investigación puc particspativa: comentarios sobre piie ... · y la libertad en la interacción...

pucprograma interdisciplinariode investigacionesen educación

piie estudios

investigaciónparticspativa:

comentarios sobrelOS

A C A D E M I A D E H U M A N I S M O C R I S T I A N O

INVESTIGACIÓN PARTZCZPATZVAl

COMENTARIOS SOBRE SUS EFECTOS

Hugo Loviaolo

SONTXAGO-CHILE, ENERO 1987

Esta Serie difunde estudios de profesionales que no pertenecen al PIIE o que se han elaboradofuera de sus programas.

Junto con destacar el valor académico y el interés público de este trabajo, el PIIE agradecela contnoución de su autor.

PRESENTACIÓN

El trabajo que se presenta a continuaciónconstituye una nueva contribución del ProfesorHugo Lovisolol al debate y reflexión sobre latemática de la Investigación-participativa.

Dentro del quehacer académico del PIIE, yen particular a través del Área de EducaciónPopular, la investigación participativa haocupado un lugar preferente, sirviendo de basemetodológica a diversos programas de intervencióny acción educativa en sectores populares.

1Antropólogo, Profesor Titular del Programa de Post-Grado en Ciencias

Sociales de la Universidad Estadual de Campiñas, Sao Paulo, Brasil.

Asimismo, en enero de 1986., se organizó enSantiago de Chile, un Seminario sobre ProblemasMetodológicos y Educativos de los Programas deApoyo Campesino. En dicho encuentro ae destaca-ron un conjunto de experiencias tanto de educa-ción popular como de investigación participativa.Hugo Lovisolo junto a otros destacados especia-listas latinoamericanos contribuyeron eficazmentecon ponencias centrales, las cuales seránpublicadas por el PIIE en un libro.

Reconocemos en el enfoque de lainvestigación-participativa aportes sustantivosal desarrollo de diseños alternativos de investi-gación; esto es diseños diferenciados de losmétodos clásicos de investigación social. Noobstante, y al mismo tiempo, sentimos que en la£undamentación, construcción y aplicación de lainveatigación-participativa, subsisten deficien-cias y limitaciones que impiden un manejoanalítico sólido de este cuerpo metodológico.Lo anterior se agudiza además por la coexistenciade orientaciones diversas al interior del diseñode Investigación-participativa.

Ello explica, en parte, el nivel de debotey polémica que suscita la investigación-partici-pativa, en especial cuando se trata de formalizarsus procedimientos analíticos, sus métodos devalidación de hipótesis y sus objetivos enrelación a la promoción de conciencia popular.No obstante, la vasta y divulgada utilizaciónde este diseño, constituye un hecho, en especialpor parte de educadores y dentistas socialespara la realización de programas de intervencióny apoyo a los sectores populares.

En el contexto antea descrito, reconocemos

6

importantes esfuerzos que diversas personas hanrealizado procurando formalizar y precisar elmodelo teórico y metodológico de la investiga-cion-part.icipat.iva. COMO también, son ampliamentereconocidos los fundamentos teórico-metodológicoaque dan origen al enfoque de investigación-parti-cipativa: a no dudar, hay una intencionalidadclara por romper la dicotomía entre un paradigmade conocimiento técnico-científico, supuestamenteportador de verdades y valores universales, y unbloque de conocimientos y saberes experien-ciales internalizado en los sectores populares.Este conocimiento experiencial de raigambrepopular, en general, ha sido desconocido,vulgarizado y descalificado por las llamadasdisciplinas básicas. Indudablemente la investi-gación-partlcipativa se moviliza al rescate deeste saber experiencial o popular, a travésde técnicas e instrumentos que no siempre esténsuficientemente explicitados. El aporte delProfesor Lovisolo apunta a develar la racionali-dad y la ideología que existen detrés deldiscurso y la préctica de intervención de agentesexternos en sectores populares, cuyo fundamentode la acción lo constituye la inveatigación-par-ticipativa.

No debe sorprender, por tanto, que losintentos de develamientos de las "motivaciones" olos implícitos de las précticas de intervenciónsocial sean altamente polémicas y debatibles.Esta es la óptica donde explícitamente se ubicala contribución de Hugo Lovisolo. Pensamos queeste tipo de aportes ayudan a despejar ciertasproposiciones "oscurecidas" por el uso y desuso;a replantear cuestiones de enfoque y método queestén en la base de la investigación-participati-va; a cuestionar ciertos mitos que generalmente

acompañan la utilización deacont.ext.ualizada deeate método de investigación; en fin, validamosla discusión franca, abierta y argumentada entorno a una temática de tanta relevancia como lainvestigación-participativa. Ello es singular-mente válido, por cuanto la investigación-parti-cipativa acompaña cada vez más a muchos programasde intervención social que buscan fortalecercausas liberadoras donde el protagonista centrales el hombre popular.

Confiamos cjxic ls traducción y edición (•*)del traba3o Investigación-participativa: Comenta-rios aotre sus Efectos. del Profesor HugoLoviaolo, sirva para continuar y profundizar eldebate en torno al tema, y aporte en tanto notasde discusión, a loa diversos agentes sociales queactúan a diario en los sectores populares paraperfeccionar y potenciar sus diseños y programasde intervención social.

Gonzalo Tapio Soko

(*) Título original "Pesquisa Participante: Comentarios sobre seus efeitos".Traducción: Cecilia Richards «*:-

a

INTRODUCCIÓN.

Uno de los procesos que, sin duda, caracte-riza la realidad latinoamericana de las tresúltimas décadas es el importante trabajo deintervención realizado por las agencias (públicasy privadas; religiosas y laicas; nacionales einternacionales) junto a los grupos populares,persiguiendo variados objetivos que, sin embargo,poseen una intencionalidad común, cuál es la depromover su organización con miras a la consecu-ción de su autonomía. La relevancia de estepoceso aún no ha sido debidamente reconocida porlos analistas sociales, si se considera que unasociología de esta acción guarda todavía unaconsiderable distancia con las practicas de

intervención en curso. El hecho ea que en todaadireccionea ae constituyen grupoa de trabajoprotegidos, estimulados y aaeaoradoa por intelec-tuales, predominantemente pertenecientea aagencias, que tienen como objetivo la "educa-ción", la "concientización", la "organización",la "promoción", la "moralización" de extenaoasegmentos de la población, supuestamente auaenteade loa canalea tradicionales, tales como loasindicatos y loa partidos políticos. Eata enormeinveraión aólo ea penaada más o menoa sistemáti-camente por laa propiaa agenciaa de intervencióny en trabajos universitarios aituadoa en éreaa dela actividad académica "menoa prestigiosas", comoeducación, aervicio aocial y accionea de exten-sión de la unlveraidad. En loa anéliaia mássociológicos, por ejemplo, el de loa movimientosaocialea urbanoa, el papel de loa agentesexternoa o bien no aparece, o bien ea deacuidado.Tal vez, deade hace algún tiempo, hemos descu-bierto, con aorpreaa, que eataa accionea junto aloa grupoa popularea poaeen tanta importanciapara la formación del orden aocial, como aquellaque tuvieron loa aalonea, laa aaociacioneacientíficas y loa grupoa de la masonería, entreotros, en la constitución del orden burguéa(l).

Loa eafuerzoa que ae hagan para penaar eaaenorme actividad de intervención junto a loagrupoa popularea deben aer bienvenidos y deberáncolaborar, en algún momento, en la constituciónde la historia y de la sociología de esa inter-vención. Me he propuesto, ahora, observar yreflexionar sobre uno de los caminos de esaintervención: la investigación participativa, sinpretender que los resultados de este análisispuedan, con o sin modificaciones, incorporarseal conjunto de las prácticas de intervención (2).

1O

Intencionalmente, aaumiré un tono polémicoen este articulo, lo que me obliga a suponer queel lector posee un mínimo conocimiento sobre eldiscurso y la práctica de la investigaciónparticipativa. Esto se deriva de mi incapacidadpara incorporar en un mismo escrito los aspectosdidácticos y polémicos. A pesar de todo, creoque un lector con poca o ninguna informaciónsobre el tema, podra leer en las entrelineas y enlos comentarios, un cuadro descriptivo de lainvestigación participativa.

Aclaro, antes de continuar y para eliminarmalentendidos que estoy usando el término"intervención" en un sentido preciso: interven-ción es la acción intencional "prolongada" en eltiempo para modificar el curso de los aconteci-mientos. Siendo asi, la intervención es unactuar -y por lo tanto, más o menos constante yduradero- que no se vincula necesariamente a unaacción de tipo autoritario, vale decir, es unaintervención democrática. La intencionalidad dela intervención se manifiesta en discursos-justificadores y racionalizadores- que adquierenun carácter formal cuando la acción es realizadapor agencias que dependen de la captación privadao pública de recursos. La investigación partici-pativa es una propuesta y una práctica deintervención que se fundamenta en discursosjustificadores y racionalizadorea que promuevenformas de acción, constantes y duraderas, paramodificar el curso de lo social en diferentesniveles o instancias.

He aquí mi hipótesis: la investigaciónparticipativa es un conjunto de discursos yprácticas "inventadas" por intelectuales, cuyosefectos principales son los de difundir, en los

11

grupoa populares, ideaa de alto valor para latradición libertaria de occidente; loa valorea yreglaa del juego en loa que ae fundamenta y laaformas especificas de reflexión y de razónpertenecen a eaa tradición. Entiendo portradición libertaria la matriz de pensamiento queestablece como objetivo último, la autonomía, laemancipación, la mayoría de edad del hombre. Susvalorea y reglaa aon laa que afirman la igualdady la libertad en la interacción entre los hombresy cuyaa metáforas dominantes aon las de los forospúblicos de la política y de la ciencia, dondesólo se permite el ejercicio de la perauasión quepara exiatlr debe respetar la lógica de la razón,el valor de la reflexión analítica y la relevan-cia de los hechos empíricos en la formulación deloa juicioa.

En consecuencia, estoy afirmando que eldiscurso relativizador, romántico y, a vecea,francamente populista de la investigaciónparticipativa, se transforma a nivel de loaefectos, en resultados que promueven valores yreglas de primera importancia para la tradiciónintelectual, cuyos momentos de mayor influencia,a partir de la época griega, aon el iluminismo ylas variables modernas del positivismo.

Por otra parte, estoy cierto de que en eldiscurso de la Investigación participativa aemezclan matrices de pensamiento de orígenesdiversos y hasta claramente antagónicas. Así escomo coexisten en su discurso posiciones nítida-mente iluministas con posiciones, no menosnítidas, acuñadas por la tradición romántica,vertidas casi siempre, en un lenguaje de cortepopulista (3). Mi análisis, entretando, focalizamenos el plano del discurso -d« su coherencia,

12

aiatematicidad, no contradicción y capacidadanalítica- que el terreno de la práctica, eadecir, loa efectos de la acción.

