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8 INTRODUCCIÓN La asignatura de español es eje fundamental del conocimiento, ya que permite al alumno obtener conocimientos y habilidades que le permiten se autónomo. No obstante, durante este proceso, los niños suelen tener problemas al respetar las reglas que rigen a este idioma, uno de los más complejos y ricos del mundo. Por tal motivo, el propósito de mi trabajo a lo largo del ciclo escolar fue ayudar a reducir o solucionar los problemas de lectura y escritura que se les presentan. No es tarea fácil, ya que se necesitan aplicar estrategias remediales basadas en las características de como aprenden los alumnos y de los procesos que han llevado para así poder finiquitar las actividades propuestas en este documento. Este tema se eligió debido a que los niños de segundo grado tenían graves problemas de ortografía, gramática y sintaxis que para ese grado de educación primaria no es normal, claro está, que no es en todos los alumnos, pero si en muchos de ellos. Una de las causas principales es un incorrecto uso de las metodologías de enseñanza y cuestiones dirigidas al trato y manejo de los niños que trascienden más allá y afectan en la relación de maestro-alumno que puede ser un obstáculo en el aprendizaje de los alumnos que se tienen al cargo. Pues esos y otros motivos los educandos no desarrollaron como deberían las capacidades comunicativas, sobre todo lo relacionado con la lecto-escritura. Esta situación compete al docente ir solucionando a través de las actividades que proponga, utilizando la lecto-escritura como eje transversal de las demás asignaturas. Durante el periodo de observación y ayudantía, se detectaron algunos problemas sobre todo de escritura, ya que la maestra titular les leía a los alumnos y ellos casi no interactuaban con los diversos tipos de textos y mucho menos producirlos. La maestra solía poner actividades que van en contra del enfoque para la enseñanza del español y por ser escuela piloto con la nueva
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INTRODUCCIÓN
La asignatura de español es eje fundamental del conocimiento, ya que
permite al alumno obtener conocimientos y habilidades que le permiten se
autónomo. No obstante, durante este proceso, los niños suelen tener problemas
al respetar las reglas que rigen a este idioma, uno de los más complejos y ricos
del mundo.
Por tal motivo, el propósito de mi trabajo a lo largo del ciclo escolar fue
ayudar a reducir o solucionar los problemas de lectura y escritura que se les
presentan. No es tarea fácil, ya que se necesitan aplicar estrategias remediales
basadas en las características de como aprenden los alumnos y de los procesos
que han llevado para así poder finiquitar las actividades propuestas en este
documento.
Este tema se eligió debido a que los niños de segundo grado tenían graves
problemas de ortografía, gramática y sintaxis que para ese grado de educación
primaria no es normal, claro está, que no es en todos los alumnos, pero si en
muchos de ellos. Una de las causas principales es un incorrecto uso de las
metodologías de enseñanza y cuestiones dirigidas al trato y manejo de los niños
que trascienden más allá y afectan en la relación de maestro-alumno que puede
ser un obstáculo en el aprendizaje de los alumnos que se tienen al cargo. Pues
esos y otros motivos los educandos no desarrollaron como deberían las
capacidades comunicativas, sobre todo lo relacionado con la lecto-escritura. Esta
situación compete al docente ir solucionando a través de las actividades que
proponga, utilizando la lecto-escritura como eje transversal de las demás
asignaturas. Durante el periodo de observación y ayudantía, se detectaron
algunos problemas sobre todo de escritura, ya que la maestra titular les leía a los
alumnos y ellos casi no interactuaban con los diversos tipos de textos y mucho
menos producirlos. La maestra solía poner actividades que van en contra del
enfoque para la enseñanza del español y por ser escuela piloto con la nueva
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Reforma Integral de Educación Básica, también contradecían ese lo estipulado en
este nuevo documento, causando una preocupación ya que en el mundo actual,
gran parte de la comunicación que se establece es mediante la lectura y escritura,
la funcionalidad de la comunicación es imprescindible en esta vida, ya sea para
leer una oferta en algún centro comercial, hasta escribir una carta para un familiar
lejano. Es por eso que nuestras autoridades educativas tratarán de generalizar un
nuevo enfoque para la enseñanza en la escuela primaria basada en competencias
que le permitan al sujeto desenvolverse en la sociedad en que vive aprender por
sí mismo, es decir, de manera autónoma.
Dentro de los propósitos generales que se tomaron en cuenta para elaborar este
documento recepcional fueron los siguientes:
El primer propósito que me planteo es la indagación de los métodos para la
enseñanza de la lecto-escritura, para conocer sus características, ventajas
y desventajas y su modo de aplicación.
Conocer las principales estrategias de lectura y escritura que se utilizan en
la escuela primaria.
Diseñar secuencias didácticas que incluyan estrategias remediales para
reducir los problemas de lecto-escritura.
Aplicar las estrategias que se construyeron.
Valorar el resultado de las mismas, analizando si cumplieron con su
objetivo.
Los propósitos anteriores se dividieron en dos etapas. La primera
corresponde a la etapa de indagación, donde se realizo una búsqueda en
diversas fuentes bibliográficas en los acervo de la institución, analizando los
temas que contenían y seleccionado los libros considerados útiles para una
lectura posterior (de los temas con estrecha relación), para seleccionar
información que responda a las preguntas centrales y derivadas, además de
observar las características de los niños durante la jornada de observación y
ayudantía, hacer el respectivo diario de campo de la observación, para
sistematizar la información, para analizar a los componentes del grupo, sus
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necesidades de aprendizaje, elemento fundamental para los elementos
posteriores, desde los motivos de investigación hasta el análisis de resultados.
Hoy en día, el internet nos ofrece un universo de información que debemos
aprovechar, estas fuentes electrónicas que hacen de quien no las usa un
analfabeta funcional. Otra fuente que tomo en cuenta fueron las entrevistas
docentes en servicio papa que aportaran datos mediante su experiencia, además
de consejos en cuanto al tema y a los propósitos antes descritos para poder tener
las bases y conocimientos de los métodos de enseñanza, ya que la mayoría de
los estudiantes normalistas nos pone en constante incertidumbre el cómo
enseñare a leer y a escribir, ya que fuimos enseñados con metodologías que ya
no se usan o no deberían usarse, para posteriormente proponer las estrategias a
utilizar.
La segunda etapa se centra a partir del periodo de aplicación, el final del
mismo periodo para realizar el proceso da análisis de la etapa de la
experimentación de una propuesta didáctica, revisando y evaluando los criterios
que se tomaron en cuenta.
Siguiendo con los propósitos, todos ellos completados en un alto porcentaje,
ya que la búsqueda de información fue correcta al establecer las características
de cada método de enseñanza de la lecto-escritura, planteando las ventajas y
desventajas, conociendo las estrategias que se emplean para la lectura y
escritura, se diseñaron, aplicarlo y evaluaron las estrategias con las cuales se
pretendía reducir los problemas que presentaban los niños con la lectura y
escritura.
En el tema de estudio encontraremos diversos factores que influyen en la
vida escolar y que sin duda repercuten de manera directa en el aula, tal es el caso
del contexto inmediato a la escuela, donde se refleja la escuela, las costumbres
de los lugareños y sus idiosincrasias están presentes entre los actores
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institucionales. Además, la escuela en sí, es otro elemento que importa ya que
suele tener deficiencias y cosas positivas que la caracterizan como por ejemplo, el
número y el estado de las aulas, tipo de organización de la escuela, la misión de
la escuela y el personal docente que labora en la escuela primaria.
El triángulo educativo, es decir, maestros, padres de familia y alumnos son
pieza clave no solo en la educación de los niños sino de todos nosotros como
sociedad que sufre de una crisis y carencia de valores y de prácticas benéficas
para la misa, en este apartado se describe la relación de existe entre los padres
de familia con los maestros y directivos encargados.
La materia prima de trabajo del docente, refiriéndome a los niños de segundo
grado grupo ―B‖, son los que estuvieron a mi cargo, con ellos estuve
aproximadamente 560 horas frente a ellos, es decir, un aproximado de 80 horas al
mes, o de lunes a jueves de las ocho de la mañana a la una de la tarde, por lo
cual los conozco bien a cada uno de ellos, desde como son físicamente hasta sus
características de desarrollo cognitivas y de cómo aprenden cada uno de los
niños. Al principio comencé con 37, pero por cuestiones fuera de mis alcances
Diego, Oscar y Grecia cambiaron de escuela.
La parte importante del capítulo consiste en plasmar lo más significativo del
tema a tratar, en este caso es la lectura y la escritura, encontraremos una
unificación de criterios sobre lo que son estos dos componentes, además, se
plantean los niveles madurativos de la lecto-escritura, niveles de escritura y
demás que nos ayudaran a comprender todo el universo que implica tanto la
enseñanza como el aprendizaje.
El capítulo 2 contiene los métodos de enseñanza de la lecto-escritura más
importantes con que los docentes enseñan, se describen sus características de
aplicación paso a paso, además de sus ventajas y desventajas las cueles se
perciben en los niños. De ahí la relación que existe entre los problemas que
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presentan los niños con los métodos de enseñanza. Se añade, un breve texto
donde se describan algunos de los problemas más frecuentes en que caen los
educandos y se encontrarán algunos ejemplos de los mismos.
Complementando a esta información, se presentan los niveles de escritura
de los niños basándome en Teberosky (1991) los cuales son cinco: la escritura no
diferenciada, la escritura diferenciada, la escritura silábica, la silábico-alfabética y
por último la escritura alfabética.
En el capítulo 3 se hablará a cerca de las estrategias que se emplean para la
enseñanza de la lecto-escritura en los primeros grados de educación primaria,
cuales son las más empleadas por los maestros, y sobre cuáles de esas se
pueden retomar, modificar o adaptar tomando en cuenta las características de los
alumnos, se analizará si son viables o no dichas estrategias, para posteriormente
tomar las decisiones que más convengan para el buen trabajo docente. Se toma
en cuenta los el libro para el maestro de primer año y ―Comprensión de lectura‖
de Frank Smith (1983).
Durante nuestra educación primaria, era común que los maestros utilizaran
algunas estrategias que hoy en día no se utilizan tanto. Todavía no se da ese
cambio hacia estrategias más acordes con las necesidades de los niños que
privilegien la comprensión global de lo que se lee y lo que se escribe.
Como parte de la línea temática, me corresponde proponer una serie de
estrategias que ayuden a disminuir los problemas de lectura y de escritura en el
aula, esto implica un trabajo arduo de indagación y de conocimiento de las
características del alumnado para poder elaborar las estrategias.
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A continuación se presenta una lista con el nombre de las estrategias, con lo que
se busca mejorar en los alumnos, ya sea lectura y/o escritura:
1. Estrategia ―Lectura con sentimientos‖. (lectura)
2. Estrategia ―¿Cuál es la moraleja?‖ (Lectura y escritura)
3. Estrategia ―¡shhh!‖ (Lectura)
4. Estrategia ―Palabras‖ (Escritura)
5. Estrategia ―Cuentificar‖ (Escritura)
6. Estrategia ―Adivina quién eres‖ (Lectura y Escritura)
7. Estrategia ―Basta con letras‖ (Escritura)
8. Estrategia ―Sergio‖ (Lectura y escritura)
9. Estrategia ―José Francisco‖ (Lectura y escritura)
Las estrategias planteadas en el capítulo 3 se aplicaron conforme a como se
plantearon, en este capítulo se hace un análisis basado en el ciclo reflexivo de
Smith, utilizando una descripción que consiste en ir describiendo por medio de
relatos narrativos o utilizando otros medios los acontecimientos más relevantes
que ocurran a la hora de aplicar la propuesta didáctica en el grupo clase.
Después del rescate de datos por medio de la observación, el paso que
sigue es la explicación, que consiste en hacer explícitos los principios o teorías
que rigen el conocimiento, abordando estos supuestos y como su nombre lo
indica buscar explicaciones teóricas a todos los acontecimientos o incidentes
ocurridos dentro del aula, tomando en cuenta sus contextos familiares o sociales
de los que son parte los miembros del grupo.
Una vez descrito y explicado, se procede a confrontar. En este caso se
trata de cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico, cultural,
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social o político que dé cuenta de por qué se emplean esas prácticas docentes
en el aula. Una vez recaudado la información necesaria de la observación,
explicación y confrontación podemos asentar nuevas configuraciones de la acción
docente, nuevos modos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la
enseñanza y del aprendizaje. El desarrollo de las mismas, su experimentación de
nuevo en la práctica, y la reconstrucción de la misma.
Pasando a otro orden de ideas, al realizar este esfuerzo académico
surgieron diferentes problemas que entorpecieron el desarrollo del trabajo
docente, afectando a la elaboración del documento recepcional. Entre los
problemas más significativos están la ausencia de tutor en el grupo de la escuela
primaria, esto implica no tener asesoría, ni observaciones sobre el trabajo docente
omitiendo la calificación requerida por la escuela normal, tomándose en cuenta
únicamente lo observado por el asesor el Profesor Juan Antonio Coronado Faz,
dificultades al encarar a la papelería que se exige de un grupo debido a la falta de
experiencia.
El tener que cumplir con el currículo de la escuela primaria y además
aplicar la estrategias fabricadas, trajo como consecuencia mucho trabajo, al cual
me llevó tiempo acostumbrarme.
La mala relación entre los actores de la escuela y el ambiente de trabajo
desfavorable, repercute en el trabajo en el aula. El bloqueo de la entrada de la
escuela y problemas legales estuvieron presentes durante mi estancia en la
escuela primaria.
La búsqueda de información fue algo complicada, hoy en día se cuenta con
mucha información que en ocasiones no sabes qué hacer con ella, como
acomodarla, no sabes que tomar en cuenta ni que no, no saber cómo
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complementarla y cuesta trabajo el manejar y usar la información, competencia
básica en este nivel educativo.
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CAPÍTULO 1
TEMA DE ESTUDIO
El tema elegido a desarrollar para el documento recepcional es ―Estrategias
para la mejora de los problemas de lecto-escritura en un grupo de 2° grado de
educación primaria, se ubica en línea temática ―Propuesta didáctica‖, para corregir
algunas situaciones mediante estrategias didácticas. Durante el desarrollo de las
mismas se hará un análisis con la metodología que se explica más adelante.
Ya en la recta final de este proceso, se hará una exanimación de lo que
funcionó y lo que no, encontrando factores que favorecieron o entorpecieron el
trabajo docente y el aprendizaje de los niños.
Antes de adentrarnos en materia, es importante que conozcan el contexto bajo
el cual se desarrollo todo el trabajo, la institución en la cual realice mis practicas,
las instalaciones de la misma, la función de la escuela, la relaciones que se
establecen y que requiere una institución educativa y mi tema de estudio, los
propósitos del mismo, entre otros aspectos y variables que condicionan el actuar
escolar.
1.1.CONTEXTO
Matehuala ciudad del estado mexicano de San Luis Potosí, cabecera
municipal, situada a una altitud de 1.615 m, al este de la sierra del Catorce en el
valle del Salado, donde el clima es seco. Su nombre se deriva de la palabra
‗Mate-hua-lla‘, que significa ‗no vengan‘. Fue un lugar minero importante durante
la colonia y, posteriormente, escenario de la batalla de 1865 donde su territorio
fue ganado por los imperialistas a los republicanos. Su actividad económica se
centra en el comercio, la industria de productos de palma de ixtle y plantas
silvestres, y en la artesanía de flores de papel y tela. Los lugares turísticos son: la
Mina de la Paz, el Mineral de Catorce y la antigua Hacienda de los Patos.
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Población (2000), 64.206 habitantes. (Microsoft ® Encarta ® 2008. © 1993-2007
Microsoft Corporation)
La ciudad de Matehuala se ubica en la zona altiplano al norte del estado de
San Luis Potosí, cuenta con un clima semiárido y cuenta con una población de
aproximadamente 95,000 habitantes que viven principalmente del comercio y de
las actividades derivadas de estas mismas, su clima es semidesértico y está bien
comunicado y en medio de dos ciudades importantes del país como lo son San
Luis Potosí y Monterrey, por lo que suele están influenciado por corrientes de
estas metrópolis.
Dentro de la ciudad existe una gran diversidad de instituciones educativas de
todos los niveles, pero en esta ocasión nos dedicaremos a la escuela primaria
María del Carmen Castillo Morales que se ubica en el kilómetros dos de la
carretera Matehuala - Villa de la Paz a la altura de la ―Interruptores de México‖. Es
un contexto periférico ya que esta a las orillas de esta ciudad, y por lo mismo se
observa mucho transito pesado y de transporte debido a que comunica dos
municipios importantes del estado donde prolifera la minería y el comercio,
sustento de la mayoría de las familias de la región altiplano
Contiguo a la primaria se encuentra una institución de educación media
superior y una secundaria general, además se puede aprecian algunos comercios
como lo son: tiendas de abarrotes, loncherías, un laboratorio entre otros. Cabe
mencionar que es una zona de incidencia delictiva, la escuela primaria ha sido
invadida por los amantes de lo ajeno en varias ocasiones lo que ha ocupado a las
autoridades a establecer una vigilancia más pendiente de este tipo de situaciones.
De los habitantes de este contexto en su mayoría son trabajadores obreros de las
empresas cercanas como la mencionada anteriormente (Interruptores de México,
gasolineras, etc.) y viven en su mayoría en casas de interés social como en la
colonia Infonavit, fraccionamiento las palmas, entre otras.
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El lugar donde se ubica la escuela tiene implicaciones sobre la institución,
―el barrio es un elemento sabido y reconocido por todos los maestros como parte
constitutiva de la escuela, aunque a pocos veces se considere así al hablar de
ella‖ (Carvajar Alicia, ―El barrio y su presencia en la escuela‖ p 56, México, 1988).
Este sector de la ciudad se distingue del resto por ser complicado en todos los
aspectos, tanto en lo social, cultural, lo educativo y en lo educacional al suscitarse
problemas muy a menudo, esto se refleja en el salón de clases, en los
comentarios de los niños y en algunos casos especiales donde hay ausencia ya
sea del padre y de la madre que, no es necesario citar.
El contexto nunca está ajeno a la vida en el aula, aunque parezca que los
alumnos estén dentro de cuatro paredes, dentro de la edificación surgen
comentarios, participaciones y situaciones didácticas que provienen de la vida
social, de lo que el papá de un alumno dice, de la publicidad de un circo que pasa
frente a la escuela y llama poderosamente la atención de los niños (situación que
se puede aprovechar didácticamente al tratar algún contenido de la escuela
primaria), de la investigación que trajeron de tarea los niños, de la madre de
familia que llega por su hijo al salón de clases para llevarlo a su cita medica, del
aviso por parte del subdirector que se suspenderán las clases debido al frio
extremo que se prevé para los próximos días, en fin, ―el aula cerrada no es
posible...‖ (Descombe Martyn, ―El aula cerrada‖ Ediciones el caballito-SEP,
México, 1985, p. 106), es decir, no se puede desconectar del mundo, todos estos
fenómenos ―Son fuentes de información indirectas, claves que les permiten a las
personas a deducir lo que pasa detrás de esa puerta cerrada‖ (Descombe Martyn,
―El aula cerrada‖ Ediciones el caballito-SEP, México, 1985, p. 106).
1.2. LA ESCUELA
Lo que hace a una escuela son los maestros y alumnos, no el edificio en sí.
Cada institución educativa tiene su propia identidad que, tanto maestros como
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alumnos deben formar parte y representar dignamente a la institución a la que se
pertenecen, tanto dentro como fuera de la escuela, buscando fortalecer los
valores cívicos y universales además de cultivar el conocimiento para el beneficio
de la sociedad en general.
