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Inventario Multifásico dePersonalidad de Minnesota para adolescentes

J.N. Butcher, C.L. Williams, J.R. Graham, R.P. Archer,A. Tellegen, Y.S. Ben-Porath y B. Kaemmer

MANUAL2ª edición

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADANúm. 300

TEA Ediciones, S.A.MADRID - 2009

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Copyright © 1992 by The Regents of The University of Minnesota.Copyright © 2003, 2009 by TEA Ediciones, S.A., Madrid.

I.S.B.N.: 978-84-7174-868-3Depósito Legal: M-48.471 - 2009

Título original:MMPI-A, Minnesota Multiphasic Personality Inventory - Adolescent.

University of Minnesota Press, Minneapolis.

Adaptación española:Fernando Jiménez-Gómez y Alejandro Ávila-Espada (1994-2002).

Colaboradores del proyecto en la Universidad de Salamanca:Guadalupe Sánchez Crespo, Vicente Merino Barragán y Raquel Arroyo Sánchez.

AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PREFACIO ORIGINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PRÓLOGO A LA ADAPTACIÓN ESPAÑOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. Ficha técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. Uso del MMPI original en adolescentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.3. Limitaciones en el uso del MMPI original en adolescentes . . . . . . . . . . . . 121.4. Desarrollo del MMPI-A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.5. La muestra clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.6. Preparación de los baremos originales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.7. Rango de edad en el MMPI-A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.8. Cualificación básica en los usuarios, aspectos éticos y profesionales . . . . 261.9. Materiales del test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. NORMAS PARA LA APLICACIÓN, CORRECCIÓN, ELABORACIÓNDEL PERFIL Y CODIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.1. Normas generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2. Condiciones del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3. Corrección manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.4. Corrección mecanizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.5. Elaboración manual del perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332.6. Codificación del perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. NORMAS DE INTERPRETACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.1. Indicadores de validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.2. Escalas clínicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.3. Fiabilidad de las escalas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.4. Consistencia interna de las escalas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513.5. Análisis factorial de las escalas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513.6. Tipos de códigos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.7. Escalas de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.8. Escalas suplementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4. ADAPTACIÓN ESPAÑOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.1. Indicadores de validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.2. Escalas clínicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.3. Fiabilidad de las escalas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5. ILUSTRACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE CASOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.1. Consideraciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.2. Caso 1, Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 785.3. Caso 2, Jerónimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

ÍNDICE 3

ÍNDICE

APÉNDICE A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Tabla A.1. Diferencias entre MMPI-A, MMPI-2 y MMPI original en la redacción de

ítems similares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Tabla A.2. Índices de atracción de los elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Tabla A.3. Diferencias significativas entre ambos sexos en los índices de atracción . . . . 102Tabla A.4. Estadísticos descriptivos de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

APÉNDICE B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Tabla B.1. Puntuaciones T en las escalas de validez, básicas y de contenido. Varones. . . 108Tabla B.2. Puntuaciones T en las escalas de validez, básicas y de contenido. Mujeres . . 110Tabla B.3. Puntuaciones T en las escalas suplementarias y subescalas. Varones. . . . . . . . 112Tabla B.4. Puntuaciones T en las escalas suplementarias y subescalas. Mujeres . . . . . . . 114Tabla B.5. Puntuaciones T en las subescalas. Varones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Tabla B.6. Puntuaciones T en las subescalas. Mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

RELACIÓN DE CUADROS, TABLAS Y FIGURASCuadro 1.1. Ítems anulados en las escalas de validez y básicas del MMPI original . . . . . 16Cuadro 3.1. Consejos generales para la interpretación de las escalas clínicas . . . . . . . . 43Cuadro 3.2. Fases y pasos del desarrollo de las escalas de contenido . . . . . . . . . . . . . . . 57Cuadro 3.3. Consejos generales para la interpretación de las escalas de contenido . . . . 62Tabla 1.1. Zonas de aplicación de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Tabla 1.2. Origen étnico de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Tabla 1.3. Distribución por edades de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Tabla 1.4. Nivel de estudios de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Tabla 1.5. Descripción de la muestra normativa por ocupación paterna . . . . . . . . . . . 21Tabla 1.6. Descripción de la muestra normativa por ocupación materna . . . . . . . . . . . 22Tabla 1.7. Información de la muestra normativa sobre la educación paterna . . . . . . . . 22Tabla 1.8. Información de la muestra normativa sobre la educación materna . . . . . . . 22Tabla 1.9. Modo de la vida actual de la muestra normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Tabla 3.1. Estadísticos test-retest de las escalas básicas de validez y clínicas . . . . . . . . 50Tabla 3.2. Consistencia interna de las escalas de validez y básicas . . . . . . . . . . . . . . . 51Tabla 3.3. Análisis factorial en ambos sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Tabla 3.4. Grado de congruencia en la definición (códigos de un punto) . . . . . . . . . . 53Tabla 3.5. Grado de congruencia en la definición (códigos de dos puntos) . . . . . . . . . 54Tabla 3.6. Grado de congruencia en la definición (códigos de tres puntos) . . . . . . . . . 54Tabla 3.7. Distribución de los códigos de dos puntos (sin definición y con 5 puntos

de definición) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Tabla 3.8. Consistencia interna de las escalas de contenido en muestras normales

y clínicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Tabla 3.9. Estadísticos del test-retest de las escalas de contenido. . . . . . . . . . . . . . . . . 58Tabla 3.10. Estadísticos de la inmadurez (IMM) según la edad en la muestra normal. . . 65Tabla 3.11. Estadísticos de test-retest en las escalas suplementarias . . . . . . . . . . . . . . . . 66Tabla 3.12. Consistencia interna de las escalas suplementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Tabla 4.1. Muestra por sexo y edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Tabla 4.2. Muestra por regiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Tabla 4.3. Matrices de intercorrelaciones de las principales escalas . . . . . . . . . . . . . . 72Tabla 4.4. Principales componentes (varimax) del análisis factorial . . . . . . . . . . . . . . . 73Tabla 4.5. Resumen de la contribución de las escalas en los factores. . . . . . . . . . . . . . 75Tablas A.1. a A.4. Datos psicométricos obtenidos en la adaptación española . . . . . . . . . 96Tablas B.1. a B.6. Baremos de la adaptación española (puntuaciones T en las escalas) . . 108Figura 5.1. Perfil de personalidad de Ana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Figura 5.2. Perfil de personalidad de Jerónimo (I). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Figura 5.3. Perfil de personalidad de Jerónimo (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4 INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA PARA ADOLESCENTES

