19
distintas, estructuras gramaticales muy similares con mínimas diferencias de forma
gramatical o de entonación y otros.
Interferencia positiva
Cuando las estructuras se parecen entre sí y aceleran el aprendizaje. Cuando las
estructuras ya existen en la lengua materna y que con muy ligeras adaptaciones pueden
transferirse a la lengua extranjera, como, por ejemplo, algunos sonidos como / s/; /f/;
algunos tipos de formación de palabras con prefijos latinos, griegos, etc. El profesor
puede apoyarse en esta transferencia para ampliar el volumen de elementos lingüísticos
con relativa facilidad y rapidez; por ejemplo, el vocabulario internacional (palabras
como radio, televisión).
Interferencia neutra
Estamos en presencia de ella cuando las estructuras no existen en la lengua materna.
Los hábitos nuevos que deben formarse para elementos que no existen en la lengua
materna; como, por ejemplo, para la articulación de nuevos sonidos. En realidad, este es
una variante de la negativa, pues los alumnos tienden a sustituir lo nuevo en una lengua
por algo conocido de la suya propia. Sin embargo, es ventajoso formularse el concepto
de hábito nuevo sobre todo para el aprendizaje de elementos culturales tales como
formas de saludo y otros.
Diferencias y dificultades ligústicas
Por lo que refiere a las consonantes, (MOTT,, 1996) expone que el par [j] y [d] que
puede llevar a confusión entre palabras como you/Jew, year/jeer, etc ya que se articulan
como oclusivas. Además, la realización de consonantes finales sonoras, son menos
frecuentes que en inglés y tienden a ser menos pronunciadas. Por ejemplo: set/said o
rich/ridge. La pronunciación de grupos consonánticos, es menos frecuente en español
que en inglés y supone una mayor dificultad de percibir y de reproducir. Por ejemplo:
espres por express, istan por instant, brefas por breakfast o cars por carts y cards.
Igualmente, la pronunciación del grupo consonántico s + consonante que no ocurre en
español y que lleva a la inclusión de una e- inicial (epéntesis) suelen pronunciar Spain
como *espain o stop como *estop. (Valero, 2012)
Por otra parte, las consonantes oclusivas sordas [p] [t] [k], aspiradas en posición
inicial en inglés, se asemejan a sus correspondientes sonoras [b] [d] [g], mientras que en
20
inglés se puede producir una confusión en el oyente anglófono, por ejemplo, en el par
bill/pill. (Tomás, 1957); clasifica las consonantes p, t, k como sordas.
Para los autores (Radford, 1999)Sonidos como /p/ /t/ o /f/ y /s/, son llamados
consonantes. En la mayoría de casos, las consonantes en inglés están al principio de la
palabra que acompañan. Para enfatizar específicamente sobre los fonemas a observar,
en primera instancia consideramos el sonido /p/ que es producido en tres diferentes
fases: primero, debemos cerrar el tracto vocal cerrando los labios completamente, luego
tratamos de forzar el aire, el cual evitamos que escape de la boca porque sigue cerrada y
esto puede causar un poco de presión dentro de la boca, de repente se sueltan los labios
liberando esa presión y el resultado es un sonido explosivo que dura muy poco tiempo.
Sonidos como este son llamados oclusivos y los oclusivos existentes en inglés son: /p b
t d k g /. (Valero, 2012)
La Dicción
Es la manera como usamos las palabras en la conformación de oraciones, ya sea al
momento de hablar o de escribir. Se conoce como una buena dicción el correcto empleo
de dichas palabras y apropiado en el idioma al que éstas corresponden, sin tomar en
cuenta al contenido o significado de lo expresado por el emisor. Para considerar una
dicción como excelente se necesita pronunciar en forma correcta, acentuar con
elegancia, frasear respetando las pausas y matizar los sonidos musicales.
La forma de hablar es central para la buena comunicación. - En el campo de la
comunicación, poder establecer un intercambio claro y accesible para quienes de ella
participan es esencial. En este sentido, la dicción y la forma de hablar es igual de
importante que el mensaje o el contenido que se trata de transmitir en determinado
momento. (Importancia.org, 2017)
Puede ocurrir que el mensaje sea interesante y correcto pero el modo en que se pasa
le haga perder ese valor debido a un uso inapropiado del lenguaje o de la posibilidad del
habla. La dicción es aquella capacidad que tiene una persona de hablar correctamente,
de decir, de establecer oralmente las ideas que poseemos en abstracto en nuestra mente.
Vocalización
El término vocalización se emplea, a menudo, para describir la correcta
pronunciación de las palabras pertenecientes a una lengua específica. Ésta trabaja en
conjunto con la fonación, la actividad que llevan a cabo los distintos músculos presentes
21
en la garganta, además de los pulmones, la cavidad nasal y bucal. Se puede lograr una
buena vocalización realizando sencillos ejercicios, como la lectura en voz alta y la
pronunciación de vocales aleatoriamente, así se estaría logrando adaptar no sólo la parte
física, también las respuestas del cerebro ante ciertas situaciones.
Existe una rama de la lingüística que se encarga de estudiar todo lo relacionado con
la fonología, llamada fonética. Ésta no sólo se centra en cómo se accionan ciertos
órganos para producir el sonido, analiza, igualmente, cómo responden los humanos a los
estímulos externos y las palabras que se emplean durante el discurso, además de las
consecuencias del desenvolvimiento humano en el ámbito social.
Producción oral del idioma inglés
Definición de la comunicación oral
Enseguida se mencionan algunas definiciones de diversos autores en torno al concepto
de expresión oral; es de utilidad mencionar varias de ellas, pues cada una incorpora
diferentes elementos. Por ejemplo, la comunicación oral según (Bygates, 1991) es la
habilidad de ensamblar oraciones en lo abstracto, que se producen y se adaptan a las
circunstancias del momento. Esto es, tomar decisiones rápidas, integrándolas
adecuadamente, y ajustándolas de acuerdo con problemas inesperados que aparecen en
los diferentes tipos de conversación. Por otro lado, (Valdez, 1996)dicen que la
producción oral se refiere a la habilidad de negociar significados entre dos o más
personas que están relacionadas al contexto donde ocurre la conversación.
Otra definición es la de (Yule, 1983), la cual considera que la producción oral es un
proceso interactivo donde se construye un significado que incluye producir y recibir,
además de procesar información. La forma y el significado dependen del contexto
donde se da la interacción, incluyéndose los participantes, sus experiencias, el medio
ambiente y el propósito de comunicarse. Frecuentemente es espontáneo, tiene inicios y
terminaciones, y tiene un desarrollo.
Para que la interacción se lleve a cabo se necesita el conocimiento de las funciones del
idioma (o patrones), que tienden a recurrir en ciertas situaciones y contextos (ej.: los
saludos, pedir un favor, aceptar una invitación, etc.), se pueden identificar estas
funciones y utilizarse de acuerdo con la situación. Por ejemplo, cuando una persona
saluda al llegar: “buenos días, ¿cómo estás?”, esta pregunta puede ser contestada con
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otro saludo, y más aún con diferentes formas de saludo, esta diferencia se dará de
acuerdo con el contexto donde acontezca la situación del saludo. Y además de las
funciones del idioma, la producción oral requiere conocimiento de las herramientas del
lenguaje, que son la gramática, la pronunciación y el vocabulario (Bygates, 1991) Al
mismo tiempo que las funciones y la herramienta, se deben adquirir las reglas culturales
y normas (interrumpir, velocidad del habla, cómo entrar en una conversación, usar
lenguaje formal o informal), de acuerdo con quién habla con quién, el contexto, y cuál
es la razón por la que se habla (competencia sociolingüística). Esta competencia que
(Savignon, 1983)en (Brown, 2000)la define como “competencia comunicativa” es la
comunicación dinámica entre dos o más individuos y no es algo interpersonal.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de enseñanza- aprendizaje son instrumentos que emplea el docente
para contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los
estudiantes. Existen estrategias para recabar conocimientos previos y para organizar
contenidos. Dichas estrategias contribuyen a iniciar las actividades en secuencia
didáctica. Son importantes y útiles porque constituyen con recurso que facilita la
organización gráfica. Esto ayuda a aquellos estudiantes que requieren tomar notas para
captar la información (Pimienta, 2012)
Las tácticas dentro de los instrumentos de la enseñanza-aprendizaje que utiliza el
docente, para asistir a una buena ejecución del proceso de las competencias de los
estudiantes, se pueden utilizar de varias formas y de esa manera aportar con
conocimientos previos y dar una buena organización de contenidos. De tal importancia
y práctico resulta, debido a que facilitan la organización grafica permitiendo un mejor
entendimiento visual a los estudiantes que generalmente toman apuntes.
En el presente estudio, se procedió a describir las estrategias divididas en tres
grandes rubros. Primero se describieron aquellas que ayudan a indagar sobre los
conocimientos previos, posteriormente aquellas que promueven la comprensión
mediante la organización de la información y la tercera y última son las estrategias
grupales. Al finalizar, se describieron de manera breve algunas metodologías que
contribuyen al desarrollo de competencias (Pimienta, 2012) .
En el estudio realizado se especifica las tácticas divididos en tres grupos. Se definió
en primer lugar aquellos que ayudan a investigar sobre conocimientos existentes,
23
segundo aquellas que originan una comprensión mediante la organización de
información y por último las tácticas grupales. Al terminar se definieron de forma
rápida algunas metodologías que aportan al desarrollo de competencias.
Lluvia de ideas.
Esta estrategia permite investigar lo que un grupo determinado conoce acerca de un
tema determinado (Pimienta, 2012) Es muy usada actualmente, ya que permite romper
el hielo desde el primer momento y comprender un poco más a los alumnos, su grado de
conocimiento y su manera de interactuar ante el grupo. Una desventaja de esta estrategia
es que, al preguntar en inglés, si un alumno conoce mucho de un tema, pero no cuenta
con el vocabulario para explicarlo, esta estrategia no tendrá los efectos deseamos en el
grupo.
Preguntas.
Constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del
saber. En la docencia, son un instrumento importante porque invitan al alumno a
desarrollar un pensamiento crítico, al cuestionarse cada concepto, idea y teoría que el
educador les vaya proporcionando como información. Existen varios tipos de preguntas,
en el presente estudio no se profundizó en cada una de ellas, sola mente se mencionará a
continuación las más destacadas: Preguntas guía, preguntas literales y preguntas
exploratorias. Todos estos tipos de preguntas tienen como finalidad que el alumno
cuestione su entorno y a la vez aprenda de este auto cuestionamiento.
SQA (Saber, Querer, Aprender).
Esta estrategia se refiere a ¿Que sé, ¿qué quiero saber y qué aprendí? Usualmente se
representa gráficamente con tres columnas, en la primera se les pide a los alumnos que
expliquen qué es lo que saben acerca del tema en cuestión, la segunda es para que
plasmen sus dudas y cuestionamientos y la tercera es para que describan sus
aprendizajes más significativos al finalizar la exposición. Esta estrategia, si se lleva a
cabo de manera correcta, constituye una excelente manera de generar motivos que
lleven a la acción de aprender. Continuando con las estrategias, vale comentar que se
pasaron por alto las que tienen mayor relación con las habilidades escritas (mapas y
diagramas). Estas, si bien son de gran importancia, no tienen el impacto que el tema
estudiado amerita, por ser la producción oral la habilidad que se está investigando en el
presente proyecto. A continuación, se describirán las estrategias grupales más
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frecuentemente usadas, las cuales corresponden una lista importante de opciones para
aquellos docentes interesados en desarrollar oralmente a sus pupilos. Desde el debate
hasta la mesa redonda, estas estrategias tienen el común denominador que enfocan sus
esfuerzos a la producción oral, y es por esta razón que se verán de manera más
descriptiva.
Debate.