La escuela primaria María del Carmen Castillo Morales, es de turno matutino,
ubicada en la colonia Olleria, ubicada sobre la carretera a Villa de la Paz, sector 8,
zona escolar 126, con clave CCT. 224DPR0597D. Cuenta con apoyo de la
USAER (unidad de servicios de apoyo a la educación regular) quienes apoyan a
los niños con necesidades educativas especiales. Cuenta con aproximadamente
500 alumnos en sus aulas en su turno matutino y único, lleva este nombre porque
para el fundador de la ya mencionada institución esta maestra fue muy
importante y de gran aprecio para él. Esta institución educativa es una escuela
abierta para los alumnos que deseen cursar la educación básica, implementando
el enfoque integrador y respetando a todos los alumnos y padres de familia por
igual, sin distinciones y brindando un buen servicio a la sociedad matehualense.
Es una escuela relativamente pequeña en comparación con otras instituciones de
la ciudad, en lo que a edificio se refiere, cuenta con: tres aulas de primer grado,
tres aulas de segundo grado, tres aulas de tercer grado, y dos aulas de cuarto,
quinto y sexto grados, una biblioteca, un salón de apoyo, la dirección, los baños,
un área de comedores para que los niños desayunen, la plaza cívica, una cancha
de básquet bol y una pequeña cancha de futbol. Así que cuenta con un director,
un subdirector, 15 maestros frente a grupo, con dos maestros de apoyo, con dos
maestros de educación física y con tres personas de intendencia, todos viven en
la ciudad.
En el reciente ciclo escolar, llegaron a la institución nuevos docentes para
cubrir las vacantes de las jubilaciones que se presentaron o por el traslado de
maestros hacia otras instituciones de la zona escolar, a esto se suma la constante
de los estudiantes normalistas, colaborando en la formación de nuevos profesores
que sin duda beneficia a la sociedad en general, teniendo así la aportación de
nuevas metodologías y formas que enriquecen los ya existentes en la escuela.
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La hora de entrada a la institución es a las 8:00 a.m. saliendo al receso a las
10:30 a.m. y terminando las labores a la 1:00 p.m. notándose movimiento de
padres de familia que van por sus hijos a la escuela primaria.
1.2.1 Función de la escuela
La escuela primaria es el nivel educativo donde se sientan las bases de una
educación sólida y de formación de futuros ciudadanos, a su cargo tiene un sin fin
de responsabilidades, no solo es enseñar a leer y a escribir, a sumar y a restar, a
multiplicar y a dividir, sino también es encargada junto con la familia de formar
una conciencia, un carácter y valores cívicos y éticos que harán del niño un ser
completo e integral, involucrando lo físico y lo mental, habilidades, actitudes y
aptitudes aplicables en la vida social del individuo.
La función educadora de la escuela debe de coexistir al lado de la familia,
deben formar un binomio solido educador que lamentablemente en estos tiempos
de alta velocidad de vivir se suele delegar toda la responsabilidad a la escuela
primaria, olvidándose de que el niño refleja en el aula todo lo que trae de casa,
desde el mal ejemplo del hermano mayor, hasta un mal hábito de los padres del
alumno.
1.2.2 Personal docente
El personal docente de una institución educativa tiene como fin cumplir con
la educación que además de ser un derecho establecido en la constitución
mexicana, es una necesidad del individuo, por tanto es de vital importancia que
los maestros que tiene a su cargo un grupo de alumnos no importando el número,
estén capacitados para este fin y así formar correctamente a los seres humanos a
su cargo.
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El personal está conformado además del director y el subdirector por quince
maestros frente a grupo, dos maestros de educación física, tres maestras de
apoyo, dos personas de intendencia, dando un total de veintidós personas
laborando día a día, buscando ser mejores para beneficiar a los mismos alumnos,
a los padres de familia, al contexto inmediato y a la sociedad en general
1.2.3 Instalaciones
Como toda escuela de organización completa y de características urbanas,
la escuela primaria cuenta con tres aulas de primer grado, es decir, con grupo
―A‖,‖B‖ y‖C‖, además cuenta con igual número de aulas para el grado posterior,
con los mismos grupos. Para tercer grado, solo se cuenta con dos grupos, esto
mismo se repite en los grados restantes (4°, 5° y 6°), en total son catorce aulas de
clases, las cuales se encuentran en buenas condiciones para el trabajo docente,
se cuenta con un salón de apoyo donde las maestras de apoyo de la U.S.A.E.R
auxilian a los niños más necesitados, el salón de usos múltiples se encuentra al
lado de los baños, uno de niños y otro de niñas y contiguo a dicha aula, se
construyó una pequeña bodega donde se almacena material para educación
física y mobiliario como pupitres, pizarrones y otros enceres escolares, quedando
como responsable el maestro de educación física. La plaza cívica es parte
importante de la escuela, ahí se concentra la comunidad escolar a rendir Honores
a la Bandera, está justo al centro de la escuela, junto, se encuentra una cancha
de básquet bol, y la de futbol se ubica de tras de los salones de 2° y 3°‖A‖ y‖B‖.
Debo mencionar a la dirección que está justo a la entrada principal de la escuela
junto con la zona de comedores y una pequeña área arbolada que da vista
diferente al cemento que predomina ampliamente en el contexto.
No quisiera dejar de mencionar algunas cosas que según mi conocimiento
de la escuela y de sus necesidades hacen falta en la institución: primero
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comenzaré con lo estrictamente a lo académico ya que no se cuenta con aula de
medios, o sala de computo, ¿Cómo una escuela urbana carece de esta
importante herramienta? Si bien, la explicación que me he encontrado es que las
robaron, no es excusa para no gestionar el envío de nuevos equipos, falta una
biblioteca que funcione como tal es decir, si hay una pero está muy podre de
acervos, las aulas se encuentran en la misma situación, si queremos formar niños
lectores ¿cómo lo podremos hacer si no se cuenta con libros?, se carece de
aulas, para el siguiente ciclo escolar se pretende colocar a más de 100 alumnos
de segundo grado en dos grupos, simplemente no caben y si así fuera, es
prácticamente imposible atender a más de 50 alumnos a la vez.
Después de la ya mencionado, quisiera agregar que en la entrada principal
se encuentra un pequeño canal de aproximadamente de un metro y medio que al
llover puede resultar peligroso para la comunidad, y contando que pasa por ahí
una vía de circulación rápida, la llegada de los niños en la mañana se vuelve
incomoda en un lugar en donde ya han ocurrido accidentes por la misma situación
que se describe.
1.2.4 Relación escuela-padres de familia
La relación que se establece entre la escuela y los padres de familia es más
recurrente y más enfocada con el maestro del grupo donde están los hijos. Se
observa, sobre todo en los primeros años y en este caso con el segundo grado
grupo ―B‖, un intercambio constante entre los padres de familia tanto con el
maestro titular como con mi persona. A diario es común ver a los padres de
familia en la entrada de la institución y en el aula (si se tiene que tratar algún
asunto en particular como el aseo del aula, observaciones a cerca de los niños,
etc). Para los docentes ―La relación con los padres de sus alumnos representa un
quehacer paralelo a las actividades de enseñanza. Cuando reciben a un grupo de
alumnos heredan también a un grupo de padres al que tienen que conocer,
atender e involucrar en las actividades escolares, si es que quieren obtener su
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apoyo para trabajar con los niños‖ (Galván Mora Lucila, ―Encuentros cotidianos de
maestros y padres en la escuela‖, México, 1997 p. 1). De ahí la complejidad que
existe siempre entre las estos actores educativos que, en ocasiones suele llegar a
ser muy ríspida a tal grado que llegue a instancias legales, tal como sucedió con
la maestra antecesora que tener tuvo que cambiar de escuela por problemas con
algunos padres de familia.
La comunicación de los papás de los niños con la parte directiva de la escuela
es más esporádica y general, pero no por esto menos importante .Se tratan
asuntos relacionados ya no tanto con el grupo clase, sino viéndose como
institución en general y rigiéndose bajo los estatutos y reglamentos institucionales,
dejando al grado o grupo de estancia de los niños de lado.
Cada bimestre se realizan reuniones para la entrega de clarificaciones en
todos los grupos, a las cuales asisten la mayoría de los padres de familia,
teniendo las mismas inasistencias casi siempre, ya sea por motivos de trabajo,
familiares u otras.
Últimamente se han venido generando una serie de situaciones incomodas
que han llegado a instancias legales. Han surgido problemas entre el comité de
padres de familia, con el director del plantel, el profesor Maximino González
Moreno, se percibe un ambiente hostil, los maestros no se sienten incómodos al
realizar su trabajo, el nombre de la escuela primaria se ha visto envuelto en
situaciones que son mal vistas por la sociedad matehualense y por la comunidad
educativa, todo esto nos desvía de los propósitos educativos y lo único que trae
consigo son más y más obstáculos a la educación de los alumnos, al tal grado
que se llegó a obstruir la entrada a la escuela, afortunadamente solo fueron
algunos minutos y se pudo culminar la jornada.
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Para tratar estos temas, se han dado reuniones con las máximas autoridades
de la zona escolar en cuestión en horas de clase, lo que también afecta a los
alumnos. Por tales motivos, algunos padres de familia han dado de baja a sus
hijos de la escuela para llevarlos a otras escuelas lo que deja mal parado el
nombre de la escuela y de sus actores escolares.
El triángulo educativo, es decir, el padre de familia, el alumno y el maestro, es
vital en el buen desempeño del niño en el aula, el alumno necesita de una serie
de factores familiares, sociales y educativos para poder dedicarse a educarse o a
ser educado tanto por padres y maestros. Cuando estos elementos no se hacen
presentes se manifiestan en falta de interés de los niños, actitudes fuera de lugar
y por consiguiente un bajo rendimiento escolar lo que hace que muchos de ellos
deserten de la escuela y se dediquen desde muy tempranas edades al trabajo,
muchos de estos casos son similares a los de los papás. Este patrón es muy
común en países subdesarrollados que ven en la educación y para ser más
especifico en la escuela una pérdida de tiempo y una actividad improductiva que
no les genera ingresos, sino todo lo contrario.
1.3.EL AULA Y EL GRUPO DE PRÁCTICA
El salón de clases es pequeño en relación a los 37 alumnos, su tamaño
aproximado es de 7 x 5 metros, es decir, 1.1 alumnos por metro cuadrado, tiene
dos estantes de casilleros, otro para el material didáctico y un último para los
libros del rincón. Su orientación respecto al sol es inadecuada ya que cuando
hace sol entra por las ventanas y molesta a los alumnos cercanos a las mismas,
relativamente está bien iluminado y su color favorece a esto, al frente cuenta con
un pintarrón y en la parte de atrás con un pizarrón. El escritorio del maestro se
ubica en la esquina izquierda con relación a los alumnos, su electrificación es
defectuosa por lo que no se pueden utilizar los conectores, el piso es de concreto
y en buen estado al contrario del techo que cuando llueve se presentan goteras
que son de mucha molestia y distracción para los alumnos.
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En lo que corresponde al grupo de práctica está conformado por 37 alumnos, el
número de alumnos puede estar sujeto a cambios según transcurra el ciclo
escolar.
1.3.1 Características generales del grupo
El grupo del segundo grado grupo ―B‖ de la escuela primaria María Del
Carmen Castillo Morales es, como todos, un grupo muy heterogéneo y especial,
el grupo está formado por catorce niños y veintitrés niñas, sus edades oscilan
entre los siete y los nueve años, siete de los alumnos provienen de otras escuelas
primarias de la ciudad, seis alumnos han sido diagnosticados con algún tipo de
discapacidad que van desde debilidad visual, problemas de lenguaje, hasta un
desfase de edad de tres años que ha llevado a Liliana a repetir dos veces el
segundo grado de educación primaria.
Desde lo general el grupo está situado en un nivel académico medio, lo cual se
puede mejorar, ya que tuvieron un lapso de más de un mes sin maestro por lo que
necesitan constancia y mientras no se defina la situación de un maestro
permanente, no se va a poder avanzar como se debe.
Son alumnos inquietos y con mucha energía, exigente para el maestro que
esta frente a ellos. Sus intereses son los de niños ―normales‖ y van acorde con su
edad, sin dejar de mencionar que una mínima parte presenta problemas que
provienen se seno familiar y que se hacen presentes en los niños notándose un
desanimo por la escuela, agresividad, represión, temor, timidez, entre otros
sentimientos negativos, de los cuales, estos niños son los menos culpables ya
que los padres de familia mandan a sus niños a la escuela no con el objetivo de
que aprendan, sino con intenciones de librarse algunas horas de los hijos.
26
La relación alumno-alumno y alumno-maestro se desarrolla en un marco de
cordialidad y respeto. Los niños suelen tener sus roces que no van más allá de
unos dimes y diretes para después olvidar el asunto y ser tan amigos y
compañeros, varios de los educandos tiene algún tipo de relación con niños de
otros grados, es común encontrar hermanos, primos, primas, vecinos o
simplemente una relación de amistad entre los alumnos de la escuela. Los
subgrupos se suelen hacer por géneros, es decir, los niños juegan con los niños y
las niñas juegan con las niñas sin que esto afecte la dinámica escolar que busca
integrar a todos los elementos de un grupo clase y cumplir con los propósitos y
fines de una educación integradora aplicando la nueva reforma integral de
educación básica (RIEB).
Sus etapas de desarrollo no presentan mayor novedad, su edad cronológica
va de acuerdo con su edad cognitiva a excepción de Liliana que presenta un D.I.,
su peso y talla son normales y los padres y madres de familia se presentan al
grupo para ver como es el desempeño de sus niños.
1.4. TEMA DE ESTUDIO
Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia
las características de las escrituras iniciales de los niños; la pionera es los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
(1979) donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de
aprendizaje del sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los niños
buscan criterios para distinguir entre los modos básicos de representación gráfica:
el dibujo y la escritura.
27
[…] con esa distinción, los niños reconocen rápidamente dos
características básicas de dos sistemas de escritura: que las formas son
arbitrarias (por que las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están
organizadas de forma lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y arbitrariedad
de las formas son dos características que aparecen muy tempranamente en las
producciones escritas de los niños pequeños.
A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias
cuantitativas (cuantas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias
cualitativas (que variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias
constituyen dos principios organizadores. Un control progresivo de las variaciones
cualitativas y cuantitativas leva a la construcción de modo de diferenciación entre
escrituras. Este es uno de los principales logros del segundo nivel. En ese
momento de la evolución, los niños están analizando preferencialmente la pauta
sonora de la palabra, sino que están operando con el signo lingüístico en su
totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad), estas
exigencias se extiende a las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que
dos escrituras iguales pueden decir dos cosas diferentes. Es necesario destacar
que las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una
evolución relativamente independiente de los aspectos cuantitativos y viceversa.
De ahí que un niño pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafías, como
también cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de
grafías. Es uno de los problemas más recurrentes por los niños al graficar en
relación al tamaño del objeto a escribir y viceversa.
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer una relación entre
los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos
evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba). Al principio
no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha
28
sílaba; incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El
control está centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, las que se
usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la
palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta. La hipótesis
silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada
sonido). Es un periodo de transición que se mantiene y se cuestiona
simultáneamente las relacione silábicas, por ello las escrituras incluyen silabas
representadas con única letra y con más de una letra.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las
escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional, pero
sin uso aun de las normas ortográficas, tal es el caso de los alumnos del grupo
que la mayoría de los alumnos se encuentra en este nivel a excepción de cuatro
alumnos (Cristal, José Francisco, Paola y Sergio) que se encuentran en el nivel
anterior y en plena transición de nivel, tal como se señala en líneas anteriores.
Para avanzar a través de los niveles señalados, es necesario que se
susciten situaciones didácticas a través de estrategias y metodologías que
favorezcan ese proceso. Ahora bien, los procesos señalados no necesariamente
guardan relación con la edad cronológica del sujeto, es decir, puede haber niños
más pequeños con una lectura más evolucionada y a su vez, el proceso de la
decodificación de las letras se vaya consolidando y el alumno aprenda la lecto-
escritura en situaciones en que se analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y
se cuestionen. De allí la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad
de generar dichas situaciones.
1.5. DEFINICIÓN DEL TEMA
En este capítulo se pretende tener una visión clara y unificada a cerca de lo
que es leer y escribir, esto ayudara a tener una correcta conceptualización del fin
perseguido.
29
Nuestro idioma es una de las lenguas más complejas y extensas sobre la
faz de la tierra que muy pocas personas se atreven a asegurar un pleno dominio
y conocimiento del mismo, por lo que resulta realmente difícil el enseñar
primeramente a hablar, después a leer y a escribir.
En nuestros tiempos, gran parte de la comunicación que se establecen
entre las personas realiza de manera escrita que junto con la lectura son tratados
con una especial énfasis por los docentes, he ahí la importancia de que la lengua
escrita sea dominada por quién la va a enseñar y hacer que el aprendiz llegue a
hacer uso de esta de manera eficaz y que sea una herramienta importantísima
para hacer frente a las exigencias a las cuales se enfrentaran en la sociedad.
En nuestros esquemas mentales ha imperado la idea de que lo más
importante es leer rápido y claro dejando a un lado la comprensión lectora.
Pensamos que primero se aprende leer y la comprensión viene de manera
natural, pero si enseñamos a leer comprensivamente los resultados esperados y
obtenidos serán satisfactorios para el docente y para el alumno. La escritura tiene
una función social y personal mediante competencias favorecidos por la nueva
Reforma Integral de Educación Primaria. El proceso de aprendizaje de la escritura
parte de la interacción con un ambiente alfabetizador entendiéndose que, desde
la familia y desde el contexto inmediato al sujeto se comienza con este proceso, el
cual, es canalizado por el maestro mediante métodos, estrategias, materiales
didácticos, e incluso el contexto en el que está inserta la escuela.
1.5.1 ¿Qué es leer?
Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
específicos. Si se está de acuerdo con lo que entenderemos por escribir. ―Leer es
un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual, el
30
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura‖ (Solé, Isabel,
―Estrategias de lectura‖, 1987, p. 17)
Leer no significa únicamente trasladar lo escrito a lo oral, es más bien parte
del proceso de la lectura y es conocido como decodificación.
Para que el alumno desarrolle sus habilidades intelectuales de lectura es
necesario un ambiente que favorezca la misma lectura, este aspecto no parece
muy importante, sin embargo lo es, si un niño ve a su papá que lee, el lo va a
imitar. La lectura por leer no es atractiva para los alumnos, les aburre y
desarrollan una apatía.
La importancia de fomentar la lectura es los primeros años de educación
primaria, como tal, parte del fundamento que la lectura es parte importante del
desarrollo de la educación de los sujetos, con la lectura se pretende penetrar en
nuevos mundos, ir más allá de ese horizonte del conocimientos que a simple vista
se ve que tiene final, pero más allá de él los niños pueden descubrir un nuevo
mundo y volverse exploradores y conquistadores de nuevos conocimientos y
experiencias.
La escuela primaria tiene la finalidad de potencialidad y recursos para lograr
que sus alumnos disfruten de una lectura, ahora visto desde otra perspectiva
competitiva, empleando estrategias adecuadas para cumplir con lo anterior. La
lectura tiene muchas ventajas no solo en los conocimientos que proporciona, sino
también en el desarrollo de habilidades intelectuales que se desarrollan al generar
un hábito que no se gesta por sí solo, para esto deben intervenir diversos agentes
que contribuyen, tales como el apoyo de los padres de familia, un buen accionar
del docente formados, el ambiente alfabetizador y en general un contexto que
favorezca la interacción de estos elementos antes mencionados, sin duda, esto ha
de favorecer a que los procesos cognitivos se maduren.
