Investigación Acción Lecto escritura +++Final

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Preescolar

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN A PARTIR DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y

DIDÁCTICAS QUE FAVOREZCAN UN APRESTAMIENTO ADECUADO EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PROVENZA, GUARDERÍA FUNDACIÓN POSADA DEL

PEREGRINO Y GIMNASIO LOS ROBLES.

Preparada por:

María Alejandra Morales Rojas

Mónica Tatiana Sánchez Ruiz

Diana Natalia Arciniegas Carrillo

Meilin María Meneses Acelas

Presentada a:

Dra. María Nuria Rodríguez

Docente: Asesora de Práctica en el Preescolar

Bucaramanga, 2013

Aprestamiento a la Lectoescritura2

Tabla de contenido

PROBLEMA..................................................................................................................................................6

Planteamiento del Problema...................................................................................................................6

Objetivos......................................................................................................................................................8

Objetivo General...............................................................................................................................8

Objetivos específicos.......................................................................................................................8

Justificación................................................................................................................................................9

ESTADO DEL ARTE.................................................................................................................................11

Investigaciones internacionales....................................................................................................11

Investigaciones nacionales...........................................................................................................16

Investigaciones Locales.................................................................................................................18

Procesos de Lectura y Escritura en países del Reino Unido...................................................20

Suecia................................................................................................................................................4

MARCO REFERENCIAL..........................................................................................................................10

Revisión teórica..............................................................................................................................10

Marco Teórico.................................................................................................................................13

Características del Desarrollo del niño preescolar.....................................................................14

Marco Conceptual..........................................................................................................................18

Métodos tradicionales para la enseñanza del proceso lectoescritor.......................................19

Otros Métodos.................................................................................................................................23

Método Ecléctico............................................................................................................................23

Desarrollo de la conciencia fonológica........................................................................................24

Sistema Luz.....................................................................................................................................24

Marco legal......................................................................................................................................25

Marco contextual............................................................................................................................28

METODOLOGÍA........................................................................................................................................33

Diseño metodológico......................................................................................................................33

Población.........................................................................................................................................34

Instrumentos de recolección de datos.........................................................................................35

Tipo de información........................................................................................................................35

REFERENCIAS..........................................................................................................................................37


PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En el nivel Preescolar una de las grandes preocupaciones de la comunidad

educativa, especialmente en el grado transición, es la de garantizar un proceso de

enseñanza para que el niño aprenda a leer y escribir. Esta motivación de padre y maestros

nace desde la inquietud sobre como adquirir las habilidades necesarias para enfrentarse a la

compresión del mundo, teniendo en cuenta que leer y escribir son procesos básicos para la

interpretación y expresión de las ideas y será la base del resto de la formación escolar; sin

embargo, se debe tener clara la intención y la forma como se lleve a cabo la adquisición de

dicho proceso.

Si bien, para el niño preescolar “El lenguaje es un elemento fundamental en el

proceso de socialización y un recurso básico en la transmisión de la cultura y de la historia

social de la humanidad y un medio insustituible en la estructuración del pensamiento”.

(Arocha, 1990:3). Es importante resaltar que la preocupación del preescolar no se debe

centrar en la intención pedagógica de “enseñar a leer y escribir” como se cree.

Es así como en el análisis de las prácticas pedagogías que se han observado en

diversos preescolares de la ciudad, uno de los errores más frecuentes es proponerle al niño

una serie de actividades para que aprendan a leer y escribir, pero el primer y principal error

nace en el desconocimiento de la estructura cognitiva y del aprendizaje del niño preescolar.

El docente debe conocer esto antes de querer proponer cualquier tipo de actividades.

En primera medida el niño preescolar debe ser concebido como un ser integral recordando

que en el ocurren una serie de cambios madurativos de vital importancia, los cuales se

deben estimular con una intención didáctica motivadora para él, debido a que “Es

conveniente considerar la maduración como causa material del aprendizaje en donde se

deben ajustar a este proceso las etapas: mental, perceptiva –auditiva y perceptivo –visual”.

(Ferrandez, 1982:58)

Las características madurativas anteriormente mencionadas suelen olvidarse en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura y ellas atienden a la necesidad de


estimular la coordinación dinámico manual y los diferentes tipos de percepción humana

como habilidades indispensables en el aprestamiento a la lectoescritura.

Todo esto hace pensar que el proceso de lectoescritura es complejo y global, en él, el

docente debe tener claridad sobre su intención pedagogía y didáctica al momento de

proponer sus intervenciones de enseñanza. Por lo tanto, esta propuesta no sólo debe

atender al desarrollo grafo motriz, a la comprensión fonética, al reconocimiento de las grafías

o a las interpretaciones literales sino que debe considerar cada uno de estos aspectos

importantes para lograr proceso integral y holístico en el estudiante.

Reconociendo lo anterior, se debe considerar la teoría educativa en la enseñanza de

la lectoescritura como un proceso global recordando cómo es la estructura mental del niño

prescolar tal como lo esclarece (Ferrandez, 1982:59) retomando lo afirmado por Piaget al

decir que “El sincretismo penetra toda la vida mental del niño”; así mismo menciona a Segers

siendo uno de los portavoces del método global quien concluye esta hipótesis afirmando

que “El niño globaliza antes que analiza”; es decir, el niño capta el conjunto del todo y poco a

poco individualiza las partes que lo componen. Aplicado esto al proceso de lectoescritura

(Ferrandez, 1982:60) considera que “Bajo el punto de vista perceptivo –visual-auditivo la

actividad del niño es globalizadora lo cual también aparece en el aprendizaje de la

lectoescritura”. Este autor, expresa con gran preocupación que a pesar de que se han

realizado estudios reflexivos acerca de la enseñanza de la lectoescritura como un proceso

global y con sentido, se sigue aplicando en la educación, más el método fónico o silábico; es

decir “Existe un tajante divorcio entre la teoría y la práctica que se ha convertido en un mal

endémico de la enseñanza”p.62

Es así como la presente investigación, la cual se desarrolla 31 años después de las

reflexiones de (Ferrandez, 1982:62) , con más preocupación aún, percibe en el aula un

proceso de enseñanza de la lectoescritura que se limita al reconocimiento de fonemas y

grafías, de una serie de símbolos para codificar el mundo; también se observa que se

proponen actividades manuales repetitivas y descontextualizadas las cuales se ejecutan sin

un orden lógico que garanticen un proceso eficaz acorde al desarrollo integral del niño

preescolar; es decir, aún no se ha logrado focalizar una propuesta global en la que el

propósito no solo sea enseñar a leer y escribir para identificar un repertorio de signos que

conforman un alfabeto para agruparlo en sílabas, palabras y frases. Porque leer no es

únicamente vocalizar esas letras, sino que se espera que esta propuesta recuerde a los

maestros que leer es mucho más, leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.


Las autoras de esta investigación, como estudiantes de la Universidad Autónoma de

Bucaramanga UNAB del programa Licenciatura en Educación Preescolar, ciudadanas

activas y futuras profesionales comprometidas con un verdadero cambio educativo plantean

centrar su propuesta investigativa de grado guiadas por la siguiente situación problemica:

¿Cuáles son las estrategias pedagógicas y didácticas que favorecen un

aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños de 4 a 6

años del grado de transición de La Institución Educativa Provenza, Guardería Fundación

Posada del Peregrino y Gimnasio los Robles?

Objetivos

Objetivo General

Generar una propuesta de intervención a partir de estrategias pedagógicas y

didácticas que favorezcan un aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la

lectoescritura en niños de 4 a 6 años de la Institución Educativa Provenza, Guardería

Fundación Posada del Peregrino y Gimnasio los Robles.

Objetivos específicos

1. Determinar las estrategias pedagógicas y didácticas que favorezcan una

aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.

2. Diseñar propuestas de intervención pedagógica por medio de proyectos de aula

que permitan potenciar el proceso de lectoescritura, a partir de actividades de

aprestamiento en la dimensión comunicativa que estimulen los dispositivos

básicos de aprendizaje y la coordinación dinámico manual.

3. Analizar las propuestas de intervención aplicadas en las instituciones para

determinar las estrategias pedagógicas y didácticas que favorecen una

aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.


Justificación

El desarrollo del lenguaje es un aspecto primordial para iniciar todo proceso

educativo, pero en Preescolar adquiere un valor significativo, si tenemos en cuenta que es a

través de los sistemas simbólicos específicamente del lenguaje, por medio del cual los niños

se sitúan en la escena humana y le dan significado al mundo que les rodea. Es por ello, que

desde la Práctica de IX semestre en el Preescolar del Programa de Licenciatura en

Educación Preescolar de la Universidad Autónoma De Bucaramanga se abordara la

importancia del aprestamiento en el proceso lectoescritor, determinando y analizando las

diferentes influencias del contexto y el papel docente en su fortalecimiento.

Comprendiendo la importancia del proceso lectoescritor en el aprendizaje del niño

preescolar es pertinente que en la práctica pedagógica el docente reflexione a través de la

investigación, diseñando nuevas estrategias didácticas y pedagógicas con el fin de generar

en cada uno de los niños un aprendizaje significativo y relevante; por lo tanto esta

investigación se justifica en la medida que generara una propuesta de intervención a partir

de estrategias pedagógicas y didácticas que favorezcan un aprestamiento adecuado en el

proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños de 4 a 6 en 3 instituciones del área

metropolitana.

Es así como el impacto de esta propuesta de investigación, radica en la importancia

de involucrar actividades de aprestamiento que motiven y fortalezcan en el niño preescolar

un proceso lectoescritor significativo ; por lo tanto, si esta problemática no presenta una

alternativa viable para su solución a partir de la propuesta de investigación, seguirían las

falencias en el proceso de adquisición en la lectoescritura generando una lectura mecánica e

instrumental que solo será usada con fines académicos, dejando a un lado la lectura

comprensiva que podría tener a futuro un mayor impacto en el gusto y placer por el hábito de

leer y escribir.

Ahora si se analiza los ideales que propone el MEN para la educación inicial en nuestro país

se encuentra que considera que:

“El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico

donde la creatividad es importante. Se realizan ejercicios que

estimulan el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños

busquen diferentes alternativas ante una situación dada. Al estimular


dicho pensamiento, les damos la oportunidad de crecer siendo seres

autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones y, de

esa forma, los educamos para la vida y no sólo para el momento”MEN,

2007:1

Pasando este ideal a la realidad de la práctica docente vemos que el panorama

no es alentador al ver que la UNESCO ha informado que 793 millones de personas es la

cantidad estimada de la población mundial que no sabe ni leer ni escribir, según un

estudio publicado en el 2011 con motivo de la celebración del Día Internacional de la

Alfabetización. De acuerdo con datos del Instituto de Estadística de la Organización de

las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la mayoría de

esas personas son niñas y mujeres. También afirma que 67 millones de niños en edad de

asistir a la escuela primaria no lo hacen y si a esto le sumamos queEming, especialista

en desarrollo infantil del Banco Mundial, citada por Reyes, Y (2005:7) revela cifras

colombianas para resaltar la importancia de una intervención temprana: “Acá en

Colombia, el 60% de población vive en condiciones de pobreza y más del 50% de los

pobres vive en áreas urbanas, 7 de cada 10 niños en edad preescolar de las áreas

urbanas vive en condiciones de pobreza”7. A partir de estas consideraciones, se hace

inaplazable un esfuerzo conjunto de toda la sociedad para cambiar “El curso del

desarrollo”, ofreciendo patrones de crianza adecuados y oportunidades sociales y

culturales que estimulen el potencial infantil.

Las cifras anteriormente expuestas nos hacer pensar que la realidad mundial y

nacional de las oportunidades que tienen nuestros niños y niñas en edad preescolar para

acceder a la educación inicial y recibir una alfabetización son pocas y no se dan en las

mejores condiciones, por lo tanto la labor desde el rol docente debe procurar que los

niños que reciben la atención educativa la obtengan de una manera integral y eficaz.

De esta manera se puede concluir que la realización de este proyecto aportará no

sólo a nuestra formación profesional sino también tendrá un impacto sobre el contexto, en

este caso en las instituciones : Gimnasio los Robles, Guardería Fundación Posada del

Peregrino e Instituto Educativo Provenza, en donde se llevará a cabo el desarrollo de esta

propuesta, como una herramienta clave para establecer cuáles son las estrategias

didácticas que fortalecen una estimulación adecuada en el proceso de enseñanza de la

lectoescritura, siempre con el fin de mejorar los procesos pedagógicos en el preescolar y que

estos puedan tener un aporte significativo en la región.