Se refiere a una disputa abierta con réplicas por parte de un equipo defensor y por
otro que está en contra de la reflexión planteada. Esto es una competencia entre dos
partes y para que tenga éxito ambas deben de haberse documentado lo suficiente como
para defender su punto de vista con argumentos inteligentes y coherentes. El debate
puede ser un excelente medio para desarrollar la lengua inglesa. La razón de que esta
estrategia sea de las más exitosas radica en que los alumnos deben investigar sobre el
tema en inglés (leer la información), escuchar el punto de vista contrario y después
exponer oralmente el suyo (tres de las cuatro habilidades utilizadas de manera eficaz).
Si como reporte se les pide redactar sus conclusiones, esto llevaría a cubrir las cuatro
habilidades de una manera totalmente dinámica y realista. La desventaja en el presente
estudio, es que, en alumnos de primaria, el debate no puede ser ejecutado con tanta
precisión, debido a que se debe adecuar a su nivel de comprensión y análisis de la
información.
Simposio.
Esta estrategia se refiere a que un grupo de expertos desarrolla un tema a manera de
exposición oral. Al final se tendrá un momento para responder preguntas del auditorio.
En los alumnos de primaria, esto se podría traducir a la Feria de Ciencias o Science Fair
que se tiene una vez en el ciclo escolar. De manera similar al “Simposio”, los alumnos
realizan un experimento y se vuelven “expertos” en el tema, para poder exponer frente a
los padres de familia “auditorio” sus resultados.
Mesa Redonda.
Es un espacio de expresión por parte un grupo de expertos sobre un tema, con un
moderador y tiempo determinado para hablar. Esta estrategia se puede usar dentro del
salón de clases y ayuda a desarrollar competencias comunicativas como la
argumentación y la expresión oral. Esta última, siendo la más importante para el
presente estudio de investigación, se verá incrementada con este tipo de ejercicios que
25
motivan al alumno a hablar de un tema sin miedos, ya que previamente deberán estudiar
e investigar al respecto.
Foro.
Esta estrategia se refiere a la presentación breve de un asunto por parte de un orador
o exponente. Esta exposición será seguida con preguntas, comentarios y
recomendaciones. Una modalidad actualmente en uso por las escuelas de tipo virtual
son los foros por internet, en los cuales los alumnos publican sus opiniones y preguntas
a las demás exposiciones y esperan retroalimentaciones a las mismas. De esta manera,
se puede estar de manera asincrónica con el resto de los miembros del foro y
retroalimentar a todos y cada uno de ellos, sin la premura del tiempo que se tiene en una
clase presencial.
Seminario.
Es una estrategia expositiva por parte del alumno en relación con un tema. Puede
incluir la discusión y el debate, requiere ahondar en el asunto y el tiempo destinado es
largo. La condición para llevarlo a cabo es que previamente se debe hacer una
investigación, esto con la finalidad de fundamentar las ideas expuestas. El seminario
contribuye a desarrollar el pensamiento crítico, es decir, el análisis, síntesis, evaluación
y emisión de juicios.
Taller.
Es una estrategia grupal que implica la aplicación de los conocimientos adquiridos en
una tarea específica, con los cuales se genera un producto, que es resultado de la
aportación de cada uno de los miembros del equipo. Es vital que durante el taller se
promueva un ambiente flexible, con un amplio abanico de recursos y herramientas para
los alumnos trabajen. Asimismo, se debe fomentar el aprendizaje colaborativo, por lo
cual es ideal asignar roles entre los miembros de los equipos. Las estrategias
anteriormente descritas, no son todas, sin embargo, ahora es posible darse una idea más
general de la utilidad que pueden tener en la promoción de la habilidad de hablar en
inglés por parte de los docentes hacia sus alumnos. Todas, de alguna u otra manera,
contribuyen a que los estudiantes pierdan sus temores a hablar en público y puedan
desarrollar y ejercitar de una mejor manera su capacidad de expresión en otro idioma
ajeno al materno. De esta manera, ya se puede contar con más ideas para apoyar a los
estudiantes a dominar y hablar en inglés de manera fluida y coherente.
26
Elementos de enseñanza de la producción oral del idioma inglés
La adquisición de un segundo idioma es un proceso complejo. A través de la
investigación científica, hemos llegado a un mejor entendimiento de los procesos que
toman lugar y los factores que los influyen. El aprendizaje mismo no es simplemente
una cuestión de inteligencia y aptitud sino de actitud y motivación también. Ésta ha sido
un área de interés para profesores de lenguas extranjeras y psicólogos.
En todas las áreas del aprendizaje, la motivación es esencial para triunfar. Hay dos
aspectos especialmente importantes en aprender una lengua extranjera: la necesidad
comunicativa y las actitudes de los estudiantes hacia la comunidad que la habla.
Para mucha gente, aprender un segundo idioma es una consecuencia esperada de su
ambiente social, necesario para la comunicación. Cuando una persona percibe la
necesidad de comunicarse con otros, obviamente esto va a aumentar su motivación para
aprender el segundo idioma.
Por esta razón hay tanto énfasis en estudiar en el extranjero cuando posible. Una
manera general para aumentar la motivación en los estudiantes es crear cursos que los
estimulen a percibir al idioma como un instrumento de valer para la comunicación. Otra
manera es proveer muchas oportunidades para practicar. Sabiendo lo que sabemos
acerca del aprendizaje, ¿Cómo específicamente podemos estimular el interés y la
motivación de los estudiantes en el salón de clase?
Se ha comprobado la importancia de la actitud del estudiante acerca de la cultura
extranjera. El idioma que usa una persona está conectado con la manera en que él
percibe su identidad y su mundo. Consecuentemente, cuando se aprende el idioma de
otra cultura, se acepta la otra manera de percibir al mundo, hasta cierto punto. Cuando
una persona tiene una impresión positiva de la otra cultura, esto puede aumentar y
enriquecer el proceso de aprender. Por otra parte, si un aprendiz tiene una actitud
negativa, esto creará fuertes barreras internas.
No todos los estudiantes tienen nociones preconcebidas que los influyan de esta
manera. Para estos estudiantes, sus experiencias en el salón de clase se hacen muy
importantes. De modo que el instructor ocupa una posición única y poderosa para influir
en la formación de una actitud y motivación positivas que los estudiantes van formando
sobre la cultura en cuestión.
Lo que no entienden muchas personas que no han intentado aprender una lengua
extranjera es lo difícil que es en comparación con el aprendizaje de su lengua nativa.
27
Esta dificultad es la razón por la cual la motivación, la actitud y estrategias son tan
importantes.
Al considerar cuáles estrategias de aprender son mejores, empezamos con lo que la
investigación ha revelado y después evaluamos la utilidad de cada teoría en su
aplicación práctica.
Los teóricos de pensar en forma descriptiva creen que el aprendizaje de la lengua
extranjera consiste, en gran parte, de memorización, repetición y terminación de
ejercicios mecánicos. También creen que si los aprendices adultos tienen más dificultad
en aprender es porque sus hábitos lingüísticos son tan firmemente atrincherados que "se
tropiezan" con su habilidad de aprender correctamente los de la lengua extranjera.
En el acercamiento funcional a la adquisición de una lengua extranjera, los teóricos
creen que se adquiere la lengua porque el estudiante se da cuenta de que puede hacer
ciertas cosas con ella. Estas cosas se aprenden en un orden específico. Es decir, después
de aprender una regla de pluralización en -s, el estudiante la generaliza a todas las
palabras plurales; por ejemplo, el plural de la palabra "plural" se formará con -s, dando
"plurals", a pesar de que las palabras que terminan en consonante llevan -es en plural,
dando "plurales." Los teóricos también explican que los jóvenes aprenden más
fácilmente que los adultos debido a la creciente capacidad mental de los jóvenes y sus
necesidades comunicativas.
La teoría del comportamiento es una doctrina que se basa exclusivamente en
comportamientos y conceptos manifestados por un sujeto en el mundo observable. Los
teóricos del comportamiento creen que la adquisición de lengua no es un fenómeno
mental sino un comportamiento aprendido a través de un proceso de formación de
hábitos. Consiste de imitación, refuerzo de los hábitos y condicionamiento por el
ambiente y por modelos humanos.
El acercamiento cognoscitivo dice que la lengua no es simplemente "comportamiento
verbal" sino un complejo sistema de reglas que permite a los hablantes crear y
comprender un infinito número de frases. Esta habilidad creadora es posible debido a la
incorporación de estas reglas complejas en esquemas de asociaciones. El argumento de
la teoría cognoscitiva es que en todo caso hay un proceso especial de aprender una
lengua. Algunos creen que los niños están más dispuestos a aplicar las estrategias
debido a su mayor inocencia y su bajo nivel de inhibición. Otros creen que los adultos
tienen menos capacidad para aprender porque la habilidad de aprender una lengua
28
disminuye después de un "período crítico" durante los años tempranos. En cualquier
caso, esta teoría simplemente provee un punto de partida para nuestro intento de
entender elementos de la adquisición de lengua.
Mientras estamos lejos del consenso, algo en que todos podemos consentir es que
cada persona es responsable por su propio aprendizaje y necesita participar de acuerdo
con su propia personalidad en el proceso de educación para optimizar lo que se le está
enseñando.
Como alguien que está aprendiendo un segundo idioma en mis años adultos, estoy de
acuerdo en que es una tarea difícil que requiere muchísimo estudio y práctica. No
obstante, he aprendido de mis propias experiencias y de conversaciones con otras
personas. Se puede decir que el proceso de aprender otra lengua es mucho más
complejo de lo que superficialmente se cree. Hay momentos de confusión y frustración
que todos parecemos aprender por experiencia. En estos momentos, el apoyo de sus
compañeros y un profesor bueno puede hacer una diferencia en habilitar al estudiante a
poder aplicarse.
A veces, parece que se está enseñando tanto vocabulario y gramática que el
estudiante se confunde. Aunque es frustrante, la confusión es parte de la progresión
natural de aprender una nueva lengua. Lo que es importante es continuar a aprender la
materia sin presumir que uno debe saber cómo usar la información antes de haberla
estudiado. Darse cuenta de esto ayudará al estudiante a no dejar que su frustración lo
lleve a darse por vencida.
Una estrategia que se ha utilizado con éxito por muchos estudiantes se llama
"recursos mnemónicos." Éstos son asociaciones creativas para ayudar a recordar la
diferencia entre palabras o frases semejantes. Algunos ejemplos son: Para distinguir
entre "sólo" (only) y "solo" (alone) se puede recordar que la distinción se destaca en la
frase, "Estoy tan solo que ni siquiera tengo acento." De la misma manera, cuando uno
aprende la diferencia entre los adjetivos demostrativos y los pronombres demostrativos,
se puede pensar que el acento aparece en los pronombres para marcar al nombre que
reemplaza. Un ejemplo más de la técnica creativa de memorizar se ve con los verbos
"llevar" y "llegar". Se puede visualizar la "v" en llevar (to carry, to wear) como un
suéter con cuello en forma de "v", y la "g" en llegar (to arrive, reach) como un gancho
para agarrarlo, así ayudándole a llegar.
29
En conclusión, es importante intentar encontrar varias maneras de asimilar la
gramática y el vocabulario. El mayor número de sentidos que uno activamente emplea
para aprender y recordar elementos de la lengua, permitirá una más amplia comprensión
y facilidad con la lengua.