Los procesos de aprendizaje que los niños deben apropiarse son los siguientes:
31
Adaptación: Este proceso es atribuido a la inteligencia del individuo, es adquirida
por la asimilación mediante la cual se adquiere una nueva información; la función
de la adaptación le permite al alumno aproximarse y lograr un ajuste dinámico con
el medio. ―Los organismos son seres activos que están actuando en su medio y
modificándolo. Pero en su actividad el organismo tiene que adaptarse al medio, lo
que supone que tanto el medio es modificado, como el organismo se transforma‖
(PIAGET, 1990, p. 120)
Con esto quiere decir que el niño usa su capacidad para comprender. Por
ejemplo, cuando él se da cuenta que cuando una palabra que lleva doble ―r‖,
suena fuerte, y ese sonido fuerte se ubica en medio de dos vocales y este nuevo
conocimiento lo aproxima el medio, es decir, a las actividades que planteadas por
el maestro. El alumno adapta lo que sabe a su entorno.
Asimilación: Es cuando el alumno adopta los conocimientos y los adopta a sus
estructuras mentales, su experiencia se vuelve importante y la toma en cuenta y
las conjunta con las condiciones innatas de él mismo.
Es cuando, solidifica una estructura y la pone en práctica en lo que se le pide,
desarrolla la capacidad de hacer.
Acomodación: Es el proceso mediante el cual el niño se ajusta a las condiciones
externas; coordina los diversos esquemas de acomodación. ―Modificación del
organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene como fin incrementar
la capacidad de asimilación del organismo y en definitiva la adaptación‖ (PIAGET,
1990, p. 122)
Es cuando el niño recibe una explicación, es capaz de acomodarla a sus
estructuras mentales según su experiencia y conocimiento, por ejemplo, cuando
32
se le explica los estados del agua, y el niño lo acomoda con el ciclo del agua y/o
con la lluvia.
Equilibrio: Se regulan las interacciones del niño con la realidad, la nueva
información es incorporada a la persona.
Es decir, la enseñanza en el aula no sede desvincularse de lo que hay
afuera, no ver esos conocimientos como algo lejano que no pasa aquí, debemos
hacer consientes a los niños que no estamos hablando de algo que es ajeno a
ellos, los niños deben saber asimilar, adaptar y acomodar sus conocimientos, con
la cotidianidad de sus vidas, con el contexto inmediato a ellos,
1.5.1.1 Etapas de la lectura
La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a
través de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor
experiencia. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser
aprendida y automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en
esta automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las
mismas etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase
alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con
tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y
cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de
lograr una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera
vicios de lectura.
Es importante remarcar que la lectura para que sea ―verdadera lectura‖ debe
iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no
33
siempre es verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo.
La lectura se inicia en la fase llamada ―ALFABETICA‖ o ―FONOLÓGICA‖.
Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones
de poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en
que va decodificando. Las fases de la lectura por la que pasamos todos, son las
siguientes según Ehri, L. 1997.
1. LOGOGRÁFICA: reconocimiento de escrituras globales: MAMÁ, Cocacola,
McDonalds, sin decodificación, es común que los niños identifiquen esto debido a
la publicidad y medios de información masivo.
Aquí no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o
logo, hay ―actitud de lectura‖.
2. ALFABÉTICA: comprensión del principio alfabético: asociación grafema-
fonema, etapa de decodificación fonológica.
El niño lee articulando por fonemas o sílabas: ¡MAAA-NOOO MANO!
3. ORTOGRÁFICA: reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para la
lectura fluida.
El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. MA-
NO MANO
34
4. FLUIDA-EXPRESIVA: lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación,
expresión y el contexto. Implica el acceso directo a
La semántica y un control automático del proceso de decodificación.
1.5.2 ¿Qué es escribir?
Escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de
escritura, es decir, las grafías o como dicen los niños ―las letras‖ para
representarlo. Escribir no únicamente es trazar letras, sino, el proceso detrás de
ese acto donde se exige un ejercicio intelectual de generación y organización de
ideas.
En nuestros esquemas mentales ha imperado la idea de que lo más
importante es leer rápido y claro dejando a un lado la comprensión lectora.
Pensamos que primero se aprende leer y la comprensión viene de manera
natural, pero si enseñamos a leer comprensivamente los resultados esperados y
obtenidos serán satisfactorios para el docente y para el alumno. La escritura tiene
una función social y personal mediante competencias favorecidos por la nueva
Reforma Integral de Educación Primaria. El proceso de aprendizaje de la escritura
parte de la interacción con un ambiente alfabetizador entendiéndose que, desde
la familia y desde el contexto inmediato al sujeto se comienza con este proceso, el
cual, es canalizado por el maestro mediante métodos, estrategias, materiales
didácticos, e incluso el contexto en el que está inserta la escuela.
Según Ana Teberosky, Teresa Maurí, Inés Miret y Adela Moyano) y un grupo de
trabajo (Joseph Calm Masó, Dolors Corominas Causa, Lluís Espuña Danés,
35
Narcís Font Costa y Mª Teresa Gómez Masdevall) 1991 los niveles madurativos
de la lecto-escritura son los siguientes:
1. Escritura no diferenciada
Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags,
bucles,...
Todavía no diferencia el dibujo de la escritura.
2. Escritura diferenciada
Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.
Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia
entre lo escrito y lo oral.
Tantean diversas posibilidades para encontrar esa correspondencia
- Varían la grafía.
- Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas).
- Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio).
- Modifican el orden de las grafías.
3. Escritura silábica
36
La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la
primera unidad oral que son capaces de segmentar.
Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.
Tipos de correspondencia silábica:
- Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra
cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA
- Con valor sonor convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí
está en la sílaba. Puede ser:
. En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA.
. En las consonantes. Ej.: P T para PA TO.
. En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para
PA TA TA.
4. Escritura silábico-alfabética
Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.
Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay
más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien
cuáles.
DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo
(B – D).
37
5. Escritura alfabética
A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia.
Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que
usamos en el mundo adulto.
Estos niveles, deben completarse en los primeros dos años de educación
primaria, a través de diversos métodos de enseñanza que, cada maestro le aplica
a su manera, y a su estilo docente consolidado o no. Estas metodologías pueden
ir cambiando según los resultados obtenidos que pueden ser favorables o todo lo
contrario.
Es responsabilidad del maestro conocer a sus alumnos y estar consciente de
las maneras que estos tienen de aprender, porque si bien algunos métodos son
más eficaces que otros, no todos los alumnos aprenden de igual manera, aquí
entran uno de los cuatro conceptos, el de Equidad, planteado por Silvia
Shmelkes, en su texto ―La calidad educativa‖.
Según Emilia Ferreiro, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño
(1979), distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados:
NIVEL 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya
sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos
ligados entre sí.
38
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran
separados, y se combinan líneas rectas y curvas.
NIVEL 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño,
valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones
para lograr también significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su
nombre y apellido de la siguiente manera.
NIVEL 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las
letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en
sílabas y cada letra vale por una sílaba.
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un
conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en
aquellas palabras bisílabas.
NIVEL 4
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación
entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.
39
NIVEL 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y
a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.
Se pueden notar coincidencias entre ambas clasificaciones.
El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino
arbitrario, requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no
sólo de la exposición a un entorno lecto-escritor, y no se encuentra determinado
genéticamente en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a
leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervención humana para
activarlos a través de la enseñanza explícita y luego de práctica del circuito
cerebral para su automatización. Es decir, necesita aprender en forma consciente
cómo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y
requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz de automatizar el
proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.
Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página
en un código lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación
lingüística que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al
menos que el futuro lector pueda convertir las letras en el código fonético, estas
letras sólo significarán un montón de rayas y círculos sin sentido. Una vez que
esta relación de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el niño ha
captado el principio alfabético.
40
1.6. PREGUNTAS CENTRALES Y SU RESPUESTA
Las preguntas centrales son las que dan la estructura al documento, permiten
tener un panorama general de lo que se pretende lograr derivado de cuestiones
fundamentales a responder según el objetivo. Una vez planteada la pregunta
central, se responde con propósitos, es decir, para que me va a servir y de cómo
voy a responder esto, para dar al lector algunos elementos que se encontrará a
los largo de la tesis.
¿Qué método de enseñanza de la lecto escritura guarda relación con los
problemas de los niños?
Se pretende indagar los métodos de enseñanza de la lecto-escrituras, sus
características didácticas y de aprendizaje para de ahí partir y analizar como fue
el proceso de enseñanza que llevaron el año pasado. Donde hay problemas,
porque se sucintaron y como se pueden atacar mediante la propuesta didáctica
que planteo en este documento recepcional.
¿Qué problemas son los más comunes en los niños?
En esta pregunta pretendo ubicar a los niños que presentan problemas de
lecto-escritura y cuáles de los problemas son los más comunes en los para hacer
un análisis posterior de los mismos y ver su posible solución desde una
perspectiva didáctica.
41
¿Qué estrategias son las más adecuadas para atender esos problemas?
Después de una investigación sobre las características didácticas y de
aprendizaje de los métodos de enseñanza de las lecto-escritura y de ubicar los
principales problemas que presentan los niños, llega la hora de proponer para los
niños estrategias didácticas para buscar corregir, o disminuir los problemas antes
mencionadas derivadas de un proceso profundo de análisis y reflexión.
¿Qué estrategia o estrategias funcionaron en el grupo?
Con esto se quiere llegar a descubrir y a analizar los factores que
intervinieron para que la o las estrategias tuvieran el resultado que obtuvieron,
para tomarse en cuenta más adelante para el mejoramiento docente, además se
quiere poner bajo la lupa las implicaciones didácticas de la propuesta en general,
examinar lo que se hace bien y lo que se hace mal en cuestiones fuera de lo
didáctico como lo es la organización, la forma de dar las instrucciones entre otros
aspectos.
En esta fase final del documento, se requiere hacer un proceso de
reconstrucción de los resultados y de lo que se pretendió lograr (propósitos).
Dicho proceso implicará reflexión, y por qué no decirlo, varios intentos para
interpretar los resultados de una manera objetiva tomando en cuenta todas las
variables que representa el trabajo docente y del contexto en que se desarrolla la
actividad de enseñar y de aprender
42
Capitulo 2
Relación entre los problemas de lecto-escritura de los niños y los métodos
de enseñanza
Existe una compleja relación entre la lectura y escritura, de ahí que se
susciten una seria de problemáticas que repercuten en el proceso de lecto-
escritura del alumno. En el grupo de segundo grado de la escuela primaria María
del Carmen Castillo Morales me he encontrado alumnos con problemas tanto de
lectura y escritura que van desde una simple mala discriminación de letras que se
parecen como la ―b‖ con la ―d‖, hasta no saber escribir palabras completas, ideas
cortas u oraciones y mucho menos decodificarlas, es decir, a leerlas.
Los problemas de lecto-escritura en los primeros dos años de educación
primaria son mucho muy comunes y más, si los niños son precedidos por
procesos débiles de enseñanza aprendizaje y se manifiestan en todos los
aspectos de la dinámica áulica, los niños, pueden llegar a cohibirse y a no atender
las estrategias que el maestro emplea para la enseñanza de la lectura y escritura
al sentirse incapaces de entender un texto o redactarlo.
En la etapa de análisis de los problemas de lecto-escritura los cuales me llevaron
a seleccionar el tema para el documento recepcional y su línea temática, eché
mano de ―Los niveles madurativos de la lecto-escritura‖ de Ana Teberosky,
Teresa Maurí, Inés Miret y Adela Moyano (1991) y de ―Los niveles de escritura‖ de
Margarita Gómez Palacio para ubicar a los alumnos en los niveles que menciona
la autora para posteriormente documentarme y diseñar las estrategias,
actividades y planes de clase que me ayudarán a atacar el problema.
Una vez analizado lo siguiente y confrontarlo con la situación real del grupo, me
permití hacer la siguiente clasificación inicial según sus niveles de lecto-escritura:
43
En el nivel de escritura no diferenciada no ubico a ningún alumno, ya que
por lo menos tienen algunas nociones letradas. En el segundo nivel
correspondiente a la escritura diferenciada registro a el alumno José Francisco
que Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utiliza una cantidad de
letras, números, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. En el
tercer nivel que corresponde a escritura silábica ubico a Paola Michell y a
Sergio, este último es de nuevo ingreso, en este nivel los alumnos La primera
relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. En el nivel escritura
silábico-lfabética no coloco alumnos. Y en el quinto y último nivel, es decir,
escritura alfabética ubico a la mayoría de los alumnos, aunque serios
problemas, ya que en este nivel, los niños asignan una grafía para cada fonema,
pero existen faltas que ya se explicaran en el siguiente apartado.
2.1. PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA MÁS COMUNES EN LOS NIÑOS
DEL GRUPO CLASE
En los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura siempre hay
inconvenientes, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, en este caso los
problemas de lecto-escritura están presentes en muchos de los alumnos.
A la hora de ―leer‖, los alumnos deletrean, cambian palabras por otras, por
ejemplo, Jair Alessandro, Marco, Paola, entre otros. La comprensión es poca, y
en ocasiones vuelven a leer el texto lo cual puede llevar a que se desesperen o
simplemente se aburran. Hacen caso omiso de los signos de puntuación como los
puntos y comas y leer de corrido, haciendo que se distorsione la idea leída,
además, no le dan la entonación adecuada al ―leer‖ una oración exclamativa o
imperativa.
Algunos de los problemas de escritura que se presenta con mayor
frecuencia son relacionados con la ortografía, a continuación cito un escrito de un
trabajo de un alumno, el cual, consistió en escribir una canción de su agrado,
44
como por ejemplo, Iann, escribe lo siguiente: ―… ella todavía me llama llo no
tengo la culpa que no me aiga olbidado espera porfabor no te ballas analiza y
escuchan lo que tengo que desir‖ (Iann Jareth Hernández, 3 de febrero 2010)
Se encuentran en este trabajo demasiados errores lo que no es normal
pero es y necesario en este proceso de enseñanza-aprendizaje, también he
percibido que hay una falta en la discriminación visual, ya que confunden las
letras, sobre todo la b con la d. De la letra c, desconocen el fonema suave, en
decir ce y ci, lo que también suele desplazar a la q al escribir. Cambian la ll por la
ñ y viceversa, cuando identifican el sonido fuerte de la r, suponen que lleva doble,
y en el caso más extremo, el alumno José Francisco no sabe escribir, todo lo que
puede hacer es copiar letras pero sin algún significado aparente.
2.2. MÉTODO CON EL QUE ENSEÑARON A LEER A LOS ALUMNOS
Hoy en día, es difícil y no recomendable enseñar a leer y a escribir con un
solo método, es decir, la mayoría de los maestros, enseña a leer con un método
global que se puede emplear y utilizar según la experiencia y las habilidades del
maestro que juegan un papel importantísimo en este proceso que tanto hace
pensar y más preocupa a los nuevos maestros o a quienes van a tener ese
responsabilidad por primera vez.
En este apartado, daremos un vistazo a los diversos métodos más
comunes de enseñanza de lecto-escritura que emplean los maestros, sus
características, sus formas, y algunas de las ventajas y desventajas que contrae
cada método.
45
2.2.1. Método Alfabético o Deletreo
Según Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de
estos pasos.
1- Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje.
2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e;
efe; etc.
3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente, es
decir, se escribe y al mismo tiempo se pronuncia la letra en cuestión.
4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales,
lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas
directas, ejemplo: be + a: ba; be + e; be, etc. Después con sílabas inversas
ejemplo:
a + be: ab, e + be: eb, i + be: ib. Y por último con sílabas mixtas para formar
palabras sencillas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
6- Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la
acentuación y la puntuación.
46
7- Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la
expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y
después se interesa por la comprensión.
Este método de enseñanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja.
Desventajas
1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.
2- Por su aprendizaje es un método muy lento, primero se memorizan las letras y
después se combinan.
3- Por atender la forma y el nombre de las letras y después las combinaciones,
luego lee y después se preocupa por comprender lo leído.
El método presenta más desventajas que ventajas, dado que el alumno,
por dedicar especial atención a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende
lo principal, que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la
función que desempeñan las palabras para llegar a una comprensión de lo que se
lee. Así, también va en contra de lo que antes analizamos que era leer, se pierde
el sentido, y el alumno ve un texto como una archipiélago de palabras sin relación
alguna.
47
El niño que aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear,
esto, lo he notado en algunos niños a la hora de ―Leer‖, tal es el caso de Marco
Antonio, Jair Alessaandro, Paola, Mauro y Elena, a quien la he escuchado que
escribe y pronuncia la letra en cuestión. Para los tiempos actuales en que la
rapidez es importante, este método es totalmente inadecuado.
2.2.2 Método Fonético o Fónico
Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico es el siguiente:
1. Se enseñan las vocales mediante su sonido utilizando láminas con figuras
que inicien con las letras estudiadas.
2. La lectura se va atendiendo al mismo con la escritura.
3. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un
animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por
ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que
produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo
mmmmmmmm…etc.
4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, j, k, ñ, p, q,
w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal.
48
5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando sílabas directas, las llamadas carretillas didácticas; ma, me, mi, mo, mu,
etc.
6. Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras: ejemplo:
mamá, ama, memo, etc.
7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá
me ama.
8. Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente,
las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión
Ventajas
1. Es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando el deletreo.
2. Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la
escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como está escrito.
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3. Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con
mayor facilidad.
4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión del lo
leído.
Desventajas
1. Por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra los
procesos mentales del aprendizaje del niño.
2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), está contra los
principios didácticos.
3. Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras
descuida la comprensión.
4. La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecánico
restando con ello el valor al gusto por la lectura.
5. requiere que el profesor domine el método y prepare material de apoyo,
como láminas que posean imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema.
Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma
Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan
50
los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la enseñanza de
la lectura.
Recomendaciones: el maestro puede combinar este método con otros de
marcha analítica.
2.2.3 Método Silábico
Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el fonético, se
siguió en la búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura,
surgiendo así el método silábico.
El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike
(1779) y Samiel Heinicke, el método se define como el proceso mediante el cual
se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales.
Posteriormente la enseñanza de las consonantes se van cambiando con las
vocales formando sílabas y luego palabras.
El Proceso de enseñanza del método silábico es el siguiente:
1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura de las mismas.
2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa
a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.
51
3. Cada consonante se combina con las cinco vocales en sílabas directas para
formar carretillas.
4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se
construyen oraciones.
5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas
así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.
6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente
a las de cuatro letras llamadas complejas.
7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la
comprensiva.
8. El libro que mejor representa este método es el silabario.
Ventajas
1. Omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos de
las letras por separado, tal como lo propone el método.
2. Sigue un orden lógico en su enseñanza y en la organización de los
ejercicios.
3. Las sílabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.
52
4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética.
5. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo pueden enseñar a otros.
Desventajas
1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente
infantil.
2. Al partir de las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se
hace muy difícil y no se puede despertar el interés en el niño.
3. Aun partiendo de la sílaba, el aprendizaje es muy lento.
4. Por ser muy mecánico, da lugar a que se descuide la comprensión, aspecto
importante para la formación de competencias.