ESTADO DEL ARTE

A continuación se presenta un estado actual del tema según diversas investigaciones

consultadas con el propósito de indagar acerca de las conclusiones y análisis que se han

realizado sobre el proceso de adquisición de la lectoescritura, específicamente en el nivel de

Preescolar:

Investigaciones internacionales

Datos de la investigación

Autor: Luz Angélica Sepúlveda Castillo. El aprendizaje inicial de la escritura de textos como (re) escritura. Tesis DoctoralFecha: Se realizó entre los años 2004 y 2008.País: Barcelona, EspañaTema: La reescritura de textos a partir de la lectura de libros de literatura infantil en los primeros cursos de educación primaria.

Problema Capacidad del niño de convertir el lenguaje en escritura y lo escrito en un texto.

Objetivos

Describir los aprendizajes sobre la escritura de textos obtenidos por este grupo de niños durante los 3 primeros cursos de Educación Primaria.

Explorar los procedimientos lingüísticos que utilizaron para establecer equivalencias entre sus textos y los textos fuente, e identificar si el recurso a dichos procedimientos varia o no en función del tiempo y la intervención educativa.

Hallazgos

La participación repetida de los niños en actos de lectura, comentario y escritura de textos literarios promovió la construcción de una memoria sobre los textos y su escritura, permitiéndoles apropiarse de las mismas palabras de aquellos elementos con mayor vocación literal, de los que cumplían funciones demarcativas y de aquellos que por distinción/realización gráfica y discursiva facilitaron su segmentación y, por tanto tendieron a construir unidades.

La condición de reescritura de textos promovió la apropiación del lenguaje escrito.

Aporte de la investigación

Esta investigación aporta constructivamente una manera reflexiva de tener en cuenta los libros de literatura infantil como potente instrumento para la enseñanza y el aprendizaje inicial de la escritura, ya que ayuda a que los niños realicen relaciones con la escritura y texto, promoviendo diversos conocimientos y competencias de este.



Autores: Vance, C. (2005).Tema: Prácticas de lectoescritura de padres de familia mexicanos y cómo estos influyen en la adquisición de la lectoescritura de sus hijos. Tesis de maestría inédita. Departamento de Lingüística Aplicada, Universidad de las Américas, Puebla.Articulo realizado por Patrick Smith y Luz A. Murillo para su publicación en esta revista.Fecha: Publicado en Septiembre 2007País: Buenos Aires, Argentina.Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura Tom: 28 Número: 3 Páginas: 6-9,11-17, Número de páginas: 12. Editorial Int Reading Association

Problema

Este artículo realiza una síntesis de un estudio cualitativo sobre las prácticas de lectoescritura de padres de familia mexicanos y el modo en que esas prácticas influyeron en el desarrollo de la lectoescritura de sus hijos. Llevado a cabo en la comunidad de San Andrés Cholula, Puebla, México, durante un período de quince meses, el estudio se basó en visitas y entrevistas con ocho familias, para conocer y analizar los hábitos y actitudes hacia la lectoescritura existentes dentro de cada familia. Las visitas fueron comparadas con observaciones de los mismos niños en el contexto escolar, con un especial énfasis en la asignatura de español.

ObjetivoDeterminar la influencia la actividad y actitudes de los padres de

familia en el proceso de adquisición y afianzamiento de la lectoescritura en sus hijos.

Metodología

Estudio cualitativo sobre las prácticas de lectoescritura en padres de familia (varones) mexicanos y acerca del modo en que esas prácticas influyen en la adquisición y habilidades de lectoescritura en sus hijos. Utilizando métodos etnográficos, trabajamos con ocho familias cuyos hijos asistían a primer año durante el período escolar 2003-2004 en un centro educativo privado con una población estudiantil diversa en lo que se refiere a sus características socioeconómicas. Utilizando instrumentos como la entrevistas, cuestionario cuantitativo, la visita domiciliaria y la observación participante.

Hallazgos Muchas personas, incluidos padres de familia y educadores, toman como un hecho la idea de que la habilidad de leer y escribir empieza con la escolarización. Sin embargo, muchos estudios demuestran que el proceso de aprender a leer y escribir empieza en la casa, antes de que los niños vayan a la escuela (Ferreiro, 1999). En este sentido, si los educadores conocen las prácticas de lectoescritura que se desarrollan en los hogares, pueden incorporar en sus prácticas de enseñanza lo que sus estudiantes ya conocen.

Un concepto central en el análisis de los resultados de este estudio es el de ambiente de lectura. Para los fines de este estudio se definió la expresión “ambiente de lectura” en el hogar según los siguientes


criterios: (1) variedad de material para leer presente en el hogar (libros, revistas, calendarios, tiras cómicas, etc.) y (2) presencia de al menos un padre que lee regularmente por placer. En este sentido, entendemos que “leen por placer” quienes lo hacen sin obligación (por estudios o trabajo) y sin ser motivados por otros.

La práctica de lectoescritura en la que todos los padres de familia dicen estar comprometidos con sus hijos es la tarea escolar. Cuatro de los 7 padres participantes expresaron ayudar frecuentemente con el desarrollo de la tarea, mientras 3 manifestaron ayudarlos de vez en cuando.

Aporte a la investigación

Esta investigación aporta en la medida que nos permite darnos cuenta que como maestros tenemos que estar “conscientes de la manera como los padres perciben la lectura es lo que en gran parte influye sobre la forma en que los hijos la percibirán. Como no todos los estudiantes son motivados por sus padres a leer, ni todos los padres ven en la lectura una fuente de éxito, los maestros necesitan estar al tanto de la importancia de estimular a los estudiantes a leer por placer, así como de velar por que las escuelas provean los medios para esto”


Autor: Villalón Malva Ed AlFecha: Diciembre 2011.País: Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago (Chile)Publicada por: España. Universidad de Navarra. Revista Semestral del Departamento de Educación Facultad de Filosofía y LetrasTema: Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización temprana de niños con riesgo social.

ProblemaPorqué es importante la enseñanza de estrategias de lectura y

escritura en la alfabetización temprana de niños con riesgo social.

ObjetivoEl objetivo del estudio fue evaluar los resultados de una intervención focalizada en el aprendizaje temprano dela lectura y la escritura de niños con riesgo social (5 años3 meses promedio).

Metodología

El estudio se basó en un diseño cuasi-experimental con mediciones de los componentes de la alfabetización temprana al inicio y final del año escolar 2009 en dos grupos, uno que recibió intervención para la implementación de las estrategias de enseñanza de la alfabetización temprana (GI), que correspondió a escuelas que participan del programa AILEM, y un grupo de comparación (GC) de escuelas de características similares, sin intervención externa. Todos los establecimientos tenían dependencia municipal y están ubicados en la comuna de Talcahuano, en Región del Bio-Bío, Chile.

Hallazgos Se evaluaron 339 niños(as) (132 grupo intervención/207 grupo comparación), al inicio y al fin del año escolar. Los profesores del grupo de intervención participaron en un programa de desarrollo profesional de un año que incluyó capacitación y acompañamiento para la aplicación de


estrategias de enseñanza de la alfabetización temprana.Se observó un resultado positivo en el conocimiento del alfabeto, la

escritura emergente y el reconocimiento visual de palabras, no en comprensión oral. Se contrastan los resultados con otros programas de intervención en niños con riesgo social, resaltando la importancia de la capacitación y el acompañamiento a los educadores.


El aporte que esta investigación realiza es el de recordar la importancia de la estimulación en los procesos de lectoescritura desde la edad preescolar debido a que comprueba que “los niños que crecen en un entorno alfabetizado no esperan hasta el inicio dela enseñanza escolar formal para explorar las características de la escritura (Tolchinsky,2006)” pero a su vez el aporte apunta a que las estrategias que se planteen para la estimulación adecuad deben ser más hacia la comprensión y no puramente la alfabetización , porque esto generaría un aprendizaje fragmentado y sin sentido del proceso lectoescritor.


Autor: Graciela Melo CárdenasPaís: México DFPublicada por: Universidad Pedagógica Nacional México DF licenciatura en Educación.Tema: “ Tesis: el cuento como recurso para desarrollar el lenguaje oral básico en niños de tercer grado de preescolar”

Problema

En este documento se integra el diagnóstico donde se describen las causas queestán generando la problemática dentro de un aula de lcase en la práctica pedagogica , lo cual permitio formular el planteamiento de problema, que es el de desarrollar el lenguaje oral en los alumnos del último grado de preescolar a través del cuento.

ObjetivoDesarrollar el lenguaje, oral en los alumnos de último grado de preescolar a través del cuento.

Metodología Investigación cualitativa: Estudio de caso

Hallazgos

La docente que realizo este trabajo para su tesis de pregrado en licenciatura en educación encontró en el cuento una estrategia indispensable para desde el integral toda una propuesta de educación integral en el preescolar. Porque en la medida en que los niños tienen la oportunidad de participar en situaciones donde se hace uso de la palabra, se desarrolla y fortalece su capacidad de hablar y escuchar. Además permiten la socialización a través de preguntas y respuestas generando opiniones respecto al cuento las emociones que este les produce, narrar sus anécdotas personales entre otros aportes.


El principal aporte de esta tesis de pregrado es su marco teórico el cual presenta teoría clave sobre el lenguaje, desde su definición, su origen; pasando por los niveles del mismo hasta llegar a su desarrollo, también la definición de cuento, su clasificación, la importancia que tiene en el desarrollo


del preescolar y su uso didáctico, aportando también ejemplos de actividades llevadas a cabo en el aula, haciendo el uso del cuento. Siendo muy pertinente la información teniendo en cuanta que el tema de esta presente investigación.


Autor: Ángela k. SalmonPaís: Universidad Internacional de la Florida (FIU), EEUU.Publicada por: Lectura y vida abril de 2009.Tema: Hacer visible el pensamiento para desarrollar la lectoescritura.

Problema

Pese a los hallazgos de las investigaciones (Cummins, 2007), los programas de lectoescritura para niños pequeños tienen la tendencia aSobredimensionar la instrucción sistemática de destrezas aisladas de lectura y escritura, tales como el reconocimiento de los so ni dos de las le tras y su de codificación, minimizando elementos clave como la comprensión, el vocabulario y la motivación. A partir de estudios realiza dos en programas de lectura centrados en la instrucción sistemática de destrezas aisladas, Cummins (2007) sostiene que el fracaso de estos radica en la poca atención que se da al involucra miento activo del estudiante, pues se trata de programas muy poco flexibles y con una gran concentración en el maestro. En el niño que no habla el idioma de instrucción se abre una brecha aún más grande entre la escuela y su mundo, lo que ocasiona problemas en la lectura y en el aprovechamiento del trabajo en todas las áreas de la escolaridad.

ObjetivoImplementar estrategias que promoviesen el pensamiento en niños pequeños e investigar sus implicaciones en el desarrollo de la lectoescritura.

Metodología

La investigación-acción es el mecanismo median te el cual el profesor adopta el papel de maestro e investigador con el fin de desarrollar se profesionalmente y mejorar la calidad de la educación. Lewin (1946)Participante: una estudiante de doctorado y un grupo de veinte maestras que trabajan en centros preescolares se embarcaron en la exploración de mecanismos que ayuden a promover el lenguaje y la lectoescritura en niños de 3 a 6 años de edad.

Hallazgos

El ser humano se comunica de muchas maneras, y todas ellas permiten a los niños acceder al mundo. Lenguaje y el pensamiento están estrechamente conectados porque el lenguaje es producto de las teorías que el individuo tiene acerca del mundo. En el proceso de la lectoescritura entran en juego las experiencias y los conocimientos previos a partir de los cuales el lector construye significados.


El aporte que realiza esta investigación se da desde la metodología utilizada ya que se da desde un grupo de estudiantes que realizan su práctica investigativa y usan la investigación acción aportando fundamentos teóricos y reflexivos sobre el uso de la investigación acción. También su marco teórico aporta en gran medida un nuevo concepto en el


proceso de enseñanza de la lectoescritura El pensamiento visible Investigadores del Project Zero de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard (Project Zero, 2008; Ritchhart y Perkins, 2008) desarrollaron es te proyecto llamado “Pensamiento visible” con el objetivo de crear culturas de pensamiento a partir del uso cotidiano de estrategias de pensamiento llamadas rutinas de pensamiento. Contribuyendo así con estrategias, que permitan establecer vínculos entre pensamiento y lenguaje, y ayuden al maestro a involucrar a sus alumnos en el uso de su pensamiento. Con esto se espera que los niños se acostumbren a adquirir con ciencia sobre el pensamiento mismo y logren exteriorizar lo en forma de lenguaje.

Investigaciones nacionales


Autor: Diana Guerrero, Jhoanna Torres, Liz Andrea RestrepoFecha: 2006.País: Colombia, Chía Cundinamarca.Publicada por: Universidad de la Sabana, Facultad de educaciónTema: Animación a la lectura: estrategias pedagógicas para niños y niñas de 3 a 5 años.