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PRÓLOGO A LA ADAPTACIÓN ESPAÑOLA 9

La adolescencia, esa etapa de “tormenta y estrés” como la definió G. Stanley Hall en1904, sigue siendo el momento crucial del desarrollo que concita más interés de los profe-sionales e investigadores. Buscamos modelos teóricos que nos permitan entender ese perío-do de turbulencia emocional, que se atraviesa sin que la identidad personal se halle sufi-cientemente integrada, a la par que se afronta la experiencia de aprender a separarse de lospadres, cuando no renegar de ellos, y llegar a ser un individuo autónomo. “Crisis deIdentidad”, como la nombró Erik Erikson, etapa en la que se pierden los roles infantiles quese intentan sustituir por roles adultos hoy en día tan filtrados por los mass media. Una opor-tunidad de adaptación, de maduración biológica, psicológica y social que progresivamentelleva al sujeto de la niñez a la juventud, implica que ciertos aspectos evolucionan y otrospermanecen intactos o siguen un patrón madurativo mucho más lento o elemental. Y el pro-pio sujeto ya es agente decisivo de este proceso desde una etapa muy anterior, exhibiendoconsistencias trans-temporales y trans-situacionales que son las que nos permiten hablar dePersonalidad en la adolescencia.

La Personalidad en el adolescente puede ser descrita en términos de dimensiones, patro-nes o estilos. De la abundante literatura existente sobre la adolescencia, pocas son sin embar-go las propuestas teóricas que han aportado al tiempo técnicas de evaluación. Apenas unospocos instrumentos proyectivos (aperceptivos, temáticos o gráficos) que constituyeron unavía de exploración cualitativa para el contexto clínico, y principalmente instrumentos psi-cométricos de evaluación de la personalidad creados para el adulto, pero utilizados o modi-ficados con los adolescentes (HSPQ, Bell, CAQ, CPI, EPI, EPQ-J, MBTI, 16PF). Son más recien-tes las propuestas específicas: MAPI, MACI y principalmente la que nos ocupa: el MMPI-A,Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota para Adolescentes.

Los Inventarios desarrollados en la Universidad de Minnesota son ejemplo prototípicode sistemas de evaluación ateóricos, construidos “racionalmente” por referencia a criteriosempíricos. En esto difieren de los instrumentos generados en el marco de las propuestas deMillon, que tanto con el MAPI como con el MACI ha seguido una estrategia de diseño quese inicia con la formulación del modelo teórico hasta llegar a las derivaciones empíricas plas-madas en instrumentos de evaluación construidos respetando esencialmente su congruen-cia con el modelo teórico. El MMPI-A es la revisión del MMPI original para su utilizaciónespecializada en la evaluación psicológica de adolescentes. Basado en los aspectos más pro-ductivos del instrumento original (p.e. la conservación de las escalas clínicas básicas) peroincorporando las innovaciones introducidas en el MMPI-2: Puntuaciones T uniformes paraocho de las Escalas Básicas del MMPI-A (excluyendo la 5 y la 0), 15 nuevas Escalas deContenido y las medidas de inconsistencias de respuesta VRIN y TRIN. Otros aspectos bási-cos del MMPI-A son rasgos innovadores, desarrollados específicamente para este instrumento:

a) Los baremos del MMPI-A, en su versión original norteamericana, son verdadera-mente representativos de la población, ya que han sido obtenidos a partir de mues-tras de chicos y chicas adolescentes, procedentes de varias regiones geográficas delpaís, incluyéndose una representación significativa de diversos grupos étnicos y cul-turales.

b) Se han escrito nuevos ítems acordes con el desarrollo o psicopatologia adolescentes.

PRÓLOGO A LA ADAPTACIÓN ESPAÑOLA

c) Se ha reducido sustancialmente el número de ítems: de 566 a 478.d) Se han creado nuevas Escalas de Contenido para su uso específico con adolescen-

tes, como la de Problemas Escolares, Bajas Aspiraciones, Alienación o Problemas deConducta. También ha sido necesario modificar otras Escalas de Contenido del MMPI-2 para su inclusión en el MMPI-A.

e) Se han desarrollado tres nuevas Escalas Suplementarias, dos para evaluar problemascon el alcohol y las drogas (ACK y PRO) y la tercera para evaluar inmadurez (IMM).

f) Otra de las ventajas del MMPI-A es que puede contar con un sistema informatizadode corrección y elaboración del informe previo, lo cual hace viable su utilizaciónhabitual en el ámbito profesional.

La decisión de preparar la versión castellana del MMPI-A surgió en el contexto del pro-ceso de adaptación del MMPI-2, que tuvimos el honor de desarrollar, y cuando se estable-cieron acuerdos entre la Universidad de Salamanca y la Universidad de Minnesota para talfin, se incluyó ya en ellos al MMPI-A. La ciudad belga de Brujas, con ocasión de un simpo-sio con Jim Butcher sobre el MMPI-2, fue el escenario en el que se plasmaron estos proyec-tos. Tras culminar la muy laboriosa adaptación y validación del MMPI-2, nos quedó pen-diente la tarea de su homónimo para adolescentes. No es una exageración decir que trabajarcon el MMPI-2 nos dejó sin fuerzas ni recursos, ya que así fue, y sólo la voluntad y dedica-ción del profesor Fernando Jiménez, apoyado por los colegas que nos ayudaron a recoger lamuestra, hizo posible que se continuara la tarea con el MMPI-A, hasta alcanzar el productoque Vds. tienen en las manos. Toda adaptación tiene sus límites. La presente refleja un tra-bajo riguroso y ambicioso, que sin embargo queda limitado por la carencia de muestra clí-nica. Pero el trabajo de adaptación no culmina aquí, sino que continúa a partir del hito querepresenta esta publicación.

Alejandro Ávila EspadaUniversidad de Salamanca


La evaluación de la personalidad, los sín-tomas psicológicos y los problemas con-ductuales de los adolescentes en marcos desalud mental, correccionales y escuelasespeciales, es una tarea clínica difícil. Sínto-mas y problemas pueden estar exageradoso pueden ser ignorados. La conducta ado-lescente, como la de la temprana infancia,debe ser considerada dentro del contextofamiliar, ya que la conducta de los adultosque son importantes en la vida del adoles-cente tiene un impacto muy directo sobreel funcionamiento de éste. Los efectos sobreel funcionamiento psicológico de procesosde maduración tales como el desarrollopuberal, cognitivo, social y moral, añadenmayor complejidad al proceso de evalua-ción. Desgraciadamente, la evaluación psi-cológica de adolescentes se ve obstaculi-zada por una ausencia de procedimientosdesarrollados específicamente para detec-tar las complejidades intrínsecas a esteperiodo de desarrollo. La mayoría de lasveces se usan, en la evaluación clínica deadolescentes, instrumentos desarrolladospara utilizarlos con adultos, con o sin modi-ficaciones.