Después de indagar sobre los métodos ya explicados y de mi conocimiento
sobre los niños en relación a los niveles y problemas de lecto-escritura, se guarda
relación principalmente con el método alfabético o deletreo y con el método
fonético. Las desventajas de estos métodos, se reflejan en los niños que
presentan problemáticas que repercuten en su rendimiento académico en cuanto
53
a las competencias que requieren para cursar un segundo año de educación
primaria.
Existen otros métodos como el global y el ecléctico, los cuales son mucho
más complejos y, para muchos docentes y/o estudiantes normalistas son
desconocidos, o no totalmente claros. Hasta mis 8 semestres de carrera no he
visto o escuchado a algún maestro de escuela primaria comentar o utilizar dichos
métodos que menciono que pueden ofrecer mayores resultadas. Parafraseando
a Piaget, según él, el método global es el que mejor contempla las características
del pensamiento del niño que ingresa en primer grado de educación primaria.
Una vez identificado los problemas y los métodos de enseñanza se
pretende desarrollar un plan de ataque mediante estrategias adecuadas que
ayude a mejorar a los alumnos en estos aspectos, todo esto acompañado de una
reflexión práctica para descubrir lo que se hace bien, lo que se hace mal y cuáles
serán las acciones posteriores para continuar con el proceso de la propuesta
didáctica.
54
Capítulo 3.
Estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura
En este apartado se hará un especial énfasis en el lenguaje escrito, parte
importante de la vida comunicativa y en el hecho de ―saber escribir más allá de la
escuela‖ (Tolchinsky L. Liliana, Aprendizaje del lenguaje escrito, Buenos Aires,
Anthropos, 1993), para poder vivir en sociedad como un ser letrado, que se
comunica y que cumple con sus necesidades tanto físicas como psico-cognitivas,
y que cumpla con las necesidades de las demás personas en un contexto
inmediato, quedando claro que la escuela primaria no pretende crear escritores
que vivan de sus letras, sino crear personas que se valgan del lenguaje para ser
autosuficiente.
3.1. ESTRATEGIAS MÁS EMPLEADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA Y ESCRITURA.
Las estrategias más empleadas para la enseñanza de la lecto-escritura van
de acuerdo a cada maestro, a la experiencia que tienen al tratar con uno u otro
método, y al tratar las diferentes características del alumnado. En sí, la mayoría
de los docentes emplea actividades relacionadas con los métodos alfabético y
fonético como las ya mencionadas en el capito anterior, dándole su propio estilo
docente, aplicando variantes y auxiliándose de otras corrientes para enriquecer el
proceso enseñanza-aprendizaje. Son comunes las carretillas didácticas, la
utilización de imágenes, recortes de palabras e imágenes, completar palabras,
actividades de relación imagen – texto, entre otras. Se suelen utilizar
complementos didácticos para ayudar a este proceso mediante la intervención
también de los padres de familia, reiterando la importancia de responsabilidad en
la adquisición de competencias comunicativas del menor.
55
Los niños y las niñas de la escuela, cuatro y cinco años no deben estar
todo el día pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La educación posee unas
características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación
afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc.
Cada niña y cada niño tienen un desarrollo físico y cognoscitivo propio que
tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos
ritmos de desarrollo y por ende, distintos ritmos de aprendizaje. Debemos
estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no
atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales.
Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura
sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les
impone y se les desmotiva con calificativos negativos que hacen que el
autoestima y la autoimagen del niño se deterioren y se acrecenté al pasar del
tiempo y los regaños de los adultos, en este caso de los maestro y de los padres
de familia, ambos, responsables de la educación del menor.
Por lo regular, muchos maestros aplican las estrategias de lectura que se
proponen en los diversos materiales y algunas de ellas tienen sus variantes. Las
estrategias básicas de lectura son tres según la revista mexicana de investigación
educativa No. 17. Las cuales son: muestreo, anticipación y formulación de
inferencias. De lo anterior, ―el secreto de la buena lectura no es leer
indiscriminadamente, sino extraer una parte del texto. El cerebro no debe ser
parsimonioso, haciendo un uso máximo de lo que ya conoce y analizando un
mínimo de información necesaria para verificar o modificar a cerca de lo que ya
puede predecir de un texto…‖ (―comprensión de lectura‖, Smith Frank. p 52:53,
1983). El mismo autor refiere sobre la anticipación y afirma que ―La predicción es
la eliminación previa de las alternativas improbables‖.
56
Al formular inferencias, el alumno está construyendo una interpretación, sin
embargo. Una interpretación formal necesita de varias inferencias que se
interrelacionan entre sí para cumplir en objetivo, ―La inferencia es utilizada para
decidir sobre los antecedentes de un pronombre, sobre la relación entre
caracteres, sobre las preferencias del autor […] incluso para decidir lo que el texto
debería decir cuando hay errores de imprenta‖ (―comprensión de lectura‖, Smith
Frank. p 95, 1983)
Hay, claro está, algunas estrategias derivadas y modalidades que le
acompañan, como por ejemplo: el identificar la función del mismo, si es
informativo, instruccional, etc. Buscar las palabras clave de un texto o párrafo,
para así gestar ideas centrales del texto, entre otras. Como ya se dijo, las
modalidades de lectura pueden acompañar a estas estrategias mencionadas por
el autor.
El libro para el maestro de primer año (1993), menciona algunas estrategias que
se muestran a continuación y muestran concordancia con lo que nos plantea
Frank Smith 1983.
3.1.1 Estrategias de lectura
Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan
como índices para predecir el contenido.
Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite
predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de
una carta, etcétera.
Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo
anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir que predetermina, de
alguna palabra, un significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que
57
sabe que continuará cierta palabra o una categoría sintáctica. Las anticipaciones
serán más pertinentes mientras más información tenga el lector sobre los
conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del
lenguaje del texto que lee.
Confirmación y autocorrección. Las predicciones y anticipaciones que hace un
lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en
el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en
que las predicciones o anticipaciones son incorrectas. Entonces el lector las
rectifica.
Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece
explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas expresadas
en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las
funciones de dar sentido adecuado a palabras y frases ambiguas —que tienen
más de un significado— y de contar con un marco amplio para la interpretación.
Monitoreo. También llamada metacomprensión. Consiste en evaluar la propia
comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a
detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas
necesarias para la creación de significados.
3.1.2 Escritura
En lo que refiere a la escritura, es común escuchar entre nosotros, las típicas
planas que nos ponían a hacer los maestros, ya sea de nuestro nombre o
simplemente transcribir una lección al cuaderno de trabajo. Estos métodos
rudimentarios todavía persisten.
58
Durante los primeros los primeros años de educación primaria, la escritura
funcional es fundamental. Poco a poco el niño se introduce en la escritura,
siempre en relación con alguna finalidad práctica. Para esto, el libro de
actividades propone varias tareas, como hacer una lista de útiles escolares o de
las compras que harán en el mercado o escribir los nombres de los niños que les
gustaría invitar a su casa o de los juguetes que más les gustaría tener.
3.2. ESTRATEGIAS QUE SE PRETENDEN APLICAR EN EL GRUPO CLASE
Al hablar de estrategias se nos vienen a la mente un sin fin de actividades
orientadas didácticamente que por sí solas no son solucionadoras o generadoras
de conocimientos o de competencias. El inicio del proceso de lecto-escritura en
los niños es de vital importancia, ya que desde siempre se le he procurado que
sea la base para la adquisición de conocimientos, los docentes piensan que si se
aprende a leer y es escribir, se va a aprender a aprende, aunque no es así, por
dos simples razones la primera de ellas es que muchas veces los maestros
enseñan pero los alumnos no aprenden, es decir, ―Yo explico, pero ellos ...
¿aprenden?,(Saint-Onge Michel, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 151-177) o
simplemente, los niños aprenden solo sin la intervención del maestro, la segunda
razón es menos importante es la discrepancia que ha existido y existirá en cuanto
a las necesidades y ritmos de aprendizajes de los alumnos.
La inmensa mayoría de nosotros fuimos enseñados a leer y a escribir con
los métodos alfabéticos o fónicos, que, traen consigo estrategias por todos
conocidos como por ejemplo: cada día se ve una letra diferente, con ella se
hacían planas de combinaciones de letras (carretillas didácticas) para
posteriormente comenzar a formar palabras que se convertía en oraciones. Como
ya vimos, la comprensión se puede dejar un poco de lado para dar paso al
aprendizaje de las letras y a la escritura de las mismas. Este capítulo, se
distinguen por ser apartados de indagación y de búsqueda de información que va
59
a ser analizada y contrastada con la situación del grupo clase para ver que de la
teoría expuesta en diversas fuentes de información se presenta en el alumnado y
ver que se puede hacer para disminuir los problemas de lecto-escritura que son
anormales en los niños, debido al grado en el que se encuentran.
Desde un principio, me enfocaré en los alumnos que están fuera de la
―normalidad‖ en cuanto a desarrollo de las competencias comunicas, para esto
divido a los grupos en tres grupos que son las siguientes:
El primer grupo incluyo a aquellos niños con los que no presentan mayores
problemas académicos, sus niveles de escritura y lectura se podrían considerar
aceptables, además de responder en las demás asignaturas, teniendo
conocimientos habilidades y actitudes que les ayudan a solucionar las actividades
planteadas en el aula, contando con el apoyo constante de los padres de familia,
factor indispensable para el buen actuar escolar. Lo anterior, fue resultado del
análisis del desempeño del alumno en lo que va del año escolar y con los
resultados obtenidos en el primer año de educación primaria. Los alumnos
Francisco Issac, Andrea, Brandon, Raúl, Jair Alejandro y Jair Alessandro,
Yessica, Alondra, José, Rubí, Marco y Andy los contemplo en lo antes explicado.
En el segundo grupo de alumnos se incluyen a aquellos niños con los que
se presentan problemas académicos con sus niveles de escritura y lectura, eje
rector de las demás asignaturas incluidas en el currículo, estos alumnos son por
los que decidí el tema de este ensayo y la línea temática en la cual la ubiqué. Si
bien, cada alumno tiene un ritmo de aprendizaje muy respetable, pero debido a
las formas y metodologías a las cuales fueron sometidos los alumnos, estos
últimos no aprendieron como deberían, debiéndose a los factores ya
mencionados u otros aspectos de carácter familiar, pero con una buena
orientación pueden dar más de lo que dar en un corto plazo. Por esto, incluyo a
alumnos como: Iann Jaret, Orlando, Fátima, Georgina, Yarelín, Valeria, Enid,
Miguel, Liliana, Jorge, Alexis
60
En el último grupo y quizás el más importante, solo incluyo a dos alumnos,
Sergio y José Francisco, estos alumnos son los más rezagados cognitivamente,
requieren de más atención y tienen más necesidad de aprender para cursar lo
que resta del ciclo escolar y el segundo nivel en la escuela primaria. El primero,
es de nuevo ingreso por lo que habré de conocerlo más a fondo para poder
orientar estratégicamente para atender las necesidades educativas tanto de él,
como de su compañero que, de igual manera será un indicador importante para
valorar los avances, el éxito o fracaso de la propuesta didáctica. Jazmín, América,
Elena, Nallely, Paola, Cristal, Mauro y Diana.
A continuación se presenta un diagrama, que ilustra de mejor manera lo
antes expuesto, dividiendo a los alumnos como antes explico.
A continuación, expondré algunas estrategias didácticas que forman parte
de la propuesta que expongo para lidiar con el problema antes planteado.
La lectura-escritura en nuestra vida es indispensable para ser parte de una
sociedad, es la herramienta y el eje sobre el cual girará gran parte de nuestro
conocimiento conocido y por conocer, es por eso que muchos docentes se
preocupan por ―enseñar a leer‖ lo más rápido posible y muchas veces no se fijan
ESTRATEGIAS
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
61
en los vacios que van dejando, no alcanzan a ver los problemas que acarrea el
enseñar únicamente a decodificar y no a leer, entendiéndose por leer lo que ya he
mencionado capítulos atrás.
Las estrategias son formas específicas de organizar nuestros recursos,
como el tiempo, los pensamientos, habilidades, sentimientos, y acciones para
obtener resultados consistentes, en este caso para enseñar a leer y a escribir.
Las estrategias siempre están orientadas hacia una meta positiva aunque nunca
dan un resultado homogéneo con los alumnos del grupo clase, y al no detectar
estos problemas y atacarlos con estrategias diferentes y que busquen remediar
esos problemas, los niños crecerán con esos problemas y puede ser más difícil el
corregir. Este caso pasa con muchos niños del segundo grado grupo ―B‖, es por
eso que la propuesta que emplearé será novedosa para ellos buscando disminuir
o las problemáticas antes planteadas.
A los alumnos del grupo clase les emociona escuchar la lectura hecha por
el maestro, ya que se procura utilizar una entonación y estrategias de lectura en
las cuales los alumnos utilizan sus sentidos (Predicción, anticipación, inferencia,
autocorrección, etc.) y establecer comunicación con los educandos, volviéndolos
participativos a activos en la actividad a desarrollar, así será más significativo para
los niños ― se trata de acercar al niño al lenguaje de los libros, no el lenguaje de
los libros al niño‖(Tolchinsky L. ―Lo práctico, lo científico y lo literario‖ 1987, p.112)
lo cual podría resultar de poco interés para ellos. A partir de la lectura los niños
pueden expresarse oralmente de lo entendido (también llamado copia) y se busca
que el alumno se interese por leer, que vea que puede ser divertido y que a partir
de eso se pueden derivar situaciones lúdicas. Se pretende que diario, algún
alumno diferente pueda leer un texto de su interés, haciendo la variante de los
estados de ánimo, es decir, leer como si estuvieran tristes, alegres, enojados,
desesperados, etc. esto puede llamar la atención de los niños y mediante este
juego introducirse en la lectura de una manera atractiva, a esto lo denominé
―Lectura con sentimientos‖.
62
Se pretende que en cada clase leer una fábula, de la cual, los alumnos
escribirán lo que comprendieron y que identifiquen la moraleja de la misma, a esto
se le llamó ―¿Cuál es la moraleja?‖ creo que esta estrategia es adecuada, ya que
llama la atención de los alumnos y debido a que algunos se les dificulta la lectura
u no saben leer ni escribir, descartemos la lectura individual que sería un
retroceso en la dinámica áulica. La lectura en voz alta, además, mejora la
atención de los niños, la comprensión y la memoria que, en estos tiempos no es
más importante que el saber hacer. Y si a los niños les gustan los textos como el
ya mencionado, el cuento la leyenda, en fin, los textos literarios, que mejor si ellos
los escriben tal como en ―estos cuentos no son una truchada‖ (Andrea Trubbo),
guardando toda proporción.
Como es sabido, en este tipo de lectura, el rol que desempeñe el maestro
será determinante para llevar a buen puerto la actividad, ya que este, es el que da
vida al texto y lo que resulte del mismo, el maestro es el seleccionador de texto y
del rumbo que tome la lectura. Se recomiendo analizar bien el texto para
desarrollar una buena secuencia de actividades tomando en cuenta los
conocimientos y los intereses de los niños antes, durante y después de la lectura.
Algo que los docentes utilizan y que desconocen su propósito real es la
lectura en silencio, se suele utilizar solamente para que cuando los niños leen, no
se escuchen murmullos que pueden resultar en ruido en el aula, aunque como ya
sabemos el ruido puede también ser producido por la dinámica de los niños al
trabajar. Este tipo de lectura es benéfica por que el alumno no mediatiza el
significado de una palabra mediante lo oral, sino que todo se realiza internamente
en lo cognitivo, no se enfrenta a la enunciación y correcta pronunciación de la
palabras ya que muchos niños no leen frente a otros por miedo a equivocarse y
ser el blanco de las burlas de sus compañeros, también puedo argumentar que el
niño puede leer al mismo ritmo, esto se llama ―¡Shhh!‖. El proceso de aprendizaje
se sigue dando mediante, hablar, escuchar, leer y escribir y enriquece el
vocabulario. Todo sería de gran apoyo si los padres ponen a leer a sus hijos en
63
casa, ya que estos últimos tienen una corresponsabilidad en la educación de los
niños, sería buena estrategia, desafortunadamente hay padres de familia que
tienen otras cosas que hacer y no tienen tiempo para atender las necesidades
educacionales de sus hijos, cabe mencionar que yo mismo he presenciado lo
antes escrito debido a que tengo casi la totalidad de las horas frente a grupo en el
presente ciclo escolar y he constatado la ausencia de algunos padres de familia
en el aula y en la escuela primaria.
Mediante estas estrategias de lectura también se puede ir mejorando poco a
poco la ortografía de los alumnos mediante juegos de palabras como los que ya
conocemos como ―el basta‖, ―el ahorcado‖, ―crucigramas‖, ―sopa de letras‖ y el
―scrable‖(este último será modificado a las necesidades de los alumnos) que son
del gusto de los niños y además pueden aprender algunas reglas o excepciones
ortográficas, como por ejemplo los sonidos de los fonemas c con q, s y c, ll y ñ,
entre otras que suelen ser confusos para ellos y en los textos las cambian
constantemente, esto se llama ―palabras‖
En las estrategias que se plantean se contemplan incluir ejercicios para
entrenar la discriminación visual mediante ejercicios de percepción, como por
ejemplo: encontrar las 10 diferencias entre una imagen y otra, buscar parejas de
figuras iguales, ejercicios de lateralidad simulando algunas letras del alfabeto,
entre otras actividades que ayuden a ciertos alumnos a diferenciar entre algunas
letras como la b don la d, la p con la q, además de la letra s, suele aparecer al
revés, esto no solo pasa con las letras, sino también con los números, en
particular con Elena que a medida que detecté ese problema me di cuenta de que
no tenía el resultado incorrecto, sino que al escribir al revés el 6, lo escribía de tal
manera que era claramente semejante a un 2, así que me di a la tarea de revisar
algunos de sus ejercicios matemáticos y este patrón de debilidad en la
discriminación de la niña. Y no es el único caso, también puedo mencionar a
América, Elena, Andrea y Georgina.
64
Al estar frente al grupo, cuestiono a los niños constantemente, no solo para
rescatar los conocimientos previos que como todos sabemos es muy importantes
para ver los puntos de partida, sino para escuchar sus inquietudes, conocer sus
intereses o simplemente conversar para conocerlos mejor como persona y no
como alumno, tratando de conocer su contexto familiar y social y asociar eso a su
desempeño en el grupo de clases. El hablar es tan importante como escribir así
que será un reto importante el que los niños comprendan que ―escribir es también
una actividad comunicativa…‖, (Lomas C., Como enseñar a hacer cosas con
palabras, p 357, Barcelona, Paidós, 1999) tan importante como comunicarse de
manera oral, así que partiendo de ello la producción de textos, tanto para
expresar ideas o sentimientos y la interpretación y comprensión de diversos tipos
de textos será importante para el proceso que se está llevando a cabo día tras día
en la escuela primaria, si bien, la escuela no pretende formar escritores, si
pretende que la escritura se utilice con fines prácticos, con fines cotidianos, es
decir que no solamente les sirva para pasar una asignatura, sino que les sirva a lo
largo de su vida, en lo personal y en lo social, acorde con el nuevo enfoque por
competencias y la nueva reforma integral de educación básica (R.I.E.B).