De hecho, ea neceaaria alguna atención aldlacurao; ain embargo, aiempre subordinada,porque el foco de Interés aon loa efectos de laacción y la diatancla que guardan con respecto aloa objetivos e intenciones formuladas en losdiacuraoa justificadores y racionalizadores de lainvestigación participatlva. La lectura de loaefectos de la investigación participativa parte yconsidera los nnélisis disponibles y mi propiapráctica en términos de observación participanteo de participación observadora.

Si consideramos los análisis hechos acercade la inveatigación participativa, encontramos unclaro deaacuerdo entre las "criticas" al discur-so, presentes en múltiples trabajos, y la escasezde "evaluaciones", entendidas como la deacripciónde los efectos de la acción y de la distancia delos mismos en relación a loa objetivos e inten-ciones (4) .

A pesar de lo anterior, la mayor carenciaestá en el plano de la "explicación" en losesfuerzos por dejar constancia, de maneratentativa y aiempre incompleta, de la diatanciaexistente entre el discurso y sus efectos.

El lector habrá percibido, a estas alturas,que profeso, más o menos religiosamente, lacreencia de que el papel fundamental de lasciencias está en reflejar y explicar la distanciaexistente entre las intenciones de la acción ysus resultados. En verdad, ai aquello que loahombres se proponen se realizara según sus

13

deseos, parte importante de lo que hoy denomina-moa como ciencia aocial desaparecerla, cediendoau lugar a una ciencia formal. Sabemos que loadeaeoa de loa hombrea aon de difícil construc-ción, reconocimiento y realización; aon múltiplesy contradictorioa; ae agrupan y ae oponen. Portanto, dependen de construcciones intersubjetivasy eataa sólo aon poaiblea a partir de subjetivi-dades diferenciadas: de hecho, ai todoa deseaseny penaaaen de la misma forma, no habría Íntersub-jetividad y al solamente una materia formal y,correspondientemente, una ciencia formal. Loahombrea siempre actúan de diferentes maneraadentro del abanico de posibilidades de auacontextoa culturales que aon, en nueatra socie-dad, suficientemente divergentea como paraprovocar choques, luchas y efectoa, a vecea muydlatantes de laa intencionea, cuando aon explici-tadaa.

El discurso de la investigación participa-tiva no ae caracteriza por poaeer un perfilúnico, aobre todo, que bajo la misma denominaciónpalpitan y coexisten diatintaa definiciones deella. Laa variacionea o variantes de la investi-gación participativa ae reflejan, en la práctica,en laa definicionea aobre aua fundamentoa; en auaobjetivos; en loa principioa orientadores y enlaa formas en que estos operan. No obatante laadiferencias, un cierto aire de familia configuraa la inveatigación participativa como un modo deintervención aobre lo real para provocar cambioay transformaciones que ae diatinguen, inicialmen-te, por el grado de "radicalidad" que se leadjudica a laa mismas.

Mi principal interés ae centra en aquellaspropuestas que, para decirlo de manera imperfec-

14

ta, ae caracterizan por concebir la investigaciónparticipativa como un camino de transformación dela cultura popular en conciencia política. Eadecir, me intereao por la variante que tiene comoobjetivo el colaborar en el desarrollo del penaary del actuar autónomo de loa grupoa populares apartir de una "ciencia de au desgracia" <5>. Eaen esta orientación de la inveatigación partici-pativa que la articulación diacuraiva se caracte-riza por la preaencia de poaicionea que corres-ponden a tradiciones antagónicas del pensamientooccidental. Supuestamente, entonces, ea en elnivel de la acción de eataa propueataa donde laacondiclonea para la validación de mi hipótesisson menorea y, consecuentemente, un lugarmetodológicamente adecuado, ai no para probarla,por lo menos para reflexionar sobre ella.

15

EL GRAN IDEOLs LO AUTONOMÍA

La bandera de la autonomía que caracterizala tradición libertaria de occidente es actuali-zada permanentemente por la enunciación delsujeto de la miama, lo que introduce variacionessignificativas en su comprensión. Asi es como,frecuentemente, la autonomía es adjetivada:autonomía de la razón; autonomía del individuo;autonomía de la comunidad; autonomía del grupo;autonomía nacional; autonomía de clase, entreotras. Siendo la autonomía una relación social,implica también una negación de aquello quedificulta o limita el ejercicio de la autonomía:el poder del otro con el cual, habitualmente, seidentifica la fuente de la falta de autonomía(6).

17

Sin embargo, el poder negativo de laautonomía no ea meramente una externalidad. Latradición filosófica racionalista, empírica eiluminlata siempre aeñaló el hecho de que eaepoder ae encontraba internalizado por el efectode la coatumbre, del preconcepto, de la repeti-ción, lo cual lo hacia aparecer como una situa-ción natural. Aal ea como el primer paao haciala autonomía reaide en la desnaturalización deeae poder; en la comprensión de au interioriza-ción y eato equivale a obaervarlo de tal formaque laa razonea aagradaa o profanaa de au forma,deaaparezcan (7). En otraa palabras, eatosignifica asumir frente al poder internalizadodel otro, una actitud de fotógrafo, de biólogo ode cosmólogo para develar el aecreto que reaideen la aceptación de la autoridad y de la legiti-midad del poder del otro (8). Significa, por lotanto, cueationar la auperioridad del otro ynegar que la relación o el intercambio entreauperlorea e inferiorea aean igualitarioa,dignoa, justos, naturales, eternos o aagrados.

Una vez que ae quiebra la interiorizacióndel poder del otro, ae gana la autonomía.Históricamente, el otro puede continuar ejercien-do au voluntad por medio de la fuerza flaica,recluyendo a aquellos que pretenden que se leareconozca au autonomía a fin de actuar aegún aujuicio propio. Sin embargo, ni la misma reclu-sión elimina la autonomía conquiatada. Aceptarel cercenamiento del actuar autónomo, comoproducto de un juicio autónomo, puede aersimplemente una táctica de sobrevivencia de laautonomía ya conquistada. Tal vez, todavía nohaya llegado el momento de eliminar el poderfísico del otro.

18

La autonomía tiene el poder de desdoblarse,es decir, la capacidad de referirse no sólo asujetos distintos de la autonomía, sino quetambién a dimensiones de lo real que se represen-tan como significativas. Es asi como podemosreferirnos a la autonomía económica, política,religiosa, moral, del entendimiento, etc. Peroen todos loa casos, la referencia es a unarelación social, a la capacidad de ser indepen-diente del otro: emancipado, libre, sujeto,mayor, adulto, en fin, autónomo.

El valor de la autonomía adquirió una deaus expresiones más características y duraderasen el programa de reformulación del orden socialdel iluminlsmo. Sin duda que fue Kant quien ledio una expresión fuerte y breve en su respuestaa la pregunta: ¿qué es el lluminismo?

Dice Kant: "Esclarecimiento (Aufklarung)es la salida del hombre de su minoría de edad, dela cual el mismo es el culpable (es decir, no esresponsabilidad ni de Dios, ni de la naturaleza:H.L.). La minoría de edad es la incapacidad dehacer uso de su entendimiento sin la dirección deotro individuo. El hombre es el propio culpablede esa minoría de edad si su causa no se encuen-tra en la falta de entendimiento, sino en lafalta de decisión y coraje de servirse a si mismosin la dirección del otro iSapere aude! Tencoraje de usar tu propio entendimiento, ese es ellema del esclarecimiento".

Ser menor, esto es, no hacer uso del propioentendimiento, es tan cómodo que loa hombrespueden renunciar al esclarecimiento. Sinembargo, hay hombrea que no estén esclarecidospor estar sometidos al dominio de preceptos y

19

fórmulas que aon loa grilletes de au propiaMinoría de edad. Para Kant, algunos hombreaconaiguen "por la transformación del propioespíritu, emerger de la minoría de edad yemprender una marcha segura". Loa "propiostutores de la gran maaa pueden aacudir el yugo dela minoría de edad y eaparcir alrededor de al elespíritu de una evaluación racional del propiovalor v de la vocación de cada hombre de pensarpor al mismo". (el subrayado es de H.L.).

El esclarecimiento, la vocación de cadahombre de penaar por al mismo, sólo se puede dardonde existe la libertad y ésta consiste en haceruso público de la razón en todas laa cueationea.Libertad, entoncea, para someter nueatra razónal enfrentamiento, por medio del diálogo y deldebate, a laa razonea de loa otroa.

El sujeto de la autonomía, del esclareci-miento, del uao de la razón es, en la interpreta-ción. Kantiana, cada individuo que debe realizarel proceso de sacudir el yugo de la minoría deedad. Por eata razón, Kant no confia en laarevolucionea que pueden deatruir "el deapotiamoperaonal o la opreaión ávida de lucroa y deanaiaa de dominación, pero que ain embargo, nuncaproduciré la verdadera reforma en el modo depenaar. Sólo loa nuevoa preconceptoa, aal comoloa antlguoa, servirán como gula: para conducir ala gran maaa deatituida de pensamiento".

{Cuánta actualidad hay en eataa palabraa!Loa que conocen el diacurao de la educaciónpopular y la incidencia del mismo en la investi-gación participativa, destacado por MarcelaGajardo, no podrán negar laa identidades de loacontenidoa encubiertos y no siempre por laa

2O

diferencias de estilo. El proyecto ea el mismo:llevar a loa hombrea a penaar por al miamoa; arechazar loa criterioa de autoridad del patrón,del médico, del sacerdote, del profesor, dellibro, en fin, el poder del otro que niega lavoluntad de penaar y actuar autónomamente. A lavez, crear el grupo, la organización la solidari-dad suficiente para que aquellos que aún cuandoson eaclarecidoa lea falta la decisión y elcora3e, puedan adquirirloa en la comunión, en laligazón o religión del uao público de la razón(discusión, debate, dialogo, conversación ocualquier otra denominación con eate significa-do) .

Los tutores nombrados por el orden tambiénpueden aer no eaclarecidoa y acceder a ello poraquellos sin orientación y, aparentemente, sinmedios para hacerlo, por cuanto el esclarecimien-to puede aer producto del movimiento del propioespíritu. Es asi como ae puede instaurar unanueva noción de "intelectual": intelectual esaquel que piensa por si mismo y que hace usopúblico de su razón. Intelectual no es elerudito o el culto, ni el hombre meramenteilustrado; intelectual ea el que es autónomo enel uso de la razón. Por eso es que en lospolvorientos caminos del interior o en la oscuraconstrucción de una población marginal, podemosencontrar un hombre esclarecido que reconocemoaen el uso autónomo de la razón, manifeatado através de un discurso que se dice para aerpúblico. Se deduce de esto que no sólo de laburguesía provienen los intelectuales, sino quetambién del pueblo.

