Investigación e innovación en la Enseñanza...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

63. La gamificación en el aula universitaria. Una metodología activa e inclusiva. Percepciones por parte del alumnado universitario

Ramos Navas-Parejo, Magdalena1; Rodríguez García, Antonio Manuel2; Gómez García, Gerardo3

1Universidad de Granada, [email protected]; 2Universidad de Granada, [email protected]; 3Universidad de Granada, [email protected]

RESUMEN

Con este artículo se pretende analizar la percepción que posee el estudiantado de la asignatura de Diseño y Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos, del tercer curso del Grado Educación Social, de la Uni-versidad de Granada, sobre las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje universitarias. Centrán-dose especialmente en la gamificación. Con el objetivo fundamental de determinar hasta qué punto el profesorado hace uso de las metodologías activas. Actualmente, la clase magistral sigue predominando en las aulas universitarias españolas, pese a que esta metodología no es la que da mejor respuesta, ni atiende de forma equitativa a la totalidad del alumnado. Para esta investigación se ha seguido una meto-dología eclectica: cualitativa y cuantitativa. La muestra la forman 82 estudiantes y el instrumento utiliza-do ha sido la encuesta con una escala de respuestas tipo Likert. Tras llevar a cabo el análisis de los datos, se obtiene como resultado general que un 76% del estudiantado no conocía este tipo de metodologías y al conocerlas, más de un 82% cree que aprendería más. Por tanto, afirman que estas metodologías son más efectivas que las tradicionales, pudiendo afirmar que los docentes, en general, ofrecen resistencias a la hora de cambiar su metodología y apostar por la innovación. Hecho que repercute negativamente en la consecución de las tendencias actuales y en la propia inclusión del estudiantado.

PALABRAS CLAVE: gamificación, Educación Superior, Educación Inclusiva, metodologías do-centes.

1. INTRODUCCIÓNDurante siglos, la enseñanza universitaria ha basado su metodología en la transmisión de información fundamentada en la exposición docente. Sin embargo, actualmente, este sistema no da respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento, ni se ajusta a las reformas educativas que se están desa-rrollando, ni a los ritmos de aprendizaje de la diversidad del estudiantado (León & Crisol, 2011; Jerez, 2015). Por este motivo, se hace necesario cambiar la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendi-zaje y adaptarla a las nuevas propuestas de organización del currículum universitario que persigue otro tipo de objetivos. Esto supone una gran renovación metodológica para la Universidad como institución educativa (Fernández, 2012; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). El profesorado debe asumir este cambio de rol para poder mediar en las diferentes situaciones, de forma que todo el estudiantado logre alcanzar los mismos objetivos en un contexto de equidad y calidad educativa. También debe integrar a las TIC, con la finalidad de dar mejor respuesta a las demandas tecnológicas de la sociedad actual, mejorar la educación y aprovechar su potencial para promover la igualdad de oportunidades (Fernández-Batanero, 2018).

La finalidad de la enseñanza universitaria es la de formar profesionales competentes que orienten y lideren el progreso intelectual, industrial y cultural de la sociedad.

669Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

mailto:[email protected]




Por tanto, actualmente ya no basta con que el docente enseñe, sino que tambien es necesario que los estudiantes muestren lo aprendido de forma práctica y contextualizada con el mundo laboral. Con el objetivo de que alcancen un alto grado de autonomía en su faceta academica, que les permita man-tenerla en su futuro profesional (Guerrero & Moya, 2011).

Hoy en día, la función del docente se fundamenta en buscar, seleccionar y organizar actividades para proponérselas a los estudiantes, con el fin de facilitar un aprendizaje significativo, creativo y autónomo, teniendo en cuenta sus diferencias (León & Crisol, 2011; Guerrero & Moya, 2011). Sin embargo, actualmente, continúa siendo la clase magistral la que predomina en las aulas universitarias españolas. Robledo et al (2015) achacan este hecho a la resistencia de los docentes a cambiar su rol y a la falta de formación y experiencia en esta nueva forma de impartir las clases.

