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INTERSECCIONES PSIREVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA

Intersecciones PsiRevista Electrónica

Año 4 – Número 10Marzo de 2014

Director general:Jorge A. Biglieri

Director editorial:

Gabriel E. Guralnik

Jefa de Redacción:Victoria Melieni

Asistente de Redacción:

Micaela Grandoso

Diseño: Agustina Valdés

Diagramación:

Leonel Matías CorsoSergio Scotto

Alejandro Zeitlin

Colaboran en este número:

Adriana BugacoffMaría Estela CandaRaquel ColombresAldana FlorentinSabrina HaimovichRomina KosovskyEditorial Paidós Graciela PaolicchiMaría PennellaNatalia PutrinoLucía RossiRudySilvia Vázquez

EDITORIAL

PERSPECTIVAS

Ser niño hoyPor Adriana Bugacoff

Encuentros intersubjetivos en contextos de vulnerabilidadPor Graciela Paolicchi, Raquel Colombres y María Pennella

El abordaje de las terapias cognitivas en niños, adolescentes y familiasPor Romina Kosovsky

VIGENCIA

Construir la Memoria: la oportunidad de Recordar, el Derecho a RecordarPor Lucía Rossi

ALUMNOS

La importancia de la relación terapéutica en los tratamientos psicológicosPor Natalia Putrino

INVESTIGACIONES Y EXTENSIÓN

Duelos en el climaterioPor Silvia Vázquez

LIBROS

Las teorías sexuales en psicoanálisisPor Silvia Bleichmar

Adolescentes y problemas de aprendizaje. Escrituras y problemas de simbolización en márgenes y narrativasPor Silvia Schlemenson y Julián Grunin

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ÍNDICE

FICCIÓN

NegroPor María Estela Canda

El frasco robadoPor Aldana Florentin

Aplicar el cortePor Sabrina Haimovich

HUMOR

Los hombres no maduranPor Rudy

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ÍNDICE

INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA Año 4 - Número 10 - Marzo 2014

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EDITORIAL

Esta edición de Intersecciones Psi sale a la calle en un momento muy significativo para la Universidad de Buenos Aires y la sociedad argentina en su conjunto. Marzo no es cualquier mes del calendario; tanto en la vida política y social del país como en el ámbito académico-universitario tiene un profundo sentido simbólico.

En la Facultad, es un mes que indica el principio del ciclo lectivo. Como bisagra entre lo que fue y lo que será, plantea una agenda de nuevos desafíos a los que debemos responder con compromiso y decisión, pero también la oportunidad de repensar lo construido.

Desde que se conmemora el aniversario del golpe de Estado genocida de 1976, en nuestro país, marzo significa Memoria. El pasado 24 se cumplieron 38 años del hecho que dio inicio a la dictadura más sangrienta de la historia argentina; una ocasión para reafirmar el Nunca Más conquistado con el retorno a la democracia.

La Universidad no permaneció ajena a este período oscuro —las juntas militares abolieron la autonomía universitaria, prohibieron contenidos, censuraron y destruyeron textos, persiguieron, torturaron y desaparecieron a profesores, personal no docente y estudiantes—. Por eso, sus actores sociales cumplen hoy un importante rol en la construcción colectiva de la Memoria. Como sostiene la profesora Lucía Rossi —vicedecana y titular de Historia de la Psicología-C. II— en el título del artículo de su autoría publicado en la sección Vigencia de la presente edición, esta fecha es una “oportunidad de recordar el derecho a recordar”.

En la Universidad de Buenos Aires, 2014 es, sin duda, un año de cambios. La asunción de las nuevas autoridades trae consigo la oportunidad de dar impulso, con renovadas metas, a la profundización de un proyecto de mejora constante de la educación universitaria, pública y gratuita.

Con la misma convicción en la educación pública, y las metas puestas en el desarrollo de los tres pilares consagrados en el Estatuto de la UBA —docencia, investigación y extensión—, empezamos otro año de Intersecciones Psi. En esta etapa inaugural resulta casi obligatorio realizar un balance sobre el camino transitado, porque en la relectura del pasado se encuentra el germen de las transformaciones futuras. Esta construcción no se hace a solas, sino en el “entre”, con nuestros lectores y colaboradores, quienes forman parte activa de este proyecto.

“Historia es lo que queda escrito. Nosotros hoy tenemos la posibilidad de habitar, comprender, compartir, elaborar, situarnos; en fin, dar presencia y vida a ese pasado para nada ajeno a nosotros”, afirma la profesora Rossi.


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PERsPEcTIvAs

ser niño hoy

Por Adriana Bugacoff

El título “Ser niño hoy”1 es sugerente. Una posibilidad es abordar el tema desde una perspectiva que incluya el modo en que la “actualidad” afecta a la infancia. Podríamos hacer algunas consideraciones acerca de la pertinencia o no de la inimputabilidad en la infancia, o respecto a las dificultades por las que atraviesan los niños que son objeto de abusos sexuales. Sin duda, sólo estaríamos mencionando dos temas entre los múltiples que se nombran como actuales.

No son cuestiones sencillas, y debemos estar advertidos que la mayoría de las veces se nos conmina a sacar conclusiones generales, pesando sobre nuestras espaldas una acusación, más o menos solapada, de ser “obsoletos”, es decir, de carecer, por decirlo rápidamente, de una teoría a la altura de una época caracterizada por la vertiginosidad de los cambios. Tomaremos esta invitación, no tanto como la oportunidad para pensar los problemas actuales por los que atraviesan los niños o la infancia en general, sino como la ocasión de interrogar el título de la convocatoria.

Una joven de once años, cuya pubertad recién comienza, luego de encontrarse con las primeras amarguras por el desencuentro amoroso, llora desconsoladamente diciendo: “¿Por qué me tuvo que pasar esto, si yo a los ocho y a los nueve años era feliz?”

Este modo de decir es ilustrativo, da cuenta que discursivamente para esta joven se ha constituido o armado una idea de infancia. Sus palabras suponen la inclusión de una perspectiva que llamamos histórica, es decir de una ubicación discursiva en relación a aquello que ya aconteció. En ellas, la joven presentifica una felicidad que supone perdida a partir de un elemento que resulta oscuro, inexplicable y por ello, tal vez irruptivo y desconcertante. Comienza así, la confrontación con aquello que de la sexualidad no entra en los cálculos.

Dicho de otro modo, nos importa la infancia en tanto hecho discursivo. Desconfiamos del “hecho” llamado felicidad o, más precisamente, nos desembarazamos de la pregunta “¿fue feliz o no?”, para dar paso a la idea de que esta joven formuló una ilusión neurótica: hubo un tiempo sin fisuras.

Con la pubertad se inauguran los caminos singulares por los que cada quien transita, de la mano de una perspectiva histórica, las consecuencias del desencanto que suscita la cita con el desencuentro.

Tratemos de articular estas cuestiones con el tema que nos convoca.

“Ser niño hoy” puede conducirnos por los desfiladeros de una formulación que circula: “Hubo una infancia mejor –o si ustedes quieren una auténtica infancia en la que la separación niño/adulto estaba más lograda– y hoy día contamos con una infancia degradada respecto a esa otra”. Esta suerte de queja o denuncia respecto a las infancias actuales reproduce bajo la forma de “niños eran los de antes”, un planteo clásico: el mito del paraíso perdido. Como todo mito, está vinculado con la ficcionalización de un tiempo –el del origen– definitivamente perdido. Por otra parte, y por eso decíamos que se trata del mito del paraíso perdido, se le adjudica a ese tiempo una consistencia tal que la degradación no le es propia, sino que es efecto de una contingencia histórica. La degradación es un hecho de estructura más que un avatar histórico.

Se trata de una formulación riesgosa si no le adjuntamos la perspectiva de que la infancia es un hecho histórico, es decir discursivo. Sobre la infancia se dice, se interpreta, y por supuesto que esas interpretaciones están indefectiblemente atravesadas por los avatares de los ideales y paradigmas de las sucesivas épocas.

La Historiografía recupera una tensión que es propia de la historia: nos referimos a la hiancia entre lo acontecido y aquello que se relata, más precisamente, aquello que se escribe. La Historia cabalga entre el relato y la escritura, produciendo la pérdida del acontecimiento.

Espero que este modo de decirlo resuene en las palabras que la joven pronunciaba, y también en una pregunta que no es poco frecuente formularnos cuando atendemos consultas por niños abusados: ¿Ocurrió realmente lo que el niño dice, o cuenta lo que el niño dice que ocurrió? Podemos inclinarnos


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a tratar de comprobar si ocurrió o no, y creer, no sin cierta arrogancia, que está a nuestro alcance suturar una tensión que es irreductible.

Retomemos ahora el título de este artículo, auxiliados por la Literatura para luego articularlo con la situación de Abu Ghraib.

El novelista francés Michel Tournier2 introduce algunas ideas de un modo muy bello:

Por escandalosa que pueda parecer a primera vista, no se puede negar la profunda afinidad entre el niño y la guerra (…) Al fin de cuentas, el niño exige imperiosamente juguetes, como fusiles, espadas, cañones y carros, soldados de plomo y colecciones de toda clase de armas asesinas. Dirán que no hace más que imitar a sus mayores, pero me pregunto si la verdad no es justamente todo lo contrario pues, al fin y al cabo, el adulto va más a menudo al taller o al despacho que a la guerra. Me pregunto si las guerras no estallan con el único fin de permitirle al adulto hacer el niño3, regresar con alivio a la edad de las armas y los soldados de plomo. Cansado de sus responsabilidades como director de oficina, esposo y padre de familia, el adulto movilizado se desentiende de todas sus funciones y cualidades y, libre y despreocupado, se divierte4 junto a compañeros de su edad maniobrando cañones, carros y aviones que no son sino la copia aumentada de los juguetes de la infancia.

El drama es que se trata de una regresión malograda. El adulto recobra los juguetes de la infancia pero ya no posee el instinto de juego y fantasía que les otorgaba su encanto original. Entre sus zafias manos, cobran las monstruosas proporciones de otros tantos tumores malignos que devoran la carne y la sangre. La seriedad5 homicida del adulto sustituye la gravedad6 lúdica del niño, a la cual imita convirtiéndose en su imagen invertida.