1.1. FICHA TÉCNICA

• Nombre original: Minnesota Multipha-sic Personality Inventory-Adolescent(Inventario Multifásico de Personali-dad de Minnesota para adolescentes,MMPI-A).

• Autores: J. N. Butcher, C. L. Williams,J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen,Y, S. Ben-Porath y B. Kaemmer.

• Procedencia: University of Minnesota,Minneapolis. Publicado por The Re-gents of The University of MinnesotaPress.

• Adaptación española: Fernando Jimé-nez Gómez y Alejandro Ávila Espada,Universidad de Salamanca.

• Aplicación: Individual y colectiva.

• Ámbito de aplicación: Adolescentes(14 a 18 años).

• Duración: Variable, entre 50 y 70 mi-nutos.

• Finalidad: Evaluación de varios facto-res o aspectos de la personalidad (has-ta 70 variables), mediante diferentesgrupos de escalas: básicas o clínicas,de contenido, suplementarias, sub-escalas y unas escalas o medidas devalidez.

• Baremación: Tablas de puntuacionestípicas (T) en cada una de las escalas,diferenciadas por sexo, en una mues-tra española con más de tres mil casos.

1.2. USO DEL MMPI ORIGINALEN ADOLESCENTES

Un reciente examen del uso de tests psi-cológicos en poblaciones adolescentes(Archer y otros, 1991) demuestra que elMMPI es la medida de evaluación objetivamás ampliamente usada para este rango deedad, a pesar de su orientación a adultos.Los marcos clínicos en los que el MMPI seha aplicado más con adolescentes son: psi-quiátrico, médico, tratamiento de alcohol ydrogas y correccional.

En adolescentes, lo mismo que en adul-tos, los marcos psiquiátricos son importan-tes focos para el uso, tanto clínico como deinvestigación, del MMPI (Archer y Gordon,1988; Tarver y Simoneaux, 1989; Culbert yPiggott, 1982; MacCrimmon, Cleghorn,Asarnow y Steffey, 1980; Marks, Seeman yHaller, 1974; McCormick, Klappart, Schno-

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 11

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

brich y Harvey, 1971; Mlott, 1973). El MMPItambién se ha utilizado ampliamente convarios grupos de problemas médicos enadolescentes (Ball, Archer, Struve, Hunter yGordon, 1987; Colligan y Osborne, 1977;Harper, 1983; Harper y Richman, 1978;Stone, Rowley y MacQueen, 1966; Tsaltas,1976). Un importante tercer marco de ado-lescentes es el de los programas de trata-miento de alcohol y droga (Brook, Kaplany Whitehead, 1974; Burke y Eichberg, 1972;Fitzgibbons, Berry y Shearn, 1973; Gantner,Graham y Archer, en prensa; Klinge, 1982;Klinge, Lachar, Grisell y Berman, 1978;Rosecrans y Brignet, 1972; Wisniewski,Glenwick y Graham, 1985; Wolfson yErbaugh, 1984). Los correccionales o pro-gramas de delincuencia juvenil represen-tan otro marco ampliamente investigado(Erickson y Roberts, 1966; Genshaft, 1980;Green y Kelley, 1988; Gregory, 1974;Hathaway y Monachesi, 1963; Lueger yHoover, 1984; Smith, Monastersky yDeisher, 1987; Veneziano y Veneziano,1987; Westendorp, Brink, Roberson y Ortiz,1986).

Además de la aplicación del MMPI enesos diversos marcos clínicos y de investi-gación en adolescentes, diversas condicio-nes específicas o problemas de gente jovenhan sido el foco de investigación con elMMPI original: problemas de conducta(Davies y Maliphant, 1971; Spellacy, 1977),sintomatología bordeline (Archer, Ball yHunter, 1985), humor depresivo (Archer yGordon, 1988; Mezzich y Mezzich, 1979a,1979b; Whiting, 1981), trastornos de ali-mentación (Held y Snow, 1972; Snow yHeld, 1973; Stroeber, 1981), conductahomicida (Cornell, Miller y Benedek, 1988;Lothstein y Jones, 1978), agresión mani-fiesta (Butcher, 1965; Huesmann, Lefkowitzy Eron, 1978), victimación por incesto yabuso sexual (Meiselman, 1980; Roland,Zelhart, Cochran y Funderburk, 1985; Scotty Flowers, 1988; Scott y Stone, 1986), pro-blemas del sueño (Bertelson y Monroe,1979; Monroey Marks, 1977), discapacida-

des físicas (Sviridova y Vladimirova, 1988),esquizofrenia (Archer y Gordon, 1988) ysuicidio (Marks y Haller, 1977; Spirito,Faust, Myers y Bechtel, 1988).

1.3. LIMITACIONES EN EL USODEL MMPI ORIGINAL ENADOLESCENTES

CONTENIDO DE LOS ÍTEMS

Aunque algunos ítems del MMPI originalpresentaron dificultades tanto para adultoscomo para adolescentes, otros fueron unproblema concreto del uso del test con gen-te joven. El manual del MMPI-2 (Butcher,Dahlstrom, Graham, Tellegen y Kaemmer,1989) describió ítems del MMPI dudosos,arcaicos y torpemente redactados. Los ítemsdudosos se eliminaron del MMPI-2, y losítems que presentaban dificultades idiomá-ticas fueron redactados de nuevo. Ben-Porath y Butcher (1989) encontraron que larevisión de los ítems mejoró su validezexterna, a la vez que conservaba su funcio-namiento psicométrico.

Algunos ítems del MMPI original eraninapropiados para adolescentes porqueestaban escritos desde una perspectiva adul-ta (por ejemplo, “A veces, cuando era joven,robé cosas” o “Me gustaba la escuela”).Aunque muchos adolescentes pueden sercapaces de ignorar el tiempo inapropiado,los ítems son innecesariamente complica-dos. Otros ítems, tales como “Mi vidasexual es satisfactoria”, no tienen el mismosignificado psicológico a los 14 años que alos 35. Y lo que es más, ítems como éstosson a veces dudosos en marcos escolares ypueden desalentar el uso del MMPI en esosmarcos.