Siendo asi, lo que la educación popular yla investigación participativa postulan es que el

21

hombre autónomo, en el uso de la razón, no puededejar de luchar por la autonomía en laa dimensio-nes económicas, políticas, culturales, religiosasy personales para todos loa hombres y especial-mente junto a los que ocupan la misma posición encualquiera de las dimensiones privilegiadasdentro de la estructura de lo real. Por tanto,la autonomía de la razón corresponde a laautonomía del actuar. Acción y reflexión,práctica y teoría, solamente adquieren sentido enel proyecto del esclarecimiento, de la autonomía.

El esclarecimiento implica salir de lospreconceptoa y de loa grilletes de la autoridad yesto sólo es posible cuando la razón permite quenos distanciemos de nosotros mismos, desnaturali-zándonos, desacralizándonos, relativizándonos y,conjuntamente, consiguiendo visualizar sussímbolos tan de cerca que pierden su misterio, sufuerza trascendente, su capacidad de engendrartemor (9). El símbolo desnudo y cercano essolamente un pedazo de materia investida depoderes.

El proyecto de la investigación participa-tiva recoge vitalmente esta tradición. Suobjetivo último es colaborar con el esclareci-miento, con la autonomía, transformar cada hombreen un intelectual, en alguien que hace uso de surazón públicamente. Asi es como el proyecto delos intelectuales de la investigación partid-pativa es el de hacer de cualquier hombre, detodos los hombres, un semejante. De hecho, elhombre esclarecido solamente puede vivir, conmayúsculas, entre sus iguales, a fin de jugar conellos el gran juego del debate, del diálogo, enlibertad para aceptar aólo aquella razón quecoincide con la propia. Es en este clima que loa

22

hombrea podren aer, en aentido eatricto, agentea.

La construcción del uao de la razón exigepara au realización un clima adecuado y éate eael de la libertad. Por eate motivo, la investi-gación participativa insistiré haata el canaancioen loa componentes de eate clima: la elecciónpermanente de loa participantes de loa objetivosde la investigación, de sua caminos, de lautilización de aua reaultadoa entre otroa. Enverdad, ea como ai siguiendo la directriz deRouaaeau ae creaae una situación que obligue aser libre, que fuerce la libertad de elección, dereaolución, de decisión y de eapera para que enese medio la razón suelte aua amarras y au uaoaea autónomo. La radicalidad de eate principiolleva a la negación de la autoridad que portradición tendría el profeaor, el técnico y elprofesional que asesora el proceso de investiga-ción participativa. Entretanto, ésta no rechaza,siempre idealmente la fuerza que obliga a loaparticipantes a ser librea, a dialogar, a haceruao de la razón públicamente, en fin, a aerautónomos. Sin embargo, cuando la autonomía aúnno se ha convertido en la "naturaleza" de loaactores, y la fuerza coercitiva emprende auretirada, el ejercicio de la razón en el espaciopúblico se deaordena y el trabajo parece quedesaparece. Son duros los caminoa de la autono-mía y siempre ae puede regresar a la minoría deedad, situación, por lo demás, muy cómoda.

La esperanza de la investigación participa-tiva ea que la participación en el proceso deinvestigación cree o amplia el "habito", lasegunda naturaleza de inquirir, de pensar por simismo, de reflexionar sobre lo cotidiano paraemitir juicios en el espacio público y confron-

23

tarlo con otros juicios. Y este ea el camino delconocimiento que la investigación participativaidentifica con el camino del poder, vale decir,de la autonomía. Asi es como la investigaciónparticipativa pareciera recuperar las banderastan queridas por el iluminismo: la lucha contrael preconcepto, la tradición y la autoridad enella sustentada.

CONOCIMIENTO ES PODER

Los ideólogos de la investigación partici-pativa -aquellos que piensan una teoría de lasideas- insisten: conocimiento es poder paraaquellos que lo poseen y que pueden utilizarlo,ya sea porque produjeron el conocimiento o porquese apropiaron de él (1O).

El poder adquiere sentido en la esfera dela vida activa, de la práctica, de la moral, y dela política. Por lo tanto, el conocimiento delcual se trata no es el que está orientado por unavida contemplativa y que manifiesta poco o ningún

25

interés por las cosas de este mundo. Conocimien-to es el que está solamente movido por el placer,por la lascivia, por la libidus sciendis. Setrata, pues, de la concepción del conocimientoexpresada por Bacon y que seré retomada por eliluminismo y las variantes del positivismo.

Bacon fue el padre de la filosofía experi-mental y manifestaba un profundo desprecio porlos adeptos a la tradición que, ajenos alesclarecimiento, no se dejaban guiar por laobservación de la propia naturaleza y seguíanrespondiendo a la necesidad natural como oprimi-dos. Criticaba a la filosofía que le precedió,en especial a los escolásticos, con palabrassimilares a aquellas que hoy utilizan losideólogos de la investigación participativa enrelación con los universitarios, supuestamenteencerrados en sus torres de cristal. Losescolásticos, decía, estarían sólo preocupados endesarrollar una ciencia que les aumentase elprestigio en vez de concentrar sus esfuerzos enproducir conocimientos con resultados précticospara la vida de loa hombres (¡qué añejas sonalgunas críticas actuales...!). En el horizontede Bacon, la preocupación por la acumulaciónsistemática de conocimientos, por el método quepermitiese el progreso del conocimiento y por unsaber activo y fecundo para la práctica, fuedominante. Es en este contexto que su máxima,Saber es Poder, que repetirá a lo largo de todasu obra, adquiere todo su peso.

En la vida que nos correspondió vivir, diceBacon, criticando a Aristóteles, la vida contem-plativa sólo habla respecto del bien privado quepuede ser una actitud valiosa para otro mundo.Sin embargo, en este teatro, sólo Dios y los

26

éngelea pueden aer eapectadorea y a loa hombreaaólo lea queda un compromiao activo. En conse-cuencia, el aaber, el conocimiento, aólo puedenaer un medio mea aeguro para conaeguir el dominioaobre la naturaleza e, indirectamente, aobre loapropioa hombrea. El aaber -por cierto que en autotalidad y no en algún aapecto parcial- debe aeruna ciencia práctica, operativa y al aervicio delhombre.

En la utopia inconclusa de la NuevaAtlántida, Bacon eatablecerá el papel deaeadopara el poder del conocimiento; au contribución ala innovación técnica de la producción, la aaludy, en fin, de todo aquello que dice relación conla felicidad humana según au concepción. Elconocimiento, entoncea, adquiere un carácterinstrumental: ea un inatrumento para la vidapráctica.

Para alcanzar el conocimiento ea neceaarioun proceso de esclarecimiento cuya etapa negativaea la deatrucción de loa ídolos que llevan alerror y que obataculizan el desarrollo sistemáti-co y acumulativo del aaber; loa ídolos "de latribu", de naturaleza colectiva, que noa llevan atomar el conocimiento dado por loa aentidoa comoverdadero, o a simplificar lo complejo, con auaecuela de auperatlcionea; loa ídolos "de lacaverna" de naturaleza individual que hacen, porejemplo, que algunoa individuoa preaenten,naturalmente, semejanzas y otroa, diferencias,con una tendencia hacia loa errorea contrarioa;loa ídolos "del foro", "del mercado" y "de laferia" que aon loa errorea de la comunicación, dela ambigüedad de las palabras y, finalmente, losídolos "del teatro", hijoa de loa sistemasfiloaóficoa y aua reglaa falaaa de demostración

que inventan escenas y piezaa que no repreaentanfielmente el univerao.

Insistamos sobre un punto: la ciencia, elconocimiento, el aaber ea poder para Bacon, yaque noa permiten liberarnos de la necesidad quela naturaleza noa impone. En este sentido, elaaber ea el poder de adquirir autonomía ante lanaturaleza.

De hecho, la investigación participativaadhiere a una ampliación de este principio: elaaber ea poder que permite tanto liberarnos de lanecesidad de la naturaleza, de su dominio, comodel domino social de algunos hombres sobre lamayoría. Esto es, el conocimiento es podercuando actúa como fuerza o instrumento capaz desuperar la opresión natural y social.

Entretanto, se pierden en esta fórmulaalgunas partea de loa postulados de Bacon y deKant. Para el primero, la figura del hombreesclarecido seria aquella que se liberó de losídolos que provocan el error y esto significa quepiensa con autonomía "de la tribu", "de lacaverna", "del mercado" y "del teatro". Para elsegundo, la figura de la autonomía se identificacon el uso de la razón en el espacio público. Loque quiero destacar es que ambas figuras sonfocos de poder. Los hombres liberados de loaídolos estarán, en la utopia de Bacon, en la casade Salomón, produciendo loa instrumentos para lafelicidad colectiva. Loa hombrea autónomosestarán en la plaza pública orientando a aquellosque aún no consiguieron su autonomía.

Retomando la definición de intelectual comoaquel que usa autónomamente la razón, debemos

28

reconocerle un grado significativo de poder, deautoridad que deriva de la propia autonomía.Sennet insistió sobre este punto: la autonomía esuna fuente de poder(11). Por lo tanto, conoci-miento es poder no sólo en el sentido de darnosinstrumentos para superar la necesidad de laopresión natural y social, sino que también en unsentido más individual, en el que el hombre deconocimiento, de saber, esclarecido, autónomo enel uso de la razón, sin ídolos, es una fuente depoder y de autoridad personal. La critica delpueblo a los intelectuales que hablan y escriben,pero que nada hacen, puede ser entendida,meramente, como un ataque y es ésta una interpre-tación frecuente. Entonces ¿para qué atacar aalguien tan poco eficiente que nada hace?: paraprotegerse de su autoridad o de la "seducción"que emana de su discurso autónomo.

Sin embargo, es ésta una forma curiosa depoder y de autoridad. De hecho se puede acabarcon el poder de alguien, expropiándole la riquezaen la cual fundamenta su poder. Se puedeterminar con el poder de aquél que lo fundamentaen el dominio de las armas. Pero, ¿cómo acabarcon el poder de aquellos que lo fundamentan en eluso de la razón, en la autonomía del entendimien-to, en el pensar sin ídolos? La "autonomía"campesina acaba cqn la expropiación de la tierra;la autonomía del intelectual no desaparece con elcierre de la universidad.

La educación popular y la investigaciónparticipativa enfrentan esta situación con lacaracterización de los líderes que aparecen comofiguras autónomas, a veces negativamente. En suvertiente más extrema pretenderá operar contra laemergencia de los líderes, intentará hacer

29

desaparecer a loa individuos, colocando en sulugar el ideal del grupo o del equipo. Noobstante, es el poder de la autonomía el quepuede desequilibrar el juego, de la misma formaque el jugador excepcional de fútbol hace elequipo. Contra todas las ideologías grupales ocolectivistas, la oración por Zico acabó porgeneralizarse. Dejemos, por ahora, este tópicoabierto y volvamos a nuestra primera cuestión: alconocimiento-poder.