Subrayábamos la “diversión” porque esa misma cuestión fue retomada, por una periodista7, a propósito del descubrimiento de las fotografías que fueron dadas a conocer hace un tiempo. En ellas quedaron plasmados tanto la tortura como los vejámenes ejercidos a los prisioneros iraquíes en las cárceles. A diferencia de las fotos tomadas por los nazis, en éstas los victimarios –jóvenes soldados norteamericanos de ambos sexos– aparecen en las escenas. La autora del artículo periodístico, luego de comentar el contenido de esas fotos recientemente descubiertas, cita a la escritora norteamericana Susan Sontag, quien después de escribir su libro sobre la fotografía de guerra, Ante el dolor de los demás, reflexionó sobre Abu Ghraib: “Lo realmente abominable, dado que estas imágenes fueron tomadas con el fin de hacerlas circular y ser enviadas a otros, es que muestran algo divertido8”. La periodista reencuentra en las atrocidades cometidas aquello que la filósofa Hanna Arendt nombró como “la banalidad del

mal”; y agrega, valorizando los aportes de Susan Sontag, este otro elemento propio de la cultura juvenil, el de la diversión. Señala que la vinculación con la pornografía, como industria del entretenimiento es muy estrecha, ya que se trata de armar escenas para ser fotografiadas en las que la tortura y el sometimiento cobran la forma de la explotación sexual. El artículo finaliza con una elocuente reflexión: “Despersonalización ante el dolor del otro, infantilismo, atrofia del sentimiento de compasión, esta vez para la posteridad.”

Lejos de sostener la creencia difundida de que hay ausencia de ideales, Ser niño hoy bien podría ser la modalidad en que un ideal de nuestros tiempos se corporiza en palabras cuya formulación imperativa conmina a gozar.

Corrimos así el eje, ya no se trata de afirmar que la degradación actual de la infancia hace peligrar su existencia, sino que los ideales por los que estamos atravesados –el de la diversión, la inmediatez, el culto al autoerotismo y a la satisfacción individual cual si fueran derechos adquiridos, entre otros– nos lleva a creer que se puede o se debe imperiosamente permanecer en una infancia eternizada.

No se trata, entonces, de niños que pretenden ser adultos, sino de adultos que anhelan ser niños.

Notas

1 El presente texto está basado en la ponencia de la Mesa de Apertura

de las “ VIII Jornadas de Residencia de Salud Mental del Hospital

General de Niños Ricardo Gutiérrez: Ser niño, hoy” (21 y 22 de mayo

de 2009, C.A.B.A.)

2 Tournier, Michel “El Rey de los Alisos”, Alfaguara, Argentina, 2006,

p 353-354.

3 El subrayado es del autor.

4 El subrayado es nuestro.

5 El subrayado es del autor.

6 Idem.

7 Extraído de la nota periodística escrita por Matilde Sánchez

“Consideraciones sobre la tortura después de Abu Ghraib, en Irak”,

publicada en diario Clarín el domingo 31 de mayo de 2009.

8 El subrayado es nuestro.

Adriana Bugacoff es docente de la Cátedra II de Psicopatología

(U.B.A), docente de Posgrado en U.N.R. Colaboradora docente en

Maestría U.B.A. y U.N.R. Supervisora de Residentes psicólogos del

Hospital Infanto-Juvenil C. Tobar García.

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“El futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una

perspectiva del después.”

Ignacio Lewkowicz

Introducción

Este escrito, que se centra en el análisis de una situación significativa, está derivado de una investigación-acción UBACyT (2012-2015) sobre actitudes hacia el juego infantil y modalidades de apego en adultos. Se expondrá el contexto de producción de subjetividad en que se encuadra el trabajo en terreno a partir del Programa de Extensión Universitaria “Juegotecas Barriales”. El mismo es realizado por un equipo de docentes de la Facultad de Psicología de la UBA que se reúne semanalmente con madres y padres de niños pertenecientes a escuelas de zonas carenciadas del Conurbano o de la Ciudad de Buenos Aires. En talleres, se transmiten conocimientos sobre los aspectos más relevantes del desarrollo infantil, con foco en la importancia que tiene el juego en la constitución subjetiva.

Cambios en la subjetividad: Constitución del Psiquismo/Producción de Subjetividad

Como sostiene Silvia Bleichmar (2002), los cambios en la subjetividad se ubican en la intersección de dos ejes que tienen en sus extremos aspectos de mayor permanencia por un lado, y otros más influenciables por la situación histórica que se atraviesa, por el otro. Entre los primeros, se ubica el eje de producción psíquica, dado por variables cuya permanencia trasciende ciertos modelos sociales e históricos. Ejemplos de ello son la oportunidad de dependencia que ofrece el ejercicio de la función materna, la posibilidad de romper con ese lazo gracias a las herramientas aportadas desde la función paterna y la función estructurante del juego en la infancia. El sostén materno no es tan sólo “un suministro conveniente, sino la sustancia básica desde la cual se construye la esencia del sujeto psíquico…” (Calzetta, 2004). El hecho de que los seres humanos sean criaturas destinadas a humanizarse, gracias a la presencia de un

semejante, es inherente a su constitución misma. Por su lado, el “juego del niño es constitutivo del sujeto en proceso” (Green, 1970). En su desarrollo mismo, el juego y los ámbitos de despliegue lúdico constituyen al sujeto que juega, no sólo beneficiando los procesos subjetivos, sino posibilitándolos, aumentando la confianza y disminuyendo los aspectos que tienden a la destrucción y a las ideas persecutorias. A la vez, puede ocurrir que un niño que no ha recibido suficiente aporte materno no juegue —el juego del fort-da, por ejemplo, está posibilitado por la ausencia materna—, pero la madre tuvo que haber estado presente, su alejamiento no tuvo que haber sido traumático para poder ser representado en el juego, en palabras de Janin (2006): “Tuvieron que haberse producido ‘marcas de presencia’ para que el niño evoque esas marcas y transforme lo pasivo en activo”.

En el otro polo de la explicación de los cambios en la subjetividad se ubica el eje producción de subjetividad, que refiere a todo aquello que hace a la construcción social del sujeto, en articulación con las variables que lo inscriben en un tiempo y un espacio particulares. Desde esta perspectiva surge la pregunta sobre lo que está ocurriendo en estos tiempos en relación a la constitución subjetiva en los niños. Durante la Modernidad el Estado como metainstitución era la usina productora de subjetividad. La familia y la escuela adquirían su validez y solidez sostenidas en ese Estado que las albergaba, las conectaba y les otorgaba sostén y sentido en su tarea de velar por “la infancia “. En el seno de estas instituciones se promovía la producción de un tipo de subjetividad infantil: el niño, promesa de futuro, se preparaba para el mañana, jugando y educándose. En el momento actual, en cambio, la transformación relacionada con la globalización de las comunicaciones, de la información, de los capitales, y de las consecuencias de exclusión de amplias franjas de la sociedad en el acceso a los bienes de consumo y de conocimiento, produjo la destitución de “las instituciones que producían infancia“ (Duschatzky y Corea, 2002). El Estado, la familia y la escuela han quedado heridos, a veces desnaturalizados en un contexto desestabilizado y en permanente cambio, y ya no contienen lo que antes contenían y consolidaban. Se han creado nuevas condiciones

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Encuentros intersubjetivos en contextos de vulnerabilidad

Por Graciela Paolicchi, Raquel colombres y María Pennella


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tendientes a borrar las diferencias entre niños y adultos, como es el caso de los pequeños que deben trabajar para contribuir a la supervivencia familiar.

¿Cuál es la subjetividad que prevalece hoy, en especial en las situaciones de mayor vulnerabilidad? ¿Cómo puede una mujer o un varón proveer el sostén para la constitución subjetiva de su hijo, si ella y él no están sostenidos ni amparados por instituciones sociales medianamente estables, como lo son el mundo de la familia, del trabajo, de la comunidad? ¿Cómo puede un niño encontrar espacio, tiempo y disponibilidad para jugar en una sociedad fragmentada, que centra sus valores en el consumo, saturada de información, con adultos con carencias en la provisión del amparo necesario? ¿Y cómo promover desde el lugar de agentes de salud, aquellos aspectos que hacen a lo constitutivo de la subjetividad, como el sostén materno, paterno y el juego, en un contexto que tiende a no favorecerlos? Nuevos e importantes desafíos se presentan a quienes trabajamos en salud y educación, nuevos instrumentos y formas de encarar la tarea son necesarios.

Para comprender y enfrentar estos desafíos se planteará la importancia de lo intersubjetivo. El psiquismo es vulnerable a las continuas desestabilizaciones, pero también es apto para nuevos armados equilibrantes cuando se establecen modos de pertenencia y de apuntalamiento de la subjetividad en entramados grupales (Rojas, 2004). Desde esta perspectiva, se analizará una experiencia en un contexto social vulnerable. La construcción y creación de vínculos apuntala la metabolización de diversas situaciones, proveyendo uno de los insumos indispensables para los procesos psíquicos ahora y siempre: el sostén del semejante. Para los niños, ese sostén se construirá en el marco de un vínculo asimétrico —las diferencias de saber y poder de los adultos respecto de los niños marca un espacio diferencial de responsabilidades—; para los adultos, ese espacio de sostén se construirá en mutualidad, en el marco de la creación de vínculos simétricos con sus pares —pareja, amigos, maestros, profesionales de la salud, etc.

La reformulación de la maternidad en un dispositivo de trabajo grupal: “Ahora puedo estar en el mundo de mis hijas”

En una escuela del empobrecido Conurbano bonaerense se llevaron adelante talleres semanales a los que concurrieron grupos de madres. Este dispositivo tenía como objetivo la activación de autoorganización, no en individualidad, sino en el sentido de mutua dependencia entre las personas que participaban. Las concurrentes eran, en general, mujeres muy jóvenes, sobrecargadas por las responsabilidades que conlleva la maternidad vivida en soledad o en condiciones desfavorables. La propuesta era reflexionar sobre el desarrollo infantil y sobre la importancia que tiene el juego en la constitución del psiquismo, con el posterior objetivo de

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conformar Juegotecas coordinadas por ellas mismas. En uno de esos talleres se presentó Mara, una joven mujer de 24 años que llevaba siempre en brazos a su hija menor, Luz, de dos años. Durante las reuniones, Mara cubría a Luz con una manta y le daba el pecho, mientras escuchaba siempre en silencio. Poco a poco se fue animando a hablar acerca de las múltiples y traumatizantes pérdidas que había tenido que enfrentar desde muy joven: los estudios interrumpidos, enfermedades graves de su hija de 6 años, dificultades para el tratamiento médico. “No sé cómo relacionarme con mis dos hijas mayores”, decía. “Continuamente se pelean, y yo no sé cómo intervenir. Con Luz es diferente: la siento un poquitito mía…Soy yo quien no permite que se aleje de mí; ella dejaría de tomar pecho… pero soy yo la que no puede cortar. Es como si con ella me estuviera despidiendo de la maternidad”.