Una muy básica limitación, a nivel deítems, del MMPI original para su uso conadolescentes es la escasez de contenidoespecíficamente relevante para jóvenes.Aunque muchos de los ítems que detectanla psicopatología en adultos se aplicanigualmente bien a los problemas de ado-


lescentes, hay poquísimos ítems en el MMPIoriginal, relacionados con los problemasfamiliares y escolares, con temas del grupode iguales y con el uso de la droga, desdeuna perspectiva de una persona joven.

AUSENCIA DE ESCALAS DESARROLLADASPARA ADOLESCENTES

Aunque el MMPI ha sido ampliamenteutilizado y estudiado con adolescentes enuna gran variedad de marcos, ha sido esca-so el desarrollo de escalas usando muestrasde adolescentes. La mayoría de los investi-gadores y clínicos se han limitado a adap-tar a la evaluación de adolescentes las esca-las que fueron derivadas empíricamente demuestras de adultos. La conveniencia, másque la lógica teórica, parece ser la princi-pal razón de ello, aunque la escasez deítems relevantes para adolescentes en elMMPI puede también explicar la relativaausencia de escalas desarrolladas específi-camente para evaluar conductas y síntomasde adolescentes en comparación con el sus-tancial desarrollo de escalas para adultos.Aunque algunas de las escalas del MMPIson claramente relevantes para la evalua-ción de problemas en adolescentes, otrasno son válidas, o lo serían mucho más si elcontenido de los ítems de la escala fuesemodificado. Se han realizado algunos tra-bajos prometedores en el desarrollo deescalas para adolescentes en el área de abu-so de sustancias, como por ejemplo el tra-bajo de McAndrew (1986) sobre una esca-la de Tendencia al abuso de sustancias(Substance Abuse Proclivity, SAP) para varo-nes de 16 a 22 años.

PROBLEMAS REFERENTES A LASRESPUESTAS EXTREMAS

Una característica observada frecuente-mente en las respuestas de los adolescentesal MMPI es la de que obtienen una puntua-ción elevada en la escala F, generalmentepor encima de la puntuación T de 70

(Archer, 1984; Ehrenworth y Archer, 1985;Hathaway y Monachesi, 1963). Este estilode respuesta sugiere una presentación exa-gerada, extrema, de los propios síntomas,en comparación con las respuestas de losadultos. Este patrón, cuando se presenta enadultos, puede ser resultado de diversos fac-tores, incluidos la presencia de psicopato-logía grave, tendencia a responder de for-ma descuidada o a exagerar síntomas, o unaincapacidad para leer o comprender losítems. En adolescentes, las puntuaciones Felevadas han sido interpretadas como unatendencia general a informar de más sínto-mas psicológicos que los adultos, debido alos sentimientos de alienación o a la dis-persión de identidad, característicos de losjóvenes. Aunque alguno de estos factorespuede estar influyendo, la principal razónde las puntuaciones F altas en adolescenteses, probablemente, que la escala es, encuanto a su desarrollo, inapropiada paraeste grupo, como se explicará más tarde enla sección sobre el desarrollo de las nuevasescalas F en el MMPI-A.

BAREMOS

La cuestión central referente al uso delMMPI con adolescentes ha sido la relativaa si utilizar baremos de adultos o de ado-lescentes. La mayoría de las primeras apli-caciones clínicas y de investigación delMMPI con adolescentes, usaron los bare-mos de adultos. De hecho, Hathaway yMonachesi (1963), que dirigieron muchasde las primeras investigaciones sobre ado-lescentes, se opusieron a la idea de tenerbaremos especiales para jóvenes. Les pre-ocupaba que los baremos de adolescentespudieran oscurecer importantes diferenciasentre la personalidad adulta y la adoles-cente. Más aún, se interesaron por dirigirun estudio longitudinal con el MMPI parafavorecer el que se mantuviera el mismoinstrumento en términos de ítems, escalasy baremos.


Los baremos de adolescentes del MMPIno se publicaron en EE.UU. hasta la déca-da de 1970, cuando Dahlstrom, Welsh yDahlstrom (1972) y Marks y otros (1974)publicaron las tablas de conversión a pun-tuaciones T para las puntuaciones de ado-lescentes. Estos baremos se basaron en unacombinación de conjuntos de datos previa-mente recogidos entre la década de 1940 yla de 1950 (Hathaway y Monachesi, 1963)y de varios conjuntos de datos recogidosdurante la década de 1960. Estas respues-tas de adolescentes a los ítems se convir-tieron en baremos estándar de adolescen-tes para el MMPI, a pesar de que se basabanen datos recogidos hacía años.

Actualmente, los baremos de Marks yotros (1974) pueden ser incorrectos, no sólopor la fecha en que fueron recogidos losdatos, sino también porque las instruccio-nes dadas a algunos sujetos fueron diferen-tes de las que actualmente suelen usarse enlas situaciones clínicas. De cualquier modo,en la práctica corriente, los adolescentes(como los adultos), son animados a respon-der a todos los ítems. Hathaway y Mona-chesi (1963, pág. 34) indicaron que sussujetos “fueron claramente instruidos paradejar en blanco cualquier ítem que consi-deraran que no podían o no debían contes-tar”. Las instrucciones que permiten res-puestas de “No sabe, no contesta” producenpuntuaciones más bajas en el MMPI que lasinstrucciones que apremian a los sujetospara responder a cada ítem lo mejor quepuedan. Un meta-análisis de Pancoast yArcher (1988) ha mostrado que las muestrascontemporáneas (posteriores a 1975) deadolescentes normales tienen tendencia apresentar una media en los perfiles MMPIde los baremos de Marks y otros (1974) máselevada que la de las muestras de adoles-centes recogidas antes de 1966.