Los métodos inductivos, en donde el niño se da cuenta por el mismo de las
reglas, de las excepciones, de la utilización de fonemas y grafemas es la mejor
opción para que los niños se nutran en lo que a lenguaje se refiere, debido a que
se encuentran en un segundo grado de educación primaria ya comenzaron con un
proceso de aprendizaje del español tanto en lo oral como en lo escrito y tienen
desarrolladas muchas de las competencias lingüísticas que se requieren para
hacerle frente a todas las exigencias sociales que requieren estos tiempos. Por
todo lo explicado, los alumnos son los que se darán cuenta de los errores que
comenten y que son relativamente normales en este proceso, el papel en este
caso es hacerles ver de una manera no directa para que ellos sean capaces de
identificar y desarrollen esa habilidad que cuesta tanto adquirir. Un ejemplo de
aplicación es mostrar a los alumnos un texto con anomalías ortográficas y, que
ellos mismos vayan primeramente identificando los errores para posteriormente
dar paso a la aplicación de la regla ortográfica para la corrección del texto,
65
cumpliéndose la inducción que se pretende desarrollar en el alumno, para forma
así competencias.
En cuanto a las demás asignaturas, el ―cuentificar‖ los contenidos históricos
ha dado resultado. El ―cuentificar‖ no es otra cosa que transformar en cuentos
algunos de los pasajes de la historia, como por ejemplo, el descubrimiento de
América, el natalicio de Benito Juárez, La independencia de México, etc.
Tomando en cuenta los acontecimientos más importantes de estos hechos,
personajes y las situaciones que los llevaron a tener un lugar en la historia. De
esto último se desprendieron actividades de lectura y de escribir un cuento propio
por partes de los niños orientados por momentos importantes que hicieron a estos
hechos, hechos para recordar.
Tras la convivencia de enseñanza y aprendizaje que se ha dado entre los
integrantes del grupo con mi persona, he obtenido un conocimiento sobre las
características y necesidades que presenta cada niño y cada niña, tomando esto
como punto de partida, se aplicaran actividades para corregir algunas faltas
anomalías de escritura de los alumnos en cuanto a debilidades que presentan, es
común escuchar ―Es que no sé que ponerle, no me gusta escribir‖ (Diario de
Campo). El reto es que los alumnos escriban sobre temas afines con sus
intereses y con asuntos que sean del conocimiento de la sociedad, o simplemente
de las emociones y sentimientos de los niños, para lo cual se hablará de estos
temas, sin que no se pierda el propósito de la clase, estimular las capacidades
comunicativas de los alumnos es importante, no todo es leer y escribir, el
desarrollo tiene que ser integral y desarrollarse conjuntamente la lectura, la
escritura, saber hablar y saber escuchar serán importantes en el proceso de su
educación primaria y a lo largo de su vida en sociedad, es decir en su vida
comunicativa.
Sergio, Miguel y Paola cuentan con problemas de lenguaje, en algunos
casos, estos niños suelen escribir como hablan, en este caso, recibí ayuda de la
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maestra Lucidalia (Maestra de apoyo) quien me apoyaba tanto con materiales
como con recomendaciones y estrategias para tratar estos problemas, algunas de
las cuales son: Materiales en cuanto a conocimiento del alfabeto, ejercicios de
caligrafía y para mejorar la motricidad fina de los alumnos trazos inestables en
cuanto a las letras, información sobre las causantes congénitas de los problemas
de lenguaje de los niños, recomendaciones en cuanto a situaciones didácticas
adecuadas para trabajar con los alumnos, adecuaciones didácticas, entre otros
objetos para trabajar con el grupo de clase, los cuales se verá cuando es el
momento más apropiado para utilizar estas estrategias y recursos didácticos , en
relación a esto, la lectura y escritura van estrictamente ligadas a estas cuestiones.
Por ejemplo, se harán listas de palabras con combinaciones de letras que se les
dificultan al pronunciar y por lo mismo a leer, algunas de ellas son ar, er, ir, or, ur,
bla, ble, bli, blo, blu, bra, bre, bri, bro bru, etc. En la mencionada lista, se le leen
las palabras al niño (ARCO, BLANCO, BRAZO) y las repite, para que se dé
cuenta de cómo se pronuncia y de cómo debe poner en posición la lengua para
generar ese fonema. Para esa situación, se creó un cuaderno con ejercicios con
ayuda de la maestra Lucidalia, con actividades de lenguaje para apoyar a los
niños que lo necesitan.
Mediante la generación de situaciones para que el niño se comunique esta
las actividades de descripción que se mencionan en el libro de texto, la idea es
que un niño describa una imagen y que el niño escoja de cual se trata, aquí,
modificaré esta estrategia. Se pegaran a la espalda de los niños que pasaran al
frente como voluntarios una tarjeta con una imagen o nombre de un personaje
conocido por ellos para que por medio de la descripción escrita y posteriormente
oral que le hagan de su tarjeta, el alumno trate de adivinar de quien o que se
trate, a esto se le nombró ―adivina quién eres‖. Esto es muy fácil de llevar a cabo
debido a que en cada lección del libro de texto en cada cuento, hay personajes,
imágenes o alguna otra cosa de la que se puede echar mano para realizar
continuamente esta actividad, escribiendo las características para poder ejercitar
la escritura, apoyándose ya sea en imágenes o en algún otro material concreto.
Posteriormente se leerá lo escrito, así, los niños pueden sacar mucho provecho
de la actividad.
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Todos hemos jugado alguna vez al basta, en el libro de matemáticas se
propone el basta numérico, para ejercitar las operaciones básicas. Lo que yo
pretendo aplicar es algo parecido y para esto me voy a apoyar en las vocales,
esta estrategia consiste en utilizar el esqueleto del juego ya mencionado y en
cada columna se colocará una vocal (a, e, i, o, u) y una columna adicional para
colocar una letra que será elegida mentalmente. Por ejemplo si la letra elegida es
la L, los niños tienen que combinar y escribir una palabra que contenga las letras
L y A, L con E, L con I, L con O y L con U. con esto, los alumnos buscan dentro de
sus esquemas mentales para escribir correctamente alguna palabra que cumpla
con las condiciones ya mencionadas, la actividad puede ser socializada para
unificar criterios de escritura, tales como las reglas ortográficas. Esta estrategia
lleva el nombre de ―basta con letras‖.
A medida que van avanzando los días de clases, los alumnos registran
mejoras que son notables, día a día van madurando más y se van dando cuenta
de sus errores y poco a poco van corrigiendo. Me preocupa en demasía, la
situación que presentan José Francisco y Sergio, ambos diagnosticados con un
D.I. que me complican, no sé cómo encarar esta situación por lo que es necesario
un apoyo y buscar las mejores opciones para ayudar a mis alumnos, Me daré a la
tarea de trabajar con ellos de manera más consiente, sabiendo lo que necesitan y
de lo que yo como maestro en formación les puedo dar. La maestra Lucidalia
Medellín, será de mucho apoyo en mi trato didáctico con los niños.
68
Capitulo 4
Estrategias aplicadas en el grupo clase
Como se ha mencionado anteriormente, este grupo de estrategias se
crearon para atender las necesidades de los alumnos, a lo largo de VII y VIII
semestres he escuchado comentarios acerca de lo repetitivo de los temas de
lecto-escritura en lo que a elaboración del documento recepcional se refiere, pero,
la elección de este tema no es porque si, está fundamentado en las necesidades
reales del grupo de práctica, esto nos arroja un problema que preocupa, es decir,
los niños de nuestras escuelas primarias tienen problemas graves de lecto-
escritura y la raíz de esto recae en el docente. ¿Realmente se sabe enseñar y a
escribir? Es una pregunta que no es fácil de responder.
Debido a lo anterior, decidí elaborar una serie de actividades que se
aplicaron en el grupo clase, sin dejar de cumplir con el currículo de la primaria, ya
que he estado al frente 7 meses, de lunes a jueves.
4.1. ESTRATEGIAS APLICADAS
A continuación se presenta una tabla con las estrategias empleadas y los
rasgos que se evaluaron de las mismas.
ESTRATEGIA ¿QUÉ SE EVALUÓ?
(propósitos)
Lectura con sentimientos
(Lectura)
La disposición para leer
Claridad y avance en cuanto a la
lectura y a la comprensión de la
misma.
―¿Cuál es la moraleja?‖
(Lectura y escritura)
Comprensión global del texto,
identificando la enseñanza de una
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fábula.
―¡Shhh!‖
(Lectura)
Comprensión global del texto
―palabras‖
(Escritura)
Que el alumno identifique reglas
ortográficas para mejorar su
escritura
―cuentificar‖
(Escritura)
Que el alumno comprenda los
hechos históricos mediante la
escritura y audición de cuentos.
―adivina quién eres‖
(Lectura y Escritura)
Claridad en las ideas que escriba
Lea de manera clara y fluida,
entendiendo los niveles de cada
niño
Basta con letras
(Escritura)
Escriba palabras de acuerdo a las
reglas del juego.
Desarrolle la habilidad de analizar la
palabra por letras y sílabas.
Mejore su escritura y corrija algunos
errores en el uso de letras.
Estrategia Sergio
(Lectura y escritura)
Que el alumno mejore su
pronunciación, de adentre a la
escritura y lea textos que el mismo
produzca.
Eleve su rendimiento escolar.
*
Estrategia José Francisco
(Lectura y escritura)
Conozca y escriba palabras
pequeñas, para que poco a poco
escriba oraciones pequeñas.
Se adentre al proceso de escritura,
atendiendo las actividades del
maestro.
Sea capaz de leer un texto pequeño.
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A continuación y siguiendo la metodología de análisis del ciclo reflexivo de
Smith, se Describe cada estrategia y la descripción de la aplicación, es decir, lo
que sucedió en el aula de clases, las reacciones de los alumnos y la secuencia de
actividades concentradas en el diario de campo (GONZÁLEZ 2010. D.C)
4.1.1 Estrategia “Lectura con sentimientos”
La dinámica que se siguió para esta estrategia consistió en encargar a los
alumnos algún texto de su agrado, dentro de los que yo mencioné y apunté en el
cuaderno estaban los cuentos, leyendas y fábulas. Brandon: ¡Yo voy a traer una
leyenda!
M: ¡Bien!, de preferencia quiero que traigan un texto que no sea muy largo
para no tardarnos mucho. Esta tarea la quiero para el lunes.
El día lunes se comenzó a trabajar con los textos, de la siguiente manera:
Se inició la clase leyendo la fábula ―El perro y el lobo‖, se hicieron
preguntas de comprensión a los niños. Al término, se aplicó la variante de sacar
una pequeña tómbola donde se contenían papelitos con estados de ánimo como:
Triste, alegre, enojado, desesperado, asustado y aburrido. Pedí a un alumno que
pasara al frente y sacara un papelito de la tómbola, salió el papelito con la palabra
triste, así que pedí un voluntario para que pasara a leer la fábula con el estado de
ánimo escogido por el azar, nadie levantó la mano, ya que no estaban
acostumbrados a leer, motivo por que les apene pasar al frente.
M: Iann, ¡pasa a leer la fábula por favor!
Iann pasa a leer le fábula, lo elegí a él por su carisma y ocurrencia, esto logró
captar la atención de los niños, les causó gracia, al culminar la lectura, le dimos
un aplauso a alumno quien regresó a su lugar.
M: levante la mano quien trajo su texto.
M: ¡Muy bien! ¿Quién quiere pasar a leer?
Niños: ¡yo!
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M: ¡vamos a pasar en orden! Al compañero que pase, le vamos a poner mucha
atención. Levante la mano quien quiera pasar… Fátima, pase a leer, Fátima leyó
la una fracción de la lección de ―Las ballenas‖ del libro de español lecturas.
La niña comenzó a leer, sus compañeros ponían atención, se reían, y solo le
pedía a la alumna que esperara un poco hasta que hubiera total silencio para que
los alumnos escucharan la lectura. Cabe señalar que esta actividad se siguió
realizando durante dos semanas.
Siguiendo con esta actividad, en la segunda sesión, hice la invitación para que
participaran, nuevamente los alumnos se interesaron en la dinámica, por lo que
pasó Jair Alessandro, en ciertas ocasiones el ruido de las risas de los niños
apocaron la voz del niño, por lo que hubo la necesidad de llamar la atención al
grupo.
M: ¡Si seguimos haciendo ruido vamos a cambiar de actividad, así que
guardamos silencio por favor!
Siguiendo el procedimiento, participaron los siguientes alumnos: Brandon,
Alejandro, Andrea, Francisco, Enid y Yessica.
Por todo lo anterior, se notó una buena participación abundante de los niños,
en ocasiones se perdió la voz de los alumnos pero se logró sacar adelante la
actividad.
En todo esto hay mucho más que analizar, como por ejemplo, se plantea la
interrogante de si realmente esta actividad fue de provecho para los niños. Esta
pregunta se responderá a medida de que avancen las clases, con esto quiero
decir que se trató de que los alumnos vieran a la lectura no solo como sentarse a
leer, lo que ellos dicen es aburrido, sino que es algo divertido, que nos podemos
divertir leyendo, se pretende que los niños le pierdan la indiferencia a los libros.
Al aplicar esta estrategia, mi intención era que los alumnos que casi no
participan, lo hagan, que pasen al frente de sus compañeros y que lean y que se
sientan bien al participar. Lamentablemente no fue así, los niños no se atrevieron
72
a pasar, les reiteré la invitación pero no accedieron, por lo que no me resultó del
todo la actividad, mis expectativas era mayores en lo que a mayor participación de
los alumnos pasivos se refiere.
4.1.2 Estrategia “¿cuál es la moraleja?”
Una de las cosas que es del agrado de todos los niños es el relato de un
cuento o de una fábula, un buen relato los atrapa y los sumerge en un mundo
donde puede pasar cualquier cosa, es por eso que decidí aplicar la siguiente
estrategia. ―¿Cuál es la moraleja?‖ consiste en relatar una fábula a los niños y que
ellos deduzcan, encuentren o formulen una enseñanza o reflexión desprendida
del texto leído. ―Al formular inferencias, el alumno está construyendo una
interpretación, sin embargo. Una interpretación formal necesita de varias
inferencias que se interrelacionan entre sí para cumplir en objetivo…‖, (Smith
Frank., 1983 ―comprensión de lectura‖, p 95) que es tratar de formular de que se
trató o tratará el texto.
M: a continuación, les voy a leer el texto que ya leímos, el ―perro y el lobo‖ pero de
lo que leamos, ustedes me van a escribir la moraleja de la fábula.
Andrea: ¿Qué es la moraleja?
M: la moraleja es una enseñanza que nos deja la fábula, es como una reflexión de
lo que está bien o está mal, por ejemplo, vamos a leer y ustedes se fijan qué
diferencia hay entre el perro y el lobo. Vamos a poner el título de la fábula en
nuestro cuaderno.
Una vez leído el texto, cuestioné a los alumnos sobre lo que hacía el perro y lo
que hacía el lobo.
M: ustedes si fueran perro ¿Les gustaría estar amarrando, o les gustaría estar
libre?
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Nallely: es mejor estar libre porque así podemos ir a donde queramos y salir a
jugar.
Sergio: a mí no me gusta estar amarrado
M: pero al perro le dan de comer y al lobo no
Fátima: pero él solito puede ir a comerse algo
M: bueno, vamos a leer la fábula y cada uno de ustedes van a escribir la
enseñanza o de lo que pensamos de lo que les voy a leer.
--lectura--
M: después de haber leído ya sabemos que vamos a escribir.
4.1.3 Estrategia “¡shhh!”
Para esta estrategia utilizamos el libro de español lecturas y consistió en lo
siguiente. En la lección ―Una aventura en Kayak‖, al inicio de la clase, escribí
algunas palabras con LL y con Y, posteriormente dicté un texto que implicara
escribir palabras con esas dos letras. Posteriormente pedí a los niños que leyeran
el texto en silencio y que me colorearan las palabras que contuvieran la Y de color
azul, y con rojo las palabras que contuvieran la letra LL.
M: va levantando la mano quien vaya terminando.
Obviamente unos terminaban más que otros.
M: los que ya terminaron de leer, van a hacer un cuadro como este, donde en
esta columna vamos a escribir las palabras que coloreamos de azul, y en esta
otra, vamos a escribir las palabras que colorearon con rojo. A diferencia de las
estrategias anteriores, esta estrategia si la he visto ser aplicada por diferentes
maestros pero ¿Con qué propósitos se aplica? Lo que yo pretendo, no es
resguardar el control de grupo, sino quiero tomarlo por la aportación planteada en
el capitulo anterior.
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Nuevamente, continué aplicando la lectura en silencio con la lección ―El Juez
sabio‖ y ahí fue cuando comencé a detectar algunos problemas con esto, y los
mismos niños se daban cuenta que José Francisco no leía. Y ya había detectado
a Sergio que no leía, veía su libro pero constantemente volteaba a ver a sus
demás compañeros.
Jair alessandro: ¡Profe José Francisco no está leyendo!
Considerando lo anterior decidí darles más atención a estos dos niños, lo cual se
explicará en apartados posteriores, buscando elevar el nivel de los niños, que
todos tengan un mismo punto de llegara, aunque no un mismo punto de partida.
Las ballenas (Texto ya leído en la primera estrategia) fue el siguiente texto
en la mira de esta estrategia, para ver si los alumnos verdaderamente
comprendían y constatar si realmente la estrategia estaba funcionando, mientras
leían, escribí algunas preguntas acerca de esta lección. Las preguntas fueron las
siguientes. ¿Cuánto pesa una ballena? ¿Qué comen las ballenas? ¿Para que
matan a las ballenas?
Después de esto, cabe hacer la reflexión si verdaderamente está
funcionando, por lo que seguiré aplicando esta variante, los resultados se
reflejaran a largo plazo, por lo que sería benéfico para el grupo que se le de
continuidad a las actividades que implementé.
4.1.4 Estrategia “Palabras”
Esta estrategia fue concebida para solucionar algunos problemas de
ortografía de los niños, en los capítulos anteriores, ya he explicado los principales
problemas que presentan.
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La primera actividad que constituyo esta estrategia fue basada en el
contenido de sinónimos y antónimos, para esto, pedí a los niños que me
resolvieran un ejercicio de crucigrama donde les solicito que escriban el sinónimo
de la palabra ―Hermoso‖, donde pido que me escriban como se llaman las
palabras que se escriben diferente pero significan lo mismo, el significado de las
palabras que significan lo contrario, y el antónimo de negro. Después, ordené que
escribieran cinco parejas de sinónimos y cinco parejas de antónimos. Siguiendo
con este tipo de actividades, la siguiente actividad se derivo del contenido de los
animales ovíparos y vivíparos, se aplicó una sopa de letras con la intención de
que los alumnos observaran la escritura de las palabras, si no pueden escribir
bien algo que ven, mucho menos lo harán si deben escribir esa palabra por ellos
mismos.
M: ya que vimos cuales animales nacen de huevo y cuales nacen de mamá, les
voy a entregarles una sopa de letras donde ustedes me van a buscar algunos
animales, en la parte de debajo de la hoja hay un espacio en blanco ¿Si la ven?
(muestro la fotocopia) (anexo)
Niños: ¡Sii!
M: cada nombre de animal que me encuentren me lo escriben aquí.
Después de un tiempo comenzaron a aparecer las faltas de ortografía por lo que
aconsejé a los niños que observaran bien como se escribía dicha palabra o
palabras según fuera el caso. Y en lo que respecta al caso de los niños con
necesidades educativas especiales, se adecuó el material para hacerles más fácil
la actividad.
Una de las actividades que se me facilitaron más fue el clasificado de
palabras, esta actividad viene precedida de una apropiación de un concepto, por
ejemplo, el que los niños se sepan cuando se utiliza la doble ―r‖ y cuando no.