Las reuniones proseguían en un clima amigable y placentero. A veces se comentaba sobre la situación que, más que explicar, mostraba Mara. Las otras integrantes del taller le decían que su hijita se estaba perdiendo de vivir lo que para su edad era esperable: caminar, hablar, correr, jugar con otros chicos; le mostraban que permanecer siempre en sus brazos las empobrecía a las dos. Transcurrieron muchas reuniones, se crearon vínculos, se establecieron encuentros entre las participantes que fueron apuntalando el psiquismo de cada una. Hacia el final del año de trabajo, se pudo observar que Luz se desprendía de los brazos de su madre, y salía al patio para jugar con otros niños como algo muy natural y propio. Por su lado, Mara comentaba que los encuentros le fueron sirviendo para entender cómo sienten por dentro los chicos, saber cómo tratarlos, saber cómo les sirve estar con un adulto: “Creo que ahora puedo estar en el mundo de mis hijas”.

Posiblemente el sentirse apuntalada por otros consolidó la posibilidad de distinguir en sus hijas a personas diferentes de ella, necesitadas de autonomía, en el caso de Luz, pero no ajenas ni extrañas como le resultaban las dos hijas mayores al comienzo.

Conclusión

Se retomarán, para finalizar, las palabras del epígrafe: “El futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva del después”.

Transitamos una situación inédita, hay que pensar cada detalle cada vez, pues nada de lo pensado de antemano tiene garantía de vigencia. Si no hay escuela, si no hay familia en las cuales sostenerse, aun así permanecen certezas consistentes que indican el rumbo de las operaciones que abren las perspectivas de futuro: la principal es que el desamparo inicial del ser humano es un dato inherente a la naturaleza misma de la existencia, de ahí la importancia y


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necesidad de que el psiquismo se constituya apuntalado en un semejante que le brinde el soporte necesario. Elaborados casi artesanalmente, una y otra vez retomados, los vínculos intersubjetivos entre los que se piensan, se eligen y se cuidan mutuamente son las operaciones que abren un después. Nuestras experiencias en situaciones de vulnerabilidad nos confirman la productividad del pertenecer, del compartir, del dar y recibir.

Referencias bibliográficas

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del Zorzal .

DUSCHATZKY, S. & COREA, C., (2002). Chicos en banda. Buenos

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KAËS, R; FAIMBERG, H.; ENRIQUEZ, M. & BARANES, J. (2006).

Trasmisión de la vida psíquica entre generaciones. Buenos Aires:

Amorrortu.

KAËS, R. (1994). La invención psicoanalítica del grupo. Publicación

de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo.

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LEWKOWCZ, I., (2002) Pedagogía del aburrido, Buenos Aires. Ed.

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ROJAS, M. C., (2004). Trauma, duelo e identidad, Cuestiones de

Infancia: Crisis social y subjetividad. Buenos Aires. UCES.

WINNICOTT, D. W. (1971) Realidad y Juego. Barcelona, Reimpresión,

Buenos Aires, Gedisa 1986.

Graciela Paolicchi es licenciada en Psicología (UBA). Profesora

Regular Adjunta en la Cátedra II Psicología Evolutiva- Niñez, Facultad

de Psicología, UBA. Directora del Proyecto UBACYT (2012-2015)

“Actitudes hacia el juego infantil y modalidades de apego en adultos”.

Codirectora del Programa de Extensión Universitaria “Juegotecas

Barriales”, Facultad de Psicología, UBA. [email protected]

Raquel M. Colombres es licenciada en Psicología (UBA). Ayudante

de T.P. Regular de la Cátedra II Psicología Evolutiva- Niñez, Facultad

de Psicología, UBA. Integrante del Proyecto UBACYT (2012-2015)

“Actitudes hacia el juego infantil y modalidades de apego en adultos”.

Integrante del equipo del Programa de Extensión Universitaria

“Juegotecas Barriales”. Facultad de Psicología, UBA. rcolombres@

hotmail.com

María Ángela Pennella es licenciada en Psicología (UBA). Ayudante

de Trabajos Prácticos de la Cátedra II Psicología Evolutiva- Niñez,

Facultad de Psicología, UBA. Integrante del equipo del Programa

de Extensión Universitaria “Juegotecas Barriales”. Facultad de

Psicología, UBA. Integrante del equipo de investigación del Proyecto

UBACyT. (2012-2015) “Actitudes hacia el juego infantil y modalidades

de apego en adultos”. [email protected]


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El abordaje de las terapias cognitivas en niños, adolescentes y familias

Por Romina Kosovsky

Desde comienzos de los años sesenta hasta la actualidad, la Terapia Cognitiva Conductual ha tenido un fructífero desarrollo. Podríamos hablar de una primera generación de terapia cognitiva impregnada de consideraciones basadas en el desarrollo de la conducta y en una extensa base de conocimientos e investigaciones sobre el aprendizaje. Dentro de este movimiento encontramos las teorías del aprendizaje social que ponen el énfasis en la influencia social y la capacidad autorregulatoria de las personas. En este sentido, los aportes de A. Bandura (1969) han sido fundamentales para los tratamientos cognitivos conductuales en la población de niños, adolescentes y familias. Su marco conceptual, la teoría del aprendizaje social, nos ha permitido pensar cómo contribuyen los procesos cognitivos de pensamiento a la emoción y conducta humanas. Asimismo, dicha teoría sugiere que una combinación de factores del entorno (sociales) y factores psicológicos influyen sobre la conducta (Bandura, 1977).

La Terapia Cognitiva Conductual sostiene que existen cinco elementos interrelacionados que deben tenerse en cuenta en la conceptualización de las dificultades psicológicas humanas. Estos elementos incluyen el contexto interpersonal y la fisiología, las emociones, la conducta y la cognición del individuo (Beck, 1985). De esta manera, el modelo cognitivo conductual va a incorporar y enfatizar la importancia de las variables contextuales, sistémicas, interpersonales y culturales en el marco general y en particular con la población infantojuvenil.

Como terapeutas cognitivos conductuales vamos a trabajar con los patrones de pensamiento (cogniciones), conductas, emociones, teniendo en cuenta el contexto y las relaciones interpersonales que impactan sobre estas mismas variables.

Existen similitudes y a su vez grandes diferencias entre la terapia cognitiva conductual con adultos y con niños y familias. Una cuestión a tener en cuenta es que generalmente los niños y niñas no acuden a terapia por propia voluntad; la mayoría de las veces son llevados por los adultos (padres, familiares, cuidadores) o suelen ser derivados por el sistema

escolar o el sistema de salud. En consecuencia, el foco de la terapia cognitiva conductual para dicha población debe tomar en consideración la característica del trabajo con el sistema familiar, escolar y, por supuesto, con el grupo de pares.

Otra característica a considerar es que los tratamientos cognitivos conductuales suelen basarse en un enfoque experiencial, centrado en el aquí y ahora (Knell, 1993). A su vez, los tratamientos están orientados a la acción, ya que los niños suelen aprender haciendo. Y, si bien cada tratamiento tendrá un objetivo específico y particular según las necesidades de cada caso, como terapeutas cognitivos conductuales vamos a trabajar ampliando recursos, fortalezas y habilidades de afrontamiento, intentando aumentar la motivación y construyendo una fuerte alianza terapéutica, factor pilar de los tratamientos infantojuveniles, sin el cual ninguna de las técnicas o herramientas que utilicemos llegarían a buen puerto.

Según Phillip Kendall (2000), el terapeuta de niños asume diferentes roles según los requerimientos del caso. Puede desarrollarse como diagnosticador o evaluador, lo que implica recoger e integrar datos provenientes de distintas fuentes (escuela, familia, médicos, paciente) para poder realizar una síntesis de dicha información y arribar a un diagnóstico y conceptualización del caso que guiarán el plan de tratamiento. También puede ser un consultor y ayudar al niño a identificar un problema, a hallar opciones posibles y a elegir alguna de éstas. O un educador o entrenador, que ayudará al niño a descubrir y maximizar sus fortalezas, enseñando nuevas habilidades sociales, cognitivas y emocionales para enriquecer su desarrollo.

Debemos tener en cuenta que los tratamientos cognitivos conductuales son tratamientos de tiempo limitado, estructurados y manualizados. Esto ha permitido que dichas psicoterapias hayan sido validadas empíricamente, es decir, hayan sido sometidas al veredicto de la ciencia en cuanto a su eficacia, efectividad y eficiencia. Pero más allá de la manualización, se espera que el terapeuta los aplique con flexibilidad y juicio clínico, teniendo en cuenta las variables


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particulares de cada caso, y para esto es fundamental realizar un buen diagnóstico y una conceptualización del caso que nos permita comprender cuáles serán los focos de tratamiento.

Los tratamientos cognitivos-conductuales para niños, adolescentes y familias deben incluir: entrevistas a padres, entrevistas familiares o vinculares, terapia para el niño, individual o grupal, orientación a padres, trabajo con la escuela y, en algunos casos, el trabajo conjunto con psicopedagogos, pediatras y/o psiquiatras.

Elegir un modelo que se ajuste a las necesidades de cada paciente y su familia

Podemos definir la conceptualización del caso como una serie de hipótesis que planteamos en función de establecer una relación entre los distintos problemas que aquejan a un paciente y su entorno. También debe sugerir mecanismos que podrían haber intervenido en la predisposición, desencadenamiento y mantenimiento de dichos problemas, pensando el comportamiento como multideterminado, interviniendo de esta manera componentes cognitivos, comportamentales, emocionales y aspectos interpersonales.

Según Kendall (2000), los trastornos infantiles pueden agruparse en dos grandes grupos: los trastornos externalizadores y los trastornos internalizadores. Dentro de los trastornos externalizadores predominan las problemáticas basadas en la agresividad y el comportamiento disruptivo. Son cuadros en los que prepondera el déficit cognitivo entendido como la falta de un registro y procesamiento cognitivo efectivo que permita pensar alternativas para detener el impulso antes de actuar.

En dichas problemáticas, que muchas veces incluyen los llamados trastornos de conducta e impulsividad, las estrategias que utilizamos para trabajar están orientadas a proveer al niño y a su familia de herramientas destinadas a ejercitar las funciones de control ejecutivo poco desarrolladas. Dichos tratamientos incluyen: psicoeducación, estrategias de orientación a padres, estrategias de autocontrol y entrenamiento en resolución de problemas.

En esa línea, las propuestas de tratamientos de Orientación o Entrenamiento a Padres (Patterson, 1974; Barckley, 1997; Greene, 2001) van a poner el énfasis en la psicoeducación, en el refuerzo positivo de las conductas deseadas, la atención selectiva en función de aumentar las conductas valoradas del niño y la adquisición de nuevas habilidades, incrementar la tolerancia a la frustración y la flexibilidad.