Muchos estudios han demostrado laimportancia de usar baremos de adoles-centes en jóvenes. El uso de baremos deadultos tiende a exagerar patologías o ahacer que los adolescentes aparezcan como

más perturbados de lo que lo son actual-mente (Archer, 1984, 1967; Chase, Chaffiny Morrison, 1975; Klinge y otros, 1978;Klinge y Strauss, 1976; Lachar, Klinge yGrisell, 1976). Recientemente, Colligan yOfford (1987, 1989) proporcionaron unconjunto adicional de baremos de adoles-centes basados en su investigación con elMMPI original. Inicialmente contactaron11.930 familias en un radio de 50 millas enRochester, Minnesota, y encontraron 6.861familias con posibles sujetos adolescentes.Mediante contacto telefónico, redujeron elnúmero de familias a 1.412, con 1.920 posi-bles adolescentes. El muestreo final contócon la participación de 691 mujeres y 624varones. Los individuos con un historial detratamiento psicológico o enfermos cróni-cos no fueron incluidos en esta muestra nor-mativa. A los sujetos se les envió por correola versión original del MMPI y se les pidióque lo completaran y lo devolvieran a la clí-nica Mayo. Colligan y Offord concluyeronque las respuestas de los adolescentes a losítems del MMPI fueron lo suficientementedistintas de las de los adultos como parahacer necesario el elaborar baremos sepa-rados. Estos estudios, junto con los hallaz-gos sobre datos normativos presentados eneste Manual y con los de Archer (1990), sonun firme argumento a favor de baremosseparados para adolescentes.

1.4. DESARROLLO DEL MMPI-AORIGINAL

Una de las primeras decisiones de losencargados de la nueva tipificación delMMPI (J. N. Butcher, W. G. Dahlstrom, J. R.Graham y A. Tellegen), llamados por laUniversity of Minnesota Press en 1982 pararevisar el instrumento, fue la de mantenertanta continuidad como fuera posible entrela revisión y el MMPI original, preservandola integridad de la validez y las escalas clí-nicas del MMPI. No obstante, el comitéconsideró la posibilidad de que algunasalteraciones podrían ser necesarias paradesarrollar un instrumento que fuese más


efectivo con adolescentes. En consecuen-cia, se elaboró una forma experimental paraadolescentes (Forma TX), distinta de la ver-sión experimental de adultos que se usópara el desarrollo del MMPI-2 (Forma AX),y se usó en la fase de recogida de datos deadolescentes en la nueva tipificación.

En 1989, el comité fue llamado por B.Kaemmer, de la University of MinnesotaPress, para desarrollar el MMPI-A. Fueronmiembros de este comité Archer, Butcher yTellegen. A principios de 1990, el comité sereunió, revisaron los datos disponibles yrecomendaron que la editorial publicarauna forma distinta del test y baremos dis-tintos para adolescentes. El comité tambiénrecomendó que, en su mayor parte, lasescalas estándar del MMPI fueran conser-vadas en el MMPI-A debido a su demostra-da validez (con la posible excepción de Mf)en la predicción de problemas y conductasadolescentes (Archer, Gordon, Giannetti ySingles, 1988; Williams y Butcher, 1989a).

FORMA TX

El desarrollo de la Forma TX fue paraleloa la Forma AX. Ambas formas contenían 704ítems, incluidos los 550 ítems del MMPI ori-ginal (los 16 ítems repetidos en el MMPI ori-ginal aparecieron sólo una vez en la formaexperimental). Se revisaron 82 ítems paraeliminar palabras difíciles, expresiones endesuso o lenguaje sexista. La Forma TX con-tenía 58 nuevos ítems, que también apare-cerían en la Forma AX; estos ítems evalúancolaboración con el tratamiento, actitudeshacia el propio cambio, sensibilidad haciala terapia, uso de alcohol y droga, proble-mas de alimentación y tendencias suicidas.Además, Butcher, Graham y Williamsredactaron 96 ítems específicos para ado-lescentes, tras una revisión de las investi-gaciones sobre el desarrollo adolescentey su psicopatología, y un examen de lasáreas de contenido relevante que no apare-cían en el MMPI original. Se desarrollaron

nuevos ítems para evaluar problemas, con-ductas y actitudes de adolescentes en áreasreferentes a la formación de identidad,influencia negativa del grupo de iguales, laescuela y los profesores, las relaciones conlos padres y familiares, y la sexualidad. Los704 ítems del cuadernillo TX se usaron parala recogida de datos normativos de adoles-centes y en una muestra clínica de la quepreviamente informaron Williams y Butcher(1989a, 1989b).

FORMAS ADICIONALES

También se desarrolló un impreso deinformación biográfica y otro de eventosvitales. El primero se preparó para obtenerinformación demográfica y datos sobre laestructura familiar, la ocupación de lospadres, la residencia y la historia familiar.Debido a que las investigaciones sugierenla importancia de estudiar las relacionesentre sucesos vitales estresantes y psicopa-tología durante la adolescencia (Williams yUchiyama, 1989), se elaboró el impreso deeventos vitales para valorar los sucesosestresantes que habían tenido lugar duran-te los seis meses anteriores a la sesión deaplicación del test. Esta forma fue adaptadaa partir de una escala previamente desarro-llada por Coddington (1972), añadiendoítems y cambiando instrucciones paraincluir una valoración de si el suceso fuepercibido como positivo, negativo o neutro.

EL CUADERNILLO DEL MMPI-A

En el desarrollo del Cuadernillo, el comi-té para el proyecto del MMPI-A, conside-rando que la longitud del test era un factorimportante de cara a su uso con adoles-centes, trabajó para reducir el número totalde ítems. Al mismo tiempo, el comité se pre-ocupó por conservar todas las medidas delMMPI (tanto las originales como las nuevas,desarrolladas cuando se estaba acabandode elaborar el cuadernillo) que resultaronefectivas en la evaluación de problemas y


que requiere toda medida de evalua-ción psicológica. Cualquier aplicación delMMPI-A debe llevarse a cabo de modo quese garantice la intimidad y confidencialidaddel adolescente, la ausencia de distraccio-nes e intrusiones y la total seguridad de quelos resultados del examen serán respetados,protegidos y usados sólo en beneficio delsujeto. La aplicación o corrección descui-dadas, carente de atención en cuanto amantener los resultados bajo cuidadosa pro-tección, o en las que haya cualquier otraevidencia de insensibilidad pueden desvir-tuar seriamente el valor de la informaciónobtenida a partir del MMPI-A.

1.9. MATERIALES NECESARIOS

Los materiales del MMPI-A se han dise-ñado para adecuarse a los usuarios que tra-bajan en diferentes áreas y que evalúan agran variedad de sujetos. Por tanto, debenfamiliarizarse con sus características antesde emplearlos.

CUADERNILLO

Esta forma permite una aplicación indi-vidual o en grupo. Los elementos se pre-senta en un Cuadernillo reutilizable. ElCuadernillo contiene los 478 elementosordenados de tal modo que con los 350primeros se pueden evaluar casi todas lasprincipales escalas. No obstante, es conve-niente que el sujeto responda a todos los478 elementos para que se puedan evaluartodas las escalas

HOJAS DE RESPUESTAS Y CORRECCIÓN

Hay dos tipos de Hojas de respuestas, elprimero para corrección manual o con soft-ware de corrección y perfil, y el segundopara corrección mecanizada mediante lec-tura automática de marcas, aunque el dise-ño de las dos hojas es análogo.