Las cuatro destrezas del idioma inglés
Se consideran como destrezas básicas a las capacidades lingüísticas receptivas y
productivas inherentes del ser humano. Leer y escuchar son habilidades
predominantemente receptivas, mientras que hablar y escribir son habilidades
productivas que no sólo exigen la habilidad de reconocer los diferentes elementos del
idioma sino también combinarlos de una manera creativa para producir un nuevo
discurso o escritura de texto. Estas habilidades comunicativas generalmente se usan de
una manera integrada, es decir, normalmente hablamos y escuchamos o leemos y
escribimos al mismo tiempo. Las dos habilidades básicas orales son:
La Lectura
La lectura es un proceso interactivo que se desarrolla mejor cuando se lo asocia con
actividades de escritura, comprensión auditiva o expresión oral. Según (Kenneth, 1970),
citado en (Brown, 2000)la lectura es un proceso que incluye factores como: habilidades
intelectuales (estrategias para inferir o interpretar significado, retención de información,
experiencia para entender un texto, etc.) y el conocimiento de una variedad de signos
lingüísticos (morfemas, sílabas, palabras, frases, etc.). La lectura comprensiva involucra
la inteligencia para la interpretación del texto, ya sea que se esté leyendo en el idioma
nativo o en la lengua extranjera. Las personas normalmente leen por dos razones
principales: por placer como en el caso de novelas, historias cortas, poemas, etc.; o para
obtener información, es decir para averiguar algo o para hacer algo con esa información.
(Ej.: leer un instructivo para operar un artefacto de la casa).
Entender un texto escrito significa extraer la información requerida tan eficazmente
como sea posible empleando varias estrategias como skimming “leer superficialmente
para buscar ideas principales” o scanning “leer detenidamente para buscar detalles en un
texto”, entre otras.
30
La Escritura
La escritura es normalmente considerada un tipo de refuerzo y extensión de las otras
habilidades de: escuchar, hablar y leer. Es de mucha importancia en el proceso de
aprendizaje del idioma inglés ya que ayuda inicialmente a desarrollar la expresión oral y
la audición. Dictados, es un ejemplo de una actividad de escritura que se realiza en clase
y que requiere corrección inmediata y regeneración. Existe una variedad de textos
escritos, cada uno representa un género diferente y tiene ciertas reglas para su
producción, así tenemos: reportes, ensayos, artículos, cartas, diarios, mensajes,
anuncios, direcciones, recetas, invitaciones, mapas, etc.
La comprensión Auditiva
Es un proceso interactivo que consiste en percibir y construir mensajes mediante un
sinnúmero de mecanismos cognitivos y afectivos. Es esencial entender lo que otros
dicen para poder contestar o responder a otra persona. A pesar de su importancia, en el
pasado la comprensión auditiva era normalmente abandonada en la enseñanza de
idiomas extranjeros hasta que el acercamiento comunicativo hizo a los maestros
comprender la importancia de esta habilidad lingüística básica.
La expresión Oral
Desde un Enfoque Comunicativo las destrezas “auditiva” y “oral” están
estrechamente relacionadas. La adquisición de la destreza oral es un proceso gradual y
dirigido, en el que el alumno practica el idioma de forma real mediante discusiones,
conversaciones u otras estrategias que lo motiven a expresarse oralmente. El
acercamiento comunicativo ha puesto la habilidad oral como el objetivo más importante
en el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma extranjero para poder comunicarse
lo mejor posible con el nativo y el no-nativo del idioma inglés. Sin embargo, la
adquisición de esta habilidad es muy difícil y exigente, por lo que muchos aprendices se
sienten desalentados después de algún tiempo de estudiar el idioma
La enseñanza de la comunicación oral es un reto para los maestros en el área de la
enseñanza de idiomas. Un motivo puede ser porque en la mayoría de los casos el
alumno no tiene forma de practicar esta habilidad del idioma fuera de la clase de inglés.
Además, en algunos casos, no se le da a esta habilidad el tiempo suficiente para
practicarla; o bien las actividades no son apropiadas para ese fin. Es por esto que lograr
que el alumno se comunique es de gran responsabilidad para el maestro quien debe
31
contar con una serie de habilidades para facilitarle al alumno el desarrollo de esta
habilidad, la producción oral. Además, es responsabilidad del maestro conocer con
claridad los objetivos de los alumnos, y del programa de inglés que está manejando.
Algunos de los principales problemas que se generan en las aulas de clases son los
siguientes:
Poca participación oral en clase por parte del estudiante. A pesar de que
se busca una participación oral más activa durante el desarrollo de la clase,
el alumno es renuente a hacerlo muchas veces por timidez, falta de
confianza, por temor a ser juzgado si comete errores, o simplemente por
falta de motivación en las actividades.
Reducidas oportunidades de practicar la lengua fuera del salón de
clase. Fuera de clase los estudiantes muy pocas veces se comunican en
inglés ya sea con sus compañeros o profesores. No existe un espacio amplio
donde el alumno pueda hablar en inglés y recibir retroalimentación.
Trabajo autónomo insuficiente. La realidad es que los estudiantes no
siempre estudian de manera autónoma El tiempo que tienen libre lo utilizan
para realizar otras actividades o para estudiar y hacer tareas de otras
asignaturas.
Escaso uso de estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje
son herramientas necesarias para controlar, autoevaluar y facilitar el
proceso de aprendizaje; sin embargo, los estudiantes no las usan
frecuentemente. Posiblemente debido a que su uso no es totalmente
consciente o porque no todos conocen la importancia de dicha
implementación.
Interferencias de la producción oral del idioma inglés
Diferencias entre los fonemas del español y del inglés.
En primer lugar, hablamos del sistema vocálico, Ejs.: [i] vino-vinagre/ [i:] even. [o]
todo/ [ᴐ] dog. En inglés las vocales iniciales presentan ataque duro, es decir,
movimiento de las cuerdas vocales que se produce al articular una vocal inicial; en
español este es suave. Así pues, en inglés un cierre de la glotis precede la vocal; en
español, el paso del reposo de las cuerdas a la vocal es inmediato y no brusco. (MOTT,,
1996). En cuanto a los diptongos, en inglés hay nueve: [ei] (ape), [ou] (home), [ai]
32
(time), [au] (cow), [Oi] (noise), [i9] (deer), [ee] (care), [09] (before), [ue] (sure); en
español, catorce: seis decrecientes: [aj.] (aire), [au] (causa), [e] (seis), [eu] (reuma),
[ou] (cou), ocho crecientes ([ja] (hacia), [je] (miel), [jo] (adiós), [ju] (viuda), [wa]
(cuarto), [we] (cuerda), [wi] (cuida), [wo] (menguó)).
Interferencias lingüísticas del idioma español
El idioma español es bastante complejo para quien lo aprende como una segunda
lengua. De igual manera muchos hispanohablantes presentaban ciertas complicaciones a
la hora del aprendizaje:
Confusiones en el uso de las formas del pasado:
Bueno cuando era pequeña lo he hecho, pero ahora ya no lo hago
Hace un año le ha dicho Juan a su madre: nos volvemos a ver
Y en el otro colegio, ahí también vendieron muchas cosas, vendieron pan,
de beber, yo siempre me traje algo
Una vez entré en un restaurante y no estuve bien vestido
El uso de la forma correcta del pretérito es un problema frecuente en la didáctica del
español. Mientras que casi ningún hablante nativo del español confunde el uso de las
formas del pretérito, incluso en los niveles superiores, en el caso de alumnos con buen
dominio del español hay que reforzar esas distinciones.
Confusión en el uso de ser y estar
Este es uno de los aspectos de la gramática del español que más les cuesta a los
estudiantes en el momento de realizar una buena sintaxis gramatical.
Mi habitación es con dos camas, pero una es abajo, una es arriba
Mi padre también está el entrenador
Porque nos conocimos cuando estábamos un bebé
Siempre es bien hablar varios idiomas
Uso de un modo verbal por otro
El uso del modo subjuntivo en español obedece a unas reglas particulares
consideradas como subjetivas e incluso hasta arbitrarias por el alumno, quien le cuesta
entender que sea posible que después de creo que…, usamos el indicativo, pero si
negamos la misma oración: no creo que usamos el modo subjuntivo.
Si me dejan que viene un amigo mío
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Le di dos dólares para que se queda en casa
Es muy grande para que podamos jugar
Porque cuando acabo con la sexta clase me voy para otro lado
Puede ser que voy a dormir en casa de mi tío
Estrategias de aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera
Del avance y la aproximación anterior al concepto de estrategias de aprendizaje
podría pensarse que la labor de definición de este concepto es fácil, que está terminada o
que hay consenso entre investigadores y profesionales sobre su delimitación. Nada más
lejos de la realidad, las definiciones que podemos encontrar son múltiples variando
ampliamente la aproximación teórica y estructural de su elaboración. De hecho no sólo
existen diferencias entre las conceptualizaciones de este término, sino que incluso otros,
tales como conductas de aprendizaje, tácticas, recursos, destrezas u otros, han sido
entendidos en ocasiones como sinónimos al de estrategias de aprendizaje (Griffiths,
2008). Algunas de las definiciones tradicionales procedentes del ámbito de la Psicología
y la Psicología de la Educación, partían de conceptualizaciones del funcionamiento
cognitivo humano que a su vez diferenciaba tres procesos básicos: percepción
adquisición, almacenamiento y recuperación-utilización de la información
(Razumiejczyk, 2011); (Gómez., 2015)Partiendo de esta visión algunas definiciones
iniciales entendían las estrategias de aprendizaje como conductas o pensamientos
puestos en práctica por un alumno para generar una secuencia de procesamiento de la
información, su óptima integración y posterior recuperación, o en palabras de
(Dansereau, 1985)“un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición,
almacenamiento y utilización de la información”. Una definición más integradora desde
el ámbito de la Psicología de la Educación y la Psicopedagogía entiende las estrategias
de aprendizaje como “comportamientos planificados que seleccionan y organizan
mecanismos cognitivos, afectivos y motorices con el fin de enfrentarse a situaciones-
problema, globales o específicas, de aprendizaje” (Monereo, 1990)
En relación específicamente con el aprendizaje de una lengua extranjera,
básicamente se ha aplicado la conceptualización psicológica anterior a la adquisición
específica de esta competencia. Así, algunos autores han definido las estrategias de
aprendizaje como “acciones, comportamientos o técnicas específicas que los estudiantes
utilizan, a menudo intencionadamente, para mejorar sus progresos en aprender, asimilar
y usar la lengua extranjera” (Oxford, 1993 ). La misma autora (Oxford, 2001)de forma
34
más específica entiende las estrategias de aprendizaje en general como aquellas
“Operaciones empleadas por el alumno para ayudar a la adquisición, almacenamiento,
recuperación y uso de información, acción específica tomada por el alumno para hacer
el aprendizaje más fácil, rápido, más agradable, más auto dirigido, más eficaz y más
transferible a situaciones nuevas”
El uso eficiente, variado y habitual de estrategias de aprendizaje se ha asociado con
mejores resultados académicos, jugando además en esa relación un papel importante el
autoconcepto (Barca, 2013). Algunos estudios han sondeado otros aspectos psico-
educativos que pueden estar asociados al funcionamiento de las estrategias de
aprendizaje. Así por ejemplo, algunas tipologías de autoestima como por ejemplo la
familiar y la académica, se asocian positivamente con niveles más elevados de uso de
algunas estrategias de recuperación de información (Gázquez). Un uso superficial de
estrategias de aprendizaje se asocia, además de a bajos resultados académicos, a una
mayor presencia de ansiedad a los exámenes y otras alteraciones emocionales, relación
en la que parecen jugar un papel relevante aspectos como la confianza en sí mismo, la
concentración o hábitos como dormir menos la noche antes de un examen (Fernández-
Castillo, 2009); (Caurcel, 2014); (Furlan, 2009)Por último hacer alguna referencia
también a que por lo que concierne a posibles diferencias de género, algunos autores
han encontrado que las mujeres utilizan más estrategias que los hombres, tanto en
general como en el aprendizaje específico de una lengua extranjera (García-Herrero,
2012); (al., 2006).
Estrategias primarias
Las estrategias cognitivas implican la interacción entre el sistema cognitivo del
sujeto y la información con la que se enfrenta (Hernández-Izquierdo, 2016); (Jiménez-
Puente, 2014). Esta interacción supone justamente el procesamiento de dicha
información. Han sido consideradas como estrategias cognitivas primarias las
siguientes:
Estrategias atencionales, que permitirán el acceso a información relevante,
en ellas se incluyen la atención general, atención selectiva, atención
sostenida, etc.