Si el conocimiento es poder ¿cómo distin-guir los discursos de poder de aquellos que no loson?; ¿cómo distinguir el verdadero conocimientodel falso?; ¿cómo distinguir el conocimien-to-instrumento de aquél que no lo es?

30

CRITERIOS DE VERDAD

La "epistemología" de la investigaciónparticipativa recibió la primera parte de estasrespueataa del utilitarismo de Bacon, corregidopor la perspectiva de la sociología crítica, y lasegunda, de la ideología de la educación popular(12). Ambas partes de la respuesta se articulanno siempre de manera convincente en el discursode la investigación participativa.

Según la primera parte, el conocimiento esverdadero cuando es útil, o sea, cuando es un

31

instrumento o un medio para alcanzar loa fineadeaeadoa. La aociologla critica agrega: deaeadoaal, pero deaeadoa por grupoa específicos o porclaaea aocialea eapeclficaa. Se deduce de estoque el fin en al mismo no pertenece al orden delconocimiento: aon valorea conaenaualea queorientan la acción. Loa hombrea escogen, de modopréctico y en función de intereses,, entre valoreao finea alternativoa que por au propia naturalezano pueden aer univeraalea en una aociedaddividida en claaea aocialea. Aal ea como lainveatigación participativa acepta, en principio,una tradición propagada por el empirismo: laracionalidad de la ciencia ae aplica a loa medioay no a la elaboración o a la definición de loafinea.

El conocimiento, dice la sociologíacritica, cuando ea generado por el aparato alaervicio de la burgueala, solamente puede generarconocimiento útil a la claae dominante. Eviden-temente que algunoa conocimientos traen, en auaplicación, beneficioa generales: por ejemplo,laa vacunaa, o un medio rápido de tranaporte,aeguro y cómodo. Inclusive en eate caao aeinterpretaré que éstos benefician a todoa, porcuanto ea del interés de la claae dominante, laaalud de la fuerza de trabajo y la puntualidad enla aaiatencia al empleo.

Claramente, la posición de Bocón fueaociologizada. La verdad del conocimientocontinúa alendo au utilidad, ain embargo, éata yano ea universal, aino que remite a laa caracte-rísticas aocialea de sus uauarioa, entre laacualea ae deatacan aquellaa conformadaa por lapoalción y situación de claae.

32

Es sabido que esta discusión llevó a ladistinción entre ciencia burguesa y proletaria ya múltiples dificultades que pasan por ladiscusión del estatuto de los intelectuales y laautonomía absoluta o relativa de la ciencia.Paralelamente, el debate se reproduce en ladistinción entre cultura popular y culturadominante. En ambos casos se trata, paraalgunos, de "cosas" diferentes, externa una de laotra. En este sentido, poco se avanza enrelación a la discusión entre iluministas yrománticos; coincidentes en lo que respecta a laexternalidad, difieren en el valor asignado a lacultura popular. El problema que aquí nosinteresa es mucho más práctico.

Una vez que se coloca la utilidad -en lugarde la verdad, de lo bello, de lo bueno- se hacenecesario, en la cotidianidad de la investiga-ción participativa, contar con padrones paradistinguir lo útil de lo inútil. Además delproblema obvio que implica saber si una cosa esútil o no -es necesario producirla, materialmenteo por el pensamiento-, existe el problema centralde que es imprescindible partir del supuesto dela existencia de consenso en relación con losfines, según los cuales la utilidad será evalua-da. Y este consenso no siempre existe.

La primera forma de superar este problema«a pensar en la utilidad del conocimiento dentrode una perspectiva a largo plazo: la emancipa-ción, la autonomía, la liberación, etc. En estesentido, los conocimientos que aumenten tanto laposibilidad de realización de esos fines, como laresistencia a la minoría de edad serán, enprincipio, útiles. Por tanto, esto significa queexisten personas que pueden determinar la

33

adecuada relación entre loa medios y loa fines o,en otroa términos, indicar qué conocimientoacolaboran con la autonomía y cuáles no. Eadecir, que existen "ingenieros sociales" capaceade determinar cuélea son loa puentea en bueneatado para cruzar el turbulento rio de laopresión<13).

Estamos, pues, en el campo de la represen-tación de lo real proporcionado por el positivis-mo: los fines estén dados y sólo resta encontrarloa medios adecuados para su realización yposeemos una escala evaluativa que nos permitecalcular la relación adecuada.

En la práctica, y salvo raras excepciones,cuando la investigación participativa se orientapor este camino, llega a un callejón sin salida;le resulta difícil, y hasta imposible, a no serque se haga un análisis detallado del caso,calcular la relación. Citemos un ejemplo. Elreloj fue una aplicación capitalista que permitiómaximizar la explotación del trabajador, sinembargo, simultáneamente, fue un elemento técnicoque colaboró notoriamente a que loa obrerosadquiriesen conciencia de su explotación, difícilde ser percibida cuando sentían que trabajabansegún su deseo y no según la organización deltrabajo en la industria (14). El campesino quese vincula a la agro-industria, en la producciónavícola o en la innovación tecnológica, porejemplo, puede tomar conciencia de su dependenciay falta de autonomía con mayor intensidad queaquél que se presenta espontáneamente en elmercado y se siente dueño de su tiempo y de subrazo <15).

Cuando los intelectuales que han asesorado

34

la investigación part.icipat.iva han admitido, conbastante buen sentido, que es muy difícilcalcular la relación adecuada y que, por tanto,la utilidad del conocimiento puede derivar en unpragmatismo aún mas ingenuo, básicamente estánaceptando como útil aquello que el grupo partici-pante expone como necesidad o utilidad. Portanto es bueno, bello y verdadero lo que demandeel grupo, vale decir, sus propios fines» corres-pondiéndole solamente a la investigación encon-trar los medios necesarios para maximizar larealización de los miamos. Frecuentemente,descubren en la experiencia -algunos con desen-canto- que la investigación dejó de ser críticapara la concreción de los fines del gobierno y,por lo tanto, para el esquema -a veces "mani-quelsta" de la Investigación participativa- delos opresores (16). Concluyen, de ese modo, quela investigación participativa es un camino demodernización o de reformismo social. Y más aún,pasan a sospechar de la voluntad de emancipacióndel propio pueblo que se orienta por "merospaliativos" de empleo, salud o educación.

Dada la percepción de las dificultades de"justificar" la investigación participativa porla utilidad, los asesores se inclinan por ladiscusión de los propios fines. Se comienza ainsistir, entonces, que la investigación partici-pativa es un proceso para elaborar fines de formacritica, participativa, democrática, etc. Deeste modo, los agentes externos deben adherir alpensamiento de Rousseau que pretendía obligar alos hombres a ser libres y, a su vez, tambiénobligar a loa participantes en la investigaciónparticipativa a discutir los fines de la acción yde la propia investigación. Los fines ya no seconsideran más como dados y se transforman en el

35

primer tópico de la discusión o en el tópicoprivilegiado al cual ae llega deapuéa de algunoarodeos.

En este caso, ae produce un deaplazamiento:no ae esté evaluando la investigación participa-tiva por el producto (el medio generado o elfin), aino que por el proceao de sutproducción.La verdad, la autenticidad de un fin ae validapor el tipo de proceao que le dio origen (17).La legitimidad de un fin, pues, ea el proceao desu construcción, como la teoría política delliberalismo inaiatió deade hace mucho tiempo: lademocracia ea una toerla del proceao. La verdadde un fin eaté en el proceao de au conatrucción,tal como la ciencia aceptada ea aquella quereapeta determinadoa proceaoa de elaboración yvalidación de laa hipótesis.

La valoración del proceao, la positiviza-ción, ai ae entiende como tal el privilegioconcedido al método, adquirió una gran relevanciaen el campo de la educación popular que recogióaua principalea axiomaa de laa eacuelaa activasdel aprendizaje (18). La critica a la educacióntradicional fue resumida por Freiré en la imagende la educación bancaria. Según eaa veraión, laeducación tradicional depoaita loa contenidoa enloa educandoa; loa convierte en sujetos paaivoa ymeramente receptivos, aituando el principio de laactividad y del aaber en el educador. La eacuelatradicional, en conaecuencia, valoriza loaprendido mea que el proceao de aprendizaje; lapaaividad de la recepción, mea que la actividadde la producción; loa contenidoa, en vez de laareglaa que permiten generar loa contenidoa; elconocimiento del educador en lugar del conoci-miento del educando (que es de donde ae deberla

36

partir) ; la capacidad de atemorizar más que lacapacidad de critica y de innovación. Ea sabidoque la critica freiriana poaee como horizonte lateoría de la acción y del aprendizaje provenientedel pragmatismo americano y, en especial, de laaelaboraciones de Dewey. Las relaciones entreeste tipo de conceptualización y la elaboraciónde la teoría de la praxis, a la cual se afiliaFreiré, fueron claramente establecidas porBernstein (19).

Sin embargo, la insistencia en las reglasde producción y no en los productos es tambiénuna marca registrada del empirismo lógico. Unaproposición puede ser considerada como nonetaflaica o científica no por su contenido, porlo que ella afirma, sino que por sus caracterís-ticas discordantes, mayores en cuanto es mayoraquello que prohibe la hipótesis, vale decir, lascondiciones explícitas de discordancia de lahipótesis <2O). Hay, claramente, en la posición"poperiana" un traslado del énfasis desde elcontenido para la construcción de las hipótesisaegún las directrices del método hipotéticodeductivo.

La "buena educación" no insistirá sobre loque se enseña, sino que sobre cómo debe ser elproceso educativo y una "buena epistemología"insistirá sobre el proceso de construccióncientífica en la medida en que es demarcatoria deciencia y no ciencia. La investigación participa-tiva -a pesar de sus criticas a Popper- aprendióalgunas de las lecciones de su pensamiento que yaFreiré habla asimilado con anterioridad <21>.

La lección principal es que la investiga-ción participativa no puede aer evaluada por su

37

producto (un conjunto de conocimientos cuandoéate exiate, situación que no es muy frecuente),sino por la forma del proceso, vale decir, por larealización de los principios que orientan lametodología.

Mas, en la práctica, los principios queorientan la metodología de la investigaciónparticipativa son una imagen vulgar y de buensentido o si se quiere, un ideal regulador delfuncionamiento de la ciencia. Esta versiónpopular diría que en el camino del conocimientocientífico partimos inicialmente desde loInmediato o natural hacia los actores delproceso. Enseguida, la critica de lo inmediato ynatural, conjuntamente con el levantamiento de"datos", nos conduciré a una elaboración teóricacon la cual volveremos a lo real ahora enrique-cido y potencialmente un nuevo natural, parainiciar una vez mes el viaje circular. Lainvestigación, como un eterno ping-pong entre lasideas y loa datoa, imagen muy popularizada, es unelemento fuertemente constitutivo de la imagen dela investigación participativa.