Existen tres formas de corregir la adapta-ción española del MMPI-A y según la for-ma utilizada el material necesario será dife-rente.

-Corrección Manual: Mediante el siste-ma clásico de aplicar el juego de 29plantillas transparentes pueden corre-girse las 3 escalas de validez, 10 bási-cas y 15 de contenido (existen 2 planti-llas en la escala 5.Mf , una para cadasexo). Una vez realizada la correcciónse trasladarán las puntuaciones a laHoja de perfil.

-Disquete corrección / perfil: El disque-te contiene una programación para lacorrección y generación automática deun perfil de las 70 variables de la prue-ba, tanto sus puntuaciones directascomo transformadas.

-Corrección mecanizada: TEA Edicionesofrece servicios de corrección mecani-zada que permiten obtener las puntua-ciones de 70 escalas y el perfil gráficodel sujeto mediante la lectura automá-tica de las Hojas de respuesta especia-les para lectura óptica de marcas. Estaopción requiere siempre el uso de lasHojas de respuesta para correcciónmecanizada y es muy recomendablepara evitar errores de corrección y obte-ner de forma rápida toda la riqueza deinformación que permite el MMPI-A,sobre todo cuando haya que evaluar avarios sujetos.

HOJAS DE PERFIL

Se dispone de un impreso para recogerde forma gráfica los resultados un sujeto enlas 29 escalas que pueden obtenersemediante la corrección con plantillas ma-nuales. Contiene un impreso diferente paracada sexo (varón o mujer) e incorpora losbaremos de cada sexo en la muestra nor-mativa española.


ILUSTRACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE CASOS 77

5.1. CONSIDERACIONESGENERALES

La principal ventaja del MMPI-A es queindica la probabilidad de que un adoles-cente presente ciertas conductas o tengaciertos problemas. En este capítulo se pro-porciona una breve guía para la interpreta-ción del instrumento. Quienes deseen másinformación sobre la interpretación de laspuntuaciones de los adolescentes en elMMPI original pueden consultar numerosasfuentes, entre las que se incluyen Archer(1987, 1989), Archer y Ball (1988), Archery otros (1988), Colligan y Offord (1989),Hathaway y Monachesi (1963), Marks yotros (1974) y Williams (1986). Archer(1992), Butcher y Williams (1992) y Wi-lliams y otros (1992) proporcionan guiasdetalladas para la interpretación del MMPI-A. Lo que sigue es una recomendación deuna estrategia interpretativa general, basa-da en una aproximación, más detallada ypresentada por Butcher y Williams (1992):

1) Evaluar cualquier factor fuera del test quepueda influir en los resultados. El MMPI-A se interpreta dentro del contexto deotra información clínicamente relevante.Se considera el marco en el que el MMPI-A fue aplicado y la información disponi-ble acerca del adolescente. Las hipótesisinterpretativas podrían integrar descubri-mientos significativos acerca del historialpsicosocial del caso, sus antecedentesétnicos y culturales y la potencial in-fluencia del marco de evaluación (p. ej.,admisión clínica, evaluación académica,médica o forense) en el proceso de res-puestas al Inventario.

2) Valorar las actitudes del individuo al res-ponder, utilizando las escalas e indica-dores de validez. Esto está directamenterelacionado con la validez de las res-

puestas de los jóvenes. Podría incluirseuna revisión del número de omisiones deítems y de las puntuaciones en F (y susescalas componentes), VRIN, TRIN, L y Kpara identificar los conjuntos de res-puestas que invalidan o cualifican elautoinforme de una persona.

3) Evaluar los síntomas y conductas de losque informa el individuo. Esto es centralen la interpretación del MMPI-A. Estainformación viene proporcionada por lasescalas básicas, sus subescalas y las esca-las de contenido y suplementarias.

4) Evaluar los posibles problemas escolares.Dos de las escalas de contenido (SCH yLAS) tratan directamente con los proble-mas de esta área importante en la vidadel adolescente. Varias de las restantesescalas también incluyen problemasescolares en sus correlatos.

5) Valorar la probabilidad de que presenteproblemas con el alcohol u otras drogas.Algunas de las escalas clínicas (Pd y Ma)incluyen problemas de alcohol y drogasen sus correlatos, pero se obtiene inclu-so mayor detalle a partir de tres escalassuplementarias. Una versión revisada dela escala de alcoholismo de MacAndrew(MAC-R) ha sido conservada a partir delinstrumento original. Además, hay dosescalas suplementarias nuevas: Recono-cer problemas con alcohol/drogas (ACK)y Propensión a problemas con alcohol/drogas (PRO). La escala ACK incluyeítems obvios e identifica a aquellos jóve-nes que están dispuestos a admitir quetienen problemas en este área. La escalaPRO incluye un contenido más específi-co de adolescentes, en particular ítemsque indican implicación con un grupoproblemático de iguales, que consumenalcohol y drogas.

5. ILUSTRACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE CASOS


6) Evaluar las relaciones interpersonales deladolescente. La escala Si y sus subesca-las son muy importantes en la descrip-ción de las relaciones sociales. Además,una nueva escala de contenido, SOD,también cubre los problemas en las re-laciones sociales. Puede hacerse predic-ciones sobre los problemas familiares apartir de la escala FAM. El retraimiento yel cinismo están cubiertos por las esca-las de contenido del ALN y CYN. Lasinfluencias negativas del grupo de igua-les pueden inferirse de las puntuacioneselevadas en la escala PRO, dado el con-tenido de sus ítems. La escala IMM tam-bién proporciona información relativaal estilo interpersonal y a la capacidadde desarrollar relaciones significativas.

7) Evaluar las posibles tensiones y puntosfuertes del individuo. Aunque el MMPI ysus sucesores son, en principio, medidasde psicopatología y no indicadores detensiones en la personalidad, existenalgunos descriptores relevantes en elMMPI-A. Por ejemplo, algunas de lassubescalas de Harris-Lingoes sugierenposibles tensiones en su evaluación de lanegación de problemas (Hy1, Negaciónde ansiedad social y Pd3, Frialdadsocial). En algunos casos, una angustiaemocional extrema puede interpretarsecomo un punto fuerte para el tratamien-to debido a que puede hacer que el jovenesté más motivado a realizar cambiosdifíciles.