Para implantar con exito estas nuevas metodologías activas, el docente debe tener adquiridas otras competencias profesionales distintas a las tradicionales, que les permita ajustarse al nuevo perfil (Aróstegui-Barandica, & Darretxe-Urrutxi, 2016). No es suficiente con el dominio del conocimiento de sus disciplinas, tambien deben innovar en aspectos que atañen a la práctica docente. Esto implica según Guerrero y Moya, (2011):

• Reflexionar e investigar para encontrar la mejor fórmula de integrar el conocimiento disciplinar y el pedagógico

• Dominar las herramientas relacionadas con el currículo, tales como el diseño, la planificación y la gestión

• Crear un clima motivador en el aula que facilite un aprendizaje colaborativo y de calidad• Ser capaz de colaborar con el resto del profesorado, contando con las habilidades comunicativas

y de relación necesarias para ello• Poseer un sentido de la responsabilidad y compromiso etico de la profesión docenteA esta lista Fernández-Batanero, (2018) añade la necesidad de dotarse de la capacidad de analizar

e investigar nuevas estrategias metodológicas, para dar respuesta a todo el alumnado, sin exclusión.Por otro lado, según estos mismos autores, los estudiantes universitarios tambien deben adquirir un

nuevo perfil, que se caracterice por:• El conocimiento de las tecnologías• La utilización de las nuevas formas de comunicación• El interes por el aprendizaje autónomo y colaborativo• La demanda de la sistematización de los conocimientosEn definitiva, todo lo que supone dotar a los estudiantes de la capacidad de aprender de forma au-

tónoma, dentro de grupos de trabajo, de manera responsable y enfocada al futuro profesional que les aguarda. Con la finalidad de que adquieran las habilidades necesarias para localizar, evaluar, gestio-nar y sintetizar información, lo que les permitirá afrontar con exito las demandas de la sociedad del conocimiento en la que se encuentran,

El uso de las dinámicas del juego como metodología de aprendizaje resulta muy efectivo por la capacidad de enseñar, reforzar conocimientos y habilidades (resolución de problemas, colaboración y comunicación) de forma motivadora e inclusiva a través de la utilización de mecanismos para incen-tivar a todos los estudiantes a participar (Cortizo, Carrero, Monsalve, Velasco, Díaz & Perez, 2011; Contreras & Eguia, 2016; Corchuelo, 2018). Este tipo de metodología activa se denomina gamifica-ción y consiste en la aplicación de los principios del videojuego a la enseñanza, con el fin de mejorar la motivación. Utilizando las mecánicas asociadas al videojuego, al estudiante se le presentan una se-rie de retos de aprendizaje que, cuando se cumplen, generan una recompensa a corto plazo adecuada a la complejidad del reto (Aguilera, Fúquene & Ríos, 2014; Aznar, Romero & Marín, 2018).

670 Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

Los videojuegos poseen elementos de competición, cooperación, exploración y narración. Y llevan incorporados principios como el deseo, el incentivo, el reto, la recompensa y la realimentación. Son capaces tambien de activar mecanismos básicos de resolución de problemas y de aprendizaje (Con-treras & Eguia, 2016). Estas son las bases de la gamificación aplicada a la educación. Del aspecto tecnológico de los videojuegos se puede prescindir en las aulas. Son los procesos cognitivos los que resultan muy útiles en educación.

Son muchos los autores que afirman que la gamificación es una estrategia educativa que se ajusta perfectamente a la demanda inclusiva que la universidad requiere y que las leyes educativas actua-les exigen (Rodríguez & Arroyo, 2014; Sánchez-Rivas, Ruiz-Palmero & Sánchez-Rodríguez, 2016; Vidal-Esteve. López-Marí, Marín-Suelves & Peirats-Chacón. 2018).

Estas son las ventajas fundamentales que la gamificación aporta a la educación (Aretio, 2016; Cor-tizo et al., 2011; Oliva, 2016):

• Se aprovecha el tiempo en el aula de forma más eficaz, aumentando el rendimiento del estudian-te

• La motivación y la implicación aumentan de forma considerable • Se produce un aumento de la autoestima, favoreciendo el clima del aula y la asimilación de los

aprendizajes nuevos• Respeta los ritmos y formas de aprendizaje particulares• Favorece el trabajo colaborativo, y con ello las competencias social y cívica• La experiencia de aprender resulta gratificante Teniendo en cuenta que hace más de diez años que surgieron este tipo de metodologías innova-

doras, las grandes ventajas que ofrecen y lo bien que se adaptan a las exigencias actuales, resulta preocupante que siga siendo la clase magistral la que predomine en las aulas universitarias españolas.

Lobato y Madinabeitia, (2011) realizaron un estudio para determinar la influencia que ejerce la motivación del profesorado en el compromiso del desarrollo profesional, llegando a la conclusión de que es determinante para que se produzca el cambio. El docente debe estar movido por dos tipos de motivaciones que han de darse de forma conjunta.