M: vamos a hacer en su cuaderno un cuadro de dos columnas, en la primera
vamos a escribir las palabras con doble ―r‖ y en la segunda vamos a escribir las
palabras que no tengan la doble ―r‖. Quien va terminando de copiarlo levanta la
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mano, para yo comenzar a dictar las palabras y ustedes van a decidir donde la
escriben, si creen que lleva doble ―r‖ o si no lleva.
Esta actividad se repitió con otros contenidos y en otras asignaturas del
conocimiento, como por ejemplo, uso de la ―Y‖ y uso de la ―LL‖, uso de la letra ―H‖,
basura orgánica e inorgánica, sinónimos y antónimos. Entre otros. (anexo)
Una vez dictadas las palabras y que los alumnos las acomodaron en la columna
correspondiente. Se procedía a verificar de manera grupal.
(Clase de sinónimos- antónimos)
M: la primera pareja de palabras que les dicté fue ―bonito-hermoso‖, esa palabras
¿En qué columna vamos a acomodarla?
Brándon: en los sinónimos.
M: ¿estás seguro?
Brandon: si porque es los mismo, hermoso y bonito es lo mismo.
M: a bueno, ¡muy bien!
M: la segunda pareja de palabras fue ―frio-caliente‖
M: ¿En dónde pusiste esta palabra José?
José: en los sinónimos
Algunos niños desaprueban la respuesta de José.
M: ¿Quién la puso en los sinónimos?
Varios niños levantan la mano, entre los cuales se encuentran Mauro, José,
Miguel, Georgina, entre otros.
M: ¿Por qué los compañeros que pusieron esa palabra en los sinónimos?
Algunos niños no se encuentran muy seguros de su respuesta, por lo que
pido que escriban el concepto de sinónimos y antónimos en su respectiva
columna y corrigen su error, y esta estrategia ―esta destinada a la enseñanza de
destrezas básicas para aprender a reconocer palabras escritas o impresas‖
(Mabel Condemarín, ―Lectura correctiva y remedial‖, Editorial Andrés Bello, 2000
p.16)
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M: la siguiente pareja es: ―Grande-pequeño‖
Le pido a los alumno leer los conceptos antes de colocar la palabra en la columna
correspondiente, y para cerrar, pido, me escriban 3 parejas de sinónimos y tres
parejas de antónimos.
4.1.5 Estrategia “cuentificar”
Esta estrategia surgió y se me ocurrió a raíz del aniversario del natalicio de
Benito Juárez García, es decir, al 21 de marzo del presente año, debido a la vida
que llevó este personaje célebre, difícil, sufrida, pero con grandes logros.
Ese día, y abordando la asignatura de conocimiento del medio, leí un
breve texto que aludía a este personaje, es decir, como fue su vida en la infancia,
su lugar de origen, sus estudios, su cargo como gobernador de su estado, su
periodo presidencial, etc. Todos estos aspectos, los escribí en el pizarrón.
Posteriormente leímos la información contenida en el libro integrado a cerca del
Libertador de América
M: ahora que ya sabemos algo de la vida de Benito Juárez, entonces con los
datos que ya escribí en el pizarrón, ustedes me van a escribir un cuento sobre la
vida de Juárez. Me van a incluir su fecha de nacimiento y la facha en que murió,
la lengua en que hablaba, su origen humilde, la carrera que estudió, su
gubernatura y su etapa como presidente de nuestro país.
Idalia: ¡Profe, pero ya no me acuerdo de nada!
M: ¡cómo no!
Jorge: ¡Profe, yo no sé qué escribir!
M: si no se acuerdan para eso le encargué la lámina de Benito Juárez.
Cristal: ¡Profe, yo no la traje!
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M: yo te presto mi lámina. Paco porque no trajiste tu lámina
Francisco: es que no vine ayer.
M: ¿A quién más se le olvidó traer su lámina?
M: Bueno, a trabajar-
Después de esto, los niños comenzaron a escribir su cuento, se mostraron muy
interesados en la actividad.
M: yo también estoy haciendo mi cuento, vamos a ver a quien le queda mejor.
Ya cuando la mayoría de los niños habían terminado les invité para socializar su
cuento.
M: siguiendo con la actividad yo les voy a leer el cuento, así que me van a poner
atención.
Comenzando leer el texto, notaba que no todos los alumnos me ponían atención,
algunos seguían escribiendo y otros dos niños estaban platicando, observo
nuevamente y le llamo la atención a los que platican.
M: ¡Alessandro! ¿Qué necesita?
Alessandro: ¡nada profe!
M: ¡ponga atención!
Al finalizar la lectura, comentamos el parecido que tenia con los cuentos de los
niños.
M: ¿Quién quiere leerme su cuento? Levante la mano… Iann ayúdame con la
lectura de tu cuento…
Una vez culminada la lectura de Iann, nuevamente pedí la participación de los
niños que levantaran la mano para que leyeran su cuento. Le siguen Alejandro,
Fátima, Francisco Issac y Enid.
Después de haber leído el cuento, y de comentar sobre la vida de don Benito
Juárez, platicamos sobre las coincidencias que escribimos en los textos. Como
último, planteo algunas interrogantes a los niños.
M: ahora, vamos a responder algunas preguntas sobre la vida de Benito Juárez,
en su cuaderno vamos a escribir estas preguntas, yo se las voy a dictar, sino
alcanzan a escucharme aquí van a estar escritas para que no se atrasen y
después las vamos a contestarlas, yo creo que tenemos suficiente información
para contestarlas.
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Los alumnos escriben las preguntas, y se disponen a contestarlas, Sergio se
muestra distraído e indispuesto al trabajo. José Francisco, como siempre,
escribiendo las preguntas, pero a la hora de contestar entramos en el terreno
escabroso.
4.1.6 Estrategia “adivina quién eres”
Esta estrategia, fue de gran interés para los niños, y consistió en lo siguiente:
A lo largo de las lecciones que maneja el libro de español, hay algunos
personajes que son del agrado de los niños, como lo son: pinocho, los piratas, el
juez sabio, los tres cochinitos, etc. Y algunos otros elementos que pueden entrar
en esta actividad para ser descritos como por ejemplo un cuadrado, rectángulo,
triángulo, entre otros.
M: en estos papelitos traigo escritos algunos nombres, yo no sé de qué o de
quien, necesito un voluntario… elijo a Brandon.
Brandon pasa al frente y en su espalda pego una hoja de papel con la leyenda
―Cuadrado‖.
M: su compañero Brandon va a enseñarles la hoja de papel por cinco segundos, a
partir de que les dé la espalda otra vez van a levantar su mano para decirle una
característica que le ayude a Brandon a adivinar quién es, o de que se trata el
nombre lo que trae pegado en su espalda. No se vale decir el nombre de lo que
trae escrito.
Brandon voltea por cinco segundos (da la espalda a sus compañeros) y
regresa a su posición original, los niños comienzan a levantar la mano, comienzo
a darle la participación a los alumnos. Esta actividad comenzó de los más sencillo
al poner en la espalda del niño un nombre sencillo como el ―cuadrado‖,
posteriormente se siguió la misma dinámica ahora con la compañera Yarelín, a
quien se le pegó en la espalda la palabra ―triángulo‖.
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Orlando: tienes tres lados.
M: ¿alguien más? Raúl.
Raúl: (silencio)
M: ¿con eso ya puedes adivinar quién eres?
Yarelín: un rectángulo.
Algunos alumnos desaprueban la respuesta y mencionan que la respuesta
correcta es ―triángulo‖, después de estas dos descripciones, comenzamos a
escribir las características de ambas figuras, repasando algunas reglas
ortográficas como el uso de mayúsculas y minúsculas, puntos, doble ―r‖, etc.
M: ¿Cómo es el cuadrado?
N: ¡tiene cuatro lados!
M: ¡muy bien! La primera letra que voy a escribir es…
Niños: ¡Mayúscula!
M: Rubí y al final ¿Qué debo de poner?
Rubí: un punto.
Al final de la oración escribo textualmente lo que me dice (un punto).
Niños: ¡No, así no!
M: entonces como.
Andrea: un puntito, como el de la ―i‖
Según avanzábamos, las descripciones y lo que escribimos fue teniendo un poco
más de complejidad, fueron apareciendo personajes como los tres piratas,
pinocho, entre otros personajes que hicieron variada las aportaciones y las
participaciones.
Sin duda, hay situaciones fuera de nuestros alcances como docentes, pero
contra todo, hay que hacer lo que se debe hacer.
El alumno, no se reserva a la hora de participar lo que ayuda mucho en el
proceso, no le da pena decir lo que piensa o aportar algo, a pesar de que se le
dificulta pronunciar las silabas trabadas, como por ejemplo las palabras que
incluyen las letras, br, bl, dr, cr, pr, entre otras.
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4.1.7 Estrategia “Basta con letras”
Una de las estrategias que más gustó a los niños fue el basta con letras, el
cual se ejecutó de la siguiente manera:
M: va a dibujar un cuadro como el que está pegado en el pizarrón, observe bien,
en cada cuadrito esta una vocal, a, e, i, o, y u.
Algunos niños ya identificaban el juego, por otra parte, Yessica no recordaba
cómo se jugaba.
Yessica: Profe yo no me acuerdo como se juega
M: bueno, miren, se juega así. Es como el basta, yo en mi mente voy a decir el
alfabeto, uno de ustedes, el que yo le diga, me va a decir ¡basta!, si yo me quedo
en la letra L, usted me va a escribir una palabra que tenga la L y la A.
M: ¿Qué palabra puedo escribir?
Los niños comienzan a decir algunas palabras como: Laura, lámpara, etc. Escribo
en el apartado ―Lámpara‖
M: ¡Muy bien! Y una palabra que tenga la letra L y la E.
N: lento.
M: bueno, voy a comenzar, Alexis, usted me dice basta…
Alexis: ¡Basta!
M: la letra ―D‖
Los niños comienzan a escribir las palabras, Andrea, es la primera en terminar y
me dice las palabras para escribirlas en el formato.
M: ¿qué otras palabras puedo escribir?
Los niños mencionan palabras como: dado, dedo, diez, duro, etc.
La siguiente letra en ser mencionada es la ―G‖, le siguen las letras J, A y B. los
niños escriben las palabras que corresponden. Cuando digo la ―B‖, Andrea
escribe ―Viejo‖. Le pido que saque su diccionario y que me busque como se
escribe la palabra, ya que está incorrecta.
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Para cerrar la actividad, encargo de tarea, algunas letras como la T, P, R, F y H.
Algo que generó un poco más de conflicto fue, cuando les dije las letras a, e,
i, o y u, es decir, una palabra con dos vocales iguales, lo que me obligó a pedirles
que buscaran estas palabras en su libro de lecturas.
M: ahora me van a escribir una palabra con tres e:
N: ¡No hay!
M: si hay, se las voy a encargar de tarea.
Posteriormente llevé una lista de palabras como: ferrocarril,
otorrinolaringólogo, noticiero, vulcanólogo, ayuda, educación, escuela, alumnito y
academia. Y analizamos en cuales casillero podían quedar y cuál letra pudimos
haber dicho.
M: la palabra ―ferrocarril‖, ¿cuál letra pude haber dicho?
Nallely: La ―F‖
Alejandro: la ―ce‖ (C)
M: bueno, vamos a suponer que elegimos la ―F‖, ¿en qué casilla la podemos
poner?
M: ―Ferrocarril‖ esa palabra donde la puedo acomodar.
N: en la ―E‖
M: vamos a ponerla en la ―E‖ y tienen 2 minutos para escribir otras palabras con la
letra ―F‖…
M: ¿ya terminaron? Ahora la palabra otorrinolaringólogo ¿Cuántas ―O‖ tiene?
N1: ¡tres!
N2: ¡cuatro!
M: vamos a contarlas…
Contamos las letras ―O‖ y las encierro con un marcador rojo.
M: esa palabra también me la van a acomodar, yo les voy a ayudar con la letra
que pudimos haber elegido para que ustedes solitos hagan las siguientes.
Escribo la letra ―N‖.
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Los alumnos comienzan a escribir las posibles palabras y las acomodan
donde ellos creen que tengan relación.
4.1.8 Estrategia Sergio
Esto surgió debido a las características cognitivas del niño, a su problema
de lenguaje y a la situación familiar que presenta el menor. A Sergio se le prestó
una atención individualizada con ayuda de la maestra de apoyo Lucidalia Medellín
Hernández, parte fundamental del proceso con ambos alumnos, se acoplaron y se
diseñaron actividades para atacar los problemas del alumno, por ejemplo, se creó
un cuaderno para corregir su problema de lenguaje mediante ilustraciones de
posicionamiento de la lengua y ejercicios bucofaciales, este cuaderno era utilizado
en diversos momentos de la clase, o en sesiones individuales. Una razón más
para atender de manera prioritaria al niño es que al ir transcurriendo los las
jornadas, no se notaba un avance tanto en el trabajo en el aula como en la actitud
del alumno. A continuación se muestra un ejemplo un fragmento del diario de
campo donde el alumno muestra actitudes que no se pueden considerar
adecuadas.
M: ¿Quién te revisó esto Sergio?
Sergio: usted
M: ¿yo? Pero si esa actividad todavía no la hacemos y todavía no se las
reviso a tus compañeros
Sergio: si ya la hicimos y usted me la revisó.
M: ¡Sergio, yo no te revisé nada, dime la verdad!
El niño se queda en silencio por unos instantes, comienzan a
humedecérsele lo ojos y me confiesa que su hermana le ayudó a hacer esa
actividad y a falsificar mi firma.
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A continuación se muestra una sesión de ejercicios para mejorar los
problemas de lenguaje de Sergio:
M: mira Sergio, te voy a decir una serie de palabras, cuando termine de
decirte una, tú la vas a repetir ¿Está bien?
Sergio: si
M: bueno, la primera palabra es ―sombrero‖.
S: sombredo
M: ―Borrega‖
S: bodega
M: la que sigue es ―Gato‖
S: gato
M: ―Trompeta‖
S: tompeta
M: ―Tren‖
S: ten
M: bien, la que sigue es ―Pájaro‖
S: pajado
M: ―Árbol‖
S: ábol
M: ―Flor‖
S: fol
M: ―Bicicleta ―
S: biciqueta
M: ―Libro‖
S: libo
etc.
Después de analizar este ejercicio se concluyó que:
Sergio cambia la ―r‖ por la ―d‖
Cuando la ―r‖ va al final la cambia por la ―l‖
Cambia los fonemas de la ―r‖ y la ―rr‖
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Tiene dificultad para mover su lengua hacia abajo.
Al platicar con la maestra de apoyo, me comento que esos fonemas en los
que el niño tiene dificultad se llamas fonemas alveolares.
4.1.9. Estrategia José Francisco
El caso de éste se distingue del de Sergio, al inicio del ciclo escolar, noté
que el niño no sabía leer ni escribir, así que busque la manera de acercarme a él.
Platicando con el niño, noté que no me decía más de dos ideas juntas, su
lenguaje es un poco limitado a diferencia de otros niños que tienen temas de
conversación y su lenguaje es muy fluido.
―Los niños con necesidades educativas especiales en el
área de lectura generalmente se caracterizan por su
dificultad para aprender a leer. Mayoritariamente su proceso
de decodificación de las palabras es más lento y fatigoso
que sus pares cronológicos, por lo cual carecen de la
necesaria automatización para aprehender rectamente el
significado‖ (Mabel Condemarín, ―Lectura correctiva y
remedial‖, Editorial Andrés Bello, 2000 p.19)
Para José Francisco, se adaptaron diversas actividades, se le prestaba
atención individualizada al igual que a Sergio, pero tratando de no descuidar a los
demás alumnos. Se inicio con actividades sencillas para conocer el alfabeto y
empleando el método fonético, para que el niño poco a poco fuera conociendo
(anexo) las letras, una vez conociendo, el niño podía reconocer algunas palabras
sencillas como: mamá, oso, perro, etc. Para después, el niño escriba las palabras
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que ya conoce. Según Condemarín (2000), es conveniente que una actividad sea
la diferenciación de vocales y consonantes, ya que se relaciona positivamente con
el éxito en el aprendizaje de la lectura.
M: haber Francisco, escribe la letra ―m‖ de mamá.
El niño escribe la letra sin mayor problema.
M: ¿Qué palabras puedo decir con ―m‖?
J. F: mamá, martes.
M: ¿Qué más con mmmmmmmmmmmm?
J. F: malo
M: muy bien.
…ahora te voy a decir una oración y tu vas a escribir como puedas ¿Si?
El niño mueve la cabeza tímidamente para decirme que sí.
M: me vas a escribir ―El perro es bonito‖. Pasan unos instantes y le digo
que pase un renglón para dictarle otra oración.
M: ahora escribe ―Tengo mucho sueño‖. Cuando termines pasas un
renglón.
M: la que sigue es ―Ricardo tiene nueve años‖
M: otra Francisco ―Me gusta jugar con la pelota‖
M: fíjate bien Francisco, la que sigue es una pregunta, acuérdate cueles
son los símbolos de pregunta dice así: ―¿Me da permiso de ir al baño?‖
A continuación mostraré como escribió el niño:
Oración 1: Perro se vunipo
Oración 2: Tanetollno
Oración 3: Ricarlotiene nueve ahos
Oración 4: Ume gusta jugar nla pe
Oración 5: La le peiso iafno
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M: Préstame tu cuaderno… muy bien, pero ¿sabes qué? me equivoqué, así
que te las voy a dictar otra vez
Me desconcertaba que el niño tenía un avance muy lento y sus
competencias comunicativas no crecían, sino todo lo contrario.
Después de esto, le disto las oraciones pero deletreando y mucho más
despacio y con ayuda para que el alumno pudiera identificar el fonema y escribir
el grafema, dio mejor resultado (anexo)
En una ocasión el director me pidió que detectara a los alumnos que tenían
problemas con la vista, y entre ellos estaba él, después de unos días, el niño traía
lentes, lo había detectado a él porque era común que se levantara de su lugar
para copiar algo del pizarrón o de alguna lámina o material visual que llevara,
quizás una de las causas de su lento aprendizaje y de su claro rezago con
respecto a sus compañeros podía ser causado por su problema de la vista.
Después de este hallazgo, las cosas comenzaron a mejorar, un poco solamente,
el alumno era capaz de reconocer fonemas y grafemas y escribir palabras. El
caso de este niño lo comenté con la maestra Lucidalia quien me orientó sobre
cómo podría lidiar con sus necesidades, decidimos hacer adecuaciones
curriculares en las diferentes asignaturas y ayudarle cuando no pudiera hacer
algo, porque sus necesidades educativas se extienden más allá de la lecto-
escritura lo que todos sus compañeros notan por lo que me di a la tarea de hablar
con ellos para concientizarlos para que no expresen comentarios que pudieran
hacer sentir mal a Francisco, todavía hay a quien se le escapa un comentario
fuera de lugar, pero ahora, los mismos compañeros ayudan a escribir deletreando
las palabras para que el puede reconocer los sonidos y escribir las palabras.
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4.2. RECONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN
La evaluación es parte importante del proceso de enseñanza aprendizaje.
―La evaluación es una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, no un
apéndice, un complemento o un adorno‖ (Santos Guerra Miguel Ángel ‖La
evaluación en educación primaria‖, México, Aljibe 1885, pp.165-166.) este
proceso es eje rector del trabajo docente, orienta y reorienta el actuar y permite
reflexionar sobre lo que se está bien y lo que no, buscando una mejora continua,
por lo cual, el proceso debe ser así, es decir, continuo. Al igual, para María
Antonia Cassanova (1998) evaluar es: un proceso riguroso de obtención y análisis
de datos, que facilitan la información continúa acerca de cómo transcurre el
proceso. En ambas definiciones hay una constante, la cual es la continuidad.