ProblemaComo mejorar la estrategia didáctica que utilizan las maestras de

kínder y transición del jardín infantil “Amigos de Karina” de tal manera que la lectura sea motivante y significativa para los niños.

Objetivo

Mejorar la práctica profesional de las maestras del jardín infantil “Amigos de Karina” a través de la implementación y aplicación de estrategias pedagógicas adecuadas a la edad de los niños, a sus intereses, necesidades, inquietudes, sueños y cotidianidad, para lograr que los estudiantes de 3 a 5 años se motiven a leer.

Metodología Investigación acción participativa.Hallazgos De acuerdo con lo observado se pudo evidenciar que las maestras

del jardín infantil “Los amigos de Karina”, enseñan a leer en el marco de la educación convencional, que se establece una relación profesor-alumno, basada por un convenio tácito en el que se ha establecido el compromiso bilateral de que la educadora da todo lo mejor posible de la disciplina que conoce en este caso, el área de lenguaje y el estudiante mecánicamente repite y responde a los requerimientos de la maestra.

Para cambiar tal enseñanza conductista tradicional por un aprendizaje significativo, innovador, estimulante y que anime verdaderamente a la lectura, se aplicó una serie de estrategias en veinte sesiones, las cuales se analizan a continuación.

Estrategia 1. Las actividades tienen como objeto permitir que el estudiante tenga contacto con los textos y su contenido por medio del


juego, despertando así el placer y la aventura de una forma diferente y divertida.

Estrategia 2. El objetivo de aplicar esta estrategia es aprovechar al máximo la potencia creadora del estudiante, ya que la creatividad es connatural al hombre y especialmente al niño.

Estrategia 3. Acercar a los niños y a las niñas por medio del arte, al mundo maravilloso de los libros y la lectura de los mismos.


El aporte que esta investigación realiza es que a partir de las distintas estrategias planteadas para utilizar se busque en ellas como objetivo que el niño tenga contacto con los textos, sus contenidos, se creen espacios para explorar la creatividad a partir del arte.

Nombre de la investigación

Autor: Laura Catalina Orozco BarreraFecha: 2002País: Colombia, Medellín - AntioquiaTema: Las TIC en la lectoescritura del preescolar.

Problema¿Cómo se puede mejorar el acercamiento a los diversos textos de

tal manera que permitan la interpretación, la indagación, la creatividad y el desarrollo de la lectoescritura en los niños de preescolar?

Objetivo

Favorecer el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el niño de Preescolar de la Institución Educativa Monseñor Víctor Wiedemann que posibilite el mejoramiento de su comprensión lectora, la ampliación de su vocabulario y la utilización de algunos signos gráficos para la comunicación utilizando las TIC.

Metodología Metodología activa y participativa.

Hallazgos

Los niños tienen la posibilidad de interactuar con la lengua escrita en diferentes contextos: cuentos, páginas web, imágenes, el medio en que se desenvuelve cada niño.

Durante cada clase se procura que los niños realicen indagaciones e interpretaciones, sobre un tema en particular, con la ayuda de imágenes y textos sencillos, observados en páginas web, blogs, presentaciones en PowerPoint.

A través de la realización de lecturas orales y narraciones, se muestra motivación a partir de lo observado (imágenes, textos, páginas web, presentaciones).

Los proyectos colaborativos en los niños de preescolar se trabajan mediante la implementación de tareas que los llevan a formar historias según sus propias vivencias.


Esta investigación a porta para la propuesta investigativa la vinculación de los padres de familia dentro del proceso lecto-escritor como medios colaborativos en la elaboración de las tareas por medio de sucesos vividos.



Autor: Alba Ruby Durán GómezFecha: 2002País: Colombia, Bogotá D.C.Publicada por: Universidad de la Sabana, Facultad de educación.Tema: Estrategias para incentivar la lectura en niños de cinco a seis años (transición) del gimnasio George Berkeley.

Problema¿Qué estrategias debo utilizar para lograr que se abra esa puerta

del conocimiento con la llave que es la lectura?

ObjetivoDesarrollar estrategias para iniciar en la lectoescritura a niños de

cinco a seis años (transición) del Gimnasio George Berkeley, con el fin de encaminarlos en el hábito de la lectura de una manera agradable.

Metodología Investigación acción.

Hallazgos

- Los niños mostraron afán por leer pronto, debido a que leen todo lo que encuentran a su vista.

- Los niños dentro de sus maletas traen un libro o cuento diferente para observarlo en la hora de descanso con sus compañeros o dentro del aula cuando hay cambios de clase.

- Los niños solicitaban un tiempo para observar sus cuentos o los que se encuentran en el rincón de cuentos del aula.

- Por medio de esto nació el hábito por la lectura en los niños, ya que mientras observaban el cuento tratando de identificar en él, las letras que ya conocían.

- Los niños lograron involucrar a sus padres en el proceso de la lectura, ya que ellos cuentan que sus hijos les piden que les enseñen nuevas letras para ellos poder leer solos, textos cortos.


Se puede tomar como aporte para la investigación que la utilización de diversos medios estratégicos se promueve un interés hacia la lectura. También que el contacto del niño con los textos es de gran importancia para este proceso.

Investigaciones Locales


Propuesta para la integración curricular en los niveles de preescolar y básica primaria a partir de la lúdica y los diversos lenguajes.Autor: María Janeth Mantilla.Fecha:2009Tema: “Jugando historias para leer y escribir el mundo en el preescolar “.

Problema¿Cómo integrar las dimensiones del desarrollo en el niño y la niña

del nivel preescolar a partir de estrategias y recursos didácticos apoyados en el juego y diferentes lenguajes?


ObjetivoMotivar a los niños de transición y primero, para desarrollar

procesos de pensamiento y expresión a partir de la integración de las dimensiones que proporcionan su formación integral.

Metodología Investigación cualitativa: Proyecto de aula.

Hallazgos

Importancia del cuento literario para periodo inicial (Preescolar y Primero) como eje de proceso: Los cuentos en la primera infancia se convierten en una herramienta eficaz para despertar el interés de los niños hacia la lectura, pues a través de dichos textos conocen mundos diferentes al que han percibido. De igual forma motivan al desarrollo de la imaginación y creatividad. El lenguaje estético de la palabra en la narrativa infantil convoca a la relación con diversos lenguajes.


El aporte de esta investigación es clave y significativa, ya que nos muestra cómo podemos realizar un proyecto de aula partiendo de un libro-álbum, y las diferentes maneras de invitar a los niños de preescolar a iniciar el proceso de lectura y escritura de una manera más lúdica y didáctica, haciendo uso de pictogramas, casilleros, obras de teatro, títeres, material concreto entre otros.


Módulos de aprendizaje y desarrollo de Competencias.Autor: Leidy Villamizar Sepúlveda. Adyy Johanna Castellanos Joya.Fecha: 2006.

Problema

Objetivo

Búsqueda de aspectos relevantes que surgen e intervienen en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la interpretación y producción de

textos en los niños de primer grado.

Metodología Investigación acción cooperativa

Hallazgos

Inicialmente el niño a través de un dibujo o esquema plasma lo que

desea expresar, sus presaberes, sus pensamientos, su conocimiento.

Luego él va reestructurando esto mediante experiencias que favorecen la

interacción significativa con los códigos escritos de la lengua materna.

El lenguaje es el fundamento para que los niños adquieran con

más facilidad todo tipo de conocimientos y desarrollen otras capacidades.


La investigación aporta respecto a una característica de los niños,

la cual es que cada uno de ellos logra avanzar en el desarrollo de la

competencia lingüística cuando esta se incentiva, partiendo de sus

intereses y de sus presaberes. E igual mencionan la importancia de tener

en cuenta que interpretar y producir textos son procesos que involucran el


conocimiento de las convenciones alfabéticas y ortográficas de la lengua

castellana. Por lo tanto se debe fomentar mediante estrategias que

incentiven el arte de leer y escribir.

Procesos de Lectura y Escritura en países del Reino Unido

A partir de una investigación realizada por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte de la ciudad de Madrid sobre La Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura en la

Unión Europea se puede destacar que en los países Europeos se defiende el enfoque

constructivista para la enseñanza de la Lectoescritura, sin embargo cada país se encarga de

promocionar la metodología más pertinente según las edades que atienda.

Partiendo del marco que engloba esta investigación, López et al: 2002:16 señalan

que desde el enfoque constructivista, los niños escriben desde el principio textos con

significado completo para ellos, aunque no sea la forma correcta de la escritura adulta —a la

vez que interpretan los escritos reales y funcionales con los que se encuentran en sus

contextos alfabetizados habituales— aunque no sea la lectura universal adulta. No se trata

de actividades previas, todas ellas se entienden dentro de un proceso continuo de

aprendizaje del lenguaje escrito. Desde el paradigma constructivista, el inicio de la

intervención de enseñanza sobre el aprendizaje de la escritura se organiza cuando los niños

diferencian entre el dibujo como forma de expresión y las letras. Desde ese momento, se

facilita la expresión escrita atendiendo las características del lenguaje escrito (linealidad y

direccionalidad) y a sus funciones en relación con las diferentes intenciones comunicativas

en textos completos (que en un principio son muy simples pero siempre funcionales y llenos

de significado).

El inicio de la intervención sobre el aprendizaje de la lectura, desde el enfoque

constructivista, se organiza a partir de las interpretaciones que los niños hacen de los

distintos soportes escritos significativos y funcionales: libros de cuentos, periódicos, anuncios

que ellos han traído al aula y que reconocen basándose en diversos indicadores icónicos

(dibujos y/o fotografías) y en lo que saben de dichos soportes. Este proceso les conduce a ir

analizando progresivamente los indicadores del lenguaje escrito (letras y signos de


puntuación), e ir, a la vez, aprendiéndolos. A partir de este inicio se experimentan los

aspectos que configuran las características de lo escrito: linealidad, orientación y dirección,

organización de las páginas, etc. En este enfoque no se hace mención especial al desarrollo

de las capacidades motrices implicadas en la lectura y escritura.

Teniendo en cuenta el proceso que se lleva a cabo desde un enfoque constructivista,

se dará a conocer la estructura de los procesos de Lectura y escritura en algunos países del

reino unido:

País Edad Método-EnfoqueActividades de aprestamiento que ejecutan

los niños

Suecia

En Suecia, la Educación Preescolar comprende cinco cursos académicos, de 1 a 6 años de edad, y las Clases de Educación Preescolar, un curso académico, de seis a siete años de edad.

Este nivel educativo está dirigido a niños entre

1 y 6 años, y la escolarización no es obligatoria.

En Suecia, los métodos de enseñanza de la lectoescritura más comunes son los de orientación fonética: fonética sintética y fonética analítica (Lansfjord, 1999). Los métodos de tendencia fonética sintética parten de las unidades más simples del lenguaje para combinar los sonidos con las correspondientes letras y establecer conexiones entre los sonidos y las palabras, mientras que los de tendencia fonética analítica trabajan desde un enfoque más global.

En el currículum, se concede mucha importancia al desarrollo del lenguaje oral y escrito y a las distintas formas de expresión, como el juego, la música, la dramatización, la experimentación y el movimiento, que desarrollan habilidades comunicativas básicas.

En la Educación Obligatoria: los alumnos deben estar familiarizados con la literatura, desarrollar buenos hábitos lectores y adquirir conocimientos relacionados con el patrimonio cultural.

Los objetivos relacionados con la lectura y la escritura, en esta etapa educativa, son: desarrollar un lenguaje oral y escrito que permita expresar los propios pensamientos; adquirir la capacidad de escuchar, narrar, reflexionar y expresar diferentes puntos de vista; conseguir un vocabulario amplio; desarrollar la habilidad de jugar con las palabras, un interés real por el lenguaje escrito así como la comprensión de los símbolos y de las funciones comunicativas; y poseer habilidades creativas para comunicar pensamientos y representar experiencias a través de múltiples formas de expresión.

Inglaterra En Inglaterra, la etapa de Educación Infantil comprende de cero a cinco años. Paralelamente, existe el llamado año de Preparación de la Educación Primaria dirigido a los niños de 4 años.

En Educación Preescolar, son los directores de los centros junto a los profesores quienes determinan los métodos de enseñanza. Sin embargo, en la enseñanza de la lectura, los profesores suelen ser reacios a utilizar métodos vinculados a la enseñanza de los sonidos y el deletreo. No obstante, los promotores de la Estrategia Nacional de Lectoescritura consideran de vital importancia que los

Algunos de los objetivos de lectura y escritura

establecidos para niños de cuatro años son: utilizar un amplio vocabulario; escuchar y responder acerca de historias, canciones, rimas y poesías infantiles; inventar historias y participar en juegos de rol; disfrutar con los libros, manejarlos con cuidado y conocer cómo están organizados; ser consciente del significado de las palabras y


alumnos comprendan que las palabras están constituidas por letras que, combinadas de una forma determinada, corresponden a distintos sonidos que es necesario distinguir.