Estrategias de comprensión o de adquisición, implicando frecuentemente un
esfuerzo de apertura a la integración de nuevos elementos en el aprendizaje
35
de una lengua extranjera (García-Herrero, 2013a y 2013b). Son ejemplos en
esta categoría las tácticas de razonamiento, estructuración de la
información, elaboración de esquemas y resúmenes, análisis de contenidos,
etc. Igualmente, la utilización de sinónimos, asociación, recursos gestuales,
establecimiento de un significado en función de información contextual,
ubicación contextualizada de palabras nuevas, etc.
Estrategias de elaboración, codificación, transformación y organización del
contenido. Suponen un trabajo con contenidos de aprendizaje para hacerlos
más accesibles, inteligibles, etc., conectando en cierta medida los
novedosos con aquellos que ya se habían adquirido o que se dominan.
Permiten que los contenidos sean comprensibles, favorecerán la retención,
el posterior análisis y potencian los resultados del aprendizaje tales como
transformaciones, generalizaciones y aplicaciones y puesta en contexto de
lo aprendido. Son ejemplos de ello la ordenación de contenidos en
secuencias, la taxonomización, el establecimiento de jerarquías, los
agrupamientos, etc.
Estrategias creativas o de individualización. En ellas se incluyen aspectos
como la innovación en la elaboración y en el procesamiento, el pensamiento
divergente sobre la información procesada, etc.
Estrategias de memorización. En estas se incluyen estrategias que favorecen
el almacenamiento o retención de una determinada información. Algunos
autores han categorizado la memorización como una estrategia
independiente de las cognitivas ((García-Herrero-Jiménez-Vivas, 2014);
(Oxford, 1990), aunque desde un punto de vista psico-educativo, es más
apropiado considerar el uso de estrategias de memorización como un
aspecto básico del funcionamiento cognitivo humano. Son ejemplos de ellas
la repetición, la copia, el subrayado, el repaso, la reproducción de ejercicios
y prácticas, etc.
Estrategias de recuperación o acceso al material almacenado, incluyendo
aquí estrategias de búsqueda dirigida, y procesos como evocación,
reconocimiento, etc.
Las estrategias metacognitivas implican un trabajo algo más indirecto con la
información, aunque siguen siendo directamente facilitadoras de aprendizaje. De hecho,
36
son las más frecuentemente utilizadas por los estudiantes de todos los niveles de
competencias lingüísticas ((García-Herrero-Jiménez-Vivas, 2014). Suponen que el
propio sujeto sea consciente del proceso de aprendizaje en sí, un cierto grado de
autoconocimiento y una reflexión sobre el transcurso de su trabajo (Izquierdo, 2016);
(Jiménez-Puente, 2014). Suelen dominarse por individuos con experiencia de
aprendizaje y no tanto por principiantes y como aspecto general a todos ellos se
encontraría en mayor o menor medida el autocontrol de las propias dimensiones
cognitivas implicadas en el proceso. Asume que el sujeto sea consciente de los
procesos, tenga una idea más o menos clara de cómo funcionan en su caso particular y
pueda gestionar su funcionamiento. Algunos de las estrategias más importantes
consideradas en esta categoría serían, entre otras:
Autogestión. Es una de las estrategias básicas en la medida en que implica
la aptitud de controlar el funcionamiento del aprendizaje propio. Implica un
funcionamiento autónomo del individuo y el aprovechamiento del potencial
y las posibilidades disponibles. Se incluyen aquí a organización general de
aspectos como el tiempo, los pasos para alcanzar una meta específica, la
calendarización, etc.
Planificación o anticipación. Implica un proceso de previsión, antelación y
de adelanto con la suficiente perspectiva, de los procesos y acontecimientos
que se ubican en el futuro. Son ejemplo de ello conocer y trabajar en
habilidades y conocimientos y en definitiva los aspectos, circunstancias y
contenidos que son requisito previo para aprendizajes posteriores.
Autorregulación. Supone un cierto control y seguimiento de los avances que
han de llevarse a cabo para alcanzar un objetivo planificado. Implica llevar
a cabo pasos específicos, atendiendo a realizarlos de manera adecuada,
motivada y corrigiendo posibles dificultades durante el proceso.
Detección de problemas. Altamente relacionada con el punto anterior, en
este caso estamos ante una estrategia que puede ser considerada como
independiente y complementaria. Se establece en torno a la habilidad de
discriminar, incluso con antelación suficiente, problemas y complicaciones
que surgen durante la tarea de aprendizaje. O bien para resolverla cuando se
ha producido o bien para poner en marcha tareas que impidan que esa traba,
limitación u obstáculo llegue a producirse.
37
Evaluación y autoevaluación. Implica la pericia para darse cuenta tanto de
fallos y complicaciones como de aciertos y éxitos, pasados, presentes y
futuros, de cara al aprovechamiento de esa información en el trabajo de
aprendizaje futuro. Se diferencia de la detección de problemas en que la
evaluación es un proceso más detenido, profundo y que se lleva a cabo tras
cierto tiempo y en ocasiones con una visión general o de conjunto. Los
buenos estudiantes de una lengua extranjera, suelen saber dónde son buenos
y donde no lo son tanto.
Reorganización. Puede ser entendida como un proceso de toma de
decisiones tras un proceso de evaluación, en la medida en que implica
decidir qué aspectos han de cambiarse a tenor de la experiencia previa y el
resultado de su valoración y evaluación sincera. Implica una ubicación
previa por parte del propio sujeto sobre su lugar en el proceso y la dinámica
de aprendizaje. De esta manera por ejemplo se decidirá cambiar aspectos,
modificar procesos, reemplazarlos por otros o incluso alterar el orden y la
inclusión o no de los objetivos, actividades, metodología, etc., en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Enseñanza del idioma inglés
El proceso de enseñanza - aprendizaje del inglés como segundo idioma será
analizado desde un modelo educativo con enfoque combinado, que, a diferencia de un
enfoque tradicional, enfatiza el rol que tiene el profesor, el alumno y las TICs dentro de
este proceso, siendo estas últimas las que entregan una mayor variedad de recursos que
permiten obtener conocimiento (Constantinou-Zacharia, 2003).
Un profesor según el enfoque tradicional es el responsable de intencional la
construcción de conocimiento en los estudiantes, teniendo un rol directivo en el aula.
(Pérez et al., 2014). Dados los cambios en el foco de atención para la enseñanza del
inglés, se espera que el profesor se adecúe a estos cambios (Panteeva, 2015).
Las nuevas líneas en la enseñanza de inglés apuntan a modelos de enseñanza-
aprendizaje más abiertos, enfocados en el individuo y cómo este aprende (Brutt-Griffler,
2002). Gracias a esto, tal y como señala (Segura, 2012), se han desarrollado
transformaciones cualitativas en la práctica en aulas, que hacen necesario focalizar la
38
atención en el estudio y la comprensión del proceso de aprendizaje tomando en cuenta
factores relativos a la personalidad del estudiante.
Un alumno también se debe adaptar a las nuevas tendencias de educación, teniendo
cada día un rol más activo en su propio aprendizaje para gestionar el desarrollo de su
conocimiento (Piquer, 2006). Los alumnos han debido gestionar, además, la utilización
de estrategias adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idioma inglés, con
una mayor motivación por aprender (Tuncer, 2009); (al. D. e., 2015).
Otro de los componentes con un factor de ayuda a lograr un entendimiento global del
aprendizaje del idioma inglés, son las herramientas de apoyo, las que cobran
importancia para guiar los contenidos de la clase, ya que, tal y como señalan (Batista-
Salaza, 2003); (Vergara-Alegría, 2010). Entre las herramientas utilizadas para la
enseñanza y aprendizaje de idioma inglés, se destacan:
Los libros de texto de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y herramientas
prácticas de oralidad, tradicionalmente clases de conversación y repetición
simultánea de conceptos, formas básicas de interacción lingüística (Unamuno,
2003); (Vergara-Alegría, 2010).
Modalidades de software educativos, cuya clasificación es determinada por la
tarea que desempeñan y la etapa del proceso de enseñanza a la que se enfocan
(González, 2002); (Herramientas, 2016): Tutoriales, Hipermedia, Ejercitadores,
Simulaciones, Juegos, Herramientas de Aprendizaje, y Evaluaciones. Es
importante destacar que todo el software educativo para el aprendizaje de un
idioma extranjero se diferencia en el papel que cumplen dentro de este proceso,
esto es, mientras unos pretenden emular el comportamiento del docente como
guía para el aprendizaje, otros buscan la ejercitación sistemática de lo que se
desea enseñar (Pressman, 2010); (Sawaki, 2001)
Las tecnologías al servicio de la enseñanza del inglés son vistas útiles para el
aprendizaje y la investigación de idiomas, ya que los estudiantes pueden leer los textos
en línea con una gran variedad de asistentes de aprendizaje tales como traductores y
diccionarios con audio, además de interacciones de voz y auditivas
((Simasathiansophon, 2014); (Herramientas, 2016).
El Punto focal de la enseñanza del idioma ingles a los estudiantes es un conjunto de
metodologías, las cuales van desde las más actuales, que van de la mano con un tipo de
enseñanza mucho más personalizada, al tratarse de un tema que en ciertos puntos le
39
llega a complicar al estudiante, se debe tener una interacción personal aprovechando
todos los diferentes medios visuales y auditivos, yendo así de la mano con el estudiante
en su proceso de aprendizaje.
Pronunciación y dialectos
El inglés americano es mucho más homogéneo que el inglés británico, lo cual
significa que a menudo es difícil distinguir de dónde proviene una persona en EE.UU.
con solo escuchar su acento.
Los lingüistas han identificado entre 6 y 25 dialectos americanos. Aunque las
mayores divisiones se dan entre los dialectos del norte, el centro y el sur del país, que
son más o menos agrupados.
La historia estadounidense es una historia de migraciones, tanto desde el extranjero
como dentro del país. Por esta razón, los acentos se mezclaron constantemente, a
medida que la gente se movía por todo el país.
Un par de cosas hacen que la pronunciación americana sea distinta de la británica:
principalmente, la mayoría de palabras americanas tienen “erres”, es decir, que el
sonido de la r casi siempre se pronuncia en cualquier lugar en una palabra, algo que no
ocurre en la mayoría de dialectos británicos. Así que por ejemplo, la palabra butter
(mantequilla), termina con un sonido r en la mayoría de las variedades de Estados
Unidos, y con un sonido uh en la mayoría de las variedades británicas (excepto en
Escocia, Irlanda o el suroeste de Inglaterra).
Hay una mayor variedad de dialectos en Gran Bretaña, porque el lenguaje se
desarrolló a lo largo de un milenio y medio, a partir de una mezcla de lenguas habladas
por diferentes pobladores de otras partes de Europa. Las familias permanecieron en el
mismo lugar por generaciones. Esto implica que el lenguaje se desarrolló de forma
diferente de una ciudad a otra. Liverpool y Manchester, por ejemplo, tienen acentos
muy diferentes a pesar de estar a menos de 60 km de distancia.
Inevitablemente copiarás algo del acento del lugar en el que estudies ¡Lo cual es algo
bueno! Tu acento será una parte de tu propia historia, sin importar si aprendes inglés
británico, americano, sudafricano, australiano o cualquier otra variedad de este idioma.
(HAMMOND, 2012).