8) Determinar un posible diagnóstico. Parallegar a un posible diagnóstico, el usua-rio del MMPI-A integra la información delprotocolo para formarse una impresiónde los principales síntomas, conductas,etc. del individuo. A partir de esta impre-sión, combinada con otros datos proce-dentes de otras pruebas, de una entrevis-ta clínica y de los datos del historialpsicosocial, el interpretador puede con-sultar un manual diagnóstico actual paraver si la descripción del MMPI-A coinci-de con alguna categoría diagnóstica.

9) Evaluar las implicaciones o recomenda-ciones del diagnóstico. Puntuacioneselevadas en la escala TRT, por ejemplo,pueden interpretarse como una indica-ción de la presencia de actitudes negati-vas hacia el tratamiento de salud mental,que pueden interferir con el estableci-miento de una relación terapéutica. Sinembargo, puntuaciones bajas en TRT nodeberían interpretarse hasta que futurosestudios proporcionen algunos descrip-tores. Otras escalas del MMPI-A, inclui-das las escalas de validez, clínicas ysuplementarias, pueden proporcionarinformación relevante. De nuevo, estaevaluación implica la integración de lainformación del MMPI-A con otros mate-riales clínicamente relevantes.

Los dos apartados siguientes ilustran condos casos una aproximación a la interpre-tación del MMPI-A. El primer caso escomentado a partir de la hoja de perfil dela corrección manual, y el segundo a partirde la corrección con el disquete de correc-ción/perfil.

5.2. CASO 1. ANA

ANTECEDENTES

Edad: 14Curso: 3º E.S.O.Sexo: MujerMarco: Clínica de salud mental para pacien-

tes externos

REFERENCIAS DEL CASO

Ana fue evaluada en un servicio parapacientes externos de un Departamento dePsiquiatría y Ciencias de la Conducta. Fueremitida, para una evaluación psicológica,por sus padres, los cuales estaban preocu-pados por su conducta, cada vez más hos-til y rebelde. Además, sus padres sentíanque esas expresiones de ira en ella, alter-naban con periodos de depresión durante


los cuales expresaba desánimo y abati-miento y se volvía, interpersonal y social-mente, reservada. En general, percibían quesu hija mantenía un gran distanciamientointerpersonal con los adultos y que estabarelativamente aislada, incluso dentro de sugrupo social de pares.

La madre de Ana completó la Lista deConductas para Niños-Informe de los Padres(Child Behavior Checklist-Parent´s ReportForm, de Achenbach y Edelbrock, 1983).Los resultados de esta valoración indicabanserias preocupaciones con respecto a lainteriorización de las áreas de problemasconductuales de Ansiedad-obsesividad yDepresión-retraimiento. Además, se obser-varon puntuaciones marcadamente eleva-das en las escalas que definen una personaDelincuente y Agresiva, relacionadas con laexteriorización de problemas conductuales.Por otra parte, los resultados de la reali-zación de la Escala de Inteligencia deWeschsler para Niños, Revisada (WISC-R)por parte de esta adolescente, fueron de unCI verbal de 91, un CI manipulativo de 115y un CI total de 102. Sus puntuaciones enla realización de un test de rendimientoestandarizado indicaron un nivel de habili-dad lectora de un grado de 8,1, habilidadesmatemáticas de un grado de 9,2 y habili-dades de lenguaje escrito de un grado de10,1.

IMPRESIONES DIAGNÓSTICAS

La impresión diagnóstica de esta adoles-cente, en la evaluación inicial, incluía untrastorno distímico combinado con sínto-mas relacionados con trastornos conduc-tuales y abuso de sustancias.

SÍNTOMAS Y CONDUCTAS

Ana era una adolescente atractiva quemostró un patrón de problemas en escala-da durante, aproximadamente, los docemeses precedentes a su evaluación. Ana erala mayor de cuatro hermanos (una herma-

na y dos hermanos). Vivía con su madrebiológica y con su padrastro y había idoimplicándose cada vez más en serios desa-cuerdos y conflictos con su padrastro. Anase había quedado cada vez más aisladasocialmente, centrando (cada vez más) sumundo interpersonal en su relación con sunovio, de 17 años de edad. Ella había empe-zado a consumir varios tipos de droga,sobre todo marihuana y alcohol. Las expul-siones de la escuela, alternadas con perio-dos de novillos, estaban reflejadas en elretraso en las clases. Aunque Ana negabaque cualquiera de esos síntomas estuvierarelacionado con una angustia emocional opsicológica, reconocía que experimentabaperiodos de depresión y tristeza con res-pecto a “cómo me está yendo en la vida”.No tenía un historial anterior de evaluacióno tratamiento psicológicos. Participó en laevaluación psicológica con cierto rechazohacia la insistencia de sus padres.

INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DEVALIDEZ Y CLÍNICAS

El perfil de las escalas básicas de Ana enel MMPI-A se muestra en la figura 5.1; elcódigo es 4’2+0-3156789/F-K/L:. Sólo dejódos ítems sin contestar, lo cual está dentrodel rango aceptable para la interpretaciónde un perfil válido. Los indicadores de lasescalas tradicionales de validez (L, F y K)están dentro de los límites aceptables y lapuntuación elevada en la escala F (T=63) estípica de adolescentes que exhiben algunaevidencia de psicopatología. En conjunto,este protocolo de MMPI-A parece ser con-sistente y preciso.

El perfil de escalas clínicas de Ana mues-tra puntuaciones altas en las escalas 4.Pd(T=74) y 2.D (T=69) y una puntuaciónmoderadamente alta en la escala 0 (T=64).La puntuación alta en la escala 4 sugiere laposibilidad de que Ana esté muy expuestaa serios problemas conductuales, incluidosun ajuste deficiente al centro escolar, con-flictos con su familia, problemas con el


alcohol u otras drogas y posibles dificulta-des con la ley o los juzgados de menores.La puntuación alta en la escala 2 señala lapresencia de sentimientos de insatisfacción,disforia, desesperanza e infelicidad; puedeque haya ideación suicida; esta puntuaciónalta en la escala 2 puede ser una ventaja enel tratamiento, ya que está experimentandoun nivel de malestar e infelicidad quepodría servir para aumentar su disposiciónpara hacer cambios importantes en su vida.Esto contrasta con la predicción para el tra-tamiento basada en su escala Pd. La pun-tuación moderadamente alta en la escala0.Si es indicativa de introversión social y deposible malestar social, timidez y retrai-miento. La depresión, las ideas e intentossuicidas y los problemas en la conducta ali-mentaria también son correlatos de Si ysugieren una necesidad de evaluación.