Las Autoridades responsables de las Cualificaciones y el Currículum ofrecen algunas orientaciones generales sobre prácticas metodológicas que promueven aprendizajes óptimos de los alumnos en comunicación, lenguaje, lectura y escritura: deben tenerse en cuenta los intereses de los niños y sus habilidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales; promover que los niños reflexionen y dialoguen sobre su aprendizaje con el objeto de desarrollar su autocontrol e independencia.

los dibujos; saber que el inglés se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; reconocer las formas y los sonidos de las letras del alfabeto, los nombres propios y algunas palabras familiares; escribir nombres propios y emplear dibujos, símbolos, palabras familiares y letras para comunicar significados, así como ser consciente de los diferentes propósitos de la escritura.

Escocia

La Educación Preescolar, tiene lugar entre los 3 y 5 años (aunque, en ciertos casos, la edad de inicio puede ser adelantada) con carácter voluntario.

.

El maestro debe apreciar y valorar el lenguaje que los niños traen a la escuela, de forma que se sientan cómodos expresando sus propias necesidades, pensamientos y sentimientos en situaciones escolares.

En la Educación Preprimaria se le permite al niño: escuchar los sonidos de las palabras en historias, canciones y rimas; reconocer el vínculo entre el lenguaje escrito y el hablado; utilizar imágenes, símbolos, letras y, en algunos casos, palabras en la escritura; y reconocer y escribir la letra inicial del nombre.


Francia

En Francia La Escuela Maternal ofrece un Ciclo 1, de 2 a 6 años el cual es un lugar de educación y aprendizaje con unos objetivos precisos.

No se impone un método determinado para el aprendizaje de la lectura. Puede utilizarse cualquier método que demuestre su eficacia y que responda a las necesidades y posibilidades de los alumnos. Es responsabilidad de cada profesor determinar las prácticas y los medios pedagógicos más apropiados.

Los sonidos del lenguaje: aprendizaje de cuentos y poemas; juegos rítmicos; juegos de rima; identificación y toma de conciencia de los diferentes fonemas; juegos de lenguaje con repetición de estructuras sintácticas, etc.

Las actividades están divididas en diferentes subtemas:

— Las palabras: vocabulario sobre un tema determinado; clasificación de las palabras en función de diferentes criterios; una palabra y sus diferentes contextos; interpretación de palabras desconocidas a partir de su contexto, etc.

— Escuchar y hablar: escuchar diferentes textos pertenecientes a la tradición oral; dialogar sobre diferentes tipos de escritos y producción de textos análogos colectivamente; etc.

— Introducción en el mundo de la lectoescritura: descubrir e interpretar diferentes textos impresos; frecuentar el rincón de lectura o la biblioteca; ordenar y clasificar los libros, con ayuda del maestro; examinar e interpretar textos escritos, colectivamente; establecer las primeras correspondencias entre letras y sonidos; etc.

— Iniciación en la producción de textos: producir textos, colectivamente o en pequeños grupos; primeros ejercicios de escritura autónoma por copia o inventada; interpretación de los escritos del adulto; adquisición de la técnica del dictado; etc. En la Escuela Maternal todos los niños deben comenzar a entrenarse en la escritura; deben descubrir qué es, para qué sirve y su nexo con la lengua (una relación constante entre oral y escrito).


España

La enseñanza de la lectoescritura se lleva a

cabo en las dos primeras etapas del sistema educativo:

Educación Infantil, que comprende desde los 0 a los 6 años de edad y se organiza en dos ciclos, el primero de los cuales se extiende hasta los 3 años y el segundo, desde los 3 a los 6. Es una etapa voluntaria, aunque, en el segundo ciclo, las tasas de escolarización rondan el 100%.

Las actividades de lectoescritura se inician en el primer curso del segundo ciclo de la Educación Infantil (a los 3 años de edad), y se basan tanto en los presupuestos conductistas del aprendizaje como en los constructivistas, en función del tratamiento y las prioridades que se establecen.

Desde el enfoque constructivista, los niños escriben desde el principio textos con significado completo para ellos aunque no sea la forma correcta de la escritura adulta —a la vez que interpretan los escritos reales y funcionales con los que se encuentran en sus contextos alfabetizados habituales— aunque no sea la lectura universal adulta. No se trata de actividades previas, todas ellas se entienden dentro de un proceso continuo de aprendizaje del lenguaje escrito.

Desde los presupuestos conductistas: aparecen claramente definidas las actividades previas, orientadas principalmente al desarrollo en los niños de las habilidades que se entienden como prerrequisitos de aprendizaje de la lectoescritura. Se recogen, pues, las actividades de prelectura y preescritura. Las actividades de prelecturase orientan al desarrollo perceptivo, sobre todo visual, centrándose en el reconocimiento de las imágenes, de las letras y la escritura.

En la Educación Preprimaria: se pretende que el alumno comprenda, reproduzca y recree textos de la tradición cultural, reconociendo su valor, interesándose y disfrutando con ellos; y que se interese por el lenguaje escrito como recurso para obtener información, disfrutar y comunicarse.

El sentido fundamental del área es contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio. Los niños han de aprender a expresar y representar sus vivencias, sentimientos, pensamientos, etc. mediante diferentes formas de representación que incluyen la expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresión plástica, la expresión musical, el lenguaje escrito y las formas de representación matemática. Se potencian tanto las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, como las dirigidas a emitirlos o producirlos. Con relación al lenguaje oral, y sobre la base de las primeras formas de comunicación, se estimula, a través de interacciones diversas, el acceso al lenguaje hablado.

Se trabajan poesías, trabalenguas, refranes y canciones de tradición oral que enriquecen las formas de expresión y comunicación y mantienen vivo un repertorio cultural propio. También se inician actividades dramáticas en las que se representan los cuentos, o se inventan por toda la clase representaciones utilizando distintas técnicas (mímicas, títeres…)


Italia

La Escuela de la Infancia se dirige,

dentro del sistema escolar, a la formación integral de la personalidad de los niños de 3 a 5 años,

en la perspectiva de formar sujetos libres, responsables y participantes activos en la vida de la comunidad local, nacional e internacional.

Con respecto a la enseñanza de la lengua escrita, y haciéndose eco de la existencia de dos tendencias metodológicas (sintética y analítica), se concluye que la opción elegida debe adaptarse al nivel de desarrollo perceptivo y mental de los niños, y a su ritmo individual. Es válido trabajar en las diferentes formas de textos escritos (descripción, narración, correspondencia, poesía, etc.) si además se consigue captar el interés de los niños para comunicar su propia experiencia por escrito.

La determinación de la finalidad de esta etapa se deriva de la concepción de los niños como sujetos activos, en un proceso de continua interacción con sus iguales, los adultos, el medio y la cultura.

En la Escuela Infantil: se da prioridad a la creación de contextos comunicativos, el uso de textos llenos de significado, y la discusión y reflexión sobre los textos leídos.

_ Primera etapa de la Escuela elemental:Los alumnos deben leer con fluidez textos

sencillos y cortos.La interacción entre la lengua oral y escrita puede

desarrollarse (como para algunos niños ya tiene lugar en el medio familiar) a través de la familiarización con los libros, la lectura del adulto, la conversación y la formulación de hipótesis sobre el contenido de los textos leídos. Esta primera aproximación a la lengua escrita se concibe ya como un núcleo que cualifica para la actividad educativa de la Escuela de la Infancia, bien como un encuentro con el libro y la comprensión del texto, bien como un acercamiento al sistema de escritura, respecto al cual los niños elaboran sus primeras conjeturas.

El proceso de conceptualización de la lengua escrita se inicia al comienzo de la Escuela Elemental, y debe estar sostenido por una experiencia rica en fuentes de información y de imágenes, capaz de estimular la curiosidad por la lengua y el modo de escribirla.


Finlandia

En Finlandia los Centros no escolares con orientación educativa son hasta los 7 años, de ahí en adelante empieza la educación obligatoria.

«La Educación Infantil creará las bases para aprender a leer y escribir. La base para que comience la alfabetización consiste en que los niños ya hayan escuchado y hablado, que las personas hayan discutido con ellos y que hayan hecho preguntas y recibido respuestas Las experiencias y habilidades tempranas de los niños forman la base del proceso del aprendizaje de la lectoescritura en la Educación Infantil... El objetivo será inspirar y aumentar el interés del niño en la observación y exploración del lenguaje escrito y hablado».

En Finlandia, se indica que las habilidades Lectoescritoras se adquieren a lo largo de la escuela comprensiva, las actividades se introducen un año después de haberse iniciado la Educación Primaria, coincidiendo con el inicio de la escolaridad obligatoria.

En Finlandia se organizan actividades para acercar la literatura a los niños.

— Finlandia: actualmente se encuentra enmarcha «Libro aventura 2001» (Kirjaseikkailu2001 Bokäventyr). Es una campaña nacional cuyo

fin es dar a conocer mejor la literatura infantil y juvenil, desarrollar el gusto por los libros y enfatizar la importancia de la lectura. Se lleva a cabo en cooperación con diferentes actores sociales, editoriales y distribuidoras por todo el país.

Etapa 7-13 años:

-Mostrar una actitud positiva ante el lenguaje escrito y deseo de leer

-Conocer las relaciones entre el lenguaje oral y el escrito. Mejorar las habilidades de lectura.

-La evaluación es eficaz cuando se apoya en el desarrollo de los procesos de aprendizaje individuales de los alumnos y refuerza su auto concepto y autoestima.

-Se valora que los niños establezcan sus propios objetivos, planifiquen su trabajo y tomen sus propias decisiones.

-Se individualiza el currículum en función de las habilidades, intereses y dificultades ante el aprendizaje de los alumnos. Alumnos con dificultades: atendidos por un profesor especializado en problemas relacionados con la lectoescritura

-Se enfatiza la importancia de aprender a leer en la lengua materna.

-Autoridades educativas locales y los propios centros pueden adaptar el currículum a sus necesidades, dentro del marco establecido.

MARCO REFERENCIAL

Revisión teórica

Autores

Condemarín y Chadwick

Mabel Condemarín y Mariana Chadwickrealizan un significativo a porte a este

proyecto de investigación desde el libro: “La enseñanza de la lectoescritura”, en el cual

menciona que el “carácter específico de la escritura está dado por los niveles de

organización de la motricidad, el dominio de las relaciones de espacio, el pensamiento y la

afectividad”. (Condemarín y Chadwick: 1990:8). Es decir el niño pasa por unas etapas

previas para lograr un desarrollo acorde en sus trazos los cuales empiezan desde el

garabateo y van hasta la escritura convencional; sin embargo es de suma importancia

realizar diferentes actividades de coordinación dinámica manual para que este aprestamiento

contribuya a un aprendizaje significativo de aquello que se desea aprender y como lo afirma

la autora sin dejar a un lado la motivación y la parte afectiva en el niño. Además concluye

que “La escritura se relaciona y se retroalimenta con las otras modalidades del lenguaje,

especialmente la lectura”. (Condemarín y Chadwick: 1990:9). Por lo tanto no deja a un lado

el lazo que llevan estos dos procesos y enfatiza en la importancia de una lectura crítica e

imaginativa como fuente de enriquecimiento conceptual, léxico y sintáctico en los

estudiantes.

Ferreiro y Teberosky

Estas Autoras desde su libro: “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”,

realizan un aporte a este proceso investigativo desde diferentes concepciones teóricas que

tienen sobre la Lectoescritura; al afirmar que: “El aprendizaje de la lectura, entendido como

el cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la

escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina” (1979:9). Por lo tanto hay es


necesario considerar una maduración en todas las dimensiones del niño para que este

proceso sea optimo y sea significativo en la vida del mismo; teniendo en cuenta que como lo

afirman las autoras este proceso de desarrollo comienza en etapas previas, mucho antes de

llegar a la escuela las cuales nutren los procesos básicos del pensamiento permitiéndole al

niño tener unas bases para este aprendizaje.