En el caso de los llamados trastornos internalizadores, van a predominar la sintomatología ansiosa, depresiva y el

comportamiento inhibido. Suele tratarse de cuadros en los que preponderan las distorsiones cognitivas, creencias sostenidas por una lógica rígida, repetitiva y distorsionada, como podrían ser la subestimación de los propios recursos de afrontamiento y la sobreestimación del peligro o la amenaza en los trastornos de ansiedad. Las psicoterapias destinadas a niños y familias con trastornos internalizadores deberán incluir módulos de psicoeducación y herramientas destinadas a ejercitar la exposición a las situaciones evitadas.

El tratamiento cognitivo conductual para trastornos de ansiedad en niños, propuesto por Phillip Kendall, y su versión en idioma español El Gato valiente (2010), propone un trabajo dividido en dos módulos. El primer módulo es de adquisición estrategias y el segundo, de exposición y práctica. El objetivo principal es enseñarles a los niños a reconocer los primeros signos de ansiedad y a utilizarlos como puntos de partida para el uso de estrategias de manejo de la ansiedad. Así es como el terapeuta funcionará como un modelo de afrontamiento a medida que las nuevas técnicas sean introducidas, no sólo demostrando al niño cómo es la técnica sino también las dificultades que pueden aparecer y las estrategias para superarlas.

Existen factores genéricos que van a estar incluidos en ambas modalidades de tratamiento. Así es como la alianza terapéutica y el empirismo colaborativo estarán presentes en todo tratamiento cognitivo conductual infantojuvenil. El empirismo colaborativo debe ser entendido como una modalidad de trabajo simétrico donde el terapeuta, el paciente y su familia serán socios o colaboradores en la tarea de testear creencias y estrategias, exponiéndolas a la realidad en función de evaluar su eficacia. El terapeuta estimula al niño o niña y a la familia para que ellos decidan cuál es la mejor solución.

Volviendo a los factores genéricos de las psicoterapias, debemos tener en cuenta que existen factores llamados protectores que se relacionan con aspectos interpersonales. Estos factores han sido estudiados y es importante considerarlos a la hora de trabajar sobre las fortalezas y la prevención.

Se ha estudiado que la presencia de recursos y habilidades de aprendizaje, una elevada frecuencia de sucesos placenteros y la disponibilidad de un confidente íntimo y cercano (red social) son factores que actúan como protectores a la hora de desarrollarse un trastorno psicopatológico.

Para concluir, debemos saber que tanto en cuadros externalizadores como en trastornos internalizadores se trabajará con estrategias que permitan aprender a tolerar la frustración, sobreponerse a los fracasos, desarrollando la empatía, evaluando y haciendo atribuciones más flexibles y


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PERsPEcTIvAs

pudiendo pensar diferentes opciones antes de actuar.

Como terapeutas infantojuveniles enfatizamos la necesidad de atender al momento evolutivo que atraviesa el niño. La planificación de los tratamientos, así como los objetivos, las estrategias y la evaluación de los logros, deben ser acordes a la edad y al nivel madurativo de cada niño/a.


BARKLEY, R. (1999) Niños hiperactivos. Guía completa del Trastorno

por Déficit de Atención con Hiperactividad. Barcelona: Paidós.

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el terapeuta y cuaderno de actividades. Buenos Aires: Akadia.

Romina Kosovsky. Es licenciada en Psicología. Docente de Posgrado

de la Facultad de Psicología (UBA), corresponsable de los cursos

para graduados: “Terapia Cognitiva para Trastornos de Ansiedad y

del Estado del Ánimo en Niños y Adolescentes” y “Terapia Cognitiva

para Trastornos de Conducta y Manejo de la Impulsividad en Niños

y Adolescentes”. Es Docente de la Cátedra “Clínica Psicológica y

Psicoterapias. Psicoterapias, Emergencia e Interconsulta” en la

misma Facultad. Es Miembro y Terapeuta Cognitiva Certificada por

la Asociación Argentina de Terapia Cognitiva (AATC). Integrante del

Àrea Politicas Educativas y Formación del Instituto Nacional contra

la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI). Ha traducido

y adaptado el Manual de Tratamiento Cognitivo - Conductual para

Trastornos de Ansiedad en niños El Gato Valiente: Cuaderno de

Actividades y el Manual para el Terapeuta.


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Cuando una institución documenta parte de su historia perdida, no solo la preserva y rescata del olvido. Se trata de un trabajo de reconstrucción, acto institucional en que los diversos actores participantes contribuyen a crear, como producto colectivo, un documento. Es una instancia que habilita a recuperar y redescubrir una historia en cada mirada que la interroga. Así se la socializa, se la comparte, se la actualiza una y otra vez, se reconstituye y recrea lazo.

El trabajo de construcción —en este caso— de la “Placa de Estudiantes de la carrera de Psicología de la UBA desaparecidos durante la dictadura militar 1976-1983” fue el resultado del trabajo propiciado por la Comisión de Acervo Histórico Universitario, creada por Resolución del Consejo Superior 2069/11. La plaqueta se inauguró en el hall de entrada de la Facultad de Psicología, con sede en Independencia 3065, para conmemorar el 24 de marzo de 2013. En esa oportunidad, se realizó un sencillo acto en que participaron autoridades de la institución —Decana Nélida Cervone y Vicedecana Lucía Rossi—, profesores de las cátedras de Ética y Derechos Humanos de nuestra Facultad, docentes, personal no docente y estudiantes. Tras explicar cómo se había construido el documento, se dio paso a la lectura de la nómina, y quedó axial, inscripta definitivamente en la pared, la Placa. Este sentido acto inauguró la posibilidad de recordar. Luego, profesores acercaron nuevos listados de desaparecidos del campo de la salud mental.

¿Cómo se construyó?

I

El 16 de marzo de 2011, se creó en la Universidad de Buenos Aires la Comisión de Acervo Histórico Universitario, bajo los siguientes fundamentos:

“Que la Universidad de Buenos Aires ha manifestado permanentemente su más profundo y enérgico repudio a la supresión del estado de derecho cometido por las sucesivas juntas militares que usurparon el poder entre 1976 y 1983 que implicó la eliminación de las libertades públicas, de los

derechos civiles y las garantías constitucionales para sostener un modelo de concentración económica y exclusión social sin precedentes”; “Que específicamente en el ámbito universitario se abolió la autonomía universitaria, se prohibieron y destruyeron textos y se censuraron teorías y hubo profesores, personal no docente y estudiantes desaparecidos, vale decir, la represión se impuso bajo todas sus formas en los claustros universitarios”; “Que entre 1976 y 1977, en relación al año 1974, la matrícula de ingreso a la Universidad de Buenos Aires descendió un 104.8%”; “Que se retrotrajo a la universidad a un modelo arcaico previo a la reforma, haciendo de la cátedra, las clases y los exámenes el modelo excluyente de la función universitaria”; “Que oportunamente la CONADEP creada mediante decreto 187/1983, en su informe final recomienda la enseñanza obligatoria de los derechos humanos en los centros educativos del Estado…”; “Que se considera conveniente crear una comisión con la finalidad de reconstruir la historia reciente y constituir axial un acervo histórico universitario que contenga todo el material testimonial documental e informativo relacionado con las secuelas del golpe de estado de 1976 en la Universidad de Buenos Aires, el que será de acceso público, conforme a las normas de procedimiento (…) con el objetivo de garantizar su preservación”.

Así, se constituyó una comisión que tiene como objeto la creación de un acervo histórico universitario y se dispuso la necesidad de instruir a todas las unidades académicas, hospitales, institutos, museos y escuelas para que pongan a disposición de la Comisión toda la documentación relevante (legajos y demás documentos relacionados a los integrantes de la Universidad de Buenos Aires desaparecidos y asesinados). A propuesta de la decana Nélida Cervone, se nombró al Consejero Superior Prof. Osvaldo Delgado y a la Vicedecana Prof. Lucia Rossi como representantes de Profesores de la Facultad de Psicología.

II

El 6 de mayo de 2011 la Facultad de Filosofía y Letras convocó a un acto, como parte del programa de actividades para el primer cuatrimestre de la Cátedra Libre de Derechos

construir la Memoria: la oportunidad de Recordar, el Derecho a Recordar

Por Lucía Rossi

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Humanos, desde su Proyecto de Investigación “Universidad y dictadura, una experiencia de reconstrucción colectiva de la memoria histórica en la Facultad de Filosofía y Letras”. En aquella ocasión se recopiló y sistematizó documentación de estudiantes, docentes y no docentes desaparecidos. Las copias sistematizadas en carpetas de los legajos de los estudiantes desaparecidos fueron entregadas a los familiares, en un emotivo acto que culminó con la inauguración de un mural con fotos y nombres de los estudiantes en el Aula Magna. En ese acto, el decano Trinchero hizo entrega de los legajos correspondientes a los alumnos desaparecidos de las Carreras de Psicología y Sociología —en ese entonces pertenecientes a la Facultad de Filosofía y Letras— a la decana y decano de dichas unidades académicas.

Se entregó a nuestra Facultad un CD que contenía 25 legajos. La decana Nélida Cervone nos encomendó comenzar a trabajar en el tema.

III

Partimos de la lista de estudiantes desparecidos colgada en la entrada de la sede Hipólito Yrigoyen. No había referencias, en ese momento, acerca de quiénes la habían construido ni de los criterios utilizados para su confección. Tiempo después, el profesor Carlos Neri nos comentó que él había sido uno de sus autores, en sus épocas de estudiante, y que fue confeccionada en 1985 con criterios aproximativos.

La consideramos una producción institucional de gran valor histórico que nos sirvió como brújula para continuar la investigación. Por eso, aconsejamos su preservación.

Esta lista de 81 estudiantes fue nuestro punto de partida. A partir de aquí, describimos el camino recorrido:

1. La lista de Psicología (sede Hipólito Yrigoyen, 1985) se cruza con la de Filosofía y Letras y se constata que no hay coincidencia entre sí.

2. Ambas se chequean con las bases CONADEP. Aparecen imprecisiones en apellidos (doble apellido). La lista de Filosofía y Letras se conserva. La lista de Hipólito Yrigoyen se reduce significativamente: de los 81 originales, quedan 50 (Carina Colart, mayo 2012).

3. La lista Hipólito Yrigoyen se envía a un chequeo preliminar a la Dirección de Alumnos. Su directora, Adriana Konjevic, reconoce 12 legajos y los envía. Toda la lista de Alumnos coincide con la lista de Hipólito Yrigoyen. Solo 8 se encuentran en bases CONADEP. Estos legajos se suman a los de Filosofía y Letras.