Tabla 1. Tipos de motivación profesional (Lobato & Madinabeitia, 2011)

Motivación intrínseca Motivación extrínseca

Reto intelectual Promocionar

Autonomía Subir de estatus

Curiosidad por la innovación

Desarrollo de la competencia profesional

Deseo de crecer profesionalmente

Según estos mismos autores, los docentes que viven su trabajo centrándose en el placer, la rea-lización personal y en que su esfuerzo pueda ser socialmente útil, se muestran más abiertos a la in-novación y a la formación continua. Dos aspectos fundamentales para la mejora de la calidad de la educación universitaria.

Experiencias de gamificación en Educación superior, como las llevadas a cabo por Sierra y Fernán-dez (2019) en el Grado de Educación Social de la Universidad de Extremadura, muestran el alto grado


de motivación que despiertan en el estudiantado. A las que se suman cada vez más publicaciones so-bre buenas prácticas educativas a través del uso de la gamificación en el ámbito universitario, (Arufe, 2019; Fuentes, 2019; Jadán-Guerrero & Ramos-Galarza, 2019; Fuertes, Ferrís & Grimaldo, 2018).

Ramón, Redondo, Gundín y Fernández, (2015) realizaron un estudio para analizar los métodos de aprendizaje que los estudiantes universitarios preferían, llegando a la conclusión de que los metodos de enseñanza-aprendizaje exigentes; que requieren una alta implicación activa por parte de los estu-diantes, están relacionados con sus prácticas profesionales y en los que el profesorado actúa de guía del proceso de aprendizaje, son los favoritos para el estudiantado.

Castejón y Santos (2011), por su parte, analizaron los elementos que dificultan la implantación de las metodologías innovadoras en las aulas, encontrando factores derivados del profesorado; como dudas y carencias en su propio dominio y creencias, que se suman a las dificultades institucionales, como la carga de trabajo y la alta ratio de estudiantes en las aulas. Por otro lado, factores derivados del estudiantado; que necesita conocer de forma precisa que es lo que se espera de ellos en la participación y exige claridad para saber cómo será evaluado. Por tanto, existen un conjunto de inconvenientes, institucionales, de formación e información que se deben tener en cuenta (Castejón & Santos, 2011)

Así pues, de acuerdo a lo argumentado, el objetivo fundamental de este trabajo es analizar los co-nocimientos que tiene el estudiantado de la asignatura de Diseño y Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos, de tercer curso del Grado de Educación Social de la Universidad de Granada, sobre las metodologías activas (especialmente la gamificación), para comprobar su grado de información al respecto y hasta que punto están instauradas en las aulas.

Los objetivos específicos son los siguientes:• Determinar la motivación que sienten los estudiantes por las nuevas metodologías de enseñan-

za-aprendizaje universitarias • Conocer su grado de conformidad ante las metodologías que emplean sus profesores en el aula

2. MÉTODO Para alcanzar los objetivos previstos de esta investigación, se ha seguido una metodología eclectica: cualitativa y cuantitativa, con el fin de reforzar la objetividad y validez y, al mismo tiempo, poder obtener una interpretación y comprensión de la situación.

Se trata de una investigación de tipo descriptiva, con un diseño Ex-pos facto, retrospectivo. En el que se analizarán las medidas principales descriptivas así como el análisis correlacional entre los ítems que componen el instrumento de medida.

Descripción del contexto y de los participantesLa población total de este estudio la forman los 102 estudiantes que actualmente cursan tercero del Grado de Educación Social de la Universidad de Granada, y que suponen la totalidad del estudian-tado que se encuentra matriculado en la asignatura de Diseño y Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos. La muestra tiene una heterogeneidad del 50% y un margen de error del 5%. El nivel de confianza es del 95% y el número de participantes que forman la muestra es de 82 estudiantes. De estos 82 participantes, 11 son hombres (13,4%) y 71 son mujeres (86,6%)

2.2. InstrumentosEl instrumento utilizado es un cuestionario ad hoc para analizar el conocimiento y la valoración

que tienen los estudiantes sobre las metodologías activas y, más concretamente, la gamificación. Está


compuesto por con 11 ítems. Las respuestas se han recogido en una escala tipo Likert con 5 opciones (desde el nivel 1: “no estoy nada de acuerdo” al nivel 5: “estoy totalmente de acuerdo”). El cuestio-nario posee validez de contenido y fiabilidad (Alfa de Cronbach = 0,703).

2.3. Procedimiento Al comienzo de curso, tras explicarle al estudiantado en que consisten las metodologías activas y de-finir la gamificación en educación, se pasó el cuestionario con la finalidad de analizar los conocimien-tos que posee sobre estas metodologías, lo que dará una idea del grado de implantación que tienen este tipo de estrategias en Educación Superior. Además de conocer su motivación y opinión sobre las mismas y el grado de conformidad con las metodologías que se emplean en el ámbito universitario.