También realizan un aporte crítico hacia los métodos analíticos y sintéticos pues

resaltan que “Los métodos sintéticos han insistido fundamentalmente en la correspondencia

entre lo oral y lo escrito, sin embargo al poner énfasis, simplemente en las discriminaciones

auditivas y visuales y en la correspondencia Grafema- fonema el proceso de aprendizaje de

la lectura se concibe simplemente, como una asociación entre respuestas sonoras a

estímulos gráficos” (1979:19). Es decir este método se remontaría simplemente a una

asociación reduciéndose a un aprendizaje mecánico; sin embargo; Lo previo según “El

método analítico es el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el análisis de los

componentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva, puesto que la

lectura es una tarea fundamentalmente visual” (1979:20). Pero tal y como concluyen las

autoras ambos métodos se centran en las habilidades perceptivas, descuidando la

competencia lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas.

Smith y Dahl

Estos dos autores hacen un aporte interesante a la presente investigación quienes

destacan la importancia del proceso gradual a partir cual se desarrolla la lectoescritura y la

reciprocidad de estos dos procesos; estos autores plantean en su libro “La enseñanza de la

Lectoescritura” la siguiente premisa: “Tras la lectura y la escritura subyacen patrones de

pensamiento y lenguaje que se desarrollan de forma gradual con los años. Por eso, las

destrezas de la lectura y la escritura se desarrollan de forma semejante, al tiempo que los

niños van comprendiendo como estos elementos se apoyan recíprocamente” (1995:11).


Vygotsky

La filosofía de Lenguaje Integral no es un método para enseñar a leer y a escribir sino

que es una nueva concepción de lenguaje y de ser humano en interacción, donde maestros

y alumnos tienen un papel protagónico en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como

investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes

realidades.

Las educadoras y los educadores organizan contextos sociales para que sus

estudiantes compartan su trabajo en forma oral o escrita, observan el juego y el trabajo de

los infantes y comprenden que la acción y el lenguaje que utilizan las niñas y los niños son el

reflejo de su cultura y, en consecuencia, es lo verdaderamente significativo para ellos, por lo

que, a partir de ahí, se trabaja la zona de desarrollo próximo.

El espacio que se da entre la zona de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial

es lo que Vygotsky llama "zona de desarrollo próximo", la cual se define como la distancia

entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver problemas de

manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de

resolver problemas bajo las orientaciones de un adulto o en colaboración con pares más

capacitados (Vygotsky, 1988:38).

El educador trabaja la zona de desarrollo próximo ayudando a que el infante logre su

desarrollo potencial mediante una oportuna intervención individual o grupal que posibilite el

intercambio, la crítica, la discusión y la solución de problemas. En este proceso, el maestro

es un mediador que brinda la ayuda necesaria para que el niño y la niña aprendan.

Farrert de Lardet

Nos muestra la importancia del proceso lecto-escritor desarrollado a partir del

entorno social. “Siendo la comunicación uno de los ejes centrales de la vida en sociedad”.

(Farrert de Lardet: 1995:18), para poder comunicarnos adecuadamente, necesitamos haber

adquirido el sistema de la Lengua (español, en nuestro caso), lo cual implica conocer los

elementos y las reglas del mismo. La lengua no se constituye en un objeto físico al que

podamos acceder directamente a través de los sentidos, sino que lo hacemos a través de las

expresiones de los hablantes. Todas las personas, en condiciones normales, tienen la


facultad para aprender el sistema de la Lengua, lo cual sucede desde el momento en que la

persona entra en interacción lingüístico con los otros. En esta interacción, el niño va

elaborando sus propias hipótesis y construye su propio sistema de lengua en forma

inconsciente. En donde pone a prueba permanentemente este sistema al producir y

confrontar sus expresiones con las de los adultos, conforme a esto va encontrando

diferencias entre ambos y por lo tanto, trata de elaborar nuevas hipótesis, hasta construir un

sistema equivalente al sistema de los adultos. Cuando el niño ingresa en primer grado ya

conoce, el sistema de la lengua (de manera no consciente); por eso ya es capaz de

distinguir, producir e interpretar las expresiones de su lengua, faltando solamente enfrentarse

con un nuevo objeto de conocimiento, como lo es la lengua escrita; atravesado en tres

niveles: pre silábico, silábico y alfabético.

Sánchez

Menciona al respecto Sánchez (1994:95) que “Los proyectos de trabajo están

relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la

motivación y la contextualización de los aprendizajes”; lo cual conlleva a la realización y

planificación de proyectos que se dirigen por la selección de temas significativos y de interés

para los niños, con el fin de mejorar la estrategia implementada dentro del aula, en donde el

niño sea parte activo del conocimiento manifestando a partir de los proyectos integradores

educativos inquietud y curiosidad. Como se ha mencionado anteriormente el autor resalta la

buena preparación en “Elaborar las estrategias de aprendizaje sobre las bases de proyectos

educativos que permiten integrar distintos objetivos de las diversas áreas, y en consecuencia

obtener un aprendizaje significativo y contextualizado”.


Marco Teórico

A continuación se retoma dos apartados donde se aclaran sobre la importancia del

aprendizaje de la lectoescritura en los niños de 4 a 6 años.

Según (Condemarín y Chadwick: 1990: 25)

El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla

gradualmente. Este proceso esta integrados por etapas claramente definidas que van desde

el garabato y las señas sin significados hechas por los niños sobre un papel o pizarrón

cuando juegan a escribir, hasta la escritura utilizada por el adulto.

Al igual que la lectura y la aritmética, los niños no están preparados en forma pareja

para el aprendizaje de la escritura cuando entran a primer grado. A medida que el niño

comparte sus experiencias con otros niños, poco apoco se da cuenta de que sus dibujo o

garabatos también pueden ser interpretados o leídos. Cuando el niño este consiente de este

hecho, generalmente están preparados para el aprendizaje de la escritura.

Los niños no progresan al mismo ritmo en el control de las habilidades psicomotoras

involucradas en la lectoescritura. De ahí la necesidad de aplicar un programa de

aprestamiento para la escritura que sea lo suficientemente flexible para adecuarse a los

diferentes ritmos de desarrollo.

Características del Desarrollo del niño preescolar

A partir de una recopilación teórica realizada por Acevedo (2012) se tienen en cuenta

las dimensiones del niño y las principales características por las que pasa alrededor de los 5

años.


Dimensión comunicativa y sus componentes.

A nivel fonológico en niño de 5 años: habla sin articulación infantil, utiliza

adecuadamente todos los fonemas del lenguaje.

A nivel sintáctico: comienza a usar oraciones de 6 a 8 palabras, emplea mayor

número de preposiciones, artículos y conjunciones, usa oraciones incluidas (yo como

cuando usted venga), utiliza la mayoría de artículos, tanto definidos como indefinidos, usa

plural que se forma con ES tales como lápices, buses, peces… sin embargo, la aplicación de

esta regla depende de la familiaridad del niño con las palabras, utiliza los tiempos presente,

pasado y futuro de los verbos, usa todo tipo de oraciones, algunas de las cuales pueden ser

complejas (ej. Yo puedo entrar a la casa después de quitarme la ropa porque está mojada),

usa correctamente formas verbales regulares e irregulares, ha adquirido el 90% de la

gramática, entre 5 y 6 años usa el pretérito perfecto (ha comido) y el pretérito imperfecto

(comía).

A nivel semántico: sus respuestas son más ajustadas a lo que se le pregunta, sus

preguntas son más escasas y serias, puede definir palabras simples y reconocer algunos

sinónimos (maduro-banano) y antónimos (grande-pequeño), posee un vocabulario

aproximado de 2100 a 2200 palabras, sigue la secuencia de un cuento, es capaz de seguir

varias órdenes seguidas.

A nivel pragmático: todavía le falta desarrollar muchas habilidades pragmáticas para

ser un comunicador efectivo, puede iniciar temas de conversación pero es incapaz de

mantenerlos durante mucho tiempo, puede tratar muchos temas pero en intervalos cortos de

tiempo, es consciente que resulta más educado hacer peticiones indirectas como (tengo

hambre, para que le ofrezcan comida) que directas (deme pan).


Dimensión Corporal

Coordinación dinámica manual.

En cuanto a la coordinación dinámico manual, el niño de 5 años: disocia la muñeca,

dedos, ósea que se adquiere independencia segmentaria, tiene buen acto prensor del lápiz,

Posee adecuada flexibilidad en la mano, posee control voluntario en los movimientos de la

mano y freno inhibitorio, colorea en una sola dirección, arma figuras con plastilina y arcilla,

sigue con un lápiz el trazado de un alinea sinuosa o laberinto sencillo sin salirse de los

bordes, pega elementos dentro de límites definidos sin derramar el pegante, abotona y

desabotona una prenda con botones pequeños, se amarra el cordón del zapato, realiza

plegados de varios dobleces y bordados, manipula las tijeras con firmeza y moderada

coordinación, rasga trozos pequeños de papel, escribe su nombre y apellido.

Maduración grafo motriz.

En cuanto a la maduración grafo-motriz, un niño de 5 años: puede trazar el triángulo y

el rectángulo pero no perfectamente, intenta escribir letras y números dispersos por toda la

hoja, acostados, inclinados y puede invertir la forma, escribe su nombre, las vocales y

números, el tamaño de las reproducciones se acerca más al de los objetos reales y hay una

mejor organización espacial.

Evolución de la representación pictórica del esquema corporal.

En cuanto a la representación del esquema corporal en sus dibujos, el niño evidencia

que: el tronco ya está bien definido, así como los brazos con manos que tienen un número

indeterminado de dedos. La cabeza ya debe tener todos los rasgos. Suele colocar

accesorios, los dibujos comienzan a tomar movimiento y son comunes las transparencias.

Aparece el perfil, es común que el niño dibuje figuras con cara de perfil pero paradas

de frente. Aparece el cuello y también los dibujos reflejan las diferencias entre hombre y

mujer, las dimensiones son 4 veces más largas que ancho, pinta el número correcto de

dedos, añade a la figura humana cejas y pestañas


Dimensión Cognitiva

Procesos básicos del pensamiento en el niño preescolar.

En cuanto a la atención: el niño se concentra mientras no decaiga su interés, puede

participar en actividades durante 30,60 y hasta 90 minutos en los preescolares mayores si la

actividad es de un tema de su interés.

En cuanto a la percepción: entre los 4 y 5 años tienen dominio de los colores y

formas, a los 5 años empieza a distinguir y a nombrar sus lados derecho e izquierdo, al final

de la edad preescolar la percepción visual deja de ser netamente de acción práctica se hace

lo suficientemente organizada y efectiva como para dar por si sola una representación

completa del objeto.

En cuanto a la memoria: aumenta la cantidad de los contenidos que puede memorizar

y recordar, aumenta la rapidez con que puede fijar y recordar, puede aprender de memoria

con gran rapidez cosas variadas y a veces difíciles como (cantos, poemas, refranes), fija

mejor objetos, dibujos, cuentos y descripciones emocionales y representativas que palabras

y conceptos abstractos y razonamientos, las condiciones más propicias para el dominio de la

fijación y recuerdo se realiza en el juego.

Dimensión Socio afectiva.

A los 5 años el niño preescolar: asume responsabilidades, imita conductas de

compañeros y adultos, quiere agradar y ayudar, demuestra interés por integrarse con los

compañeros, es impaciente y pierde el control rápidamente, su moral es heterónoma,

informa a sus padres de las actividades que hace y pide su aprobación para realizarlas,

practica normas de cortesía, soluciona problemas por sí solo, ayuda en oficios y labores de

la casa y la escuela, puede controlar mejor sus sentimientos y emociones, obedece órdenes

y acepta razones de los adultos, quiere ser siempre el primero, es independiente con el

vestido, baño y comida, es peleador y acusador, valora la amistad de acuerdo con las


personas que posean lo que a él le guste, las reglas del juego son escasas y con frecuencia

las violan, adquieren constancia de su identidad sexual, presentan temores más realistas

(enfermedades, muertes de los padres, desastres).

Teoría del MEN

Los lineamientos del preescolar del MEN mencionan tres principios de la educación

preescolar como lo son la integridad, la participación y la lúdica, los cuales se tendrán en

cuenta para el presente proyecto de investigación. A continuación se explica cada uno de

estos según el MEN.

Principio de integridad

Según el MEN (p.15), el principio de integralidad “Implica que toda acción educativa

debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético,

lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles

de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano

digno, pleno, autónomo y libre”, por lo tanto se retoma la importancia de estimular las

diferentes dimensiones del niño contribuyendo así al desarrollo de los procesos de lectura y

escritura en niños de Transición, todo lo anterior con el objetivo de potenciar sus habilidades

y capacidades que le ayuden a su aprendizaje y al mismo tiempo orientar a la solución de

problemas que se presenten en su diario vivir.