4. Al crearse para el Bicentenario el Archivo histórico virtual

de la Facultad, se genera una sección dedicada a DDHH que cuenta con aportes de profesores de la Facultad. Se envía la lista de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA), que contiene psicólogos, psiquiatras, profesores, docentes y estudiantes de psicología de la UBA y de universidades privadas. De la lista APBA se selecciona a los estudiantes y se contrasta con la lista Psicología H. Y.: 36 coincidencias. Pero hay personal en la lista de Psicología Hipólito Yrigoyen (1985) que no figura en APBA. Coincidencia APBA con lista de Alumnos: 1; coincidencias Alumnos CONADEP: 7 de 8.

5. Se construye una lista ampliada unificada (Filosofía, Psicología H. Y. 1985, Alumnos y APBA: 145 totales)

6. Se entrevista a la directora general académica Marta Mazzuchelli para pedirle asesoramiento. Mazzuchelli recomienda solicitar a la Dirección de Sistemas Académicos el listado de ingresantes desde 1973 a 1983. Con asombro se constata que en esta lista no hay coincidencias. Solo aparecen 2 casos: uno proveniente de la lista Psicología H. Y. y otro entre Sistemas y APBA, según relevamiento de Carina Colart (agosto, 2012).

7. Entrevista con el equipo de Filosofía y Letras. Andrea Pico y Samanta Cassaretto recomiendan plotteo y cruce con el censo estudiantil UBA 1977, que se decide desestimar.

8. Dirección General Académica solicita información a Dirección de Archivos (Ema Macchi). El archivo se encuentra ordenado por orden alfabético. Esta búsqueda general guiada por las listas nos permitió acceder a los legajos faltantes.

9. Visita institucional al Parque de la Memoria. Contacto con los Archivos del Parque de la Memoria confeccionados por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Chequeo final y elaboración de la lista definida.

10. Se presenta el 13 de octubre, en el día del psicólogo.

11. Se construye la placa, diseñada por el personal de la Facultad, y se consulta a la Dirección de Arquitectura para su locación definitiva.

El detalle de los pasos permite constatar el largo procedimiento de estabilización de la lista, en el que participó toda la institución en sus diversas áreas, colaborando con gran disposición. Se trató de un trabajo tanto de integración intrainstitucional como interinstitucional, de colaboración y generosidad entre facultades, como fue con la Facultad de Filosofía y Letras y Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Finalmente, estos materiales fueron presentados la plataforma virtual de DDHH, con sede en la Facultad de Derecho, en la que participan todas las facultades de nuestra Universidad.

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A partir de este proyecto, que generó gran reconocimiento en nuestra Facultad, se esbozan ya otras propuestas. Transferencia de unas generaciones sobre otras. Dolor vivido de compañeros perdidos para algunos, inquietudes a desentrañar en las nuevas generaciones, curiosidad por acercarse a situaciones cuyas trazas cuidamos con esmero preservar para dar testimonio de que lo perdido no se termina de perder. La Memoria es la condición para que en juego del recuerdo y del olvido siga tejiéndose el incesante trabajo de historiar. Redescubrir, custodiar, preservar las huellas e incorporarlas a la cotidianeidad. Dar las posibilidades de inquirir, facilitar la oportunidad de acercarse, pensar que ellos como nosotros fueron estudiantes de la Facultad, desentrañar sus historias de vida, conjeturar entre los márgenes de reencuentro entre lo que se perdió y lo que se hubiera perdido sino tuviera posibilidad de tener inscripción en el presente.

Historia es lo que queda escrito. Nosotros hoy tenemos la posibilidad de habitar, comprender, compartir, elaborar, situarnos; en fin, dar presencia y vida a ese pasado para nada ajeno a nosotros.

Lucía Rossi, Osvaldo Delgado y otros (2013) “La clínica de lo

singular y la segregación contemporánea”, Buenos Aires: JVE.

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Existe un amplio consenso entre los psicólogos de las distintas escuelas psicológicas acerca del importante valor que posee la relación terapéutica en los resultados del tratamiento.

Wampold (2011) ha explicitado que existen “factores comunes o variables inespecíficas” entre las distintas prácticas terapéuticas. Los factores comunes explican que si dos formas de psicoterapia, supuestamente muy diferentes, sostienen resultados que son bastante comparables, una explicación posible es que puedan estar operando factores terapéuticos comunes a ambas formas de psicoterapia (Garfield et. al, 1994).

Si consideramos que los factores comunes son los responsables del cambio, entonces, lo mejor en psicoterapia es una visión integradora, donde se valoren las características personales de los pacientes y de los terapeutas, las expectativas de ambos y la alianza terapéutica alcanzada en dicha interacción. Por lo tanto, no se podría pensar la efectividad de un tratamiento si no se evaluaran los efectos de la relación terapéutica.

Es complejo establecer una causalidad entre los resultados de un tratamiento y la alianza terapéutica, dado que no se puede manipular experimentalmente (De Re et. al, 2012). En consecuencia, las investigaciones actuales intentan demostrar la vinculación existente entre la relación terapéutica y los resultados favorables en la terapia, a través de la evaluación de las percepciones que poseen psicólogos y pacientes acerca de las dimensiones de la alianza terapéutica a lo largo de la terapia, como también, la validez predictiva de los instrumentos sobre la Alianza de Trabajo.

Conceptualización de la Alianza Terapéutica

Una de las definiciones mayormente aceptadas es la que conceptualiza a la alianza terapéutica como un constructo multidimensional en el cual se identifican tres componentes: (1) acuerdo en las tareas, (2) vínculo positivo y (3) acuerdo en los objetivos (Bordin, 1979).

Asimismo, Luborsky (1976) identifica dos tipos de relación terapéutica, según la fase o etapa de la terapia. Mientras que la alianza de tipo 1 remite a la relación entre paciente y terapeuta que tiene lugar al inicio del tratamiento, en atención a la percepción del paciente de contar con el apoyo del terapeuta, la alianza de tipo 2 tiene lugar en fases posteriores en atención a la percepción del paciente de que ambos comparten un trabajo conjunto.

En la actualidad, Green (2009) identifica dos componentes de la relación terapéutica: (1) las características personales del terapeuta (agradabilidad, veracidad y compromiso) y (2) tipo de trabajo (manera en que el foco, método y objetivos del tratamiento son explicitados y mutuamente aceptados).

Investigaciones sobre Alianza y Tratamientos

Estudios recientes intentaron evaluar el grado de alianza terapéutica entre dos tratamientos distintos en pacientes que sufren depresión. Encontraron que, con el tiempo, la alianza terapéutica mejora independientemente de la condición, mientras que la relación entre la alianza y los resultados es fortalecida (Cailhol et. al, 2009).

A su vez, un importante estudio realizado por Heinonen et. al (2013) comparó la eficacia de los tratamientos psicodinámicos (LPP) y psicoanalíticos (PA) tras un seguimiento de cinco años. Los autores encontraron que los pacientes que habían recibido PA tenían menos síntomas que los del grupo LPP, cuando los terapeutas se habían mostrado menos distantes y más contundentes. Las otras cualidades que resultaron especialmente beneficiosas en PA fueron una elevada asertividad1 y un estilo menos distante.

Un estudio local, realizado por Zukerfeld (2001), ha estudiado en una población de la Ciudad de Buenos Aires las relaciones entre relación terapéutica, percepción de cambio o mejoría, frecuencia de sesiones y estilo de intervención analítica. Concluyó que el grado de alianza percibido está vinculado a la mejoría pero no a la frecuencia de las sesiones ni a la modalidad de las intervenciones.

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La importancia de la relación terapéutica en los tratamientos psicológicos

Por natalia Putrino


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Dado que varias de las investigaciones previas han evaluado la relación entre la alianza y los resultados del tratamiento, hemos buscado delimitar e indagar acerca de las creencias que poseen los psicólogos o estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en relación a la alianza terapéutica. Los resultados indican que los universitarios consideran esencial que la relación terapéutica se establezca desde el inicio, pueda sostenerse en el proceso y, por ende, posea un valor agregado en relación a los resultados del tratamiento.

En cuanto a los aspectos importantes para el establecimiento de la relación terapéutica, y que son parte del rol del psicólogo, los primeros cinco elegidos han sido: “adaptación a las necesidades del paciente”, “actitud empática”, “expresión abierta de interés”, “actitud cálida” y “diálogo fluido”.

Las respuestas de los alumnos son congruentes con los estudios previos sobre alianza terapéutica, lo que demuestra que hay consistencias entre sus creencias y la evidencia empírica.

A pesar de ello, los alumnos que poseen mayor cantidad de materias aprobadas consideran que los aspectos más significativos son la abstinencia y la actitud empática, y, a su vez, suponen menos importante la expresión abierta de interés, el diálogo fluido y la actitud cálida.

Estos resultados podrían deberse a que los estudiantes más avanzados se encuentran más apegados al aprendizaje académico y tienden a alejarse del conocimiento general y colectivo. También podría deberse a la falta de experiencia clínica. Por ejemplo, el criterio de abstinencia no es considerado por los referentes de la RT como un aspecto que fortalezca la alianza, pero sí es sumamente relevante en la currícula de la carrera, donde asignaturas con orientación psicoanalítica promueven la noción de que la abstinencia es uno de los pilares de un buen tratamiento psicológico.

Las respuestas de los alumnos más avanzados en la carrera difieren de estudios previos, como el realizado por Saunders (1999), quien planteó que el estado emocional de un paciente durante las sesiones está relacionado con su percepción del estado emocional del terapeuta. Para ello, usó una escala en la cual los pacientes puntuaron más alto las características que se relacionaban con terapeutas interesados, confidentes, y valoraron significativamente menos las que estaban asociadas a los psicólogos distraídos, aburridos y cansados. En cuanto a las percepciones del paciente en relación a los terapeutas que se muestran confidentes e interesados, se comprobó que estaban relacionadas con sentirse íntimos con el terapeuta, y también con una sensación agradable de ser ayudado. A su vez, los pacientes que poseían terapeutas menos distantes y más contundentes tenían menos síntomas que los que habían realizado terapia psicoanalítica con

psicólogos sin esas cualidades. Esto demuestra que el estereotipo común del psicoanalista no poseería un apoyo empírico que manifieste que fortalezca la alianza terapéutica (Heinonen et. Al, 2013).

Comentarios finales

Creemos que la formación de los profesionales en salud mental debe valerse de estos trabajos, para así poder implementar estrategias de enseñanza basadas en estudios empíricos acerca de la alianza terapéutica, articulados con el gran bagaje teórico que existe en la temática. Nuestra investigación vislumbra las divergencias existentes entre el saber académico de los estudiantes avanzados y próximos a recibirse en psicología y la evidencia que existe acerca de las características que favorecen a una buena relación terapéutica.