3. RESULTADOSLos resultados del análisis descriptivo se muestran en la tabla 2, en la cual se puede apreciar de forma general, que los estudiantes de la asignatura de Diseño y Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos de tercero, del Grado de Educación Social de la Universidad de Granada, no están familiarizados con las metodologías activas. Lo que nos lleva a pensar que en los tres años de universidad, ningún pro-fesor las ha utilizado para impartir su asignatura hasta ese momento. Y muy pocos estudiantes tienen conocimiento de ellas, por lo que no resulta una metodología muy extendida en el ámbito educativo en general.

Una vez que han recibido la explicación teórica sobre en que consisten estas metodologías activas, las comprenden y se muestran receptivos al cambio, respondiendo de forma positiva a cuestiones referentes a la motivación y a los beneficios que pueden repercutir en su formación. Además de la preferencia de las mismas con respecto a las formas tradicionales de enseñanza.

Tabla 2. Análisis estadístico descriptivo de frecuencias: Media, Moda y Desviación Típica

M Mo DT

1.- Antes de comenzar este curso, ¿Conocías la metodología Flipped Classroom- Aula Inver-tida?

1,45 1 0,945

2.- Antes de comenzar el curso, ¿Conocías la técnica de la Gamificación-ludificación? 1,59 1 1,154

3.- Con la explicación que realizó el profesor en clase, ¿Te quedó clara la metodología que se iba a implantar en clase?

3,43 4 1,031

4.- ¿Tienes claro cómo se te va a evaluar con esta nueva metodología? 3,43 4 1,045

5.- ¿Crees que es oportuno implementar este u otro tipo de metodologías diferentes a la tradicional?

4,04 4 0,922

6.- ¿Crees que con esta metodología vas a aprender más que con la metodología tradicional de la clase magistral?

3,71 4 0,882

7.- ¿Crees que con esta metodología vas a adquirir unas competencias profesionales y perso-nales que sin ella no las hubieras adquirido en esta asignatura?

3,43 3 0,982

8.- ¿Cómo valoras que la asistencia a clase no se tenga en cuenta para la calificación final? 3,63 5 1,410

9.- ¿Crees que esta metodología es motivadora? 3,68 4 0,915

10.- ¿Has realizado para otra asignatura alguna infografía (no mapas conceptuales) 1,43 1 0,956

11.- De manera global, ¿Que opinión tienes de esta metodología? 3,54 4 0,834


Como se puede apreciar también en la figura 1, las respuestas a los ítems relacionados con el co-nocimiento de las metodologías activas (ítem 1, ítem 2) reflejan claramente el desconocimiento que el estudiantado posee sobre ellas, siendo las respuestas más bajas las que predominan; especialmente la 1, que se corresponde con un desconocimiento completo y que alcanza el 75,6% y el 73, 2% (ver tabla 3). Y solo un 2,4% y un 4,9% seleccionan la opción de poseer un gran conocimiento sobre estas metodologías.

Destaca tambien el desconocimiento sobre las nuevas formas de representar la información hacien-do uso de la tecnología, como son las infografías. Observando las respuestas al ítem 10, se comprueba que un 78% no ha empleado nunca esta herramienta tan útil e innovadora en educación. De nuevo baja el porcentaje paulatinamente hasta llegar a un 2,4% que seleccionan la opción 5, correspondiente con la utilización frecuente de esta forma de representación visual.

Solo con la explicación teórica, al estudiantado le quedan bastante claras las características de la gamificación, siendo la respuesta 4, la más elegida en los ítems 3 y 4, con un 32,9% y un 37, 8% de las respuestas, respectivamente.

El resto de ítems se corresponde con la apreciación que tiene el estudiantado sobre esta metodolo-gía y su motivación para participar. En este caso, son los valores más altos, que se corresponden con los más positivos, los que destacan, como se puede apreciar.

Figura 1. Gráfico de frecuencia de los 11 ítems del cuestionario

Posteriormente, en la tabla 3, se procedió a establecer las correlaciones de Pearson entre las res-puestas obtenidas para cada ítem. Los resultados obtenidos presentan resultados ligeramente positi-vos, en los que se visualizan numerosas correlaciones positivas entre los diferentes ítems que com-ponen el instrumento de medida. Por ejemplo en el caso del ítem 3 con el ítem 4 y 9, o en el caso del ítem 6 con el ítem 7.