40
Métodos de enseñanza de la producción oral del idioma inglés
Se estudian los métodos que a lo largo de los años se han usado para transmitir estos
conocimientos a los alumnos. Dichos métodos y modelos de enseñanza cada vez son
más numerosos, sin embargo, aunque nuevas tendencias sean creadas o recreadas y
puestas en práctica, las viejas escuelas no han desaparecido. Según (Titone, 1968)es
posible hablar de dos tendencias muy marcadas, la primera de ellas es una marcada
interferencia a la integración de múltiples características para formar una metodología
ecléctica y la segunda es el creciente interés por investigaciones experimentales acerca
de enseñanza de lenguas extranjeras.
El enfoque formal.
Este enfoque incluye aquellas variedades de procedimientos de enseñanza que
proceden del abstracto estudio de las reglas gramaticales hasta su aplicación a la
traducción. Este enfoque encuentra su aplicación principalmente en dos métodos: el de
traducción gramatical, el cual solo se enfoca en las reglas generales que gobiernan el
lenguaje escrito y en la correcta traducción a la lengua extranjera. El método de lectura,
por otro lado, trabaja con el lenguaje en sí, pero da excesiva consideración, tiempo y
esfuerzo a la correcta decodificación del lenguaje sobre las bases gramaticales y la
traducción analítica (Titone, 1968)
Aunque este enfoque sea considerado como la manera más fácil de enseñar un
lenguaje, también es criticado por ser el más ineficiente método para aprender un
lenguaje. Los motivos son muchos, dentro de los principales se encuentran que la
motivación del alumno decae desde la primera clase, al verse inmerso en palabras
arcaicas, expresiones literarias extrañas y trucos estilísticos. Un ejemplo sería que en la
primera clase de pueden ver hasta 35 palabras de vocabulario y en las clases posteriores
no tener el tiempo de revisarlas o repasarlas. Esto hace pensar al alumno que no valió la
pena el ejercicio de memorización. En conclusión, no hay justificación que valga, ya sea
teórica o práctica, para adoptar este enfoque, se confunde y desmotiva al alumno,
además de que no cuenta con una planeación adecuada para lograr el éxito de aprender
un idioma (Titone, 1968)
El Enfoque funcional.
El papel de todo enfoque funcional es el de practicar el lenguaje común hasta
convertirse en experto, principalmente en su forma oral. La mayoría de los planes de
41
estudio están encaminados a llevar al alumno a tener un contacto directo con el lenguaje
oral. Este enfoque se clasifica a su vez en cuatro métodos que a continuación se
describirán de manera breve (Titone, 1968)
Método directo.
Este enfoque implica un contacto inmediato entre el aprendiz y el lenguaje deseado,
es decir, sin intermedios como la lengua materna del alumno o alguna teoría gramatical.
Algunos precursores de estos métodos son: Método Berlitz. Creado por Maximilian
Berlitz (nacido en Polonia en 1852) fundó su primera escuela en Nueva York con el
propósito de enseñar las herramientas básicas de la comunicación oral. Algunas de las
características de este promocionado método son que los maestros deben ser nativos del
idioma a aprender, además de que las clases deben ser pequeñas, de preferencia
individual o menos de 10 pupilos. El objetivo es enseñar al alumno a pensar en la
lengua extranjera, sin necesidad de traducciones o reglas gramaticales. Las habilidades
de escribir y leer son enseñadas después de que el alumno domine la habilidad de hablar
(Titone, 1968)
Las desventajas y peligros de aplicar este método, recaen más del lado de un profesor
con falta de preparación que por deficiencias en el método. El docente no debe invertir
demasiado tiempo en una misma lección ni poner demasiado énfasis en algún material
en concreto (Titone, 1968). No obstante, este método resulta muy eficiente para los
objetivos de la presente investigación y más adelante se verán con mayor profundidad
algunas de sus técnicas.
Método Intensivo.
La versión científica de este método fue desarrollada dentro del Programa de
Entrenamiento del Ejército. La característica esencial es que la enseñanza es
responsabilidad de dos tutores, uno experto en lingüística, quien se encarga de dar las
explicaciones y la estructura del lenguaje y el otro instructor se asegura del correcto
seguimiento de las sesiones de práctica (Titone, 1968). El nombre de intensivo lo hace
la parte del instructor de práctica, quien lleva a cabo los siguientes seis ejercicios
básicos:
• Imitación: El vocabulario nuevo es introducido palabra por palabra, dada una
de ellas es repetida por veces por el alumno, los errores deben ser corregidos de
inmediato.
• Repetición: El alumno debe repetir dos veces cada oración que haya aprendido.
42
• Traducción: El instructor da la oración y el alumno traduce a la lengua materna.
• Rotación: Las oraciones se van rotando de estudiante en estudiante hasta que
todos hayan practicado con todos los enunciados.
• Repetición Discontinua: Sin dejar de poner atención en la correcta
pronunciación y entonación, el instructor da las oraciones al azar en la lengua
extrajera y luego la orden de ´repetir o traducir´ a algún estudiante, obviamente,
todos deben estar atentos ya que el orden solo lo sabe el maestro.
• Práctica en diálogo: Deben ser diálogos cortos, pero completos. Primero pone
el ejemplo el profesor, quien practica con el estudiante número uno,
posteriormente se repite entre todos los alumnos hasta culminar el ejercicio,
luego se cambian los roles.
La desventaja principal de este método es que, como su nombre lo dice, es intensivo,
se requiere tiempo extra para practicar y dominar los ejercicios y es eso exactamente lo
que se tiene en menor cantidad. Esto, puede provocar estrés y frustración entre el
alumno, por lo que es importante encauzarlos hacia el logro de objetivos mediante pasos
concretos y clases previamente planeadas.
Método Audiovisual.
De acuerdo al autor (Titone, 1968)esto no puede llamarse un método, al contrario, es
una serie de ayudas, que, gracias a la tecnología actual, se tienen para fortalecer la
enseñanza del idioma. El peligro que aquí se puede vislumbrar es que se deje
enteramente la responsabilidad de enseñanza a los artefactos y las nuevas tecnologías de
información, sin la apropiada instrucción de un docente preparado.
Método Lingüístico.
Como ya se mencionó al inicio de este estudio, la lingüística es una ciencia que
estudia la lengua y sus características esenciales, como lo son la fonética, morfología,
sintáctica, entre muchas otras. Es entonces comprensible que no se vea a esto como un
método, sino como en componente de todos los métodos (Titone, 1968).
Método Audio-Lingüístico.
(Titone, 1968)No presta mucha atención a este método, por considerarlo como una
ayuda solamente, ya que la lengua no sólo está compuesta por sonidos. Sin embargo,
(Johnson, 2008)le dedica gran parte de su investigación a este tema, a continuación, se
describen sus principales características.
43
A finales de la Segunda Guerra Mundial, el Audiolinguismo, ahora entendido como
AL, nació de la necesidad de práctica. Los soldados necesitaban aprender idiomas de
manera rápida, para efectos de lograr éxito en sus misiones y salvar vidas. Las seis
bases de este método se mencionan solamente a manera de recordatorio, pues en la parte
inicial de este estudio fueron analizadas con mayor detenimiento (Johnson, 2008)
a. Primacía del lenguaje hablado. AL considera el lenguaje hablado como la
primaria, pues es el primero que domina el niño.
b. Método de reforzamiento de estímulo-respuesta. Basándose en principios
conductistas, se desarrolla con asociaciones de estímulos, respuestas y
recompensas.
c. Formación de hábitos por medio de la repetición. Nuevamente conductismo
puro, el aprendizaje de idiomas visto desde la formación y ejecución de
hábitos.
d. Incrementalismo. En función de la enseñanza de idiomas, incrementalismo
implica dividir el idioma en estructuras y después en patrones oracionales. Esto
es, enseñar en partes para evitar errores.
e. La lingüística contrastante. Esto se refiere a no confundir al aprendiz con
interferencias de un idioma a otro, clarificar siempre los contenidos.
f. El aprendizaje inductivo. Debido a que la enseñanza es formación de hábitos
(Johnson, 2008), la explicación es siempre la última etapa.
El al tuvo su auge hasta los años sesenta. Hoy en día no ha muerto del todo, sin
embargo, la creación de nuevos métodos aunado a las críticas de Chomsky acerca del
lenguaje y la enseñanza de idiomas, hicieron que sus dos grandes fortalezas:
conductismo y la lingüística estructuralista se debilitaran y sin estos dos pilares no pudo
seguir en pie (Johnson, 2008).
Fundamentación Legal
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL* (INTERCULTURAL*, REGLAMENTO GENERAL A
LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2010)
Esta investigación se basa en los siguientes estatutos: En la Constitución del Ecuador,
específicamente en el Art. 343 manifiesta que: Los establecimientos educativos de esta
nación tendrán como fin el desarrollar destrezas personales y colectivas en los
44
estudiantes, que faciliten el aprendizaje, mejorando el aprendizaje por medio de cultura,
saberes, artes y técnicas. Teniendo como pilar fundamental a la persona en específico el
alumno para que aprenda de forma incluyente, dinámica, eficiente y eficaz.
(REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Y
BACHILLERATO) Los educandos que concluyen los estudios de la Educación General
Básica serán ciudadanos capaces de:
• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los
símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa. • Demostrar un
pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de
la realidad cotidiana.
• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.
• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido
en las disciplinas del currículo.
• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo contemporáneo a
través del conocimiento de las disciplinas del currículo.
• Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prácticos, en
la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.
• Interpretar y aplicar, a nivel básico, un idioma extranjero en situaciones comunes de
comunicación.
• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artísticas y
recreativas, que los lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres
humanos responsables, solidarios y proactivos.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y
técnicas, potenciando el gusto estético.
Los educandos que concluyen los estudios del Bachillerato General Unificado serán
ciudadanos capaces de:
• Pensar rigurosamente. Razonar, analizar y argumentar de manera lógica, crítica y
creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
• Comunicarse efectivamente. Comprender y utilizar el lenguaje para comunicarse y
aprender (tanto en el idioma propio como en uno extranjero). Expresarse oralmente y
45
por escrito de modo correcto, adecuado y claro. Además, apreciar la Literatura y otras
artes, y reconocerlas como una forma de expresión.
• Conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural. Investigar sobre su identidad,
historia y ámbito sociocultural; participar activamente en la sociedad; resolver
problemas y proponer proyectos dentro de su ámbito sociocultural. Esto implica
aprender sobre sistemas políticos, económicos y sociales a nivel local, nacional e
internacional, utilizando estos conocimientos en su vida cotidiana.
• Aprender por el resto de su vida. Acceder a la información disponible de manera
crítica. Investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y
autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de directrices externas.
Además, disfrutar de la lectura y leer de manera crítica y creativa.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
Sección Octava, Educación:
Art 66.- La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del
Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del
desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir
y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos.
Art. 69.- El Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe; en él se
utilizará como lengua principal la de la cultura respectiva, y el castellano como idioma
de relación intercultural.
Definición de términos básicos
Actitud: "Disposición de ánimo que hace reaccionar o actuar de una forma
determinada delante de una idea, una persona o un hecho concreto. Implica la
tendencia a la acción directa, a favor o en contra del objeto. Las actitudes, junto con
los valores y las normas, constituyen uno de los tres tipos de contenidos de
enseñanza establecidos en el currículum".
Actividades escolares: Ejercitaciones que forman parte de la programación
escolar y que tienen por finalidad proporcionar a los alumnos la oportunidad de
vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar, adquirir
conocimientos, desarrollar actitudes sociales, integrar un esquema de valores e
ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas.
46
Actividades de desarrollo: Actividades por las que se va adquiriendo
conocimientos nuevos. Son las actividades del continuo aprendizaje.
Actividades de evaluación: Actividades concretas con las que se evaluara a los
alumnos para ver si han alcanzado los objetivos previstos.
Acto didáctico: Es la actividad que pone en relación al que enseña con el que
aprende.
Capacidades: Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de
alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de una
etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en
términos de capacidades.
Ciclos educativos: "Unidad curricular temporal de programación y evaluación,
que en la Educación Infantil abarca tres años y, en la Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria, dos años".