Un segundo elemento de esta imagen, queobviamente se deduce del primero, ea que quieneapoaeen el conocimiento de lo inmediato y de lonatural -en el campo aocial y cultural- aon loaactores que están insertos en él. Son, pues, losque están dentro de una situación, loa que poaeenun. conocimiento inicial -inmediato y natural ovivencial- sobre lo real, sobre lo que se quiereinvestigar. Ademes, la investigación participa-tiva no puede tomar a estos actores meramentecomo informantes de cada una de sus situacionescomo podrían supuestamente hacerlo la sociologíay la etnografía. Debe, y este ea un principio

participante, hacerlos sujetos del propio procesode investigación. El reiterado rompimiento de laseparación entre sujeto y objeto no consiste enotra cosa que en hacer de los participantes,investigadores. ¿De manera similar, entonces, elsociólogo eatudla el funcionamiento institucionalde la ciencia o de su propio grupo social? Elsociólogo cuando estudia el funcionamiento de lasociología, parte también de su perspectiva:desde adentro. Es decir, de su experiencia ovivencia de si mismo. Entretanto, al ser desdeadentro, justificaré la cientificidad de susresultados por medio de actitudes o de controlesmetódicos que hacen como si estuviese desdeafuera. Esto significa que trabaja con alguna"filosofía de la ciencia" de modo explícito oimplícito. Es en el contexto de esta filosofíaque el conocimiento generado será presentado como"objetivo", "verdadero", "empírico", "discordan-te", "aproximativo" o cualquier otra definiciónde "científico".

La inveetigación participstiva, acompañandola tradición en el campo de la ciencia, sitúa laintersubjetividad del proceso como elemento devalidación. El conocimiento es construido entretodos, participativamente, en pie de igualdad,sensible a la experiencia de cada participante,etc. Por tanto, este conocimiento se construyeen el diálogo de los hombres y en el diálogo decada hombre con lo natural y lo social. Esteproceso de construcción determina una comprehen-aión de lo natural y/o de lo social y la com-prehensión, según Panikkar, es una convicción(22) .

39

DESDE L_A CULTURA POPULAR A ¡LACONCIENCIA POLÍTICA

Todo diálogo ae produce dentro de lacultura si es que la consideramos desde un puntode vista amplio. La cultura, por lo tanto, no essólo una larga exposición de futilidades, o unconjunto de reglas que permiten distinguir lo quees una futilidad, de lo que no lo es; sino quees, al mismo tiempo, el conjunto de reglas quepermiten producir tales superficialidades. Espropio de la cultura decir lo que es cultura ydecir, comparativamente, lo que es naturaleza,por ejemplo.

41

Sin embargo, todo el trabajo de la investi-gación participativa y de la educación popular aefundamenta en la distinción entre naturaleza ycultura, estando representada la segunda como unproducto de la acción humana libre y, en conse-cuencia, posible de modificar, idea ésta muyimportante para el iluminismo y pora el libera-lismo. La transformación de la cultura popularen conciencia política, transformación facilitadapor la acción intencional, sólo es posible en lamedida en que se piensa la cultura como distintade la naturaleza: es una cultura sujeta atransformación por la acción de los hombres.Esta definición es profundamente occidental yetnocéntrica. Sin embargo, es con esta defini-ción con la que se inicia el trabajo de transfor-mación de la cultura popular y ésta inculcación oimposición supera en género y en grado a cual-quier imposición lingüistica y a la imposición decualquier futilidad.

Cuando la investigación participativa, o laeducación popular sostienen que las relacionessociales son modificables, que ser pobre no es undato de la naturaleza o de la voluntadsobre-natural, pero que si son productos de lasociedad, esté generando una revolución mentalpara muchas culturas. En definitiva, como enalguna ocasión Santuc, definió brillantemente; lainvestigación participativa debe ayudar al pobrea construir la "ciencia de su desgracia" y laprecondición de esta construcción es la separa-ción entre cultura y naturaleza y la admisión yel sentimiento de que lo socio-cultural esmofidicable.

La transformación de la cultura popular enconciencia política por medio de la ciencia de su

42

desgracia, se realiza asi en loa marcos denuestra propia concepción de lo social y de locultural. Aún cuando ae apoya en un discurso quereitera el respeto y la valoración de la culturapopular, sin embargo impone a los participantesde los grupos un oscurecimiento de los criteriostradicionales de verdad (la autoridad de losancianos, los preconceptos y, no siempre, laautoridad de los hombres sobre las mujeres, entreotros) ,, por cuanto el juego se establece sobre labase del principio ideal de la igualdad: noimporta quién dice una cosa en el grupo, sino quelo dicho y lo hecho. No obstante, en una culturatradicional importa más quién habla que lo que sehabla.

Lo dicho y lo hecho, por su parte, seráevaluado por haber respetado la teoría delproceso que los intelectuales consideran bella,buena y verdadera, y que es aquella que loshombres librea y producto de ellos mismos.Freiré considera su pedagogía no sólo como unproducto para el momento histórico de la opre-sión, sino que por el contrario, afirma sucarácter universal y para el futuro en el que loshombrea serán libres. A pesar de lo anterior,esta pedagogía es una idealización del funciona-miento de la interacción política y del juegocientífico. En consecuencia, es la imagen quesiempre está presente: los hombres libresdecidiendo dialógicamente, por medio del uso dela razón, los destinos de la polis. El hecho deconcordar con estas imágenes, no elimina su"etnocentrismo", su condición histórica quefunciona como barrera ante la posibilidad de queemerjan otras imágenes.

La valorización de las "señales" o formas

43

de resistencia de la cultura popular ae baaa enel mismo principio. Se valorizan conductas eideaa que, ae aupone, colaboran con la autonomía,con la igualdad, con la emancipación a lasuperación de la minoría de edad. Y aquí importapoco que la consideremos como externa a lacultura dominante o como zonas de resistencia, derechazo y de nueva elaboración en el seno de lacultura hegemónica. Los asesores rechazan lasconductas y las ideas que se les aparecen comocargadas de conformismo: la aceptación de laautoridad, cualquiera que sea su fuente, elactuar en función de preconceptos favorables aldominador, la pasividad, el pensamiento mágico,la aceptación del destino y, paradojalmente, elconsumlsmo, el individualismo que lleva a ladiferenciación, en definitiva, las pinceladas demodernidad.

La cultura popular, entonces, no esvalorizada como un todo. La investigaciónparticipativa y la educación popular poseen unfalso manto de relativismo. En verdad, es unrelativismo sólo situacional u operacional, porcuanto el curso de la historia ya fue dado. Separte de un lenguaje y de la experiencia popular,porque se considera que ai se hace de otro modo-el lenguaje y la cultura de los intelectuales-el pueblo no aprende. Es el principio pedagógicodel pragmatismo que manda partir desde laexperiencia para que, en un proceso continuo, segeneren nuevas experiencias y, al mismo tiempo,el deseo de aprender más, de ser más. Sinembargo, el lugar al cual se debe llegar, y quees transitorio, está ya definido en la autonomía,en la emancipación, en la igualdad, en lalibertad, en fin, en la conciencia política.

44

sin tutores o productores.

Paradojalraente, la investigación participa-tlva aparece en el tiempo en el que se confiabaen la ciencia y en la razón como poseedoras deuna capacidad infinita para dar respuestas a losproblemas humanos; la utopia de una sociedadorquestada por la maestra ciencia, fue dejadadefinitivamente de lado. Difícilmente creemoshoy en la capacidad de la ciencia de iluminar loscaminos humanos, sólo nos queda su valor instru-mental y, para muchos, no critico. Ante estacrisis o eclipse de la razón, la investigaciónparticipativa y la educación popular, aparecenrestaurando el juego de la ciencia no sólo paraalgunos elegidos, sino que para todos. O mejordicho, aparecen colocando la imagen mítica deldiélogo entre los hombres como único caminodefinitivo: Kant y Freiré van, asi de la mano.Por tanto, la solución para la emancipación noreside en la explicación -construida por laciencia- que se le haga al pueblo acerca de suminoría de edad, opresión o desgracia. Lasolución pasa por la actividad de investigación yeducación junto o con el pueblo para que ésteelabore sus propias explicaciones, expanda sucultura de resistencia. A pesar de ello,difícilmente se podría creer que las explicacio-nes construidas por los grupos populares seandiferentes de aquellas ya proporcionadas por losintelectuales. De la misma forma que el pedagogoinspirado en la escuela activa no piensa que loaalumnos lleguen a inventar una nueva física o unanueva matemática.

La investigación participativa es, por lotanto, un ardid pedagógico-polltico. Pero no esaólo un ardid para alcanzar fines, no es una

45

trampa. Es mucho más que eso. Es la convicciónde que el ardid (el diálogo, la participación, laigualdad en la interacción, el objetivo de laautonomía), el proceso, son fines o valores en aimismos. Es el profundo convencimiento de que loque es realmente importante es el modo por elcual la explicación se construye, por el cual losfines se establecen y los medios son producidos.En fin, se trata de la comprensión y de laconvicción da que solamente un proceso con lascaracterísticas enunciadas puede tener algúnsentido para la construcción de un mundo emanci-pado de la ley social o de la necesidad social.Es decir, para un mundo en el cual la cultura noaparece como imposición "natural", sino comoconstrucción activa y solidaria de los hombres.

En la práctica, la investigación participa-tiva provoca variados efectos en la razón, sobrelos cuales me extenderé un poco más (23).

LA RAZÓN ANALÍTICA

Aparte de la lucha contra el preconcepto,la tradición y la autoridad y de la expansión deloa objetivos libertarios de la emancipación;además de la imposición de un ideal de juegopolítico y científico, la investigación partici-pativa posee efectos más próximos o específicos.Uno de ellos es la expansión de la razón analíti-ca .

Entiendo la razón analítica como poseyendodos componentes principales. El primero es larevolución cultural por medio de la cual cual-quier "objeto" existente puede ser sometido a

47

reflexión. Es decir, la razón analítica reaiateal intento de validación de la existencia por elmero hecho de la existencia, por tradición, pordestino o por cualquier justificación. La razónanalítica quiere saber por qué eso es asi y no deotra forma. Para ella, cualquier objeto -desdeel fútbol a la política, desde la economía hastael sexo, desde lo imaginario a lo real- puede serob3eto de reflexión.

En la práctica, en la investigaciónparticipativa los asesores difunden estamentalidad en lo cotidiano, generalmente pregun-tando acerca de cualquier afirmación o prácticadel grupo con el cual trabajan. Interrogan sobrelas formas y decisiones en el trabajo agrícola;sobre las prácticas de gestación y cuidado de loahijos, o sobre cualquier otra área de activida-des. De hecho, no se interroga acerca de todo,sin embargo, se pregunta sobre cosas que para losparticipantes son frecuentemente obvias, natura-les, espontáneas. En esta interacción, se creaun efecto de distanciamiento de los participantesen relación con su propia cultura, los lleva aproporcionar explicaciones sobre tópicos queraramente o nunca fueron objeto de preguntas. Lonatural y lo espontáneo se convierten en objetode reflexión y de discurso. Asi es como seentroniza un distanciamiento entre los partici-pantes y su propia cultura. La critica, eljuicio critico, sólo pueden ser pronunciados poraquellos que, estando adentro, se colocan porafuera: toman distancia en relación con aimismos, lo que no es otra cosa que la concienciao, si se quiere, la actitud que todo intelectualdebería tener.