Principio de participación

Según el MEN (p.16), en el desarrollo del principio de participación se hace

“Relación a la concepción que se tiene de vinculación activa, consciente y permanente de la

familia, la sociedad y el Estado, como comunidad educativa, con el objeto de garantizar a los

niños y las niñas su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos”,

como estudiantes de educación preescolar es esencial tener en cuenta que cada uno de los

niños tienen conocimientos y comportamientos diferentes que han adquirido en sus diversas

experiencias con sus entes de socialización tales como la escuela, la familia y la sociedad.


En conclusión, la importancia de reconocer estas pautas de crianza ayuda a

identificar cuanto influye en el desarrollo del niño en su contexto escolar.

Principio de lúdica

Según el MEN (p.16) en el principio de lúdica: “Se reconoce el juego como

dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se

encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias,

comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de

normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de

generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia,

deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos

familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.” Lo anterior, es clave e indispensable

entender que cada uno de los niños es un ser lúdico, es decir, que toda actividad que se

plantee en el aula de clase debe producirle alegría, placer y goce de realizar cada una de

estas, teniendo en cuenta que la actividad rectora de los niños de 4-6 años es el JUEGO.

Por lo tanto, es una manera fácil para que se incorporen a la vida social donde construye

valores y actitudes.

En conclusión, se tendrá en cuenta estos tres principios con el objetivo de

desarrollar su imaginación, expresividad, habilidades y destrezas con el fin de que el

adquiera herramientas que le faciliten intercambiar con sus entes de socialización.

Dimensión comunicativa

En el desarrollo de este proyecto de investigación, se tendrá en cuenta lo que dice

el MEN acerca de la dimensión comunicativa en los niños de preescolar.

El MEN (p.20) menciona que “Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del

idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y

comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a

partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el


lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que

facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y

expresiva potencian el proceso de pensamiento” Es decir, la dimensión comunicativa busca

que en el niño se estimule la manera de expresar sus distintos conocimientos e ideas sobre

sus experiencias, ya que partiendo de estas, forma relaciones que lo ayudan a satisfacer sus

necesidades.

Por lo tanto, se crearan espacios significativos en las cuales tendrán interacciones

con sus pares, donde se enriquecerá su lenguaje.

A lo cual lo desde el documento borrador diseñado por el MEN, sobre las

Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición, se establece.

El Ministerio de Educación Nacional desde el gobierno de prosperidad para todos en

el actual periodo electoral se plantea como principal objetivo la transformación de la calidad

educativa, es por eso que se ha venido hablando de la educación como medio para dar las

herramientas necesarias que harán competente al ser humano desde su integralidad. En el

nivel de preescolar específicamente en el grado de transición la Dirección de Calidad para la

Educación Preescolar, Básica y Media por medio de su subdirección de referentes y

evaluación de la calidad educativa, han publicado las Orientaciones Pedagógicas para el

Grado de Transición que hasta el momento son un documento borrador que fue publicado

en Bogotá, D.C., 2010.

A continuación se presentaran algunos aportes que realiza este documento borrador

a la presente investigación desde su CAPÍTULO II. El aprendizaje por competencias en el

grado de transición, específicamente en la Competencia comunicativa.

La competencia comunicativa está dirigida a expresar conocimientos, valoraciones e

ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos

posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos,

expresar emociones y sentimientos.

A través de la comunicación, se establecen contacto con el medio. Cuantas más

formas de comunicación conozcan los estudiantes, mejores serán sus posibilidades de

expresión y comprensión.

En transición se ejerce un importante papel, ampliando las experiencias infantiles, y

fomentando intercambios comunicativos con los pares y los adultos.


Los profesores deben tener en cuenta que la comunicación se debe desarrollar en

interacción con las demás competencias. Para ello, es fundamental que el desarrollo del

lenguaje oral se complemente con la enseñanza de la lengua escrita, para favorecer la

comunicación con el entorno.

El desarrollo comunicativo implica la expresión y la comprensión: hay que trabajar

con los niños y niñas la transmisión de mensajes, pero también hay que enseñarles a

recibirlos y comprenderlos

La competencia comunicativa también comprende la comunicación interpersonal y la

social mediante el uso de distintos códigos, para que los estudiantes desarrollen los

procesos de multialfabetización propios de la sociedad del conocimiento. El uso de recursos

como las presentaciones en power point y la multimedia, les permite comprender las

posibilidades comunicativas de los entornos digitales.

Marco Conceptual

Escritura

Condemarín y Chadwick señalan que “La escritura es una representación gráfica del

lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una

representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter transmisible,

conservable y vehicular”. (1990:3)

Lectura

Solovieva señala que “La lectura es una de las formas esenciales de la actividad

verbal que cumple con funciones sociales y comunicativas; se rige por motivos cognoscitivos

y emocionales, permitiendo adquirir e intercambiar conocimientos y experiencias”. (2008:39)

Lectoescritura


Ferreiro y Teberosky afirman que “El aprendizaje de la lectura, entendido como el

cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la

escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina” (1979:9) es decir la lectura y

la escritura son procesos que se van adquiriendo desde antes del ingreso a la escuela, los

cuales no se pueden separar; por lo tanto el lenguaje y el pensamiento siempre van de la

mano y se beneficia mutuamente. Es decir “Tras la lectura y la escritura subyacen patrones

de pensamiento y lenguaje que se desarrollan de forma gradual con los años. Por eso, las

destrezas de la lectura y la escritura se desarrollan de forma semejante, al tiempo que los

niños van comprendiendo como estos elementos se apoyan recíprocamente” (Smith y Dahl

1995:11)

Tomado desde el documento borrador del MEN, se establece como proyecto de aula

a la propuesta como medio de integración, la participación y el desarrollo de las

competencias, que tienen como propósitos, propiciar en los niños y niñas una visión

integrada y amplia de sí mismo y de su realidad física, social y afectiva; también convertir el

espacio escolar en un lugar donde es posible construir la autonomía, crear nuevos

ambientes de aprendizaje y reconocer tanto las diferencias personales como los distintos

ritmos de aprendizaje.

Métodos tradicionales para la enseñanza del proceso lectoescritor

Es claro en la actualidad que aunque es necesario en el niño el dominio de

habilidades concretas para ejecutar e interpretar las grafías resultantes. La lectoescritura

más que una técnica implica formas de pensamiento, pero tradicionalmente leer y escribir

eran considerados esencialmente métodos que se clasificaron en sintéticos y analíticos

según las habilidades perceptivas puestas en juego. Para lograrlas en el niño debía parar por

un periodo de aprestamiento que, en lo didáctico derivó una propuesta de actividades en

donde el énfasis se ponía en los componentes neuro-pisicomotrices de los procesos de

lectura y escritura. (Daviña: 2003:41)

Es por eso que existen numerosos métodos de enseñanza del proceso lectoescritor,

pero esencialmente se pueden destacar dos grandes grupos: sintéticos o silábicos y los

analíticos o globales. Aunque se presentan, también, algunas combinaciones de ellos que se

les conoce con el nombre de métodos integrales. En general se habla de tres tipos de


métodos, a saber: Sintéticos o silábicos - Los analíticos o globales - Los métodos

integrales.

A continuación se analizaran los métodos más comunes y algunos de sus ejemplos

apoyándose en los argumentos dados por algunos autores especialistas en el tema.

Método sintético

Se le llama método sintético, en razón del trabajo psicológico que demanda al niño

para el acto de la lectura. Cuando aprende leer cada signo, el niño debe, en efecto

condensar esas diferentes lecturas en una lectura única que generalmente, para cada

agrupamiento general de esos signos, es diferente de su lectura particular… se trata, pues,

de una operación de síntesis (Braslavsky:1962:22)

Parten de los elementos menores de la palabra (letra y sonidos) y llegan a ella

mediante adiciones y combinaciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito

a partir de los elementos mínimos fonema-grafema. (Daviña: 2003:42)

Haciendo hincapié en la actividad sensorioperceptiva implicada en la lectoescritura,

se requiere pronunciación correcta y enseñanza de un par de fonema-grafema a la vez. Se

preocupa esencialmente por la codificación. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y el

descifrado para pasar luego a la lectura “inteligente”, y por ultimo a la expresiva. Propone

ejercicios de repetición y refuerzo. (Daviña: 2003:42)

Dentro de los modelos más destacados del método sintético se pueden encontrar:

Alfabético

“de letra”, “literal” o grafematico: parte signos simples letras o grafemas.

El método alfabético enseña el nombre de las letras y no los sonidos, es decir,

enseña a leer eme, ele, ese, jota, etc., y por eso, para traducir la visión de las letras que

componen una palabra al sonido, introdujo el sonido del deletreo. (Braslavsky: 1962:26)

Fonético


Parte de sonidos simples o fonemas. A veces también parte del sonido más complejo

de la silaba.

El método fonético, toma como punto de partida el sonido para enseñar luego el signo

y por último el nombre de la letra. En la primera etapa se comenzaba a por enseñar la forma

y simultáneamente el sonido de las vocales y en seguida las consonantes. Primero se

combinaban entre si las vocales: ai, ie, ua, aio, aia, aie; luego se enseñaban las

combinaciones con una consonante: li, lu, lui, ali, ala, lila, etc. Así se combinaban palabras,

frases y oraciones. (Braslavsky: 1962:34)

Ventajas

Es un método lógico, desarrolla la capacidad para emitir el sonido de cualquier nueva

palabra y pronunciarla combinando estos sonidos. (Braslavsky: 1962:34)

Desventajas

Cuando se trata de pronunciar separadamente una consonante se le agregan otros

sonidos que después entorpecen la lectura de las palabras, ya que esos sonidos superfluos

suelen subsistir como parásitos (Braslavsky: 1962:35)

La repetición de sonidos sin sentido, adormecen la capacidad para comprender lo

que se lee.

Método silábico

En los métodos silábicos, se emplean como unidades claves las silabas que después

se combinan en palabras y frases. Tiende a resolver la dificultad que crea la inexactitud de la

pronunciación de las consonantes aisladas.

Comúnmente se enseñan primero las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras.

Después se hacen ejercicios para componer cada vocal con las diversas consonantes, así se

puede combinar por ejemplo, “ca”, de cama con “sa” de sapo para formar la palabra “casa”;

“a” de ala, “ma” de mano, “sa” de sapo, para formar “amasa”. Las ilustraciones suelen

suprimirse cuando las palabras se independizan como material de lectura. (Braslavsky:

1962:38)


Métodos Analíticos

Daviña señala que los métodos analíticos “Son los que parten del estudio de la

palabra generadora o de unidades lingüísticas mayores como la oración y que se incluyen

dentro de este; permitiendo que la lectura sea primero un acto global o ideo visual que

preceden al análisis previo de los componentes” (2003:43). Lo cual se da dentro de la

mayoría de los procesos que termina en un análisis, por medio de combinaciones en donde

los niños realizan grafemas y fonemas, pero como lo menciona el autor, la importancia de

este método analítico es el de “resaltar la actitud de revisión para indagar en las propias

concepciones de los enseñantes” (2003:45), puesto que esta es la que conduce al éxito

dentro de las actividades desarrolladas a partir de los libros de lectura.

Parte de las palabras, se llama analítico cuando se quiera recordar el trabajo

psicológico que se le exige al niño para aprender, según esos agrupamientos, las

denominaciones de sus partes o la sonoridad de sus silabas. (Braslavsky: 1962:22)

Dentro de los modelos más destacados del método analítico se pueden encontrar:

Global

Parte de signos escritos complejos, que pueden ser la palabra, la frase o el cuento.

Parten de esta y pueden llegar al reconocimiento de sus elementos, la silaba o la letra.

Ventajas:

Fundamento del método Global (Braslavsky: 1962:51)

1. La necesidad de introducir la motivación “el interés” que reemplace el esfuerzo

penoso de los niños.

2. La necesidad de respetar la “marcha natural” partiendo de las formas del lenguaje

que, igual que en el origen del lenguaje hablado, tienen significación, es decir

partiendo de la palabra o de la frase.

3. La necesidad de unir el concepto, la significación, a la enseñanza de la lectura.

4. La necesidad de tomar como punto de partida la totalidad que puede ser la palabra o

la frase.

5. El predominio de la percepción visual en el aprendizaje de la lectura y el

desconocimiento de la participación que en el mismo tiene la percepción auditiva, lo

que conduce a una fuerte aversión por el método fonético.


Método Integral

Daviña afirma que “El niño que se inicia en la lectoescritura posee un sistema verbal

sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de combinaciones y

sustituciones lingüísticas que son propias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente de

esta edad está estrechamente ligado a lo emocional y a lo contextual al mismo tiempo que

con sistemas semióticos, gestuales, rítmico-musicales, gráficos, etc.” (2003:45), Respecto a

lo anterior, se llega a la conclusión de la importancia de iniciar los procesos de lectura y

escritura partiendo del contexto de los niños, ya que han adquirido un vocabulario del

contacto con este, es decir, se les facilitara realizar las diversas actividades que se planteen.