Consejo escolar: "Órgano de gobierno representativo de la comunidad
educativa de los centros docentes sostenidos con fondos públicos."
Didáctica clásica: La didáctica clásica o tradicional pone énfasis en los
contenidos y, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos; queda
relegado, por tanto, el protagonismo del alumno.
Didáctica tecnológica: Corriente que considera el Acto Didáctico como la
introducción de los recursos tecnológicos en la transmisión didáctica, es decir, es
utilizar la tecnología en la enseñanza.
Enseñar: Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de
conocimiento para que este lo comprenda.
Materiales curriculares: Son materiales editados para los profesores y alumnos
que pueden ser ofrecidos por las administraciones educativas o por la iniciativa
privada.
Motivación: La motivación por aprender, y en particular por construir ciertos
aprendizajes es un complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad
de aprender de los alumnos. La motivación depende en parte de la historia de éxitos
y fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, pero también del hecho
de que los contenidos que se ofrezcan a los alumnos posean significado lógico y
sean útiles para ellos.
47
Objetivos didácticos: Los objetivos didácticos son "aquellos objetivos más
concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos". Se concretan a
partir de los objetivos terminales. Nos indican las tareas a realizar a corto plazo.
Unidad didáctica: "Unidad de trabajo relativa a un proceso completo de
enseñanza-aprendizaje, que no tiene duración temporal fija, y en la cual se precisan
el conjunto de objetivos didácticos, bloques elementales de contenido y actividades
de aprendizaje y de evaluación.”
48
Categorización de variables
La presente investigación expone las siguientes variables de acuerdo con el
problema planteado:
Tabla 0.1 categorización de variables
VARIABLES DEFINICIÓN
VARIABLE INDEPENDIENTE
Interferencia lexical
Es la mezcla inadecuada de
significados de palabras de la lengua
materna en el aprendizaje de un
nuevo idioma. Sus dimensiones son:
Idioma, interferencia, el léxico,
transferencia, la palabra, inglés y sus
indicadores son: El idioma, La
lengua, el habla, positiva, cero,
Negativa o interferencia Fonología,
Morfología, Sintaxis, Semántica,
Pragmática, Calco o préstamo, Error,
Cambio Lingüístico, Importancia.
VARIABLE DEPENDIENTE
Producción oral del idioma inglés
Es la parte de la producción que
estudia el manejo lingüístico y la
expresión del idioma inglés y su
correcta pronunciación verbal, sus
dimensiones son: características y
elementos de comunicación y sus
indicadores son: fluidez, ritmo, tono,
vocabulario, gramática, timbre,
emisor, receptor, mensaje.
49
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
La presente investigación por sus fines es DESCRIPTIVA por cuanto utiliza
herramientas tanto de carácter teórico como metodológico que serán utilizadas en el
proceso de utilización de campo.
Correlacional por que determina la variación o la incidencia en uno o varios aspectos
o porque trata de establecer la relación entre la lingüística y la producción oral del
idioma inglés. Sin que necesariamente se analice las causas y los efectos.
Por su naturaleza es de carácter cualitativa porque busca interpretar los fenómenos a
través de los sentidos y significaciones que establecen, los participantes
Mixta porque combina en su diseño investigaciones cuali-cuantitativa
Investigación cualitativa la misma que según Pérez (1994) “es un proceso activo,
sistemático y riguroso de indagación dirigida en el cual se toman decisiones sobre en
tanto se está en el campo objeto de estudio” (p.p 54-55). Por lo tanto, las técnicas e
instrumentos que se aplican nos permiten conocer las respuestas y percepciones de los
actores sociales sobre el problema planteado.
En tanto se identifica por lo señalado por Dankhe citado por Hernández (1998 p.60)
es descriptiva ya que busca especificar
Grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis y
además porque mide y evalúa diversos aspectos, dimensiones o competentes del
fenómeno a investigar.
Por el lugar la investigación es de campo según menciona (Arias, F 2006 p.31) “es
aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados,
o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar
variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información, pero no altera las
condiciones existentes. De allí su carácter de investigación no experimental”.
Línea de Investigación
La problemática analizada en la tesis “la interferencia lexicales del español más
comunes producción oral del idioma inglés de la unidad educativa DR. Emilio
Uzcátegui de 2do año de Bachillerato” está enmarcada en la línea de investigación
según la universidad Central del Ecuador la cual está dentro del área de educación, por
50
lo cual se vuelve prioritario desarrollar esta problemática a la línea de investigación
denominada educación y desarrollo, que está dentro de la Facultad de Filosofía Letras y
Ciencias de la Educación.
Modalidad de la Investigación
A fin de dar respuesta de manera rigurosa al problema, objetivos se ha realizado una
investigación bibliográfica y documental que consiste en:
Bibliográfica – Documental, aborda: conceptualizaciones, clasificaciones, criterios
teóricos basándose en fuentes primarias (documentos) o en fuentes secundarias libros,
revistas, periódicos, entre otros.
De campo, esta clase de investigación se apoya en informaciones que provienen
entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones.
En todo caso es importante realizar siempre la consulta documental con el fin de
evitar una duplicidad de trabajos, puesto que se reconoce la existencia de
investigaciones anteriores efectuadas sobre la misma materia y de las que se pueden
usar sus conclusiones como insumos iniciales de la actual investigación.
Entrevista
Vamos a utilizar un dialogo entre dos o varias personas, la que interroga o hace las
preguntas a las personas y estas tiende a contestar con su punto de vista es un
intercambio de ideas entre ellas donde vamos a utiliza una técnica de recolección
mediante una interrogación estructurada o una conversación totalmente libre en este
caso se utiliza un formulario o esquema con preguntas o cuestiones para enfocar la
charla que sirve como guía en la entrevista la clase que vamos utilizar es la entrevista
formal sería una entrevista en esta el entrevistador tiene una libertad limitada para
contestar a la hora de formular las preguntas no pueden nacer de la entrevista en sí
misma, sino de un cuestionario que realizamos de ante mano. De todas formas, esta
metodología tiene beneficios, así como también algunas desventajas que les
detallaremos a continuación.
51
Entre las ventajas de esta tipología, podemos indicar que la información es fácil de
interpretar beneficiando el análisis comparativo; el entrevistador no requiere tener
mucha experiencia en la técnica ya que es cuestión de seguir el cronograma de
preguntas.
En cuanto a las desventajas, podemos mencionar las limitaciones a la hora de
profundizar en un tema que surja en la entrevista ya que, al no permitirse que el diálogo
fluya naturalmente es muy complicado que estas cuestiones se den.
52
Operacionalización de variables
Tabla 0.2 Operacionalización de variables (Variable Independiente)
Elaborado por: Yudy Villegas
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TECNICAS E
INSTRUMENTOS
VARIABLE INDEPENDIENTE
Interferencias léxicas
• Idioma • Interferencia • El léxico • La palabra
• El idioma 1.
ENTREVISTA CUESTIONARIO LISTA DE COTEJO 1
• La lengua 2.
• El Habla 1 -2.
• Calco o préstamo 3 - 4 - 15.
• Error 15.
• Cambio lingüístico 15.
• Léxico - Semántico 1 - 5 - 10.
• Fonético - Fonológico 1 - 2 - 11.
• Sintáctico - Morfológico 12.
• Pragmático 13.
• Transferencia • Inglés
• Negativa o interferencia 3 - 4 - 15.
• Neutra o cero 4 - 15.
• Positiva 4 - 15.
• Importancia 4 - 15.
53
Tabla 0.3 Operacionalización de variables (Variable Dependiente)
Elaborado por: Yudy Villegas
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS BASICOS TECNICAS E
INSTRUMENTOS
VARIABLE DEPENDIENTE Producción oral del
idioma inglés
Características
• Fluidez 1 - 2.
LISTA DE COTEJO 2
• Ritmo 1- 2 - 5 - 6 - 8.
• Tono 1 - 2 - 8.
• Vocabulario 1 - 10.
• Gramática 1 - 5 - 7.
• Timbre 1 - 8.
Elementos de comunicación
• Emisor 1 - 9.
• Receptor 1 - 9.
• Mensaje 1.
54
Población y Muestra
Población
La población se refiere al grupo humano que es objeto de estudio e investigación y
de la cual se va a extraer la información empírica sobre las variables de estudio
El universo de la población del presente estudio estará representado por
ESTUDIANTES, docentes y COORDINADOR DE ÁREA DE INGLÉS del centro
educativo DR. Emilio Uzcátegui que se encuentra ubicado al sur de Quito.
Se analizarán en 3 paralelos de 2do año de bachillerato, con un total de 143
estudiantes los cuáles serán elegidos aleatoriamente.
La entrevista se realiza directamente a 2 personas, entre los cuales se encuentran los
2 maestros titulares que imparten la asignatura de “lengua extranjera” dentro de la
unidad educativa; así como al inspector de área que es el encargado de coordinar la
logística dentro de las clases a los diferentes paralelos.
Muestra.
Para el caso de una población que su número es reducido, se tomara como muestra el
total de su población que es de cuarenta y seis usuarios.
Tabla 0.4 Población y Muestra
POBLACIÓN Y MUESTRA
Grupo Objetivo Estudiantes
Zona Geográfica UE DR. Emilio Uzcátegui
Método de Investigación Inductivo
Metodología Encuesta (Cuestionario)
Tipo de Encuesta Personal
Encuestas a realizarse
146 encuestas efectivas, 143 a
estudiantes, 1 a profesor y 1 a coordinador
de área
Elaborado por: Yudy Villegas
Técnicas e instrumento de recolección de información
La técnica a utilizar será la Encuesta y los instrumentos que se harán uso serán las
Listas de Cotejo, el cual se aplicara a los estudiantes del grupo del segundo año de
bachillerato, a 2 profesores y un coordinador de área.
55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
Presentar los resultados obtenidos en la investigación realizada para el proyecto, esta
misma se muestra en la encuesta que se muestran en 5 preguntas y en 2 lista de cotejo
con 14 gráficos estadísticos organizados en filas y en columnas que corresponden a las
escalas y porcentajes de las categorías utilizadas en los ítems de las herramientas
utilizadas. Para la interpretación de resultados se considera como positiva las respuestas
siempre y a veces y como negativa nunca.
Los resultados obtenidos en la investigación fueron tabulados y fueron presentados en
cuadros de frecuencia y porcentajes con sus respectivos gráficos tipo pastel, los cuadros y
gráficos tienen sus respectivos títulos.
1. ¿Cuál cree que es el nivel de los estudiantes a la hora de realizar prácticas orales
dentro del entorno de clases?
Basados en los datos obtenidos por las conversaciones con los docentes, podemos
evidenciar un que este tema de la participación orla de los estudiantes dentro del entorno
de clases no es de lo mejor, por lo cual se hace necesario que investigación aborde las
causas de esta situación con el fin de encontrar una mejor forma de aportar con este
tema.
Presentación, análisis e interpretación de resultados de la encuesta aplicada a los
estudiantes de 2do año de bachillerato de la unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui del
periodo 2018- 2019”
2. ¿Cree que se están implementando todas las metodologías disponibles para
mejorar la producción oral en los estudiantes del 2do nivel de bachillerato de la
unidad educativa?
Luego de analizados los resultados, podemos evidencia que los docentes creen en
NO se están implementando todas las metodologías disponibles para mejorar la
producción oral en los estudiantes del 2do nivel de bachillerato de la unidad
educativa, lo cual hace necesario que se busque cuáles son las metodologías que
portaran de mejor manera a la producción oral de los estudiantes.
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3. ¿Describa cuáles son las metodologías que más utiliza para la enseñanza a sus
alumnos en el área de producción oral del idioma inglés?
Las más utilizadas por lo general tiene que ver con la reproducción de diálogos
establecidos en los libros de texto, los cuales se exponen al frente del aula de clase, los
talleres al igual que las expresiones consisten en dramatizaciones en donde se utilizan
los textos como guía.