Si nos enfrentamos a este perfil desde laperspectiva de la interpretación del tipo decódigo de dos dígitos, esta paciente pre-senta un tipo de código 4-2 bien definido.Este es un tipo común entre adolescentes encontexto clínico, y el trabajo con el MMPIoriginal indica que está asociado a dificul-tades con el control de los impulsos y aposibles problemas de abuso de alcohol ydrogas. Los adolescentes con este tipo decódigo, típicamente perciben a sus padrescomo nada afectuosos e insoportables; enla muestra de Marks y otros (1974), estosadolescentes indicaron que “no tenían anadie en la familia” con quien discutir suspreocupaciones, sentimientos y pensa-mientos. Muchas de las conductas antiso-ciales exhibidas por los adolescentes concódigos 2-4 ó 4-2 podrían presentar inten-tos de huir o de escapar de algo que perci-ben como situaciones similares intolerableso conflictivas. Estas características parecenbasarse en la información disponible acer-ca de estos adolescentes y son bastante con-sistentes con los descriptores de las escalasdel MMPI-A.

INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DECONTENIDO Y SUPLEMENTARIAS

El perfil de las de contenido apunta a ele-vaciones de rango clínico en las escalasFAM (T=74), ALN (T=74), DEP (T=71), LSE(T=68) y LAS (T=65). Este perfil de Ana enlas escalas de contenido, en particular laelevación en FAM, indica que sus proble-mas familiares son importantes para com-prender el funcionamiento psicológicoactual de la adolescente.

Ana informa de discordia, celos, críticas,ira, desacuerdos graves, carencia de amory comprensión, y comunicación pobre ensu familia. Ana también muestra un consi-derable distanciamiento emocional con res-pecto a los demás, sentimientos desagrada-bles y creencias de que nadie se preocupapor ella o que nadie la entiende (ALN).Experimenta sentimientos de depresión einsatisfacción (DEP), y carece de confianzaen sí misma y presenta baja autoestima(LSE). Además, su puntuación en LSE sugie-re que utiliza los ítems para informar deactitudes muy negativas hacia sí misma,incluyendo el creer que es poco atractiva,inútil y que tiene muchos defectos. Su pun-tuación en LAS sugiere bajos o pobres inte-reses o aspiraciones en términos de logrosacadémicos. Puede que esté en cursos infe-riores y puede que esté menos dispuesta aparticipar en actividades escolares que otrosadolescentes. Estos resultados sirven debase y mejoran la descripción de la adoles-cente a partir de las escalas y de los datosdel tipo de código de las escalas básicaspresentados anteriormente. Un rango mar-ginal de elevación en TRT (T=62) sugiereque puede que Ana crea que los demás noson capaces de comprenderla o ayudarla(basándose en su puntuación en ALN) o quees incapaz de cambiar (basándose en supuntuación en LSE). Finalmente, la eleva-ción marginal de Ana en SOD (T=62) indi-ca, en combinación con su elevada pun-tuación en Si, que experimenta malestar y


retraimiento sociales considerables. Suspuntuaciones en TRT y SOD apuntan acaracterísticas que probablemente repre-senten un obstáculo en el establecimientode una relación terapéutica con ella.

COMENTARIO

El perfil MMPI-A de Ana es consistentecon las impresiones diagnósticas obtenidasdurante su evaluación inicial para el trata-miento como paciente externa. Como resul-tado de la presente evaluación, fue remiti-da a psicoterapia familiar para explorar yfacilitar la resolución del conflicto y la dis-cordia familiares, y a terapia individual parael tratamiento de su depresión y de su bajaautoestima. Un énfasis fundamental enambas intervenciones fue la reducción ycontrol de conductas antisociales, cuandose exploraban cuestiones emocionalmenteintensas. Además, se colocó a Ana en listade espera para una intervención de terapiade grupo con pacientes externos, para ayu-darla a afrontar cuestiones acerca de sumalestar y retraimiento sociales.

5.3. CASO 2, JERÓNIMO

ANTECEDENTES

Edad: 14Curso: 3º E.S.O.Sexo: VarónMarco: Escuela especial

REFERENCIAS DEL CASO

Jerónimo estaba asistiendo a una escue-la pública especial para adolescentes condificultades emocionales y conductualesdebido a problemas de acting-out queincluían conducta irresponsable, explosio-nes de ira, peleas, impulsividad y retrai-miento social. Esta situación escolar pro-porcionó más organización y un entornoterapéutico del que no disponen habitual-mente las escuelas.

La situación de educación especial deJerónimo aumenta la posibilidad de encon-trarnos con problemas de comprensiónlectora. En circunstancias como ésta esimportante, antes de aplicar el Cuestionario,determinar si el adolescente tiene el nece-sario nivel de destrezas de lectura de 6º cur-so requerido en el MMPI-A. Los datos detests educacionales de Jerónimo revelaronque no tenía dificultades potenciales de lec-tura que interfirieran para su realización delMMPI-A. De hecho, poseía excelentes des-trezas de lectura.

IMPRESIONES DIAGNÓSTICAS

A los estudiantes de la escuela de Jeró-nimo no se les asignaba un diagnóstico psi-quiátrico. Sin embargo las respuestas de éstea la Entrevista Diagnóstica para Niños yAdolescentes (Diagnostic Interview for Chil-dren and Adolescents, DICA, de Herjanic yReich, 1982), aplicada con ordenador, fue-ron consistentes con las referencias de sucaso. Jerónimo reunía los criterios del DSM-III del trastorno de conducta (tipo agresivoinfrasocializado o solitario) y del trastornode negatividad defensiva. Su informe DICAtambién incluyó una indicación de consu-mo de alcohol y excluía la esquizofrenia yel trastorno generalizado del desarrollo.

SÍNTOMAS Y CONDUCTA

Jerónimo era un estudiante muy brillan-te, muy por encima del nivel de su curso enmatemáticas y ciencias, aunque muy pordebajo del nivel de su curso en asignaturassociales. Planeaba asistir a la universidaddespués de terminar la enseñanza secun-daria. A pesar de sus destrezas y aspiracio-nes académicas, Jerónimo tenía numerososproblemas conductuales en el centro esco-lar. Le habían pillado mintiendo y hacien-do trampas y le habían expulsado del cen-tro el año anterior. Indicó en el DICA quesus problemas venían de que “no escucha-ba lo que explicaba el profesor”. Su profe-sor lo describió como inmaduro, celoso,exigente, perfeccionista y cohibido. No par-

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