El método integral, busca permitirle al niño trasformar y comunicar su pensamiento a

través de la escritura, e igual que tenga presente que la escritura implica signos gráficos que

significan y trasmiten un mensaje especifico, pero para esto él debe conocer las diversas

grafemas, grafías. Para consolidar lo anterior, Daviña dice “El niño debe aprender las reglas

de la combinatoria y sustitución lingüística en la expresión escrita oral, esto es,

enfrentándose con el sistema estructurado del lenguaje, ejercitándolo, superando

construcciones deficientes, recurriendo al soliloquio (cambiando los términos y sus flexiones

de número y género en el contexto verbal), dramatizando, dialogando en la composición

hasta alcanzar la traducción del lenguaje emocional y situacional en equivalentes gráficos”

(2003:45)

Otros Métodos

Método Ecléctico

Guevara señala que el “Método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso

y significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con

el propósito de facilitar el aprendizaje de la lectoescritura” (2005:21). Para esto entre las

metodologías sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías eclécticas

mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación. La cual en la práctica escolar

se muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza, permitiendo

introducir en ella la relación de otros métodos como: globales o analíticos y sintéticos que

enriquecen con referencia a este proceso de la lectoescritura.


Convirtiéndose así al método ecléctico en un modelo analítico - sintético creado por el

doctor Vogel, quien logro asociar la grafía de cada palabra con la idea que representa. Este

método propicia la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultánea.

Todos los métodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada

uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el

aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto el maestro se ha visto en la necesidad de utilizar

un método ecléctico para enseñar a leer y escribir.

En términos generales eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios

métodos para formar un nuevo; pero agregados a una idea definida. Antes de tener una idea

sobre al cual basarse. (Guevara 2005:23)

Desarrollo de la conciencia fonológica

“La conciencia fonológica, entendida como la habilidad para analizar y sintetizar de

manera consciente los segmentos sonoros de la lengua, ha sido reconocida en las últimas

décadas como el mejor predictor del aprendizaje lector. Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia

temprano en la edad preescolar con el reconocimiento de rimas, permite la manipulación de

segmentos sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema. Estudios neurospicológicos

han mostrado estrecha relación entre deficiente desarrollo de esta y trastornos del

aprendizaje lector” (Mejía de Eslava y Eslava Cobos: 2008:2)

Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en las palabras, fraccionar en

sílabas las palabras, etc., son algunas de las conductas relacionadas con esta habilidad. Las

edades en que aparecen estas conductas y su secuencia han sido estudiadas por autores

como Bruce (1964), Yopp (1988) y Treiman y Zukowski (1991). Se destaca en estas

descripciones que hacia los tres años los niños son capaces de reconocer dos palabras que

riman (aunque no pueden explicar por qué) y que en cambio la habilidad para eliminar

sonidos dentro de las palabras, en tareas como descubrir la palabra nueva resultante de

eliminar en mansa el sonido, se adquieren sólo hacia los 8 años. Paul y Cols. (1997)

expresan que de las investigaciones sobre el tema se puede concluir la siguiente secuencia:

a). Identificación de rimas. b). Apareamiento de sílabas. c). Apareamiento de palabras por

ataque silábico. d). Segmentación de sonidos dentro de la palabra. e). Manipulación del

orden de segmentos dentro de las palabras. f). Eliminación de sonidos dentro de la palabra.


Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez una secuencia que

depende de la complejidad de las palabras y segmentos a los cuales se enfrente el niño; por

ejemplo es más fácil aparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna.

Sistema Luz

Gonzales menciona que “La forma de las letras, las hizo el ingenio humano y son

abstractas, se las relaciona con sonidos que el hombre obtuvo de la naturaleza y que son

universales. Si esos sonidos asociados a cada letra, van objetivados con una figura

relacionada, los signos del alfabeto, se transforman en concretos” (2001:6), para entonces, la

clave del Sistema "Luz", es el objeto que representa al sonido ligado a cada signo, es decir

que la clave está en la forma de aislar cada letra, a través de la manera de aislar los sonidos

universales, generándose en el alumno un impacto visual atractivo y fácil de recordar, por la

asociación mental sonido vivencial-figura motivante y signo relacionado, donde primero se

escuchan los sonidos, luego se observan las letras que lo producen y enseguida, se

comparan las diferencias e igualdades de cada una de ellas, como base para la posterior

formación de palabras y frases. Gonzales (2001:7)

Marco contextual

Descripción del contexto

Esta investigación nace desde las perspectivas como estudiantes del programa de

Licenciatura en Educación Preescolar, bajo la orientación de los retos investigativos que

propone la práctica IX semestre, de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, bajo estos

principios de institucionalidad se está ejecutando este proyecto de investigación

específicamente dirigido a estudiantes de transición. El argumento de esta investigación se

enfoca hacia la comprensión del proceso lectoescritor y un adecuado aprestamiento de este

en los niños de 4 a 6 años. Las instituciones educativas donde se desarrollara esta

propuesta son: Institución Educativa Provenza, Guardería Fundación Posada del Peregrino y

Gimnasio Los Robles.

La institución Educativa Provenza, es de carácter oficial y ofrece sus servicios

educativos en los niveles formales de la educación tales como preescolar, básica primaria,

básica secundaria y media vocacional. En su proyecto educativo institucional mencionan que


“La formación de competencias, principios y valores que le permitan acceder al

conocimiento, como medio de subsistencia, dentro de una interacción social, pacífica y

democrática, dando solución a sus propios problemas y contribuyendo a la solución de los

problemas de la colectividad” (2011) sin dejar de lado el compromiso social con su localidad.

De esta forma el enfoque pedagógico que orienta a la institución corresponde al

constructivista que toma el aprendizaje como un proceso activo donde el estudiante

ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto, construye conocimiento desde los

recursos de su experiencia previa y la información que recibe, permitiéndole al estudiante ser

el generador de sus conocimientos básicos a partir de la guía y ayuda del docente.

Por otro lado la relación institución comunidad es una relación armoniosa, basada en

los principios de cooperación, dado que desde la Institución se promueve una relación de

trabajo conjunto entre la comunidad educativa a través del liderazgo de acciones que

busquen beneficios mutuos y espacios constantes de formación a los padres de familia.

Por otra parte la Guardería Fundación Posada del Peregrino, establece como

principal objetivo proporcionar a los niños y niñas un cuidad especializado, protección y una

formación integral, la cual favorezca el desarrollo humano, así mismo como se respeten y se

hagan cumplir cada uno de los derechos y deberes de los estudiantes.

La Guardería tiene como misión prestar un servicio social, así mismo como satisfacer

alguna de las necesidades básicas de los estudiantes; por medio de un acercamiento

vivencial con el plantel educativo, teniendo en cuenta el contexto en el que se desenvuelven,

sin dejar de lado que es una población vulnerable. En la misma medida se propone a

estimular y desarrollar cada una de las dimensiones del desarrollo, desde la primera infancia,

por medio del proceso enseñanza-aprendizaje que se les brinda a los niños y niñas, dentro

de la guardería, desde la perspectiva del desarrollo humano, basados en las características

propias de esta comunidad.

Dentro de su visión encontramos que se proyecta para el año 2015 como una

institución educativa, donde se promueva y garantice a totalidad, la formación integral de

cada uno de sus estudiantes, continuando con la labor que en ella se presta.

La guardería fundación posada del peregrino tiene este programa de educación en

beneficio a la comunidad de escasos recursos, con el apoyo de la Universidad Autónoma de

Bucaramanga (UNAB), quien contribuye y enriquecen en gran medida el proceso de

enseñanza- aprendizaje de los estudiantes, permitiendo que sus practicantes de diferentes


semestres de la facultad de educación del programa de Licenciatura en Educación

Preescolar, desarrollen su labor docente.

El modelo pedagógico de la Guardería fundación es el modelo pedagógico

constructivista el cual se caracteriza por la formación de personas como sujetos, netamente

activos, con la capacidad de tomar decisiones y emitir una serie de juicios de valor, de lo que

implica la participación activa tanto de docentes, como de estudiantes en lo que significa un

proceso de enseñanza –aprendizaje, con el fin de construir, interactuar, crear, explorar,

indagar reflexionar de manera crítica y analítica, generando nuevos conocimientos; teniendo

en cuanta que cada uno de sus modelos de aprendizaje estudiantil ,es factor

elemental ,puesto que es el actor principal en su propio proceso de aprendizaje. Este modelo

constructivista se personaliza a través de la metodología de proyectos de aula. En cuanto a

su modelo educativo se representa por medio de la pedagogía activa, la cual se caracteriza

por fundamentar su reflexión, acerca de la educación en el principio de las actividades, la

pedagogía activa tiene muy en consideración la actitud del estudiante hacia el proceso de

aprendizaje. Igualmente es preciso mencionar la función del maestro la cual consiste en la

preparación de una situación adecuada para el estudiante y orientarlo. Esta pedagogía

centra su interés en la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en el espíritu científico,

acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la

cultura.

Actualmente la guardería ofrece tres grados del nivel preescolar pre-jardín-jardín y

transición.

Finalmente Gimnasio Los Robles, que tiene como misión “LOS ROBLES Preescolar,

tiene como propósito entregar un servicio educativo de alta calidad, centrado en el respeto a

la persona humana y su entorno, así como la facilitación de aprendizajes significativos, en un

ambiente cálido y afectivo, que favorezca la formación de personas íntegras y felices” y

visión “Es la construcción de un espacio abierto al desarrollo de niños felices, que

encuentren en el Preescolar un ambiente familiar sano, ofreciendo vivencias que

determinarán positivamente todas sus experiencias futuras”.

Esta institución de carácter privado cargo de la Rectora Omaira Lugo, atiende el nivel

de preescolar que comprende: caminadores, párvulos, Pre jardín, jardín, Transición; y los

dos primero grados de la educación básica: Primero y Segundo, tiene como modelo

pedagógico, un aprendizaje para toda la vida, enfocándose así a la perspectiva humanista,

Los Robles considera que el objetivo más importante del aprendizaje consiste en alcanzar el

crecimiento personal. Todo ello implica que el educando aprenda a utilizar sus propios


sentimientos y aptitudes para descubrir y garantizar un proceso de autoaprendizaje

permanente. Es decir, un aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta,

en el que los conocimientos se entretejan con la personalidad del niño(a), por lo tanto

consideran que existe un aprendizaje significativo y aprendizaje cooperativo

La filosofía del Gimnasio Los Robles es:

El centro de nuestro quehacer pedagógico es el niño y la niña.

Potenciamos las capacidades del educando y se acepta tal cual es.

Tenemos muy en cuenta sus sentimientos, actitudes e interese, para un buen desarrollo

de la autoestima, la empatía y el diálogo.

Concebimos la evaluación como un proceso formativo por el cual se observa el

rendimiento del estudiante y a la vez la didáctica del docente.

Estimulamos la comunicación afectiva, en un clima sano de comunicación interpersonal

docente-educando y demás personas.

Confiamos en el educando, lo cual hace que las posibilidades de acción y creación sean

amplias.

Orientamos al educando hacia la toma de decisiones y a la comprensión de sí mismo.

Facilitamos un clima adecuado para que el educando asuma la responsabilidad de la

educación y libere sus capacidades de autoaprendizaje.

Para la formación de un ser total: feliz.

Es así como esta propuesta es idónea para la población considerando que es

importante generar estrategias que contribuyan a favorecer un aprestamiento adecuado en

el proceso de lectura y escritura en niños de 4 a 6 años del grado transición.


METODOLOGÍA

Esta investigación se realiza bajo el paradigma cualitativo, porque busca percibir al

ser humano y su contexto desde una perspectiva holística, y al mismo tiempo tiene en

cuenta como marco de referencia al niño, las familias y el contexto escolar, por tal motivo es

importante recordar a Sandin, quien afirma que “La investigación cualitativa es una actividad

sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales,

a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y

también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos”.

(2003, p.258). En este caso se pretende transformar el escenario educativo, generando una

propuesta de intervención a partir de estrategias pedagógicas y didácticas que favorezcan

un aprestamiento adecuado en el proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños de 4 a

6 años de La Institución Educativa Provenza, Guardería Fundación Posada del Peregrino y

Gimnasio los Robles.

Diseño metodológico

El diseño metodológico de este proyecto es la investigación acción, porque el objetivo

es diseñar propuestas de intervención a través de proyecto de aula que estarán guiados por

textos literarios para el aprestamiento del proceso de lectoescritura, a través de la práctica

pedagógica, que tiene como población niños y niñas de 4 a 6 años, docentes y padres de

familia. Siendo el diseño metodológico más pertinente para este proyecto confirmándolo así

en lo dicho por Kemmis, al afirmar que “La investigación–acción pretende tratar de forma

simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica”.