Es en este juego de estar adentro y

48

situarse por fuera en el que la critica poseelegitimidad en todos los terrenos (24). Porejemplo, el que fue alcohólico y abandonó elvicio es visto como el mejor consejero y criticopara aquel que todavía esta preso entre susredes. Y el campesino que hizo innovaciones enla producción es considerado el mejor ejemplopara los otros campesinos y no asi el campo de laestación experimental respectiva. Por estarazón, los intelectuales que actúan con loagrupos populares fundamentan sus juicios sobrelos mismos en la inmersión que hicieron junto alpueblo, es decir, en el proceso -inverso- que loscolocó, aún siendo de afuero, dentro de lasituación de vida del pueblo. Por esto es que"pueden conocer la verdad del pueblo". Y por elcontrario, el pueblo descubre la verdad cuando sesitúa fuera de si mismo y se observa. Lapregunta, entonces, de los agentes externos,desempeña un papel fundamental en el desarrollode la reflexión sobre cualquier objeto o por suintermedio, en el distanciamlento, en el situarsepor fuera, de los participantes del grupo.

Seria ilusorio pensar que las preguntas dela razón analítica tienen un efecto inmediato yautomático. De hecho, su efecto es confuso,asistemático, gradual y raramente previsible acorto plazo. Con todo, es acumulativo y llega unmomento en que es imposible dejar de preguntar(el maestro es quien pregunta, decía GuimaraesRosa y recuerdo oportunamente a Carlos Brandao;"por una pedagogía de la pregunta", dice PauloFreiré).

Cuando el asesor de la investigaciónparticipativa pregunta -este individuo que esuniversitario, este sujeto con autoridad- esté

49

diciendo o comunicando alguna cosa además. Sedice que preguntar no ea delito, síntoma deestupidez o alejamiento del mundo sino que porel contrario: ea un deber, un síntoma de inteli-gencia y de compromiso con el mundo. Se dice queel hombre es quien reflexiona sobre el mundo yque toda reflexión comienza en la pregunta. Elsíntoma de la transformación me parece evidentecuando los participantes en la investigaciónparticipativa comienzan a interrogar acerca delmundo de los asesores. No los aceptan ya como undato natural o sobrenatural, sino que cuestionansu propia presencia.

Sin embargo, la pregunta posee un segundocomponente de la razón analítica. La preguntasepara causa de efecto; eventualidad de circuns-tancias; medios de objetivos. Es decir, lapregunta quiere saber "por qué"; "cómo"; "dónde";"cuándo"; "qué"; "para qué", etc. La preguntasepara aquello que aparecía ante la experienciacomo un todo con sus elementos distinguibles. Lapregunta jerarquiza los propios elementos por ai,por el peso, etc. Esta actitud general de lainvestigación participativa es llevada hasta elparoxismo, por ejemplo, cuando se introduce en lainvestigación la realización de un grupo decontrol y de un grupo experimental; cuando seseparan experimentalmente las causas de losefectos (25).

El mundo pasa a dividirse, a distinguirse,a ser discriminado para, posteriormente, sernuevamente unido, recompuesto, organizado. Larazón analítica que heredamos del iluminismo essiempre ese proceso de separación, de análisispara una posterior construcción o síntesis.Consecuentemente, un modo de aprender lo real,

50

que puede coincidir poco o mucho con el modo deaprehensión de loa grupos populares, está ganandoterreno y difundiéndose. La investigaciónpart icipati va, en tal sentido, es una vez mesclaramente iluminista. Y todavía lo es mea porsu atención al dato empírico.

31

EL HECHO EMPÍRICO

Dos órdenes de acontecimientos son mencio-nados por la investigación participativa en lavaloración del saber popular: aquellos queaumentan las resistencias o las experiencias deemancipación y aquellos que remiten a la depuradacapacidad de observación de lo empírico quetendría el pensamiento popular. En este segundoámbito de valorización del saber y del pensamien-to popular, se destaca la sistematicidad y lapersistencia de observación de la realidadempírica que habría conducido, por ejemplo, aldesarrollo de técnicas de cultivo apropiadas para

53

determinados contextos ecológicos y, muchasveces, más eficientes que las técnicas generadasen los laboratorios; frecuentemente se mencionala existencia de una medicina (para animales opara hombres) popular, fruto de la observación yde la experimentación con plantas y técnicascurativas; se destaca la vigencia de principiosarquitectónicos de construcción destilados através de la observación y experiencia desucesivas generaciones. Hay los que afirman quelos grupos populares no necesitan de la cienciapara vivir y que son altamente eficientes paradar respuestas técnicas frente al mundo y que,por lo tanto, la función de la investigaciónparticipativa es la de sistematizar y difundir unconocimiento disperso. De hecho, los hombresdesarrollaron técnicas y conocimientos de granutilidad mucho antes de haber inventado laciencia como actividad institucionalizada. Estosupone que los hombres pusieron atención a losdatos de la naturaleza, aprendieron con ellamediante la estructuración realizada por supropia cultura. Este, personalmente, me pareceun punto indiscutible.

Lo que si considero importante es destacarque en el énfasis concedido a la capaciad deobservación y experimentación con los hechos, loque se esté valorizando no es una característicaimaginaria o real de la cultura popular: sólo seestá valorizando una tendencia de nuestra culturaque privilegia los datos en la construcción de loreal, ya sea científico, ya sea de sentido común.

La matriz iluminista, forzando el raciona-lismo cartesiano, cuyo único punto de apoyo es elpensamiento y que se ha apropiado del empirismode ascendencia inglesa, impuso la importancia del

54

hecho en su vinculación con la razón. No sepuede penaar el mundo sólo con la razón analíti-ca, neceaitándoae al que la razón esté aiemprevinculada a loa datoa, a loa hechoa, a laaexperiencias. La observación, el registro de losdatos, su sistematización es una de las tareaspermanentes.

Curiosamente, uno de los trabajos messerios y persistentes de la investigaciónparticipativa será el de la recolección de losdatos, de las informaciones, de las observacionespara su posterior tratamiento y devolución, en unlenguaje claro y simple (que, erróneamente,aupone a veces que es del destinatario) para losparticipantes, para el pueblo.

Hemos aal configurado un panorama en elcual la investigación participativa valoriza lacapacidad de observación de loa hechoa empíricosdel pueblo, ya que ésta es une valorización de lacultura occidental y de la cultura de losintelectuales que dan asesoramiento a la investi-gación participativa. A partir de este horizon-te, supuesto como común, las tareas de recolec-ción de datos y su sistematización para ladevolución posterior, pasa a ser dominante.

En un nivel, la investigación participativaparece afirmar que lo que importa es el recogerdatos sobre los cuales el pueblo tenga interés; yesto es vulgarmente cierto, por ser imposible quelos participantes colaboren espontáneamente en larecolección de datos sobre los cuales no tieneninterés, o porque no comparte los objetivosgenerales de la investigación. Esta serla unasituación de mera venta de la fuerza de trabajo yno de participación o compromiso en la investiga-

55

ción. En otro nivel, ae dice que para actuar esnecesario conocer empíricamente la situación yque este conocimiento pasa por la recolección deinformaciones con instrumentos más o menoscientíficos (cuestionarios, análisis de informa-ción secundaria disponible, entrevistas, discu-siones grupales, etc.). Se está afirmando,entonces, que no ae puede actuar en función de laintuición o de la sensibilidad solamente; queambas deben ser revisadas por medio de unaactitud empírica. Se está así enfrentando unaactitud romántica que busca la verdad en lainterioridad. Se afirma que cualquier razón,para ser aceptada, tiene que estar en relacióncon lo observado, con lo empírico. Por tanto,las razones sin apoyo empírico pueden perteneceral orden de la fe, de la creencia, de la autori-dad, de la tradición, y nunca al campo delconocimiento objetivo.

Por intermedio, entonces, de la valoriza-ción de la observación de los grupos populares,la representación del conocimiento de occidenteexpande y desvaloriza, quiéraae o no cualquierforma "tradicional de conocimiento" (mística,revelada, visual, etc.). Sin embargo, ésta esuna actitud demandada por la sociedad política ensu conjunto y por el funcionamiento de la empresay de la fábrica. Tiene correspondencia con ladesmarginalización del mundo, con la racionalidadnecesaria para que el sistema capitalistafuncione.

SERVICIO DE NOSOTROS MISMOS

He intentado presentar, a lo largo de esteartículo, una lectura distinta de la investiga-ción participativa que emerge a au vez, de lalectura de sus enunciados. En principio, hesituado la herencia de la investigación partici-pativa en relación con la tradición iluminis-ta-positivista de occidente y su comprensión dela emancipación y del conocimiento. En seguida,destaqué cuento la investigación participativadebe a las concepciones liberales de la política,de la ciencia y de la educación en términos de surepresentación a la luz de la teoría del proceso,Por último,, señalé algunos aspectos concretos dela expansión de la racionalidad occidental por la

57

vía de la investigación part.icipat.iva y quefundamenta el proceso capitalista, aunque no aeagotan allí.

Hice tal trabajo, fundamentalmente, porquepienso que la investigación participativa, comoasimismo la educación popular, pecan de unexcesivo optimismo que se refleja en una lecturaunilateral de su propia acción, lectura que sólodestaca una cara de la moneda y deja la otra enla oscuridad, es decir, que releva el aspectoemancipador y revolucionario de su acción,excluyendo todos sus efectos modernizantes,integradores, reformistas, muchos de ellosvaliosos según mi propia perspectiva. Digamos,en fin, que se pierden de vista las ambigüedadesde la intervención.

Esta uniteralidad en la lectura, el hecho,como diría Bacon, que guiados por ídolos, sóloexisten luces sobre las diferencias de la acciónen vez de pensar, conjuntamente, las semejanzas,conducen a una hiper-valorización inocente de supotencial revolucionario y a un olvido de supapel reglamentario, integrador y modernizante.En gran parte, este error de lectura es productode una visión estrechamente monolítica de lo reale intencional. Gracias a la primera caracterís-tica, se pierde el conjunto contradictorio de loaefectos que la interacción social provoca. Pormedio de la segunda, ae confunden los efectos conlas intenciones.

En el fondo de la parcialidad en lalectura, me parece que existe el problema de lajustificación del intelectual junto a los grupospopulares. De modo general, la investigaciónparticipativa y la educación popular dicen estar

58

al servicio del pueblo, de loa grupoa populares,de loa campesinos, de loa obreros, etc. Laemancipación, la autonomía, aon buenas para elpueblo.