4. ¿Cuál ha visto que es el mayor problema en los estudiantes cuando se hacen
prácticas orales del idioma inglés?
En los resultados de esta pregunta se pudo ver que el principal problema dentro
de la producción orla de los estudiantes según el criterio de los docentes, está en el
desenvolvimiento escénico de los estudiantes, y la pronunciación fluida de las palabras
ya que la mayoría puede comprender el significado de las mismas al igual que al
escuchar las puede reconocerlas pero el problema está en la reproducción, además del
interés que el estudiante pone en mejorar su pronunciación.
5. ¿Con que frecuencia realiza prácticas que involucren la corrección de dicción y
vocalización dentro del entorno de clases?
Las prácticas que se realizan son las que determina la metodología que es la que se
sigue por parte de la unidad educativa, lo que hace que el tema oral sea evaluado dentro
de los periodos establecidos cada parcial, pero en realidad lo que tiene mayor valor en la
puntuación es la expresión escrita.
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Matrices:
Lista de cotejo 1
1.- ¿Cuenta con una expresión fluida?
Tabla 0.5 fluidez
SIEMPRE 8 20%
A VECES 11 28%
NUNCA 21 53%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 1. Fluidez
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis e Interpretación
Análisis: del 1er ítem de la pregunta 1 de la lista de cotejo 1 el 20% de los
observados demuestran que tienen una buena expresión fluida al hablar en inglés, un
28% cuentan con una fluidez intermedia y que 53% demuestran que no tienen fluidez.
En la interpretación los resultados de esta pregunta nos hacen ver que la gran
mayoría de estudiantes encuestados consideran que no cuentan con una expresión
fluida al momento de expresarse en otra lengua, por lo cual se debe tener una especial
atención en este tema en el desarrollo del proyecto.
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2.- ¿Tiene nociones gramaticales en su producción oral?
Tabla 0.6 Noción gramatical
SIEMPRE 15 38%
A VECES 7 18%
NUNCA 18 45%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 1. Noción Gramatical
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis e Interpretación:
Análisis: del 1er ítem de la pregunta de la lista de cotejo 1 los resultados de esta
observación demuestran que el 38% de los participantes tienen conocimientos
gramaticales y estas son expresadas en expresión oral. Un 18% demuestra carencia
gramatical y no pueden expresarse bien al momento de hablar. Y un 45% de los
alumnos demuestran un resultado negativo en esta investigación ya que forman
oraciones en desorden nos muestran que la gran mayoría de estudiantes encuestados
demuestran que no cuentan con nociones gramaticales en su producción oral, por lo
cual este es un tema a tomar en cuenta ya que suelen incluir palabras del español al
inglés.
Los resultados demuestran objetivamente que casi la mayoría de los estudiantes
transfiere algunas palabras de su vocabulario de la lengua materna mientras aprenden inglés
haciendo errores o interferencias lexicales al momento de hablar inglés en el salón de clases
perdiendo el contexto léxico de lo que se expresa.
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3.- ¿Sabe hacerse entender Ritmo?
Tabla 0.7 Ritmo de voz
SIEMPRE 9 23%
A VECES 14 35%
NUNCA 17 43%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 2. Ritmo de Voz
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: del 1er ítem de la pregunta de la lista de cotejo 1 los resultados de esta
observación demuestran que el 23% de los estudiantes si se dan a entender mediante el
ritmo, el 35% a veces se da a entender y el 43% no se dan a entender mediante el ritmo.
Interpretación: Mediante este ítem hemos podido observar que la mayoría de los
estudiantes no tienen un buen ritmo de entonación ya que al hacer preguntas estas tiene
el ritmo de la lengua materna, esta pronunciación tiene una gran interferencia del
español pudiendo causarle malos entendidos o confusiones ya que el receptor entendería
mal el mensaje. Mientras que un pequeña muestra demuestra que tiene conocimientos
de cómo debe ser el ritmo de cada palabra pronunciada, ya que al entablar
conversaciones con otros grupos con los que sí pueden hacerse entender.
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4.- ¿Sabe hacerse entender Tono?
Tabla 0.8 Tono de voz
Grafico N° 3. Tono de voz
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: Análisis: del 4to ítem de la pregunta de la lista de cotejo 1 los resultados
de esta observación demuestran que el 18% de los estudiantes si se dan a entender
mediante el tono, el 28% a veces se da a entender y el 55% no se dan a entender
mediante el tono.
Interpretación: al igual que en la pregunta anterior los resultados de esta pregunta
nos muestran que la gran mayoría de estudiantes encuestados considera que no puede
hacerse entender en Tono, por consiguiente pocos son los estudiantes que son
motivados a poner en práctica sus habilidades al hablar inglés dentro del salón de clases
teniendo en cuenta que escuchan repetitivamente conversaciones, que la docente los
hace escuchar en la clase siendo una buena vía para el desarrollo de esta destreza las que
son esenciales al aprender un nuevo idioma. Lo que convierte a este en otro factor que
se tienen que tomar en cuenta dentro de la producción oral.
SIEMPRE 7 17%
A VECES 11 28%
NUNCA 22 55%
TOTAL 40 100%
61
Mientras que una gran cantidad de participantes de esta investigación demuestra
poco interés a este nivel dando como resultado.
5.- ¿Sabe hacerse entender Timbre?
Tabla 0.9 Timbre de voz
SIEMPRE 16 40%
A VECES 8 20%
NUNCA 16 40%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 4. Timbre de voz
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En esta pregunta de la lista de cotejo 1 el 40% de los observados tienen un
timbre de voz normal, un 20% se muestran inseguros y su timbre de voz cambia y otro
40% se sienten completamente inseguros y su timbre de voz cambia por completo.
Interpretación: Por lo tanto se deduce que, los resultados de esta pregunta nos
muestran que existe un equilibrio en cuanto a las opiniones de los estudiantes
observados, poniendo al Timbre como un factor neutral. Por consiguiente hay una gran
mayoría de estudiantes que están incentivados a poner en práctica lo aprendido,
teniendo como ejemplos frases, ensayos, diálogos que el profesor utiliza, siendo vías
adecuadas para practicar sus destrezas al hablar en inglés las cuales son fundamentales
para aprendes la lengua extranjera.
62
6.- ¿Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas?
Tabla 0.10 Lenguaje corporal
Grafico N° 5. Lenguaje corporal
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En esta pregunta de la lista de cotejo 1 el 50% de los observados tienen una
buena expresión corporal, un 35% se muestran un poco inseguros y otro 15% se sienten
completamente inseguros para expresar con su lenguaje corporal.
Interpretación: los resultados obtenidos la gran mayoría de los estudiantes tiene una
buena expresión corporal, la motivación que el profesor emplea es un factor positivo en
la enseñanza del inglés, El trabajo realizado en esta pregunta nos muestra en su
mayoría que los estudiantes utilizan el lenguaje corporal para apoyar sus ideas, lo que
se muestra como un fenómeno normal, ya que el lenguaje corporal es bastante utilizado
como sistema de apoyo en la comunicación o expresión de ideas.
SIEMPRE 20 50%
A VECES 14 35%
NUNCA 6 15%
TOTAL 40 100%
63
7.- ¿Utiliza extenso vocabulario acorde al tema?
Tabla 0.11 Vocabulario
SIEMPRE 8 20%
A VECES 15 37%
NUNCA 17 43%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 6. Vocabulario
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En esta pregunta de la lista de cotejo 1 el 20% de los observados cuenta
con un extenso vocabulario, un 38% a veces cuenta con un vocabulario adecuado y otro
43% no cuentan con un buen vocabulario.
Interpretación: Como se puede evidenciar en los resultados de esta los estudiantes
observados no utilizan un extenso vocabulario acorde a los temas de los cuales
conversa en la clase, por esto mismo, la producción oral se vuelve más dificultosa.
Haciendo que en esta exista interferencia lexical del español en el aprendizaje del
idioma inglés es una realidad en la producción de conversaciones o discursos de
estudiantes que aprenden una lengua extranjera, incurriendo en préstamos lingüísticos
incorrectos.
64
Resultados de la Lista de cotejo 2
1.- Léxico - Semántico
Tabla 0.12 Léxico - Semántico
SIEMPRE 18 45%
A VECES 12 30%
NUNCA 10 25%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 7. Léxico – Semántico
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En esta pregunta de la lista de cotejo 2 el 30% de los observados cuenta
con un extenso vocabulario, un 38% a veces cuenta con un vocabulario adecuado y otro
43% no cuentan con un buen vocabulario.
Interpretación: Los resultados de esta pregunta nos muestran que la gran mayoría
de estudiantes observados demuestran que si existen dificultades en el nivel Léxico-
Semántico, haciendo notar que el conocimiento lexical es de naturaleza gradual, se
incrementa progresivamente. El dominar completamente un léxico implica conocer un
conjunto de rasgos de todos los niveles, los mismos que no pueden ser aprendidos al
mismo tiempo.
65
2.- Fonético – Fonológico
Tabla 0.13 Fonético - Fonológico
SIEMPRE 21 52%
A VECES 14 35%
NUNCA 5 13%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 8. Fonético - Fonológico
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En esta pregunta de la lista de cotejo 2 el 53% de los observados tiene
interferencia fonética-fonológica, un 35% a veces cometen este tipo de interferencia
13% no comete este tipo de interferencia en la producción oral.
Interpretación: Los resultados de esta investigación determinan que la gran
mayoría de estudiantes observados cometen mucha interferencia fonética-fonológica ya
que no cuentan con una buena fluidez considerando que si existe una alta dificultad en
este nivel lingüístico por lo cual este es un factor muy importante para tomar en
cuenta dentro de la investigación.
66
3.- Sintáctico - Morfológico
Tabla 0.14 Sintáctico - Morfológico
SIEMPRE 25 62%
A VECES 11 28%
NUNCA 4 10%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 9. Sintáctico – Morfológico
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: En la lista de cotejo 2 el 62% de los observados cometen un alto grado de
interferencia sintáctico-morfológico, un 28% a veces tienen este tipo de interferencia y
un 10% no cometen esta interferencia lingüística.
Interpretación: Por los resultados obtenidos se puede constatar que los estudiantes
tienen un alto nivel te interferencia sintáctica morfológica ya que su vocabulario es
escaso y esto no permite que su expresión oral sea correcta y extensa, limitando las
participaciones orales en el salón de clase,
67
4.- Pragmático
Tabla 0.15 Pragmático
SIEMPRE 22 55%
A VECES 12 30%
NUNCA 6 15%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 10. Pragmático
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: los resultados de la lista de cotejo 2 demuestran que en esta pregunta el
55% de los estudiantes tienen un alto grado de interferencia pragmática, el 30% a veces
comenten esta clase de interferencia y un 15% nunca comete este tipo de interferencia.
Interpretación: En esta pregunta demuestra un alto grado de interferencia a nivel
pragmático, por lo que los participantes de esta investigación muestra que no pueden
formar correctamente oraciones en la lengua extranjera, ya que al no contar con
nociones gramaticales en la producción oral. Transfiriendo estructuras gramaticales del
español a las oraciones en inglés.
68
5.- Interferencias: Positiva
Tabla 0.16 Interferencia positiva
SIEMPRE 18 45%
A VECES 4 10%
NUNCA 18 45%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 11. Interferencia Positiva
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: los resultados de la lista de cotejo 2 demuestran que en esta pregunta el
45% de los estudiantes tienen un alto grado de interferencia positiva, el 10% a veces
comenten esta clase de interferencia y un 45% nunca comete este tipo de interferencia.
Interpretación: En este ítem podemos deducir que existen niveles similares de los
porcentajes de la interferencia positiva, ya que las estructuras de las palabras se parecen
entre sí, dando un resultado positivo para el aprendizaje de un nuevo idioma, siendo esta
aprovechada por el profesor dándole un proceso más rápido y óptimo para que sus
alumnos adquieran con rapidez nuevo vocabulario.