Kemmis Stephen: 2007:35. Propone un modelo que describe en la investigación-

acción una serie de etapas, con las cuales elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza.

El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, construido por la acción y la reflexión;

y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación, de manera que se

establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las


prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por

cuatro fases o momentos interrelacionados: planeación, acción, observación y reflexión.

Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva

que forman conjuntamente un espiral auto reflexivo de conocimiento y acción.

Las fases anteriormente mencionadas por Kemmis se relacionan con los objetivos

específicos que se plantean en la presente investigación haciendo de esta experiencia un

ejercicio pedagógico y sistemático que busca determinar, diseñar y analizar; siendo estos los

pasos para llegar al fin último que pretende generar una propuesta de intervención a partir


proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños de 4 a 6 años del grado de transición de

La Institución Educativa Provenza, Guardería Fundación Posada del Peregrino y Gimnasio

los Robles

Población

La población en la que se centra la investigación son niños y niñas de 4 a 6 años del

grado Transición del Instituto Educativo Provenza, Guardería fundación posada del

peregrino, Gimnasio los robles, las cuales son instituciones de carácter oficial y privado.

Institución educativa

Docente titular Estudios superiores Practicantes Estudiantes

Niños NiñasInstituto

educativo Provenza

Clara Matilde Prada

Licenciada en Educación Preescolar(UNAB)

Diana Natalia Arciniegas Carrillo

10 8

MargaritaLicenciada en Educación Preescolar

Meilin María Meneses Acelas

8 8

Guardería Fundación Posada Del Peregrino

Karen CorreaNormalista SuperiorEstudiante de 8 semestre Licenciatura en Lengua Castellana (UIS)

María Alejandra Morales Rojas

12 9

Gimnasio Los Robles

Silvia Hernández

Normalista Superior Mónica Tatiana Sánchez Ruiz

4 3

Total 33 29Total General De Niños Y Niñas 62

Instrumentos de recolección de datos


Tipo de información

La información de esta investigación es de dos tipos: primaria y secundaria.

La información primaria es aquella que se obtendrá por medio de las observaciones,

y estrategias de aprendizaje aplicados a los estudiantes como muestra poblacional, con las

cuales se pretende estimular a los niños y niñas de transición en los procesos de

lectoescritura.

La información secundaria es aquella que se ha venido recopilando durante la

realización de este proyecto de investigación, esta se encuentra descrita en el marco

referencial que se ha obtenido gracias a la información de diversos documentos, teóricos y

sus aportes acerca de la importancia de los procesos de lectura y escritura en los niños de

preescolar, ¿Cómo estimular estos procesos?, los diferentes métodos de enseñanza y

aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar entre otros; y algunas investigaciones

sobre los procesos de lectura y escritura en el preescolar.

También se presentan fuentes conceptuales estipuladas desde el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) como ente que regula la educación en Colombia; de él se retoma

documentos específicos como: los Lineamientos curriculares de preescolar, Orientaciones

pedagógicas para el grado de transición (documento borrador) MEN, las cuales garantizan la

educación de calidad como un derecho para todos y como debe ser la prestación de dicho

servicio.

Técnicas de recolección


Esta investigación tiene como objetivo generar una propuesta de intervención a partir


proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños de 4 a 6 años de la Institución Educativa

Provenza, Guardería Fundación Posada del Peregrino y Gimnasio los Robles; para lograr

esto se debe hacer un análisis sistemático de las observaciones realizadas, es decir se

contará con una observación participante (con los estudiantes muestra), aplicando

estrategias de aprendizaje, para la estimular sus habilidades necesarias para el proceso de

lectura y escritura.

También se tendrá en cuenta dentro de este proceso los diarios pedagógicos

porque a partir de estos se recogen anotaciones, análisis y reflexiones importantes que

ocurren día a día desde la participación en las diferentes actividades y estrategias

planteadas, para después retomar estos datos y analizarlos con mayor precisión al

momento de evidenciar conclusiones del estudio realizado.

Y por último un instrumento de evaluación que se diligencia diariamente después de

la realización de cada una de las actividades planteadas, la cual se tiene en cuenta los

indicadores de logros con el objetivo de hacer una evaluación más objetiva de cada uno de

los niños participantes del presente estudio.

REFERENCIAS


Arocha, A. (1990). Tesis de Maestría: Desarrollo del lenguaje oral en el nivel Preescolar (4

a 6 años) Universidad de Salamanca, Facultad de Ciencias de la Educación.

Organización de Estados Iberoamericanos para Educación la Ciencia y la Cultura

OEI.

Braslavsky, B. (1962), La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura.

Buenos Aires. Editorial Kapelusz.

Condemarín, M. Y Chadwick, M. (1990), La enseñanza de la escritura, España, Visor

Daviña, L. (2003), Adquisición de la lectoescritura, revisión crítica de métodos y

teorías, Argentina, homosapiens ediciones.

Farrert de Lardet. (1995), Cuadernillo de apoyo área lengua, El proceso de aprender a leer y

escribir orientaciones pedagógicas. Provincia San Luis – Argentina.

Ferrandez, A. (1982).Didáctica del lenguaje. Perú. Ediciones CACE.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,

México, Siglo XXI editores.

Fraca, L. (2003) Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros de El Nacional. pp.

177-185.

Gómez, A. (2002). Estrategias para incentivar la lectura en niños de cinco a seis años

(transición) del gimnasio George Berkeley. Colombia, Bogotá D.C. Universidad de la

Sabana, Facultad de educación.

http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/3620/1/132192.pdf

Gonzales (2001), El sistema luz de lectoescritura. Chile. Disponible en:

http://www.aliciagonzalezopazo.cl/sistemaluz.pdf

Guerrero, D. Torres, J. y Restrepo, L. (2006).Animación a la lectura: estrategias

pedagógicas para niños y niñas de 3 a 5 años. Colombia, Chía-Cundinamarca.



Editorial: Universidad de la Sabana, Faculta de educación.


Guevara (2005), Enseñanza de la lectoescritura. República del Salvador. Disponible en:

http://www.emagister.com/comparte-tus-cursos/getPdf.cfm?qs=0/ensenanza-

lectoescritura-8860-completo.pdf

Kemmis, Stephen. (1988). Cómo planificar investigación-acción. Laertes

López, G. Et al. (2002), La Enseñanza Inicial de la Lectura y la Escritura en la Unión

Europea, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, disponible en:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/infantil/

inicial_lectoescritura%20UE.pdf. Recuperado el 20 de marzo de 2013.

Mantilla, M. (2009) “Jugando historias para leer y escribir el mundo en el preescolar”.

Propuesta para la integración curricular en los niveles de preescolar y básica primaria

a partir de la lúdica y los diversos lenguajes.

Mejía de Eslava, L. Eslava Cobos, J. Conciencia fonológica y aprendizaje lector .Instituto

Colombiano de Neurociencias. Publicado en Acta Neurológica Colombiana 2008.

Disponible en:

http://www.neurociencias.org.co/downloads/conciencia_fonologica_y_aprendizaje_lec

tor.pdf

Melo, G. (2006). “Tesis el cuento como recurso para desarrollar el lenguaje oral básico en

niños de tercer grado de preescolar”. Universidad Pedagógica Nacional México DF

licenciatura en Educación. México DF. Disponible en

http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/27139.pdf

MEN (2007) Al tablero “Lectura y escritura con sentido y significado” disponible en:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122251.html, recuperado el 8 de Marzo

de 2013

http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/27139.pdf



MEN. (2010). Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición (borrador). EDESCO

Ltda. Dirección de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media por medio

de su subdirección de referentes y evaluación de la calidad educativa. Bogotá, D.C

MEN.Lineamientos curriculares Preescolar. Colombia. Disponible en:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf10.pdf

Orozco, L. (2002). Las TIC en la lecto-escritura del preescolar. Colombia, Medellín -

Antioquia.https://www.google.com.co/url?

sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&cad=rja&ved=0CF4QFjAJ&url=http%3A

%2F%2Fcmap.upb.edu.co%2Fservlet%2FSBReadResourceServlet%3Frid

%3D1228508943294_628508076_2516&ei=U_VhUcL6D4ay0QGzxIC4DQ&usg=AFQ

jCNFvNraUPDDb4ZaWLt3lQpcUiP-Zrg&bvm=bv.44697112,bs.1,d.eWU

Recopilación Teórica Acevedo Clara. 2012, Características de los proceso de atención,

percepción y memoria del niño Preescolar. (pp. 1-4). A partir de Coll,C 1999).

Smimov, A. et al. (1975).Venguer,L( 1983).

Recopilación Teórica Acevedo Clara. 2012, Dimensión comunicativa. (p. 1-3). A partir de

Córdoba, A; Descals, A y Gil, M. (2008). Faw, T. (1982). Gonzales, A. et al. (1995).

Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999).

Recopilación Teórica Acevedo Clara. 2012, Dimensión corporal. (p. 1-7). A partir de Cratty,

B. (1983). Faw, T. (1998). Martin, D. (2008). Molina de Costallad, D. (1981) Di leo, J.

(1985)

Reyes. Y, (2005), la lectura en la primera infancia Documento de trabajo, Centro Regional

para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe – CERLALC.Disponible en

http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/biblioteca/reyes_lectura_primera_infancia.

pdf

Salmon, A. (2009).Hacer visible el pensamiento para desarrollar la lectoescritura.

Universidad Internacional de la Florida (FIU), EEUU. Revista Lectura y vida abril de

2009.Disponible en

http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/biblioteca/reyes_lectura_primera_infancia.pdf

http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/biblioteca/reyes_lectura_primera_infancia.pdf

https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&cad=rja&ved=0CF4QFjAJ&url=http%3A%2F%2Fcmap.upb.edu.co%2Fservlet%2FSBReadResourceServlet%3Frid%3D1228508943294_628508076_2516&ei=U_VhUcL6D4ay0QGzxIC4DQ&usg=AFQjCNFvNraUPDDb4ZaWLt3lQpcUiP-Zrg&bvm=bv.44697112,bs.1,d.eWU




http://search.proquest.com.bases.unab.edu.co/docview/237004313/fulltextPDF/

13DBBE86803300AE376/2?accountid=41597

Sánchez (1994) Los proyectos educativos integradores en el nivel de preescolar: Importancia

de los proyectos de trabajo. Caracas: Los libros de El Nacional.

Sepúlveda. (2011). El aprendizaje inicial de la escritura de textos como (re)escritura. Tesis

Doctoral Barcelona: Universidad de Barcelona.

Smith, C. y Dahl, K. (1995), La enseñanza de la lectoescritura. España, Visor

Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2008), Enseñanza de la lectura, México, Trillas

Vance, C. (2005). Prácticas de lectoescritura de padres de familia mexicanos y cómo estos

influyen en la adquisición de la lectoescritura de sus hijos. Tesis de maestría inédita.

Departamento de Lingüística Aplicada, Universidad de las Américas, Puebla. Articulo

realizado por Patrick Smith y Luz A. Murillo. . Lectura y Vida: Revista Latinoamericana

de Lectura Tom: 28, p 6-9,11-17. Editorial Int Reading Association. Buenos Aires,

2007. Disponible en

http://search.proquest.com.bases.unab.edu.co/docview/237006372?accountid=41597

Vygotsky, L. (1988), "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de

los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140

Villalón Malva Ed Al. (2011). Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y

escritura en la alfabetización temprana de niños con riesgo social. Pontificia

Universidad Católica de Chile, Santiago (Chile). Revista Semestral del Departamento

de Educación Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Navarra España.

Disponible en http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/22622/2/Art

%C3%ADculo_8_Resultados%20de%20la%20ense%C3%B1anza%20de

%20estrategias%20de.pdf

Villamizar. L. Castellanos, A. (2006). Módulos de aprendizaje y desarrollo de Competencias.

Universidad Cooperativa de Colombia.

http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/22622/2/Art%C3%ADculo_8_Resultados%20de%20la%20ense%C3%B1anza%20de%20estrategias%20de.pdf



http://search.proquest.com.bases.unab.edu.co/docview/237006372?accountid=41597


http://bucaramanga.ucc.edu.co/biblioteca/archivos/educacion%20basica/E%20BAS

%2044.pdf

http://bucaramanga.ucc.edu.co/biblioteca/archivos/educacion%20basica/E%20BAS%2044.pdf

http://bucaramanga.ucc.edu.co/biblioteca/archivos/educacion%20basica/E%20BAS%2044.pdf

Investigación Acción Lecto escritura +++Final

Documents

Transcript of Investigación Acción Lecto escritura +++Final