Esta simplicidad oculta Innumerablesproblemas. El primero es que junto al pueblo, loaintelectuales pueden, aunque justificados apartir de actitudes de respeto y humildad, estarconstruyendo su propia estrategia de hegemonía.De hecho, y en términos simples, para adquirirpoder, los intelectuales, deben aliarse a los dearriba -a aquellos que ya poseen el poder- o alos de abajo, a los que tendrén el poder algúndía. Esta serla una interpretación utilitariaque desconfiada del discurso bello y bueno de losintelectuales al servicio del pueblo, procurarlael interés del poder detrás de sus palabras yacciones.

Si salimos del campo de la interpretaciónutilitaria, podemos suponer que los intelectualesestán al servicio de sí miamos en un sentidomenos prosaico y materialista. Sin embargo, paraaceptar esta interpretación se hace necesariocreer en el poder de las ideas. La figura delintelectual pertenece a una larga tradiciónlibertaria, cuyo énfasis es la autonomía delpensamiento y de la acción. Autonomía quesolamente se puede alcanzar en el diálogo conlos otros hombres, en el ejercicio de la argumen-tación y de la razón, en el juego de la persua-sión sin coerción, por medio de los análisisrefrendados por evidencias empíricas.

Para esta tradición del pensamiento, todoslos hombres deberían adquirir la mayoría de edada partir del esclarecimiento, el que no se

59

confunde con escolaridad ni con acumulación deconocimientos. La mayoría de edad ea el penaarain Ídolos, ea hacer uao público de la razónatendiendo a au mandato.

La experiencia histórica nos mostró que loshombrea poseen una voluntad débil y que puedenfácilmente caer en laa redea del aerviliamovoluntario, según el punto de viata de loaintelectuales. El totalitarismo, el fascismo ylaa variantea del autoritariamo con au capacidadde movilización y adhesión popular aon untestimonio por demás elocuente.

Los esclarecidos, los autónomos, para poderexiatir y realizar au autonomía y esclarecimientonecesitan de la autonomía y del esclarecimientode todos que pasa a ser, de eate modo, unacuestión de aobrevivencia. A no aer que opten,en contra de la tradición a la cual pertenecen,por la jerarquía.

Esta interpretación idealista tiene suconstelación materialista en el mercado de bienessimbólicos. A lo único que el intelectual puedeaspirar, en cuanto intelectual, ea al prestigio oreconocimiento conferido por un mercado quevaloriza los productoa del pensamiento. Unmercado, en sentido amplio, de consumidoressemejantes al propio intelectual, de iguales, concompetencia para evaluar el uso de su razónapoyada en hechos. Un mercado que no le impongacomo condición para alcanzar el prestigio,renunciar a sus convicciones, adecuándolas a unademanda, por demás espúrea.

El miedo a la masificación, hombres ainrazón, y el miedo al individualismo extremo, a la

60

inexistencia del otro y, por tanto, del propiodiálogo, están en la base de la educación populary de la sociología crítica. Ambos, masificacióne individualismo eliminan el diélogo, vale decir,ese espacio en el cual el intelectual piensa quepuede ser conocido y reconocido.

Intenta, consecuentemente, en las agenciasde intervención formar el espíritu crítico,autónomo, emancipado, solidario, racional yempírico, acostumbrado al 3uego del diélogo,a tojTiar revolucione— en conjunto apoyadas en laargumentación, en vez de la tradición o elpreconcepto reciente o diatante. Ya sea pordisciplinar al pueblo en una nueva matriz de sery pertenecer, ya sea por la formación (bildung)de todos en aquellos valores que él profesa. Aveces escribe en líneas muy poco claras estosobjetivos y llega a perderse en los artificiosque inventa para disimular que el intelectualposee una estrategia de y para el intelectual yde que está, sobre todo, al servicio de sí mismo.

N O T A S

(1) Cf. entre otros, Haberman, J . , 1984:"Mudanca eatrutural da esfera pública",Tempo Brasileiro, RJ.

(2) Los análisis generales sobre la investiga-ción participativa fueron realizados porGajardo, M.: "Evolución, situación Actual vPerspectiva de la Estrategia de Investiga-ción Participativa en América Latina".FLACSO, Santiago, <a/d) y "Pesquisaparticipante: Propoataa e Projetos" inBrandao, C., 1984, Repensando a Pesquisa

63

Participante. Braailienae. SP. Demo P.,1982. Peaauiaa Participante: Mito erealidade. Brasilia, UNB/INEP; CarloaBrandao poaee el mérito de haber difundidoimportantes trabajos aobre la investiga-ción participa!iva, en el libro reciéncitado y en (1982) Pesquisa participante,Braailienae, SP. Ademáa de colaborar conarticules significativos sobre la cuestiónen el meollo de aua reflexiones aobre laeducación popular. Cf. Lovisolo, H. et al.Conaideracoea iniciaia aobre a PP. PUC, CCSmimeo, O8/84.

(3) Vanilda Paiva deatacó en varios trabajos elcomponente romántico-populista de laeducación popular. Cf. Anotacoea para id.... 1984» Graal, SP. Digamoa que miintención ea la de destacar la accióniluminiata-poaitivista bajo un ropajeromántico-populista.

<4> La discusión sobre la investigaciónparticipativa se basó hasta el día de hoyen la critica del discurso. Intentamos irmás allá de ella en una investigaciónmontada para evaluar la investigaciónparticipativa en el contexto del Programade Políticas Públicas del CCS, PUC, Cf.Lovisolo, H. <id.) ... 1985.

(5) Expresión de Vicente Sontuc en el SeminarioLatinoamericano de Evaluación de Programasde Educación de Adultos, RJ, 1983, MOBRAL,UNESCO.

64

(6) Es posible que una diferencia importanteentre iluminismo y romanticismo correspondea la interpretación de una oposición entreun sujeto universal e individual, en elcaso del primero, y un sujeto colectivo yno universal para el segundo. Este sujetodel romanticismo darla lugar a la deriva-ción de categorías colectivas como pueblo,clases o grupos sociales, carácter nacio-nal, personalidad básica, cultura, etc.para una caracterización del romanticismo,consultar Guinaburg J., 1978, ü RomántJa-mo , Editora Perspectiva, SP. También losanálisis de Cassirer y el trabajo importan-te de Berlín sobre Herder que acentúa elpopulismo, el pluralismo y el expresionismodel filósofo alemán y relativiza lasdiferencias consideradas como importantespara la oposición con el iluminismo. Vertambién de Ortlz, R. Cultura Popular:Ro-mánticos y Folclorlatas. Texto 3, PUC, SP,1985.

(7) Claramente en Hegel, en Fenomenología delEspíritu, de cuya dialéctica amo-esclavoque describe la historia de la metafísicase apropia específicamente Freiré, enPedagogía del Oprimido y otros comometáfora del proceso de toma d© concienciadel oprimido, cuya etapa final lleva a lacomprensión de que, cada uno, interiorizóamo y esclavo.

(8) Sennet, R. <198O), La autoridad. AlianzaEditorial, Barcelona, describe variadasformas de percepción y quiebre de loa

65

mecanismos de autoridad. Tanto la proximi-dad, la intimidad como la distancia, laobservación desapasionada, pueden, meparece, conducir a ese quiebre.

(9) Cf. Cassirer, E. 1984, La filosofía de lailustración (id. hasta el final).

(1O) La tesis de que el conocimiento es poder escentral para la educación popular y laInvestigación participativa. Conjuntamentecon el rechazo de cualquier principio oformó de autoridad, ganó un lugar destacadoen las posiciones del grupo vinculado aNova. Grupo que según Vanilda Paiva tienegran influencia entre los católicosinteresados en la educación popular.

(11) Id.

(12) Id.

(13) La "ingeniería social" es la propuestapopperiana para la construcción de losocial basado en un fuerte rechazo a laexistencia de leyes históricas -que Popperdenomina de hiatoriclamo- y en el apoyo ala racionalidad de las reapuestas paraalcanzar un mundo menos arruinado, contra-puesta a la postura "utópica" del "mundomejor". La ingeniería social eatarla, portanto al servicio de la disminución de losmalea del mundo. CF. "A aociedade aberta e

66

aeua inimigoa'

(15) Id.

"Monique!smo" remite aquí a la concepcióndel Estado y aua mecanismos aocialea deintervención, como un bloque único y ainfiauraa al aervicio de la burgueala. Enotro lenguaje, ain contradicciones. Dehecho, el campo de loa que eatán "alaervicio" del pueblo preaenta tanta fiauraacomo el primero. Diría que también el"maniqueiamo" ea toda la evaluación decualquier reforma en cuanto a postergaciónde la emancipación o freno a laa luchaapopularea.

(17) Brandao llamó la atención, vigoroaamente,aobre este punto.

(18) Id

(19) Id.

(20) Id.

(21) Para un excelente análisis de las influen-cias aobre Freiré, Cf. Paiva, V., PauloFreiré e o Nacionaliamo Deaenvolvimentiata.

67

Le concedemos mayor importancia a Popperaobre Freiré que aquella que destacaVanilda, aobre todo en lo que tienerelación con la racionalidad, el modelo defuncionamiento de la ciencia y la importan-cia de la subjetividad, el ideal defuncionamiento democrático y los conceptosorientadores de sociedad abierta y cerrada.

<22> Id.

(23) Las afirmaciones que sigen a continuaciónse basan en Lovlsolo et. al. 1985, op. clt.

(24) Esta cuestión ya habla sido presentada porSimmel, C. 1983, Sociología, Ática, SP,especialmente, pp. 1OO.

<25> Id.

(26) En esta dirección trabajó de manerasugerente Gouldner, A.W., Cf., 1979 (id.hasta el fin).

PUBLICttCIONES PIIE

LIBROS

1. Y así fue creciendo... La vida de la MujerPobladora, Salomón Magendzo, GabrielaLópez, Cristina Larraín, Inés Pascal. 251pp. Primera Edición 1983. Segunda Edición1985.

2. Las transformaciones educacionales bajo elRégimen Militar. Vol I y II. GuillermoBriones, Eduardo Castro, Adriana Delpiano,Rafael Echeverría, Verónica Edwards,Marcela Gajardo, Consuelo Gazmuri, LuisEduardo González, Ricardo Hevia, Carmen LuzLatorre, Gabriela López, Abraham Magendzo,Salomón Magendzo, Ivén Nuñez.

3. La Cultura Escolar ¿Responsable delFracaso? Gabriela López, Jenny Aasaél,Elisa Neumann. 4OO pp. Septiembre 1984.

4. Desigualdad Educativa en Chile. GuillermoBriones, Loreto Egaña, Abraham Magendzo,Alejandro Jara. 39O pp. Marzo 1985.

5. Evaluación de Programas Sociales. Guiller-mo Briones. 250 pp. Julio 1985.

Gremios del Magisterio. Setenta Años deHistoria. Iván Núñez, 244 pp. Agosto1986.