69
6.- Interferencias: Neutral
Tabla 0.17 Interferencia Neutral
SIEMPRE 25 62%
A VECES 1 3%
NUNCA 14 35%
TOTAL 40 100%
Grafico N° 12. Interferencia Neutra
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: los resultados de la lista de cotejo 2 demuestran que en esta pregunta el
62% de los estudiantes tienen un alto grado de interferencia neutra o cero, el 3% a veces
comenten esta clase de interferencia y un 35% nunca comete este tipo de interferencia.
Interpretación: los resultados de este ítem nos muestran que para el caso de las
interferencias neutral obtenemos por parte de la mayoría de los estudiantes respuestas
positivas, ya que estas son nuevos hábitos que se están formando en su lengua materna,
ya que por el beneficio de los estudiantes estas estructuras están en desarrollo en su
nuevo vocabulario.
70
7.- Interferencias: Negativa
Tabla 0.18 Interferencia Negativa
Grafico N° 13. Interferencia Negativa
Elaborado por: Yudy Villegas
Análisis: los resultados de la lista de cotejo 2 demuestran que en esta pregunta el
70% de los estudiantes tienen un alto grado de interferencia negativa, el 5% a veces
comenten esta clase de interferencia y un 25% nunca comete este tipo de interferencia.
Interpretación: Este ítem de la investigación podemos observar que la interferencia
negativa tiene un alto nivel, ya que los participantes tienden a asociar palabras o sonidos
producidos en la lengua extranjera con significados de las palabras o estructuras
gramaticales de la lengua materna, causando confusión o malos entendidos al tratar de
transmitir sus ideas al otro idioma.
Discusión de resultados
A partir de los resultados hallados, aceptamos la hipótesis alternativa general
que establece que si existe una gran interferencia lexical en la producción oral
SIEMPRE 28 70%
A VECES 2 5%
NUNCA 10 25%
TOTAL 40 100%
71
del idioma inglés ya que esto representa un alto nivel de problemas al
aprender un nuevo idioma.
Estos resultados guardan relación con lo que menciona Vásquez (2001) en los
niveles de interferencia, (Cook 2001) en las interferencia fonetoca, (Siguan,
2001) dice que al hablar de la adquisición precoz de dos lenguas se ha hecho
notar que la flexibilidad del aparato fonador. Estos autores expresan que la
interferencia del idioma materno en la producción oral o escrita de una lengua
extranjera causa dificultades en su aprendizaje.
Pero en la interferencia positiva suelen ser de gran ayuda en el aprendizaje
facilitando el aprendizaje de los estudiantes
Por lo tanto se argumenta que la mayoría de estudiantes no puede entablar
una conversación en inglés dentro del salón de clases ya que carecen de
vocabulario lo que expone que la meta del profesor es negativa, que es, que
sus estudiantes puedan entablar una conversación muy fluida con personas de
habla inglesa ya que es parte importante en el aprendizaje de un nuevo
idioma, parte del aprendizaje es desarrollar el habla y tener un extenso
vocabulario que son necesarias en el desarrollo lexical de la lengua
extranjera.
72
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Los tipos más comunes de interferencia lingüística en la producción oral del
idioma ingles son los relacionados con la vocalización, así como la dicción
dentro del aprendizaje del idioma inglés, también existen barreras en el
reconocimiento de los fonemas que resultan complicados de reconocer para
el estudiante en palabras de similitud en su escritura, lo que
descontextualiza el significado de la conversación que trata de establecerse.
Las principales condiciones que influyen en la producción oral del idioma
inglés, vienen dadas por la costumbre y los vicios de dicción producidos por
la lengua materna así como los problemas para expresar ideas en un idioma
que no es el de origen del hablante, en este caso los estudiantes sujetos la
investigación.
El rendimiento y deserción de estudiantes del 2do año de educación en la
unidad educativa “DR. Emilio Uzcátegui” por un fallido intento de
comunicación oral en el idioma inglés, resulta ser mínima ya que según los
resultados de la investigación el estudiante aún mantiene el interés por el
aprendizaje del idioma inglés, a presar de considerar difícil la producción
oral aún existe el pensamiento de que el aprendizaje de idioma ingles es
importante.
Las inferencias lingüísticas más común del español en la producción oral
del idioma inglés UE DR. Emilio Uzcátegui de 2do año de educación,
vienen dadas por los problemas que ve el estudiante en el reconocimiento
de los fonemas similares del idioma inglés.
73
RECOMENDACIONES
Es necesario que se le enseñe al estudiante a reconocer las diferencias en la
pronunciación de las palabras tanto en el idioma materno (español) como en
el segundo idioma que se piensa aprender (inglés), ya que el estudiante
tiene problemas y confusiones relacionadas con su propio idioma materno,
las cuales se transfieren a los vocablos de otro idioma.
Se recomienda ampliar las técnicas de aprendizaje implementadas por los
estudiantes incluyendo metodologías más prácticas, que le permitan al
estudiante entrenar más el área con más problemática como lo es la
producción oral.
Se recomienda unificar los sistemas de aprendizaje ya que un factor que
confunde al estudiante también vienen dado por las diferencias en los
sistemas de aprendizaje dictados por el sistema basado en el inglés de Reino
Unido y el inglés de Estados Unidos, ya que estos cuentan con diferencias
marcadas en cuanto a la producción oral ya sea en la fonética o en los
dialectos y diferente vocalización.
Se recomienda a los docentes explicar a los estudiantes el parecido de
muchas palabras del Español con las del Inglés con ejemplos fáciles y
prácticos de comprender.
74
BIBLIOGRAFIA
4. Bibliografía
HAMMOND, A. (14 de 08 de 2012). ESL Blog. Obtenido de https://blog.esl-
idiomas.com/blog/aprender-idiomas/ingles-es/diferencias-entre-el-ingles-
britanico-y-el-ingles-americano/
Importancia.org. (2017). Importancia una guia de ayuda. Recuperado el 2017, de
www.importancia.org: https://www.importancia.org/diccion.php
Ludy. (1986). monografias .com.
Martinez Celdrán, E. (2002). Lingüistica Teoria y Aplicaciones. Barcelona: MASSON
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MOTT,. (1996). A Spanish-English, English-Spanish Companion for Spanish Learners
of English. Barcelona: ELFB.
Siguan, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Alianza Editorial.
Valero, G. (2012). Inglés y español mano a mano: Dos lenguas y dos formas de ver el
mundo El dominio de una segunda lengua (L2) implica la adquisición de una
serie de conocimientos, experiencias, destrezas y habilidades condicionadas, en
parte, por las lenguas en contacto. Pravia: IES.
Weinreich, U. (1968). Languages in contact Mouton, La Haya. Trad. De Francisco
Rivera 1974. Caracas: Ediciones de la Biblioteca Central de la Universidad
Central deVenezuela.
75
A N E X O S
76
ANEXO A
ENTREVISTA AL DOCENTE
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Entrevista al docente
Provincia: Pichincha Cantón: Quito
Año: 2017 – 2018
Objetivo: Determinar cómo se presentan las interferencias lingüísticas del español
en la producción oral del inglés.
Elaborado por: Yudy Villegas
1.- ¿Cuál cree que es el nivel de los estudiantes a la hora de realizar prácticas orales
dentro del entorno de clases?
2. ¿Cree que se están implementando todas las metodologías disponibles para mejorar la
producción oral en los estudiantes del 2do nivel de bachillerato de la unidad educativa?
3.- ¿Describa cuáles son las metodologías que más utiliza para la enseñanza a sus
alumnos en el área de producción oral del idioma inglés?
4.- ¿Cuál ha visto que es el mayor problema en los estudiantes cuando se hacen
prácticas orales del idioma inglés?
5.- ¿Con que frecuencia realiza prácticas que involucren la corrección de dicción y
vocalización dentro del entorno de clases?
77
ANEXO B
LISTA DE COTEJO 1
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Lista de Cotejo 1
Provincia: Pichincha Cantón: Quito
Año: 2017 – 2018
Objetivo: Establecer cómo se desarrolla la producción oral del idioma inglés de los estudiantes del 2do año de bachillerato de la
unidad educativa “Dr. Emilio Uzcátegui”.
Elaborado por: Yudy Villegas
S = siempre
A = a veces
N = nunca
Criterio Nombre
6. Cuenta con una expresión
fluida
7. Tiene nociones gramaticales en su producción
oral
8. Sabe hacerse entender en: 9. Utiliza lenguaje corporal para
apoyar sus ideas
10. Utiliza un extenso
vocabulario acorde al tema
Punteo Ritmo Tono Timbre
S A N S A N S A N S A N S A N S A N S A N
1.Estudiante 1
78
2.Estudiante 2
3.Estudiante 3
4.Estudiante 4
5.Estudiante 5
6.Estudiante 6
7.Estudiante 7
8.Estudiante 8
9.Estudiante 9
10.Estudiante 10
11.Estudiante 11
12.Estudiante 12
13.Estudiante 13
14.Estudiante 14
15.Estudiante 15
16.Estudiante 16
17.Estudiante 17
18.Estudiante 18
19.Estudiante 19
20.Estudiante 20
21.Estudiante 21
22.Estudiante 22
23.Estudiante 23
24.Estudiante 24
25.Estudiante 25
26.Estudiante 26
27.Estudiante 27
28.Estudiante 28
79
29.Estudiante 29
30.Estudiante 30
31.Estudiante 31
32.Estudiante 32
33.Estudiante 33
34.Estudiante 34
35.Estudiante 35
36.Estudiante 36
37.Estudiante 37
38.Estudiante 38
39.Estudiante 39
40.Estudiante 40
Punteo
80
ANEXO C
LISTA DE COTEJO 2
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Lista de Cotejo2
Provincia: Pichincha Cantón: Quito
Año: 2017 – 2018
Objetivo: Identificar y analizar cuáles son las principales interferencias en la producción oral del idioma inglés de la unidad
educativa “Dr. Emilio Uzcátegui”.
Elaborado por: Yudy Villegas
Criterio Nombre
11. Léxico-Semántico
12. Fonético-Fonológico
13. Sintáctico-Morfológico
14. Pragmático 15. INTERFERENCIAS
Positiva Neutral Negativa
S A N S A N S A N S A N S A N S A N S A N
1.Estudiante 1
2.Estudiante 2
3.Estudiante 3
4.Estudiante 4
81
5.Estudiante 5
6.Estudiante 6
7.Estudiante 7
8.Estudiante 8
9.Estudiante 9
10.Estudiante 10
11.Estudiante 11
12.Estudiante 12
13.Estudiante 13
14.Estudiante 14
15.Estudiante 15
16.Estudiante 16
17.Estudiante 17
18.Estudiante 18
19.Estudiante 19
20.Estudiante 20
21.Estudiante 21
22.Estudiante 22
23.Estudiante 23
24.Estudiante 24
25.Estudiante 25
26.Estudiante 26
27.Estudiante 27
28.Estudiante 28
29.Estudiante 29
30.Estudiante 30
31.Estudiante 31
82
32.Estudiante 32
33.Estudiante 33
34.Estudiante 34
35.Estudiante 35
36.Estudiante 36
37.Estudiante 37
38.Estudiante 38
39.Estudiante 39
40.Estudiante 40
Punteo
83
ANEXO D
APROBACION DEL TUTOR
84
ANEXO E
DERECHOS DE AUTOR
85
ANEXO F
VALIDACION DE INSTRUMENTOS 1.1
86
ANEXO F
VALIDACION DE INSTRUMENTOS 1.2
87
ANEXO G
VALIDACION DE INSTRUMENTOS 2.1
88
ANEXO G
VALIDACION DE INSTRUMENTOS 2.2
89
ANEXO H
ANTIFLAGIO URKUND