Tabla 3. Correlación de Pearson entre ítems

I.1. I.2 I.3. I.4. I.5. I.6. I.7. I.8. I.9. I.10. I.11

C.I.1p.1

1 .253.022

-2.38.031

-.045.688

-.218.050

-.225.041

-.277.012

-.069.537

-.190.088

-.221.046

.067

.548

C.I.2p.2

.253

.0221 -.202

.068.084.455

-.032.776

-.060.592

-.071.528

.004

.970-.079.479

.006

.959.520.000

C.I.3p.3.

-.238.031

-.202.068

1 .543.000

.360

.001.411.000

.428

.000.109.331

.564

.000.101.367

.553

.000

C.I.4.p.4.

-.045.688

.084

.455.543.000

1 .289.000

.421

.000.353.020

.019

.000.379.275

.177

.024.439.000

C.I.5.p.5.

-.218.050

-.032.776

.360

.001.289.008

1 .560.000

.501

.000.257.020

.497

.000.122.275

.439

.000

C.I.6p.6.

-225.042

-.060.592

.411

.000.421.000

.560

.0001 .617

.000.260.018

.496

.000.062.579

.585

.000

C.I.7p.7

-.277.012

-.071.528

.428

.000.353.001

.501

.000.617.000

1 .132.237

.593

.000.014.901

.576

.000

C.I.8p.8.

-.069.537

.004

.970.190.222

.019

.865.257.020

.260

.018.132.237

1 .215.052

.090

.422.127.256

C.I.9p.9.

.022

.122.122.223

.422

.711-.421.147

.571

.271.142.428

-.111.124

.012

.2211 .111

.022.614.000

C.I.10p.10

-,123.271

.067

.959.520.000

.553

.00.060.272

.0865

.579.144.711

.090

.442.086.866

1 .019.866

C.I.11.p.11

-.123.271

.067

.468.520.000

.553

.000.439.000

.585

.000.576.000

.127

.256.614.000

.019

.8861

C= Coeficiente de correlación; p= p value.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDe acuerdo con los datos ofrecidos en este estudio, de forma general, se puede concluir afirmando que el cambio metodológico todavía no se ha impuesto en la Educación Superior, tal y como afirman los estudios actuales, pese a que la metodología tradicional no de una respuesta adecuada los objetivos actuales del currículum universitario, ni a la inclusión del estudiantado. La desinformación que po-see el estudiantado, que lleva tres años cursando un grado, con respecto a otro tipo de metodologías innovadoras diferentes a la tradicional, dan una clara idea de que los cambios requieren de un largo proceso para que lleguen a implantarse.

Por su parte, los estudiantes sí están abiertos a nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y confían, de forma general, en las ventajas de las nuevas metodologías para su formación, corroborando, efec-tivamente, que las prefieren a la forma tradicional de enseñanza y les parece una forma motivadora de aprender. Lo que les predispone positivamente a interesarse por su formación, hecho que repercutiría en la mejora de su rendimiento (Sierra y Fernández, 2019).

Resulta conveniente mencionar que tras la explicación y definición de las metodologías activas y de la gamificación en concreto, el profesor de la asignatura Desarrollo de Planes, Programas y


Proyectos utilizó la gamificación para impartir esta materia, con gran exito. Despues de pasar la en-cuesta para comprobar los conocimientos previos que su estudiantado poseía sobre esta metodología y su opinión sobre la misma. Se pudo comprobar que la puesta en práctica de la gamificación en el aula resultó muy positiva; ya que se vieron beneficiadas tanto la actitud del estudiantado, como el rendimiento académico (un 92% de los estudiantes superaron la materia), resultados coincidentes con otros estudios similares (Marín, Ramos & Fernández, 2019).

La obtención de estos resultados permite dilucidar las siguientes conclusiones:– Resulta fundamental que desde la Educación Superior se promueva la enseñanza y se otorgue

conocimiento acerca de las metodologías activas, pues constituyen el panorama educativo ac-tual y futuro, y en ellas reside el exito academico e integral del alumnado.

– Los resultados del presente estudio reflejan, que la transmisión del funcionamiento de otras me-todologías diferentes a la tradicional promueve interes dentro del estudiantado, lo cual permite deducir un interés existente hacia las metodologías, y más concretamente, hacia la gamificación, por parte del estudiantado.

– Pese a la limitación de ser un estudio breve y de carácter descriptivo, resulta significativo la realización de investigaciones de carácter pre y post, pues nos permiten analizar los cambios del estudiante, y por lo tanto, marcan un punto de partida que puede ser útil para investigaciones futuras.

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