Este proceso de evaluación, abarca tres fases fundamentales, las cuales
son las siguientes:
Recogida de datos.
Valoración de los mismos
Toma de decisiones.
La evaluación, además de medir los conocimientos adquiridos por los niños,
mide otros aspectos que también pueden, y deben evaluarse. Existen otros
criterios como habilidades, actitudes y valores.
En variadas ocasiones los profesores solo utilizan la evaluación sumativa sin
tomar en cuenta las antes mencionadas. La sumativa pone énfasis en lo
conceptual y factual, casi nunca enfatiza en los procesos, es por eso que la
evaluación formativa será tomada en cuanta para valorar los datos obtenidos.
Para Chadwick (1997, pp 40-48) existen tres tipos principales son la diagnostica,
la formativa y la sumativa. El propósito de la evaluación diagnóstica es obtener
89
información de la persona, programa o componente para poder saber en que
estado está. La evaluación formativa tiene como propósito ir formando, el
proceso, el programa o los materiales, de tal manera que lo lleven a un buen
funcionamiento y a alcanzar los objetivos. En cuanto a la sumativa, que a su vez
el autor (Chadwick 1997, p. 46) llama aditiva o acumulativa, nos proporcionará
una información valiosa acerca de si se han conseguido o no los objetivos
propuestos, obteniendo una valoración final. María Antonia Cassanova (1998,
p.78) coincide con Chadwick, pero las llama inicial, procesual y final.
Una definición personal a cerca de lo que es la evaluación sería, que es un
proceso mediante el cual el docente emplea instrumentos que le arrojan datos
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de ahí, el maestro interpreta
los datos para posteriormente modificar o no sus procedimientos de enseñanza
y/o recogida de datos.
A continuación se presenta un diagrama con información complementaria donde
la autora, nos define cada una de estas fases y su modo de acción en el aula.
Fases de la evaluación
Recogida de datos:
Consiste en seleccionarinformacion de losaprendizajes de losalumnos, a traves deconocimientos previos,aplicacion deinstrumentos y desituaciones
Valoración:
Pretende interpretar lainformacion obtanida yasì modificar lasestrategias, mètodos oprocesos.
Toma de desiciones:
Involucra unestablecimiento de unplan de accion quepermita al alumnoconocer, realizar yestimular losaprendizajes que debeobtener con ayuda deldocente.
90
Conforme con la metodología con la que se está elaborando este
documento, llegamos al apartado del análisis con ojo crítico, apoyándome en lo
que se encuentra en el cuadro anteriormente presentado con lo que busqué
evaluar los resultados obtenidos. No solamente se trata de aplicar estrategias y
describir su procedimiento. Por eso mismo presente este apartado con las
conclusiones generales de la experimentación de una propuesta didáctica. ―Una
de las preguntas más recurrentes de los maestros es como recuperar y valorar los
logros y dificultades de los niños: por tal motivo, se plantean instrumentos que
apoyan la tarea docente, estos deberán ser adaptados de acuerdo a la
experiencia y creatividad‖ (SEP 2005. Propuesta multigrado, México, constantine,
p 103.)
Los instrumentos son una buena herramienta para valorar los resultados de
la aplicación de las estrategias y ayuda en gran parte a completar los proceso de
enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula de clases. Los
instrumentos facilitan la recopilación de la información sobre el desempeño de los
alumnos con relación a los contenidos de aprendizaje, para esto, el cuaderno de
los niños es parte importante de la evaluación, ya que es donde ellos hacen,
donde ellos ejecutan y crean obteniendo elementos anteriores a utilizarlo, como
por ejemplo, explicaciones del maestro, ejemplos, sus propias deducciones, sus
propias experiencias y abstracciones que los alumnos externan a través de la
lecto-escritura.
Comenzaremos por analizar la estrategia ―lectura con sentimientos‖ la cual
llamó la atención, los alumnos leyeron utilizando la variante de los estados de
ánimo.
Como lo indica María Antonia Cassanova la primera fase o etapa de la
evaluación es la recorrida de datos, la cual se llevó a cabo mediante la
observación para después registrar en una lista de cotejo y en el diario de campo
(anexo)
91
Después de la recogida viene la valoración de los mismos, que es parte
que corresponde únicamente al criterio del maestro, es decir, el tiene que tomar
en cuenta varios factores como el desarrollo cognitivo del alumno, sus
capacidades y limitantes así como los intereses que el maestro conoce. En la
lectura con sentimientos se buscó que alumno se introdujera a la lectura, que le
encontrara un gusto, además se busco que los alumnos comprendieran lo que
leyeron, mejorar la fluidez y la claridad de la lectura, campos incluidos en el
registro.
Varios alumnos como: Rubí, América, Miguel, Jazmín Crista, Valeria,
Diana, Yarelín y Georgina no quisieron leer cuando les indiqué por lo que busqué
otros espacios como la clase de educación física o la hora del recreo para que
solo frente a mi lo pudieran hacer y así valorar los resultados que obtuvimos,
omitiendo los papelitos que seleccionaban las emociones. Cabe señalar que la
evaluación continua es el mejor procedimiento para darse cuenta de las
debilidades y fortalezas, acompañaran unos gráficos (↑↓ o =) que denotan el
avance, el retroceso o el estancamiento de las capacidades de los niños,
escriturados en la lista de cotejo a final del proceso, utilizando una escala
estimativa: suficiente, regular, bien, muy bien y excelente, utilizando esta escala
en casi todas las listas.(Anexo 1)
Valorando ya los resultados, y pasando a la toma de decisiones es lo que
corresponde a general una calificación, que es un mero requisito administrativo
que hay que cumplir en la escuela primaria, ahora ya, evaluando si es
competente, si su conocimiento está en proceso de consolidación o si de plano no
es suficiente para las exigencias del grado al que corresponden los niños. El
resultado se puede observar en la lista que se observa en el apartado de anexos,
que cabe mencionar fue relativamente exitosa.
92
La segunda estrategia buscó favorecer la primera, es decir, aquí se puso a prueba
la capacidad de comprensión del niño con relación a un texto. Comenzando por
las lecciones que leían los niños las cuales marca el libro de español lecturas y el
libro de español, el de la nueva reforma.
Los días de aplicación, se iniciaba la clase leyendo alguna fábula,
posteriormente el momento de la lectura fue variando según las necesidades, ya
que también había que cumplir con el currículo, debido a que trabajé solo. Los
alumnos esperaban la lectura, regularmente ponían atención a la lectura que yo
realizaba en las primeras sesiones, algunas veces, interrumpí la lectura debido al
desorden y la retomé otro día. Las capacidades de expresión escrita que tienen
los niños son diferentes, por lo que se apreciaba a aquellos niños que escriben
poco como Jorge y Andrea, dos niños muy listos pero que se expresan poco, si
bien, aquí no evaluábamos volumen, sino comprensión, es un aspecto a destacar,
ya que el rescate de la comprensión, es decir, de cuál es la moraleja se realizaba
casi en su totalidad de manera escrita. A diferencia de las dos primeras lecturas,
el perro y el lobo, y el león y la zorra, ambas contenidas en el libro del alumno.
Por parte de los niños se propuso que se abordaran las leyendas, lo cual a
mi me pereció buena idea, ya que les gusta mucho por lo que comenzamos a leer
leyendas y cambiamos un poco la dinámica, de escribir la moraleja del texto, a
escribir una lo que entendieron de la leyenda. Entre las leyendas que leímos se
encuentran ―La llorona‖, ―El carro negro‖, ―La carreta encantada‖, etc. que vienen
en el libro ―Leyendas de San Luis Potosí‖ de los libros del rincón. Para el caso de
los niños que presentan problemas, la actividad se adecuó, y los niños me
hicieron una exposición oral de lo que comprendieron, y cuestionándolos a cerca
de los acontecimientos relatados en la leyenda. Cabe señalar que no les decía el
título de la leyenda, sino que ellos tenían que inferirlo. (Anexo 2)
El cuaderno del alumno fue el instrumento donde yo me basé para la evaluación
ya que los niños con su escritura cumplieron la primera fase que menciona
Cassanova (1998), así que a mí únicamente me correspondió valorar los
resultados, mediante criterios: La coherencia del texto y la relación con lo leído,
93
identificación de la idea central, que el alumno identificara a los personajes que
intervinieron y que ellos mismo le dieran título a la leyenda. Todos estos
elementos se concentraron en una lista de cotejo, donde se aplicaron la escala ya
descrita con anterioridad y la cual es la que se aplica en la evaluación por
competencias de la R.I.E.B 2009 y también se le añadieron las graficas ya
explicadas para dar a entender que el alumno mejoró o no, decisión tomada en
los últimos días del proceso.
La lectura en silencio empleada en la estrategia ―!shhh!‖, es más que nada
un complemento y una metodología que se desarrolla toda en la metacognición.
Por lo que es un proceso interno del alumno y su desarrollo depende de la
aplicación de actividades, estrategias y metodologías que desarrollan la
capacidad lectora del alumno, por lo que es difícil calificar en un periodo tan corto,
esta habilidad refleja resultados a través de las primeras estrategias ya descritas.
La estrategia ―palabras‖ implementó actividades que regularmente agradan a
los niños, incluía, sopa de letras, tripas de gato, el ahorcado y crucigramas que
los alumnos contestaron, pero asimilando mejor la situación, no resultó como yo
pensé, debido a que los alumnos no tenían bien sólidos los conceptos o
conocimientos que necesitarían para resolver las actividades. Por lo cual, no
fueron adecuadas ni correctas las actividades, en el documento que se muestra,
podemos observar muchas inconsistencias de los niños, al no formar esquemas
mentales y al no utilizarlos en la resolución de las actividades. Esto me llevó a
reexplicar contenidos como sinónimos y antónimos.
Al recolectar y valorar los datos sobre los aprendizajes de los niños, resultó
ser que la mayoría de los alumnos aun no sabían lo que era un sinónimo o un
antónimo y mucho menor podría clasificarlos como yo pretendía, la confusión
radicaba al diferenciar ambos elementos.
94
Buscando y reorientando mi estrategia, me encontré con la canción de los
antónimos, la cual decidí llevar al grupo y cantarla acompañado con la guitarra,
dicha actividad no estaba contemplada, hubo que transformar muchas cosas,
cambiar actividades por actividades y ejemplos, para que los alumnos pudieran
apropiarse de los elementos. Estas decisiones, fueron para recomponer el actuar
docente, respetando lo propuesto por Cassanova, la toma de datos, la valoración
y la toma de decisiones para llevar a buen puerto el aprendizaje de los alumnos.
Los cuentos gustan a los niños, por eso decidí a partir de la conmemoración
del descubrimiento de América y del aniversario del natalicio de Benito Juárez
García, donde inicié la actividad con este último. Al inicio de la actividad, yo leí un
pequeño cuento que escribí y que leí a los niños, ellos eligieron el tema ―Quiero
ser presidente‖. Los alumnos llevaron una biografía de este personaje, y yo llevé
algunos extras por eso de que después algunos niños no lo llevan. Analizamos el
parecido del cuento que leí con los datos de la vida del Libertador de América.
Posteriormente les pedí que escribieran un cuenta tomando ciertos datos, la
verdad, hubo buenos trabajos como de Iann, quien tomo en cuenta los aspectos
que yo les pedí, los niños también respondieron las cuestiones que se plantearon
para que lo comprendieran mejor, y me basé en el cuaderno del alumno para la
recogida de datos y la valoración de los mismos, estos, se registraron en una lista
de cotejo con los siguientes criterios: estructura, es decir, que incluya los
elementos que yo les pido, claridad de ideas, orden cronológico de los
acontecimientos mencionados. Se presume el éxito ya que después de esto, los
alumnos comentaron a preguntarse los años que había vivido, lo que me sirvió
para abordar otro contenido de matemáticas. Si bien, el libro y el contenido no se
mete muy a fondo en este tema, si fuimos un poquitos más allá de ellos,
añadiendo datos que hicieron que este contenido pudiera ser cuentificado. (Anexo
3)
Se muestra la lista de cotejo con los elementos mencionados en la toma de
decisiones.
95
La estrategia ―adivina quién eres‖ es quizá la más manejable de todas ya que
puede adaptarse a casi cualquier elemento de cualquier asignatura, por lo que me
resultó fácil adaptarla y aplicarla y a los alumnos les resultó igualmente fácil el
introducirse a la dinámica, evaluó la participación y la calidad de la misma al
analizar el elemento, dándoles oportunidad a todos los niños del grupo, además el
uso de las reglas ortográficas como el uso de letras mayúsculas al inicio de una
oración y después del punto, calidad en la descripción personal del objeto que se
analizó que se escribió en el cuaderno. Por lo anterior se presume un éxito, los
alumnos les agradaron la actividad y sirvió para desarrollar las habilidades de
expresión oral y escrita, tomando como instrumento el cuaderno del alumno, la
observación y el registro antes planteado. (Anexo 4)
Una vez que la estrategia ―Palabras‖ no fue adecuada debido a la debilidad
de la parte conceptual y por lo tanto ocurrieron fallas al abordar las actividades
planteadas, se planteó ―Basta con letras‖ para corregir errores ortográficos y
discrepancias que tenían los niños al utilizar diferentes letras que ya se han
explicado en capítulos anteriores. La apropiación de los niños de los conceptos
me permitió concentrarme en corregir problemas de escritura.
Debido al avanzado del ciclo escolar, poco a poco los alumnos fueron
mejorando y reduciendo los problemas de lecto-escritura, esta estrategia fue
aplicada para seguir ese proceso de mejora que se da en un grupo escolar, lo que
permitió que los alumnos, en procesos posteriores fueran capaces de clasificar las
palabras según el objetivo perseguido. (Anexo 5)
El cuaderno del alumno, fue el principal instrumento de evaluación, además
de la observación y la participación activa de los niños, ya que se evalúa que
sepan hacer. La recogida de los datos se llevó a cabo mediante una lista de
cotejo, donde se registraron el número de palabras que el alumno obtuvo bien,
96
llevando implícito las reglas ortográficas y de utilización de las letras, evaluando el
uso de las reglas ortográficas que se han tratado en la clase con la escala
utilizada en la evaluación por competencias.
Por lo anterior, se observa una disminución de los problemas de escritura de los
niños.
Para cerrar, quiero comentar que en ocasiones hay factores o situaciones
que van más allá de la escuela, asuntos que van más allá del docente y
problemas que el maestro desconoce de sus alumnos. El caso de Sergio
conmueve, sus problemas familiares y económicos no le permite rendir en aula
como debe. (Anexo 6)
Con la serie de actividades que se le aplicaron, logramos mejorar su
lenguaje y su confianza para hablar, ya pronuncia mejor y participa en la clase al
emitir alguna opinión o para el rescate de conocimientos previos. En lo generan,
la evaluación en esta estrategia fue difícil, ya que la toma de de datos nos
arrojaba que el alumno ni siquiera hacia la actividad, el alumno no trabaja, se
muestra muy distraído, casi no se para de su lugar y es muy pasivo y cuando el
niño trabajaba, solo era por un día, y al siguiente caía en lo mismo. Está claro que
la estrategia no funcionó, ya que solo se cumplió un objetivo de los dos que se
habían planteado. El alumno necesita ayuda psicológica, lo cual ya fue
conseguido para él. A diferencia de este caso, con José Francisco si se cumplió
con el objetivo, el niño ya es capaz de escribir, su nivel de escritura pasó del nivel
2, al nivel 4 según Ana Teberosky, Teresa Maurí, Inés Miret y Adela Moyano) y un
grupo de trabajo (Joseph Calm Masó, Dolors Corominas Causa, Lluís Espuña
Danés, Narcís Font Costa y Mª Teresa Gómez Masdevall) 1991. El problema de
D.I (de 2 años) que presenta el alumno fue atendido también por la maestra
Lucidalia, quien gran parte de mérito es para ella.
A decir verdad, este fue mi primer gran reto docente que fue superado, la verdad
me costó mucho, y sin apoyo no hubiera hecho como lo hice, y agradecer también
97
a la mamá del niño que se aplica mucho, y si tres personas enseñan a un mismo
niño, de alguno de ellos aprenderá.
Una herramienta que me fue útil fue el cuaderno del alumno, aunque es muy
engañoso, ya la mayoría de las actividades las hacía solamente copiando, las
tareas se las hace la mamá, y con la experiencia que tomas frente a grupo te
permite saben lo que hacen tus alumnos. En lo que me basé fue en verlo hacer,
no importa que recibiera ayuda, pero que él lo hiciera, tomando en cuenta sus
características y su desarrollo cognitivo.
Por lo anterior se presume, un éxito en esta última estrategia.
De manera general, se aciertan 7 estrategias, y las otras dos no cumplieron con
las expectativas para las cuales fueron diseñadas y ejecutadas. (Anexo 7)
4.3. EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES
El papel del docente en las actividades que se desarrollaron durante 8
meses estuvo enfocado a diseñar, aplicar, facilitar el conocimiento, y evaluar las
estrategias propuestas, de controlando los procesos de apropiación del
conocimiento, y hacer a los alumnos competentes en su contexto.
En un primer momento, acudí a la primaria bajo un rol de observante y
ayudante que sirvió para conocer la escuela, sus actores pero especialmente a
los alumnos que al inicio del año escolar sumaban 37. Un mes después de ese
periodo, me hice cargo del grupo debido a la ausencia de maestro titular, y así
sería a lo largo del ciclo escolar, pese a la incorporación de un maestro de grupo.
El trabajo escolar que desarrollo estaba sustentado en los planes de clase para
98
cubrir con los contenidos programáticos, asesorado por el Profesor Juan Antonio
Coronado Faz quien estuvo al pendiente de ese proceso y el de realizar las
observaciones que son parte importante para la evaluación.
Entrando ya en la clase, y como ya mencioné, mi rol en la clase fue el de
facilitar el conocimiento, supervisar los procesos de aprendizaje, recoger datos,
analizar los mismos y tomar decisiones con respecto a la evaluación de los niños
y a la evaluación misma del proceso, reorientando o siguiendo por el camino,
según fueran las necesidades del grupo, en ocasiones el docente debe tener el
tacto, al intervenir y al decidir no intervenir en diversas situaciones de enseñanza
y sobre todo en situaciones de aprendizaje. El tacto en la enseñanza es
fundamental en las dinámicas que se desarrollan en el salón de clases, día tras
día y actividad tras actividad.
Por motivos extraescolares se tuvo la necesidad de entrar en relación más
estrecha con los padres de los niños con necesidades educativas especiales,
platicando con ellos y haciendo visitas para ponerlos al tanto de la situación y
solicitarles más apoyo.
99
CONCLUSIÓN
Después de un arduo esfuerzo, llega el momento de concluir, parte
importante de un proceso, ya que en esta fase es donde se ven resultados,
balances y puntos de llagada partiendo siempre de puntos diversos. Uno de los
puntos de los que se partió fueron los problemas de lecto-escritura de los
alumnos, que sin duda, un poco asentados para ese año de la educación
primaria, los principales problemas de lectura, consistieron en deletrear a la hora
de leer, los niños realizaban una lectura muy segmentada, en cuanto a la fluidez
como en la comprensión, se notó una debilidad en esa cuestión, ya que se debe
comprender para hacer uso de la información. En lo correspondiente a lectura, se
logró hacer que los alumnos leyeran, además las lecturas que realizábamos con
diversas estrategias y modalidades fueron de su agrado, consiguiendo poco a
poco disminuir los problemas antes descritas, consiguiendo mejorar su
comprensión y haciendo un mejor manejo de la información para cumplir un fin
especifico.