Por lo tanto, la relevancia de este trabajo consiste en contribuir a dar cuenta que una buena formación de los estudiantes en relación terapéutica, formará buenos terapeutas, impactando en la eficacia de los tratamientos.


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Notas

1 Def. Expresar lo que queremos de modo directo, honesto y

adecuado, indicando claramente lo que deseamos de la otra

persona, pero mostrando respeto por ella, con el mínimo coste

emocional y cuidando la relación con el otro.

Natalia Inés Putrino es estudiante de Psicología, beneficiaria

de una Beca Estímulo UBACyT 2013. Director: Martín Etchevers.

Facultad de Psicología. Tema: Relación terapéutica y estrategias

de complementariedad terapéutica formales e informales

implementadas por usuarios del sistema de salud de la Ciudad de

Buenos Aires.

ALUMnOsALUMnOs


ISSN: 1853-9793 19

Duelos en el climaterio es, en principio, un Proyecto de Extensión destinado a mujeres que experimentan perturbaciones depresivas en su tramitación y pasaje por el climaterio. Estas perturbaciones se originan debido a que dicha etapa implica un duelo, ¿de que duelo se trata? Primordialmente, de un duelo por la fertilidad, pero eso es solo una parte. El fin de la fertilidad reactiva duelos anteriores, los resignifica. La despedida de la menstruación recibe muchas significaciones, que están entramadas con las distintas maneras en que este hecho se inscribe en el psiquismo.

El problema que nos proponemos abordar tiene que ver con prevenir y atender la sintomatología depresiva reactiva a las múltiples variantes que se relacionan con el proceso del climaterio y la menopausia. En el proceso participan importantes componentes biológicos que se entrelazan con los factores psicológicos, además, la forma de vivir el componente biológico es particular en cada persona y cada cultura.

Decíamos, entonces, que el fin de la fertilidad reactiva duelos anteriores. Sumamos que la semiología del duelo recorre una gama de intensidades: desde el menos complicado, hasta el patológico que desemboca en la melancolía. El equivalente a la pérdida de la persona amada que Freud describe como desencadenante del duelo es, en este caso, una parte propia o pequeñas partes de uno mismo. Muchas veces, esas partes de uno mismo fueron objeto de orgullo o de aprobación social. Se trata de un cuadro complejo, atravesado por una idealización del cuerpo joven, que dificulta aún más el proceso. Hay un modelo social que exige mantener el ideal del cuerpo joven y no ayuda a poder aceptar el envejecimiento y disfrutar de la sabiduría que dan los años.

La dificultad en la tramitación del duelo se expresa de diferentes maneras: desde un descenso del humor que termina siendo triste; una inhibición que se manifiesta por un enlentecimiento que reduce el campo de los intereses, repliega al sujeto sobre sí mismo y lo empuja a rehuir de sus relaciones con los otros; sumado a un dolor moral que se expresa por una autodesvalorización; hasta desmentidas que tratan de no ver la revolución física y

psíquica en curso y tienden a situaciones compulsivas de rejuvenecimiento.

Helene Deutsch fue la primera en enfocar psicoanalíticamente el problema del climaterio, planteando que la crisis psicológica que lo acompaña es inevitable. Según Deutsch, sus características e intensidad están determinadas por la estructura psicológica de cada mujer, por sus conflictos infantiles, por todo lo que supo lograr o en los fracasos durante su época de madurez.

Laci Fessler estudió a un grupo de mujeres que pasaban por la etapa del climaterio. Su conclusión fue que el 80% había sufrido con anterioridad los trastornos que se relacionaban con el climaterio, pero que esta etapa los había intensificado. De acuerdo con Fessler, una menopausia libre de conflictos debe considerarse, en nuestro medio, excepcional.

Por su parte, la psicoanalista y endocrinóloga Therese Benedek trabajó el climaterio como una fase del desarrollo. Consideró que los cambios biológicos y psicológicos inherentes a esta etapa, a pesar de su carácter conflictivo, estimulan en la mujer procesos psicológicos capaces de llevarla, bajo condiciones favorables, a un mejor dominio de las dificultades de la vida. Benedek también planteó el lugar que tiene, en lo social, una mujer madura: no es lo mismo una sociedad que valoriza de manera primordial sus atractivos eróticos, que una que considera que el envejecer le ofrece a la mujer nuevas posibilidades basadas en una mayor experiencia y comprensión.

Marie Langer planteó, al igual que Fessler, que en nuestra sociedad actual un climaterio libre de trastornos y reacciones depresivas es algo excepcional. Las mujeres, sorprendidas por las modificaciones psicosomáticas, reaccionarán de acuerdo a su psicopatología previa, su historia, su experiencia y su filosofía de vida. La necesidad de enfrentarse a pérdidas actuales, la fertilidad, la juventud, el crecimiento y partida de los hijos, se monta sobre la reactivación de duelos anteriores, reabriendo viejas cicatrices.

InvEsTIGAcIOnEs Y EXTEnsIón

Duelos en el climaterio

Por silvia vázquez


ISSN: 1853-9793 20

InvEsTIGAcIOnEs Y EXTEnsIón

El sentimiento de soledad invade y reactiva la sensación de desamparo. Los cuadros depresivos dan cuenta del arduo trabajo que requiere catectizar una nueva imagen de sí. La amenaza de la decadencia y la abulia pueden desencadenar un desinterés objetal, trayendo aparejadas, por ejemplo, la pérdida del amor al trabajo y la renuncia a la sexualidad. Los intentos de desmentida y renegación llevan a variadas conductas que posponen y complican el tránsito por los mencionados duelos. Ciertos condicionamientos socioculturales explican las diferentes valoraciones de la mujer en esta etapa de la vida. En Occidente, mandatos superyoicos ordenan mantener la juventud y la belleza, el envejecimiento es señal de decadencia y objeto de exclusión. Los mensajes, tanto conscientes como inconscientes, son amenazadores para el sistema narcisista, que preso de las redes del éxito y del consumo, propicia así la desmentida de la muerte.

Sin embargo, desde el proyecto Duelos en el climaterio consideramos que el trabajo y la elaboración para rearmar todo el cuadro singular son una oportunidad para restablecer lazos perdidos, abrir nuevos caminos o desafíos que quedaron pendientes a lo largo de la vida.

Nuestra expectativa es que la población que consulta pueda adquirir una experiencia de la etapa que atraviesa, enriquecida por la acción con otros pares, que le posibilite actualizar su imagen corporal y la representación que tiene de sí, ayudándola a resolver aspectos ligados a exigencias y desvalorizaciones.

Por un lado, brindamos talleres de información que ayudan a conocer cuáles son las modificaciones esperables tanto en lo corporal como en lo psicológico, y además ofrecemos talleres de reflexión a los cuales se deriva, especialmente, a las mujeres con problemas depresivos en el tránsito por esta etapa. Las actividades se desarrollan en el Hospítal General de Agudos “Dr. Ignacio Pirovano”, dela CiudadAutónomade Buenos Aires.

En el programa también participan: Lic. Lorena Piñeiro (como

coordinadora), Lic. Susana Kotliar, Lic. Claudia Roqueta y la

estudiante de Psicología Valeria Battaglini.


ISSN: 1853-9793 21

Las teorías sexuales en psicoanálisis es una puesta al día de este tema y de su incumbencia en la actualidad. La autora emprende un análisis riguroso de los textos freudianos más clásicos, pasando por los planteos de Donald Winnicott y Melanie Klein, para desembocar en las últimas teorías laca-nianas. En todas ellas se trata de la constitución sexual del sujeto, tanto en su realidad psíquica como en la biológica y la legal.

Con su estilo claro y conciso, Silvia Bleichmar da cuenta aquí de las herramientas tradicionales de la teoría sexual psico-analítica (tales como el complejo de Edipo, la castración, las fantasías sexuales infantiles respecto de la diferencia de géneros, la perversión) y las piensa en relación a las cat-egorías de homosexualidad, travestismo, transexualismo que no han sido abordadas de modo cabal en la teoría actual.

A partir de la creciente influencia de los medios en la vida cotidiana y de su valorización de la imagen y el cuerpo, este se ha convertido en una mercancía, abandonando el lugar privado e íntimo que lo caracterizó durante el siglo XIX, cuna del psicoanálisis.

Este proceso hace que temas como la sexualidad infantil, la pedofilia, la trata de personas se hayan instalado en la socie-dad y constituyan elementos que hay que tener presentes al hablar de un nuevo modo de subjetividad.

Las teorías sexuales en psicoanálisis pregunta fundamental-mente por la validez de los conceptos psicoanalíticos para pensar los avatares de la sexualidad de hoy, cuáles son sus presupestos, qué de ellos se puede rescatar o reformular. Toda esta reflexión se acompaña de una vasta cantidad de casos y ejemplos clínicos, útiles a la hora de encarar una práctica que, hoy, se ve invadida por cuestiones que la clínica tradicional no puede responder con claridad.

LIBROs

Buenos Aires: Paidós, 2014

Las teorías sexuales en psicoanálisis

Por silvia Bleichmar


ISSN: 1853-9793 22

Las estadísticas existentes muestran que durante la adolescencia los problemas de aprendizaje se incrementan y abren interrogantes sobre la influencia de aspectos subjetivos que inciden en las dificultades para incorporar satisfactoriamente los conocimientos escolares propuestos. En este sentido, confirman que el mayor índice de dificultades de inclusión exitosa de los alumnos en el sistema educativo se juega en la escuela secundaria.

¿Cuáles son y cómo construyen sus modalidades de pro-ductividad simbólica los adolescentes y púberes contem-poráneos? ¿Cómo inciden los aspectos históricoafectivos en la constitución y complejización de sus procesos de sim-bolización? ¿Qué aspectos de la subjetividad se dinamizan y complejizan durante la adolescencia? ¿Cuáles son las par-ticularidades de la escritura en ese período de la vida? ¿Cuál es el espacio de los adultos en la complejización de la pro-ducción simbólica de los adolescentes? ¿Cuál es el espacio que se ofrece en el proceso educativo a la intimidad, y los márgenes?

Estos son algunos de los interrogantes que propone Adolescentes y problemas de aprendizaje. Surgido de una investigación rigurosa y compleja en el marco de la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Universidad de Buenos Aires, esta obra reflexiona sobre los aspectos conflictivos de la simbolización y subjetivización en el contexto de la institución educativa, considerando que este proceso no se reduce a la apropiación progresiva y acumulativa de recursos cognitivos, sino a la forma en que cada sujeto simboliza el mundo de acuerdo a sus experiencias afectivas y oportunidades sociales.