7. Después de la Educación Media: ¿Éxito oFracaso? Luis Eduardo González, SalomónMagendzo. 3OO pp. Oct. 1986.

8. Curriculum y Cultura en América Latina.Abraham Magendzo. 3OO pp. Noviembre 1986.

II. DOCUMENTOS DE TRftBfiJO

No. 1 Elementos para Repensar el cambiodel Sistema Educativo en unproceso de Democratización. IvánNúñez, Rodrigo Vera. 23 pp.Noviembre 1983.

No. 2. La Educación y los Ingresos enuna Economía en Crisis. Guiller-mo Briones. 4O pp. Noviembre1983.

No. 3 El Problema de la participaciónen la Educación Popular: AnálisisCritico de una Experiencia.Adriana Delpiano, AbrahamMagendzo, Rosita Aguirre, HéctorContardo, 67 pp. Enero 1984.

No. 4. Calidad da la Investigación y auRelación con la Cultura.Sinteeia da una Investigación anun área indigana da Guatemala.Abraham Magendzo. 21 pp. Marzo1984.

III SERIE EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

1. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA No. 1

Programa Alternativa* Democráticas para laEducación Chilena. 49 pp. Agowto 1934.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA No. 2

Actores y Eetrategiam para el CambioEducacional en Chile. Historia» y Propues-tas. Iván Núttez. 5O pp. ftgosto 19B4.


Mujer y Dinámicas Subjetivas en el Procesode Democratización. Salomón Magendaso,Cristina Larra ¿n, I nena Pascal, 01 »j andróJ«ra. 17 pp. Mayo 1904.


Formación da la Personalidad Democrática en•1 Seno de la Familia como ba»e para unaDemocratización de la Sociedad. SalomónMagendzo. 18 pp. Julio 1984.


Democratización de la Educación en AméricaLatina. Una reflexión conceptual. AbrahamMagendzo. 4O pp. Marzo 1985.

6. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA No 6

Elementos para Repensar el Cambio delSistema Educativo en un Proceso de Democra-tización. Iván Núñez, Rodrigo Vera. 23pp. Noviembre 1983. (Reedición, agosto1985).

IV. PIIE - ESTUDIOS

l. Experiencias en la Evaluación de laEfectividad y Costos de ProgramasPre-escolaree No-formales en ComunidadesMarginales. Elementos para el Diseño deAlternativas. Carmen Luz Latorre, SalomónMagendzo. 5O pp. Agosto 198O.

Cambios en el sistema Educacional bajo elGobierno Militar. Rafael Echeverría,Ricardo Hevia, 34 pp. Agosto 198O.

3. Educación Formal de Adultos. VerónicaEdwarda. 5O pp. 1981.

4. La Política Educacional del GobiernoMilitar. Rafael Echeverría. 25 pp.(1981).

5. Mercado de Trabajo, Ocupación y EducaciónUniversitaria en la Economía Neo-liberal.Guillermo Brionea. 31 pp. 1981.

Las Universidades chilenas en el Modelo deEconomía Neo-liberal: 1973-1981. GuillermoBriones. 5O pp. 1981.

7. Estadísticas de Matricula y Población1938-1979. Rafael Echeverría, RicardoHevia, Gabriela López. 18 pp. Abril 1981.

8. Juventud, Recreación y Educación Extraesco-lar. Luis Eduardo González. 44 pp.Noviembre 1981.

9. El Control Autoritario expresado en lasCirculares del Ministerio de Educación, enel período 1973-1981. Salomón Magendzo,Consuelo Gazmuri. 33 pp. Noviembre 1981.

1O. Análiai» de la Educación Media TécnicoProfesional. Abraham ^agendzo, Lui^Eduardo Contóle-. 59 pp. Diciembre 1981.

11. Asistencialidad Estudiantil en el Período1964-1981. Carmen Luz Latorre. 32 pp.Diciembre 1981 .

12. Recursos Asignados al Sector Educación y «uDistribución en «1 Período 1965-1980.Carmen Luz Latorre, 39 pp. Diciembre 1981.

13. Taller de Atención de Niño» con Problema»de Aprendizaje con la participación deEducadore» Comunitario». Liliana Vaccaro,Ernesto Schiefelbein, 61 pp. Diciembre1981 .

14. Anélisis Crítico de la Reforma de EducaciónMedia Chilena. Eduardo Castro. 45 pp.

15. Cambios Propuaatos a la Educación Media.Abraham Magendsío, Adriana Delpiano, 41 pp.

1982.

16. Los Alcances y Perspectivas del ProgramaCampíafía Nacional de Alfabetización.A-h irtiia Delpiano. 39 pp. Enero 1982.

17. Cambios en la Situación del Magisterioíváu Nrtnex. ftl pp. Enero 1982.

1S. Segmentación y Heterogeneidad Educativo enMercados Laboróles Urbanos. El Caso delGran Santiago 1976-1980. GuillermoBriones. 36 pp. Enero 1982.

19. Análisis Comparativo de los Planes yProgramas de Estudios de la EnseñanzaGeneral Básica de 1967-1930. AbrahamMagendzo. 38 pp. Febrero 1982.

2O. Desarrollo de la Educación Chilena hasta1973. Iván Núñez. 63 pp. Marzo 1982.

21. Educación PopularEstudio Histórico.Abril 1982.

y Movimiento Obrero, unIván Muñes. 37 pp.

22. Educación Pre-escolar en Chile: Un análisisdescriptivo. Gabriela López. 55 pp. Mayo1982.

23. El Magisterio chileno: Sus primerasorganizaciones gremiales: 1900-1933. IvánNúfíez. 119 pp. Junio 1982.

24. Las Organizaciones del Magisterio chileno yel Estado de Compromiso: 1936-1973. IvánNúñez. 141 pp. Junio 1982.

25. Evolución de la Política Educacional bajoel Régimen Militar. Ivén Núñez. 147 pp.Junio 1982.

26. La Educación Colaborativa, un Aporte alDesarrollo del Potencial Humano. SalomónMagendzo. 35 pp. Octubre 1982.

27. Educación Universitaria. Movilidad ocupa-cional • ingresos. Santiago de Chile 1981.Guillermo Briones. 41 pp. Octubre 1982.

28. Cambios en la Administración Educacional:el Proceso de Municipalización. RicardoHevia. 86 pp. Noviembre 1982.

29. Evolución de la Matricula en Chile:1933-1981. Rafael Echeverría. 145 pp.Noviembre 1982.

30. La Educación Popular en Chile: Un esfuerzode sistematización. Marcela Ga3ardo. 58pp. Diciembre 1982.

31. La Distribución de la Educación en elModelo de Economía Neo-Liberal: 1974-1982.Guillermo Briones. 71 pp. Julio 1983.

32. La Reforma Educacional Neo-Liberal:Cambios en la oferta de Servicios Educati-vos 1979-1982. Alejandro Jara, HéctorContardo. 221 pp. Agosto 1982.

33. El Marco Teórico-Polltico del Proceso deDescentralización Educativo: 1973-1983.Loreto Egaña, Abraham Magendzo. 135 pp.Septiembre 1983.

Programa d* Apoyo Educativo y Salud Mentala la Familia Retornada. Informe deActividades de la Primera Etapa. Agosto1984-Enero 1985.

55. El Cambio Educativo en Chile: EetudioHistórico de Estrategias y Actores:1920-1973. Iván Núñez, 46 pp. Julio 1935.

36. El Problema de la Recomposición de losActores Campesinos en una Perspectiva deDemocratización. Gonzalo Tapia, GonzaloVio. 49 pp. Mayo 1985.

37. La Desigualdad Educativa en las ÁreasRurales de Chile. Guillermo Briones. 70pp. Mayo 1985.

38. Dos Estudios sobre Educación, Tecnología yTrabajo. Guillermo Briones. 26 pp.Diciembre 1985.

39. Juventud en Chile. Luis Eduardo González.21O pp. Diciembre 1985.

4O. El Proyecto Educacional de la Teoría delDesarrollo. (Análisis de la Conferenciasobre Educación y Desarrollo Económico ySocial en América Latina, 1962>. RodrigoVera G.

41. El Procaso da Descentralización EducativaBajo el Régimen Militar: Descripción yanálisis Crítico. Loreto Egaña, AbrahamMagendzo.

42. Educación y capacitación de sectores depobreza: el caso de la población de SanAntonio de Barnechea, Chile. Carmen LuzLatorre. 132 pp. Mayo 1986.

V.MATERIAL EDUCATIVO DE TALLERES DEAPRENDIZAJE

a> UNIDADES DE TRABAJO DE MONITORESCON UN COLECTIVO DE MIMOS:

PRIMERA UNIDAD: Nuestros amigos del Taller

SEGUNDA UNIDAD: Nosotros también trabaja-mos.

TERCERA UNIDAD: Recorramos nuestra población.

CUARTA UNIDAD: Preparemos juntos un paseo

QUINTA UNIDAD: Conozcamos Chile y su gente

SEXTA UNIDAD: Vamos todos a jugar.

b> CUADERNILLOS PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL DELOS NIHOS, EN TORNO A LOS TEMAS DE LASUNIDADES:

CUADERNILLO No. 1 : Primera Unidad

CUADERNILLOS No.2- 3-4:Segunda Unidad

CUADERNILLOS No.5-6-7:Tercera Unidad

CUADERNILLOS No.8-9 : Cuarta Unidad

CUADERNILLOS No.lO-11-12-13 : Quinta Unidad

CUADERNILLO No.14 : Sexta Unidad

c) CARTILLAS DE CAPACITACIÓN DE MONITORES YCOORDINADORES:

NIííOS 1 : El niño y el adulto.

NlflOS 2 : El aprendizaje con losniños.

LECTO ESCRITURA 1

MATEMÁTICAS 1 La* Tarjetea Parimpar.

MATEMÁTICAS 1

COMUNIDAD 1

El Abaco.

La Familia.

TÉCNICAS MANUALES

EL JUEGO INFANTIL

COMUNIDAD 2 : El Taller, las organi-zaciones y grupos delsector

EL CASTIGO

RELACIÓN PADRESHIJOS

TAREAS PREVIAS A LA: Puesta en marcha delATENCIÓN DE NIííOS Taller de Aprendizaje.

TF.MAG DE CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓNPARA EDUCADORES POPULARES

Realidad Poblactonal: Perspectiva Hiotóricay situación actual. Guillermo W i 11 i or.s-rn

Educación Popular, definición y puesta enpráctica. Eusebio Nájera.

Investiguemos la realidad poblacionalCecilia Richards.

investigación puc particspativa: comentarios sobre piie ... · y la libertad en la interacción...

Documents

Transcript of investigación puc particspativa: comentarios sobre piie ... · y la libertad en la interacción...