En lo que corresponde a escritura el conflicto reside en la confusión de
algunos fonemas con los grafemas, los niños sustituyen letras, como por ejemplo
la ―ll‖ con la ―ñ‖, además de esto, los alumnos solían desconocer también algunas
reglas ortográficas y de puntuación, dichos aspectos se lograron reducir en gran
medida, sin embargo, es difícil suprimir ese problema de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Me surgió la interrogante de cómo enseñaron a leer y a escribir a los niños
del grupo y por qué se generaron esos problemas, me surgió la inquietud y
comencé a indagar los diversos métodos de enseñanza de la lecto-escritura y las
ventajas y desventajas que conlleva cada uno de ellos, por lo que me di a la tarea
de hacer un contraste entre dichas desventajas con los problemas que
acarreaban los alumnos. Lo mismo me llevó a recabar información acerca de las
estrategias más empleadas por los docentes para la lectura y escritura en los
100
primeros años, basándome en el libro para el maestro de primer año y en Frank
Smith (1983).
Haciendo esta investigación hice una retrospección de mi estancia como
alumno en la escuela primaria y recuerdo lo que la maestra empleaba para la
enseñanza de la lectura y escritura. Utilizaba el método fonético, cada día
veíamos una letra diferente y hacíamos carretillas didáctica, combinando la letra
en cuestión con todas las vocales y luego se invertían las letras, para después
formar palabras. Todo esto me sirvió para hacer un contraste debido a las
discrepancias que existen conforme avanza el tiempo y las maneras de enseñar.
Las estrategias que se plantearon fueron nueve, a continuación se muestran
cada una de ellas y el resultado obtenido.
1. Estrategia ―Lectura con sentimientos‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
2. Estrategia ―¿Cuál es la moraleja?‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
3. Estrategia ―¡shhh!‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
101
4. Estrategia ―Palabras‖
Esta estrategia no cumplió con las expectativas de enseñanza-aprendizaje por lo
que se vio la necesidad de replantear las actividades.
5. Estrategia ―Cuentificar‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
6. Estrategia ―Adivina quién eres‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
7. Estrategia ―Basta con letras‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
8. Estrategia ―Sergio‖
Esta estrategia no resultó como se planteó, no se cumplieron los propósitos, ni la
mayoría de las actividades propuestas.
9. Estrategia ―José Francisco‖
Esta estrategia cumplió con la mayoría de las expectativas por lo que se
considera favorable.
Por todo lo anterior, y haciendo un análisis general de todo lo propuesto, nos
arroja un buen desarrollo de las estrategias, obteniendo buena respuestas por
102
parte de los niños, experiencia, buena relación maestro-alumno, lenguaje
adecuado al dar instrucciones al grupo y sobre todo, la disminución de los
problemas de lecto-escritura en un grupo de segundo año de educación primaria.
Es notable la disminución de las faltas de ortografía y en la mejora de la lectura,
en cuento a la decodificación del texto como en la comprensión del mismo, hay
que tener presente que con el desarrollo de la lectura el alumno potencia
habilidades comunicativas para expresarse en el aula y fuera de ella con
funciones sociales.
Claro está, que en cada periodo de prácticas hay variables que se vuelven
problemas en el actuar docente, la elaboración de este trabajo me permitió
descubrir algunos problemas que se deben resolver o lidiar con ellos para sacar
adelante el trabajo. Al ser mi situación muy diferente al resto de los estudiantes
normalistas debido a la ausencia de titular, mis problemas para la realización del
trabajo fueron, entre otros, el cumplir con lo que se debe de cumplir en lo que
corresponde al currículo y la parte administrativa de un grupo de un centro de
trabajo regular y cumplir con todo lo que implica ser estudiante del VIII semestre,
recomiendo a las autoridades del C.R.E.N Profesora ―Amina Madera Lauterio‖
tomar en cuenta situaciones como esta para un mejor trabajo por parte de sus
alumnos ya que no es la primera vez que pasa y si no se toman en cuenta estas
recomendaciones seguirá pasando. La escuela normal no está para resolver los
problemas de las escuelas primarias, sino, para formar profesores.
Las características del contexto y de los pobladores del lugar, puede llegar a
ser un problema para el trabajo docente, la falta de disposición por parte de los
actores escolares y la mala relación que existe entre ellos, puede repercutir en el
trabajo, lo que finalmente sucedió, perdiendo clases, interrumpiendo la formación
y el proceso que se llevó durante mucho tiempo, los niños suelen distraerse con lo
que pasa afuera, ellos se dan cuenta de las cosas que pasan en el aula fuera de
ella.
103
Más allá de lo expuesto, algo que me inquietó, fue la heterogeneidad del
grupo y lo que me trajo problema al manejar las estrategias de enseñanza, una
prueba de esto, es la formulación de las dos últimas estrategias, se necesita
buena capacidad de observación y de conocimiento de las características de
aprendizaje de los alumnos. El estudiante-profesor debe tener y desarrollar esta
capacidad para conocer mejor a los alumnos y así, elegir las mejores opciones
para la enseñanza y para un posterior aprendizaje.
104
105
Estrategia 1. Lectura con sentimientos (Anexo 1)
NL NOMBRE DEL ALUMNO Claridad en la lectura
Respetar las pausas del
texto.
Comprensión de lo leído
Y al final…
1 Arreguín Armendáriz Francisco Isaac
B B MB ↑
2 Avila Castillo Ana Liliana B B B ↑
3 Cruz Nava Jazmín De Jesus R B R ↑
4 De Jesús Tristán Elena Monserrat
R B B ↑
5 García Castillo Jair Alessandro
B R B ↑
6 García Coronado Andy Jacqueline
B B B ↑
7 Gómez Márquez Idalia Nayely
B B B ↑
8 Guerrero González Jareth Orlando
B B R ↑
9 Hernández Alvizo Fátima Alexandra
B B MB ↑
10 Hernández García Iann Jareth
B B B ↑
11 Martínez Acosta José Francisco
R R R ↑
12 Martínez Cervantes Marco Antonio
B MB MB ↑
13 Martínez Santillán Juana Yarelin
B R R ↑
14 Moreno Banda Yair Alejandro
B MB MB ↑
15 Obregón Oliva Yessica B B MB ↑
16 Ojeda Torres Georgina Alejandra
B B R ↑
17 Orozco Zamora Paola Michell
R R R ↑
18 Palomo Tovar Cristina Lizeth
R B R ↑
19 Paredes Cruz Brandon René MB B MB ↑
20 Piña Carrizales Enid B B R ↑
21 Ramírez Arsola Cristal R R R ↑
22 Sánchez Guerrero Jorge Luis
B B B ↑
23 Sánchez Pérez Alexis Daniel B B MB ↑
24 Sauceda Moreno Raúl MB B B ↑
25 Torres Obregón Alondra
B B MB ↑
26 Torres Soto América Alondra
R R R =
27 Ulloa Romo José Mauro R R B ↑
28 Vélez Zamora Valeria R R B ↑
29 Villareal Pérez Sergio R R R =
106
30 Zamora Pantoja Andrea Nataly
B MB MB ↑
31 Zavala Puente Diana Elsa R R B ↑
32 Zepeda Flores Isela Rubí B B B ↑
33 Zúñiga Gómez José Eduardo
B B B ↑
34 Martínez González Miguel Francisco
B B R ↑
107
Estrategia 2. ¿Cuál es la moraleja? (Anexo 2)
NL NOMBRE DEL ALUMNO Comprensión de la lectura
Participación de los alumnos
Orden de ideas al
escribir lo entendido
Y al final…
1 Arreguín Armendáriz Francisco Isaac
MB B Mb ↑
2 Avila Castillo Ana Liliana Mb B B ↑
3 Cruz Nava Jazmín De Jesus Mb B B ↑
4 De Jesús Tristán Elena Monserrat
Mb B B ↑
5 García Castillo Jair Alessandro
Mb B B ↑
6 García Coronado Andy Jacqueline
Mb B B ↑
7 Gómez Márquez Idalia Nayely
Mb B B ↑
8 Guerrero González Jareth Orlando
B B B ↑
9 Hernández Alvizo Fátima Alexandra
Mb B Mb ↑
10 Hernández García Iann Jareth
Mb B Mb ↑
11 Martínez Acosta José Francisco
B B R ↑
12 Martínez Cervantes Marco Antonio
Mb B Mb ↑
13 Martínez Santillán Juana Yarelin
B B B ↑
14 Moreno Banda Yair Alejandro
MB B MB ↑
15 Obregón Oliva Yessica Mb B Mb ↑
16 Ojeda Torres Georgina Alejandra
B B B ↑
17 Orozco Zamora Paola Michell
B B B ↑
18 Palomo Tovar Cristina Lizeth
B B B ↑
19 Paredes Cruz Brandon René Mb B Mb ↑
20 Piña Carrizales Enid B B B ↑
21 Ramírez Arsola Cristal B B B ↑
22 Sánchez Guerrero Jorge Luis
Mb B Mb ↑
23 Sánchez Pérez Alexis Daniel Mb B Mb ↑
24 Sauceda Moreno Raúl Mb B Mb ↑
25 Torres Obregón Alondra
B B Mb ↑
26 Torres Soto América Alondra
R B B =
27 Ulloa Romo José Mauro B B B ↑
108
28 Vélez Zamora Valeria B B B ↑
29 Villareal Pérez Sergio B B B =
30 Zamora Pantoja Andrea Nataly
mb b mb ↑
31 Zavala Puente Diana Elsa B B B ↑
32 Zepeda Flores Isela Rubí B B B ↑
33 Zúñiga Gómez José Eduardo
B B Mb ↑
34 Martínez González Miguel Francisco
B B B ↑
109
Estrategia 3. ¡shhh! (Anexo 3)
Los alumnos leen en silencio.
110
Estrategia 5. Cuentificar (actividad, natalicio de Benito Juárez) (Anexo 4)
NL NOMBRE DEL ALUMNO Estructura del texto.
Claridad de ideas.
Relación de las ideas.
Y al final…
1 Arreguín Armendáriz Francisco Isaac
MB MB MB ↑
2 Avila Castillo Ana Liliana B B B ↑
3 Cruz Nava Jazmín De Jesus B R R ↑
4 De Jesús Tristán Elena Monserrat
B B B ↑
5 García Castillo Jair Alessandro
B Mb B ↑
6 García Coronado Andy Jacqueline
Mb B B ↑
7 Gómez Márquez Idalia Nayely
B R R ↑
8 Guerrero González Jareth Orlando
B R R ↑
9 Hernández Alvizo Fátima Alexandra
Mb Mb Mb ↑
10 Hernández García Iann Jareth
Mb Mb Mb ↑
11 Martínez Acosta José Francisco
R R R =
12 Martínez Cervantes Marco Antonio
Mb Mb Mb ↑
13 Martínez Santillán Juana Yarelin
B B B ↑
14 Moreno Banda Yair Alejandro
Mb Mb Mb ↑
15 Obregón Oliva Yessica Mb B B ↑
16 Ojeda Torres Georgina Alejandra
B R R ↑
17 Orozco Zamora Paola Michell
B R R ↑
18 Palomo Tovar Cristina Lizeth
B B B ↑
19 Paredes Cruz Brandon René Mb Mb Mb ↑
20 Piña Carrizales Enid Mb B B ↑
21 Ramírez Arsola Cristal R R R ↑
22 Sánchez Guerrero Jorge Luis
B B B ↑
23 Sánchez Pérez Alexis Daniel Mb B B ↑
24 Sauceda Moreno Raúl Mb Mb Mb ↑
25 Torres Obregón Alondra
Mb B B ↑
26 Torres Soto América Alondra
R R R ↑
27 Ulloa Romo José Mauro B R R ↑
28 Vélez Zamora Valeria B B B ↑
111
29 Villareal Pérez Sergio B R R =
30 Zamora Pantoja Andrea Nataly
Mb Mb Mb ↑
31 Zavala Puente Diana Elsa B B B ↑
32 Zepeda Flores Isela Rubí Mb B B ↑
33 Zúñiga Gómez José Eduardo
B B B ↑
34 Martínez González Miguel Francisco
B R R ↑
112
Estrategia 6. Adivina quien eres
(Anexo 5)
NL NOMBRE DEL ALUMNO Calidad de participación
Orden de ideas al describir.
Uso correcto de las reglas
de puntuación
Y al final…
1 Arreguín Armendáriz Francisco Isaac
B mb Mb ↑
2 Avila Castillo Ana Liliana B B B ↑
3 Cruz Nava Jazmín De Jesus B B B ↑
4 De Jesús Tristán Elena Monserrat
B B B ↑
5 García Castillo Jair Alessandro
B Mb B ↑
6 García Coronado Andy Jacqueline
B Mb B ↑
7 Gómez Márquez Idalia Nayely
B B B ↑
8 Guerrero González Jareth Orlando
B B B ↑
9 Hernández Alvizo Fátima Alexandra
B Mb B ↑
10 Hernández García Iann Jareth
Mb Mb B ↑
11 Martínez Acosta José Francisco
B R R =
12 Martínez Cervantes Marco Antonio
Mb Mb B ↑
13 Martínez Santillán Juana Yarelin
B B R ↑
14 Moreno Banda Yair Alejandro
Mb Mb B ↑
15 Obregón Oliva Yessica Mb Mb B ↑
16 Ojeda Torres Georgina Alejandra
B B R ↑
17 Orozco Zamora Paola Michell
B R B ↑
18 Palomo Tovar Cristina Lizeth
B B B ↑
19 Paredes Cruz Brandon René Mb Mb B ↑
20 Piña Carrizales Enid Mb B B ↑
21 Ramírez Arsola Cristal B B R ↑
22 Sánchez Guerrero Jorge Luis
B B R ↑
23 Sánchez Pérez Alexis Daniel Mb B B ↑
24 Sauceda Moreno Raúl Mb B B ↑
25 Torres Obregón Alondra
Mb Mb B ↑
26 Torres Soto América Alondra
B R R ↑
27 Ulloa Romo José Mauro B R R ↑
28 Vélez Zamora Valeria B B B ↑
29 Villareal Pérez Sergio B R R =
30 Zamora Pantoja Andrea Nataly
Mb Mb B ↑
113
31 Zavala Puente Diana Elsa B B B ↑
32 Zepeda Flores Isela Rubí B B B ↑
33 Zúñiga Gómez José Eduardo
B Mb B ↑
34 Martínez González Miguel Francisco
B B B ↑
114
Estrategia 7. Basta con letras
(Anexo 6)
NL NOMBRE DEL ALUMNO Uso de las reglas
ortográficas vistas en la
clase
Palabas correctas. (50
palaras)
Clasificación de palabras. (10) palabas
Y al final…
1 Arreguín Armendáriz Francisco Isaac
Consolidado 46 10 ↑
2 Avila Castillo Ana Liliana En proceso 36 7 ↑
3 Cruz Nava Jazmín De Jesus En proceso 32 7 ↑
4 De Jesús Tristán Elena Monserrat
En proceso 36 6 ↑
5 García Castillo Jair Alessandro
En proceso 29 8 ↑
6 García Coronado Andy Jacqueline
En proceso 34 8 ↑
7 Gómez Márquez Idalia Nayely
En proceso 36 6 ↑
8 Guerrero González Jareth Orlando
En proceso 37 7 ↑
9 Hernández Alvizo Fátima Alexandra
En proceso 35 8 ↑
10 Hernández García Iann Jareth
Consolidado 44 9 ↑
11 Martínez Acosta José Francisco
No consolidado
=
12 Martínez Cervantes Marco Antonio
En proceso 44 10 ↑
13 Martínez Santillán Juana Yarelin
En proceso 30 7 ↑
14 Moreno Banda Yair Alejandro
Consolidado 42 9 ↑
15 Obregón Oliva Yessica consolidado 45 9 ↑
16 Ojeda Torres Georgina Alejandra
En proceso 32 7 ↑
17 Orozco Zamora Paola Michell
En proceso 31 7 ↑
18 Palomo Tovar Cristina Lizeth
En proceso 32 6 ↑
19 Paredes Cruz Brandon René Consolidado 46 10 ↑
20 Piña Carrizales Enid En proceso 35 7 ↑
21 Ramírez Arsola Cristal En proceso 29 5 ↑
22 Sánchez Guerrero Jorge Luis
En proceso 34 7 ↑
23 Sánchez Pérez Alexis Daniel En proceso 36 8 ↑
24 Sauceda Moreno Raúl En proceso 38 9 ↑
25 Torres Obregón Alondra
En proceso 37 7 ↑
26 Torres Soto América Alondra
En proceso 27 7 ↑
27 Ulloa Romo José Mauro En proceso 30 6 ↑
28 Vélez Zamora Valeria En proceso 33 6 ↑
29 Villareal Pérez Sergio En proceso 28 6 =
115
30 Zamora Pantoja Andrea Nataly
Consolidado 42 9 ↑
31 Zavala Puente Diana Elsa En proceso 32 6 ↑
32 Zepeda Flores Isela Rubí En proceso 33 7 ↑
33 Zúñiga Gómez José Eduardo
En proceso 36 8 ↑
34 Martínez González Miguel Francisco
En proceso 31 7 ↑
116
Estrategia Sergio. (Anexo 7)
Diciembre 2009
Marzo 2010
Abril 2010 Mayo 2010 Y al final…
Comprensión lectora
En proceso
En proceso
En proceso En proceso, el alumno suele distraerse con facilidad y no es muy dado a trabajar
= Fluidez de la lectura.
En proceso
En proceso
En proceso En proceso, su problema de lenguaje ha disminuido, falta trabajar un poco más en ese aspecto.
↑
Sentido de la escritura
En proceso
En proceso
En proceso En proceso, el alumno sabe manejarse en este terreno, pero no es aplicado.
=
Apropiación de las reglas ortográficas
En proceso
En proceso
En proceso El alumno no consiguió apropiarse de la mayoría de las reglas ortográficas que se plantearon para corregir los problemas que presentaron la mayoría de los niños.
=
Expresión oral en la clase, participación.
En proceso
En proceso
consolidado Consolidado, afortunadamente el alumno perdió la pena al participar, lo hace frecuentemente y hay que seguir cuestionándolo.
↑
117
Estrategia José Francisco.
Diciembre 2009. Lo que el alumno es capaz de hacer con ayuda
Lo que el alumno es capaz de hacer solo
Al leerle un texto, el niño sabe de qué trató.
El alumno es capaz de conocer letras, reconoce las vocales y la mayoría de las consonantes.
Escribir su nombre abreviado.
Mayo 2010. Lo que el alumno es capaz de hacer con ayuda
Lo que el alumno es capaz de hacer solo
Leer oraciones pequeñas.
Tomar dictado, mencionando las silabas de la palabra
El alumno es capaz de leer oraciones cortas.
Escribir su nombre completo.
Participa en la clase.
Escribir palabras sencillas.
Reconocer en casi su totalidad el alfabeto.
118
El niño, poco a poco fue escribiendo, primero palabras y después haciendo
oraciones cortas
119
BIOGRAFÍA
CARVAJAL, Alicia, (1988), El barrio y su presencia en la escuela, México,
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CASSANOVA, María Antonia (1998), ―evaluación y atención a la
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FERREIRO Emilia, GOMEZ PALACIO, margarita 1982. Perturbaciones el
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TOLCHINSKY L. Liliana (1993) ―saber escribir más allá de la escuela‖,
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