Silvia Schlemenson es Doctora en Psicología y titular de la cátedra

de Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicología de la

Universidad de Buenos Aires. Asimismo, se desempeña como

directora del Programa de Asistencia Psicopedagógica de Niños

con Problemas de Aprendizaje de esa misma facultad, entre otras

actividades académicas que desarrolla, siempre ligadas al tema de

su especialización. En la actualidad también se ha hecho cargo de

la dirección de la Carrera de Especialización en Psicopedagogía

Clínica, Facultad de Psicología (UBA). Ha escrito: Niños que no

LIBROs

Adolescentes y problemas de aprendizaje. Escrituras y problemas de simbolización en márgenes y narrativas.

Por silvia schlemenson y Julián Grunin

aprenden, leer y escribir en contextos sociales complejos y La

clínica en el tratamiento psicopedagógico, y compilado: Subjetividad

y lenguaje en la clínica psicopedagógica, todos en nuestro fondo

editorial.

Julián Grunin es Doctor en Psicología y docente de la Carrera de

Especialización en Psicopedagogía Clínica. Coautor junto a Silvia


ISSN: 1853-9793 23

LIBROs

Schlemenson de Psicopedagogía clínica: propuestas para un

modelo teórico e investigativo (2013) y de numerosos artículos en

revistas de investigación.

Buenos Aires: Paidós, 2014.


ISSN: 1853-9793 24

*Relato ganador del Concurso Mostrarte 2013, organizado por la

Dirección de Cultura de la Facultad de Psicología de la Universidad

de Buenos Aires.

—¿Dónde habíamos quedado, nena?

—En las escaleras prohibidas.

—Ah, sí; hermosas, de mármol blanco, inmaculadas. Pero nosotros no podíamos usarlas. Eran sólo para las autoridades y ceremonias oficiales.

—¿Y por dónde subían?

—Por las otras, de granito gris, estrechas, laberínticas, lúgubres. En invierno eran tan oscuras… Y no podíamos hablar con nadie, mucho menos con los alumnos mayores. Pasamos tantas… ¡Hasta allí nos fueron a buscar! A algunos compañeros los sacaron del aula a empujones. El Negro saltó por la ventana; yo lo seguí. Era mi mejor amigo, lo admiraba. Sabía tanto…y hablaba tan bien. Era muy bueno, ¿sabés nena?, siempre defendiendo a los más débiles. En la clase protegía a los compañeros más tímidos, y en el barrio…

—El cielo está gris, se viene el aguacero. Entremos rápido; que no se moje la harina. ¡Negro!, ayudanos con estas bolsas.

—Metalán nomá en mi casa; ayer el Carlo puso las chapaj´en el techo.

—“Métanlas”, se dice, Carmen, “métanlas”.

—Anoche se llevaron al Mencho, Negro, te buscaban a vó.

—“El pueblo unido…”, Carmen…

—Abu ¡Te dormiste!

—No, nena, sólo recordaba. El Negro organizaba reuniones en la casita de Carmen. Iba mucha gente; les enseñaba a leer, a sumar y restar. Les leíala Constituciónmientras Carmen y yo amasábamos el pan. A los que vinieron a buscarnos no les gustaba eso de que la gente supiera leer.

—¿El Negro era tu novio?

—A veces el Negro y yo nos escondíamos un rato en la escuelita de la villa. Allí nos encontró una vez el cura, que era amigo de mi familia…

—A tu padre no le gusta nada que te metas con esa gente, nena, es peligroso en estos tiempos. ¡Son unos utópicos delirantes!

—Me gusta el Negro, Padre, ayer me quiso besar.

—¿Y le respondiste?

—Sí.

—¿Qué tipo de beso?

—Húmedo y profundo, padre.

—Eso está muy cerca del pecado, niña. ¿Te ha tocado?

—Sí.

—Si sigues permitiendo esas cosas ya no podrás detenerte, te sentirás mojada, y eso no está bien a los ojos de Dios.

—Pero, si nos amamos, ¿qué tiene de malo que nos acostemos juntos? Él dice que no concibe amar sin hacer el amor.

—Si realmente te amara, respetaría tu virtud y no te expondría al pecado ni a la vergüenza.

FIccIón

negro

Por María Estela canda


ISSN: 1853-9793 25

—Vamos al subsuelo, escondámonos en los túneles.

—Tengo miedo, Negro, abrazame.

—Voy a cuidarte siempre, sos lo mejor que me pasó en la vida.

—Me torcí el tobillo al saltar por la ventana.

—Dejame ver. Está hinchado.

—Los escucho, Negro, se acercan, ¡nos van a matar! Vi cuando se llevaron a Carla; la sacaron de los pelos, y al Gordo lo tiraron al suelo y lo agarraron a patadas adentro del aula.

—Shh, vení para acá. Dame un beso; no voy a permitir que nada malo te suceda.

—Estoy embarazada.

—¿Qué?

—Eso, que estoy embarazada. Lo supe la semana pasada.

—¡Mi amor! ¡Qué felicidad! Cuando todo esto termine nos vamos a vivir al sur, como vos soñabas.

—Negro, ¡se acercan! No salgas, te van a matar, ¡Negro! No, no, no…

—Abu, estás llorando.

—Te dije que no salieras, Negro, la ráfaga te alcanzó; corriste para protegernos…

—¿Con quién hablás, Abu?

—…Te lo dije. Era peligroso; ellos conocían los túneles.

—Abu...

—Ya sé que prometiste cuidarnos. Le puse Miguel, como vos. Tiene tu misma sonrisa…

—¿Miguel? ¡Abu!, entonces papá…

—…tu sonrisa y tu determinación en la vida. Es un luchador incansable, estarías tan orgulloso de él…

—Abu, ¿era cierto? Mi papá no es hijo del… Abu, ¡Abuuu! No, no, no te vayas, por favor.

—Negro, ¡mi Negro! Te extrañé tanto… Abrazame fuerte, no

me dejes otra vez.

FIccIón


ISSN: 1853-9793 26

*Relato merecedor de una primera mención en el Concurso MostrArte

2013, organizado por la Dirección de Cultura de la Facultad de

Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

El gusto amargo se mezclaba otra vez con el sabor metalizado de su propia sangre. Tragaba con esfuerzo, no quería hacerla llorar aún más. Hacía un frío que le recordaba a las tardes de verano, cuando salía mojado de la pileta y no había más sol, sólo sombra y viento. A través de la pequeña ventana que se encontraba pegada al techo vio las estrellas una vez más, y pensó en las noches en que salía a cazar grillos con su hermano. ¡Ay! ¡Ojalá estuviese cazando grillos con su hermano! Apretó más fuerte su mano izquierda para no dejar caer la pequeña mano de su hermanito. Ya casi no podía hablar, quería decirle que ojalá estuvieran juntos cazando grillos, quería saber si él también lo recordaba, quería que viera las estrellas. Pero no pudo hacer que las palabras salieran, sólo podía apretarle la mano inmóvil, dormida y fría, pero aún entrelazada con la suya. Todavía se escuchaban los gritos desde afuera de la habitación donde estaban acostados, pero ahora estaban más lejos, casi como apagados. La voz de su madre, la dulce voz de su madre estaba por arriba de todos los gritos, cantándoles una canción. Casi no la entendía, pero podía reconocer la melodía que tantas noches lo había hecho dormir. Le daba mucho sueño, o tal vez era el líquido amargo lo que le dio sueño, el mismo líquido que tomó su hermano antes de quedarse dormido. Sintió la cuchara en su boca, por tercera vez.

—No quiero más mami, por favor, es amargo.

—Esta es la última cucharadita mi amor, te prometo, te prometo que... por favor, mi amor, ya nos vamos a dormir como tu hermano... Vas a ver que vamos a estar bien... los tres juntos...

Hablaron muy bajito, como un susurro de despedida, y fue lo último que se dijeron. La madre lloraba lágrimas que le quemaban la piel, y con las manos tibias a pesar del frío abrazó a sus hijos que ya no lloraban, que ya no se quejaban

del sabor amargo que les lastimaba las encías al tragar, que ya no preguntaban por su padre, que ya no miraban las estrellas, ni pensaban en las noches en las que cazaban grillos, que ya no respiraban.

El agua comenzó a entrar por debajo de la puerta llenado el camarote más rápido de lo esperado. El frasco de veneno robado de algún lugar de aquel barco rodaba ahora por el piso. La madre cubría a sus hijos con su cuerpo para protegerlos y, encomendándose a alguna divinidad, agradecía haber tenido el veneno suficiente para salvarlos a ellos, aunque no hubiese alcanzado para ella.

Mientras tanto, afuera los gritos se apagaban aún más. Tal vez la dulce voz de la mujer los había hecho dormir a todos.

FIccIón

El frasco robado

Por Aldana Florentin


ISSN: 1853-9793 27

*Relato merecedor de una segunda mención en el Concurso

MostrArte 2013, organizado por la Dirección de Cultura de la

Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Cuando Cata recibió el título de psicóloga, puso su consultorio privado y pasó a llamarse Catherine. Uno de sus primeros pacientes fue Leonardo. Antes de que llegara, anotó con letras grandes en su libreta “Caso L.”. Prendió un incienso y esperó ansiosa.

¡No puedo creer cómo llega L! fueron sus primeras anotaciones. Está sucio, despeinado, tiene agujeros en las zapatillas y se le ven las medias, que están viejas y gastadas. Tiene panza y usa una remera ajustada a rayas. El pantalón, en cambio, es holgado pero tanto que se le cae. No usa mochila, ni bolso, ni maleta, pero cuando se sienta saca tres juegos de llaves de sus bolsillos, billetera, DNI, mapa de la ciudad, un recorte de diario, facturas para pagar, papel higiénico, restos de galletitas… ¿Qué más? Falta que salga un elefante y tres payasos. No, no puedo dar un buen diagnóstico.

A la tercera consulta Catherine se cansó de sus notas minuciosas y consideró que era suficiente. Y mientras L. contaba sus aventuras al ayudar a un ciego en la calle, ella sacó una tijera de su cajonera, se levantó de su sillón y se acercó al paciente.

—¿Qué hace Doctora?

—Voy a hacerle un pequeño corte. Le va a venir bien para terminar con todo esto.

—Pero yo vengo acá para resolver mis problemas hablando. ¿Está segura de que esto me va a ayudar?

—Sí. Es una técnica oriunda de Francia y testeada ampliamente en nuestro país.

La terapeuta procedió con rapidez. Afiló la tijera, puso música, sacó un delantal del perchero e hizo girar el sillón

del paciente.

—Ahora sí, cuénteme. ¿Anda buscando un cambio?

—No lo sé, doctora. Creo que un cambio es imposible en este momento, voy del trabajo a la casa de mi madre todos los días, ella está muy sola, no tengo tiempo para cambiar.

—¿Le apetece un Elvis Presley?

—¿Perdón?

—Si no le convence, podríamos probar con un Bob Dylan. Tiene un pelo tan suave… ¿Lo notó alguna vez?

—No lo sé. Yo en verdad quisiera seguir hablando de... —Saca un papel de su bolsillo y lee— Cotización del dólar, tratamiento de la basura, pobreza, guerras, miseria por todos lados.

—¿Y si empezamos por Usted?

—No sé. Haga lo que le parezca mejor.

Catherine sacó las dotes de su antiguo trabajo. Al son de Celia Cruz y los sonidos estridentes de las trompetas y las tijeras, empezó a mover las caderas y a cortar cabello. Unas canciones después, dio por concluida la sesión. El obsesivo pagó por el corte y se fue, sintiendo por primera vez el sabor de la confusión, una mezcla de madre y caribe, de salsa y traje etiqueta negra.

Salió del consultorio siendo otro. Caminaba como un dandi, olía a gomina, las mujeres desmayaban al verlo pasar. Al meterse las manos en los bolsillos, se dio cuenta que se había olvidado casi todo pero no le interesó regresar. Vio un cartel que decía “Guachinbailable. Cuarteto norteño. Pedro Águila”. Memorizó la dirección porque también había olvidado su celular. Esa noche, dejó a su madre sola y salió

FIccIón

Aplicar el corte

Por sabrina Haimovich


ISSN: 1853-9793 28

FIccIón

a cumbianchear. Conoció a una morocha caderona que no se acercó ni a las plataformas de su dama ideal pero que lo hizo pasar un buen momento. A partir de ahí, su vida cambió.

Años más tarde, sorprendida del destino de su paciente y de su propia intervención, Catherine presentó el caso en un congreso nacional psicoanalítico. Su ponencia se tituló “Pelu-análisis: nuevos caminos de la terapia psicoanalítica”. Fue ampliamente criticada por la derecha lacaniana y derivó en una escandalosa excomunión. Sin embargo, ella no dudó en armar su propia rama del psicoanálisis y exportarla a Uganda, aprovechando las exóticas misiones comerciales organizadas por el Gobierno.


ISSN: 1853-9793 29

Por el Prof. Dr. Karl Psíquembaum (miembro de del Movimiento Psicoanalítico Buffet Freud)

Creo haber señalado en otro texto1 que no suelo tomar parejas en análisis, ya que si escuchar un inconsciente es tarea complicada, escuchar dos suele ser doblemente complejo, sobre todo si se la pasan interrumpiéndose el uno al otro, o a la otra. Se preguntará entonces el lector, o la lectora, cómo es que presento un segundo caso de análisis de pareja, dadas mis objeciones al mismo, en este mismo capitulo. Yo también me hago esa pregunta. Quizás el lector malinterprete mis afirmaciones y piense que cuando me refiero a “análisis de pareja” me estoy refiriendo a un tipo de prueba de laboratorio: algo así como “me dieron los resultados del análisis; estoy bien del hígado y de la próstata, pero muy mal de la pareja”. Nada más lejos de mis pensamientos.

Lo que ocurrió, en realidad, es que si bien fui requerido para tomar en análisis a una pareja, la consulta la hizo solo uno de los integrantes de la misma, a decir verdad, una, ya que se trataba de una mujer. Y ella me propuso venir sola a las sesiones, de manera temporaria, al menos hasta que consiguiera quien la acompañase.

Me llamó la atención que una mujer quisiera venir sola a una terapia de pareja, pero bueno, hoy en día hay parejas homosexuales, sadomasoquistas, fetichistas (hombre-zapato), zoofílicas, vegetarianas, asexuadas, monoteístas, incluso algunas monogámicas. ¿Por qué no iba a aceptar a una pareja unimembre, que estaba dispuesta a ser escuchada como tal, y a pagar como tal?

Ella vino algo más tarde de lo esperado, solo unos minutos. Y nomás al entrar, me dijo:

—Disculpe la demora, doctor, es que pensé que él me iba a venir a buscar, y lo llamé, pero no pude ubicarlo, finalmente decidí que venía igual, y acá estoy.

—Discúlpeme, Berta (en realidad se llamaba Adriana, pero le cambio el nombre por secreto profesional), pero usted me había dicho que vendría sola, porque no tenía con quien hacerlo.

–Es cierto, doctor, pero… ¡vio como soy! Hasta último momento me hice la ilusión de que finalmente iba a poder venir en pareja a mi terapia de pareja, como todo el mundo.

—¿Por qué cree usted que “todo el mundo” hace terapia de pareja?

—Ay, no sé… como todos se separan… me parece que la gente se separa porque hace terapia de pareja y ve los problemas que tiene, que si no lo hiciera, se pasaría años sufriendo por no darse cuenta de lo que le pasa, pero sin separarse.

—Ajá.

—Ay, doctor, ¡a cuántas les dirá lo mismo!

—¿Qué cosa?

—“Ajá”. Me siento muy contenida y escuchada cuando usted dice eso.

HUMOR

Los hombres no maduran

Por Rudy


ISSN: 1853-9793 30

—Bien, la escucho entonces.

—Bueno, doctor, me pregunta usted si lo que yo quiero es separarme… Bueno, la verdad es que me gustaría, porque si me separo, eso quiere decir que primero estuvimos juntos. Lo que yo no consigo es “estar juntos”, doctor. ¡Los hombres no maduran, no maduran!

—¿No maduran?

—¡Uy!, ¡quise decir “no me duran, no me duran”.

—¡Qué lapsus!

—Y… ¿lapso? Póngale un par de horas, capaz unos días, una semana, más no me duran.

—No, yo me refería al lapsus linguae.

—Sí, doctor, por eso empiezan, por los besos de lengua, y cuando me quiero dar cuenta, ¡ya se fueron!

—“Cuando me quiero dar cuenta”, dice usted, o sea que muchas veces no quiere darse cuenta...

—Bueno, doctor, una ve a un hombre lindo, joven, atractivo, y se hace ilusión, y aunque no sea tan lindo, ni tan joven, ni tan atractivo, ni tan hombre… aunque sea un zapallo, usted sabe que las mujeres, desde muy chiquitas aprendemos que hasta un sapo puede transformarse en príncipe.

—Eso les cuentan…

—Sí, doctor, pero en verdad son los príncipes los que se transforman en sapos.

—Ajá.

— ¡Gracias!, dígamelo de vuelta, por favor.

—Prefiero escucharla a usted.

—¿Se da cuenta, doctor? Ni siquiera consigo que usted me diga “ajá” dos veces seguidas. Los hombres salen conmigo una sola vez, se acuestan, y luego no me vuelven a ver.

—¿Se quedan ciegos, como Edipo, y por eso no la vuelven a ver?

—Doctor, me gusta más cuando me dice “ajá”.

—Ajá.

—Gracias.

—Bueno, hábleme de sus experiencias de pareja.

—Ojalá pudiera. Doctor… no llegan a ser pareja nunca. Cada vez que estoy por preguntarle a un hombre “¿Nosotros, qué somos?”, ya no somos, ya SOY, porque él no es, o es, pero no está, o está, pero en otro lado. “Y yo me paso la noche llorando, paso la noche esperando, lo mismo que usted”.

—Mucho me temo que ha proyectado usted en mí un sentimiento no recíproco.

- No, doctor, le canté una canción de Palito Ortega, de la década del sesenta.

HUMOR


ISSN: 1853-9793 31

—¿Y para qué hizo usted eso?

—Bueno, le podría decir que porque tuve ganas, porque lo asocié con la ausencia, o porque quise probar si con esa canción lograba retener a un hombre a mi lado, total, ya probé tantas cosas.

—¿Infructuosamente?

—La fruta no tiene nada que ver, doctor, aunque ahora que lo dice, sí tiene que ver, yo busco a mi “media naranja”.

—Usted me quiere decir que siente que le falta algo.

—¡Ay!, no, doctor; esas cosas yo no las hago, estaré desesperada pero no tanto. ¡Algo no, doctor, alguien, alguien, con “E” de hombre!

—Dirá usted con “H”.

—Con Hache, con Jota, que se llame como quiera, doctor. El problema no es cómo se llame él, el problema es que no me llama ¡a mí!

—Ahora, Berta.

—Adriana, doctor

—Sí, ya lo sé. Es para mantener el secreto profesional.

—¿Qué secreto?, si acá estamos solamente usted y yo. ¿Acaso hay alguien más?, ¿un hombre? ¿Me lo presenta?

—No, solamente estamos nosotros. Dígame, ¿para qué necesita usted a un hombre?

—Para que él me necesite a mí, no pueda vivir sin mí, me ame, me mime, sale la ensalada y asee la sala.

—Me parecen un poco infantiles sus argumentos, Berta.

—No más que los suyos al cambiarme el nombre, doctor. Pero no se confunda; no busco a un niño, aunque, en último caso…

—¿Aceptaría usted salir con un niño?

—No, doctor, no soy esa clase de mujer, pero ¡esperaría a que crezca un poco!

—Insisto en no entender para qué quiere usted a un hombre.

—Ay, doctor, se ve que no es usted una mujer.

—Ah, ¡cuántas me dirán lo mismo!

—¿Qué?

—Ajá.

—Gracias.

—Berta… ¿me puede decir para qué quiere usted estar en pareja?

HUMOR


ISSN: 1853-9793 32

—Bueno, doctor, mi mamá y mi papá están en pareja, también mis abuelos, mis tíos, mis amigas, hasta mi perrita... Algo bueno debe tener, ¿no lo cree usted?

—¿Y a usted qué le parece? —dije, no pude reprimir, aspirando al “premio a la originalidad psicoanalítica del año”.

—No lo sé, justamente, el problema es que no lo sé, porque ningún hombre quiere ser el príncipe azul que me proteja, el depositario de todas mis fantasías, mi fiel acompañante, el espejo en el que mire por las mañanas, el conductor de mi vida, el que sea capaz todo por mí.

—No entiendo, ¿quiere usted un hombre, un espejo, un policía, un perro o un chofer?

—Mmmm...

—Me temo, Berta, que usted va a tener que elegir entre esas opciones, que “un hombre no es un espejo, ni un depósito, ni un perro”.

—En la realidad no, doctor, pero en mis sueños...

—¿Y usted que prefiere, Berta, un hombre para sus sueños, o para su realidad?

Se quedó pensando. Aproveché para escabullirme hasta la cocina y hacerme un té. Cuando volví, ella no estaba allí. Vaya uno a saber si estaba en un sueño, o en una realidad.

1 En realidad es en este mismo texto, pero en otro caso.

HUMOR

INTERSECCIONES PSI REVISTA ELECTRÓNICA DE … · El drama es que se trata de una regresión...

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