Investigación sobre Autoconcepto

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EL AUTOCONCEPTO: PERSPECTIVAS DEINVESTIGACINSelf-concept: researchs isues

Igor Esnaola, Alfredo Goi y Jos Mara Madariaga Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Revista de Psicodidctica Ao 2008. Volumen 13. N 1. Pgs. 179-194

Correspondencia: Alfredo Goi. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.Avenida de Tolosa, 70. 20018 San Sebastian. ([email protected])

ResumenEsta lnea de investigacin se desarrolla en las siguientes tres principales direcciones:

1. identificar las dimensiones (estructura factorial) del autoconcepto fsico, personal y socialy medirlas (construccin de instrumentos de medida); 2. precisar la variabilidad de losdominios y dimensiones del autoconcepto con respecto a factores como la edad, el gnero,caractersticas sociopersonales, lo que, a su vez, ha de permitir comprobar la validez de losnuevos instrumentos de medida; 3. elaborar pautas y estrategias de intervencinpsicoeducativa comprobando su eficacia en la mejora del autoconcepto. A partir de los aosnoventa, se ha desplegado una interesante lnea de investigacin (en la que se insertan lostrabajos llevados a cabo durante los ltimos diez aos por el grupo de investigacin quepresenta este proyecto) en torno a la estructura interna del autoconcepto fsico y a las fuertesvinculaciones que mantiene con los trastornos de conducta alimentaria, la prctica deportiva,el bienestar psicolgico, los hbitos de vida saludables Con esta lnea se trata, por un lado,de extender a los dominios personal, social y acadmico del autoconcepto, hasta ahora apenasatendidos, la lnea de investigacin realizada sobre el autoconcepto fsico y, por otro lado,generar propuestas y recursos de intervencin educativa coherentes con los nuevosconocimientos adquiridos sobre el autoconcepto.

Palabras Clave: Autoconcepto fsico, autoconcepto social, autoconcepto acadmico,autoconcepto personal.

AbstractThis line considers three aims: 1. to identify the dimensions (structure factor) of the

physical, personal and social self-concepts and to measure them (constructing measurementinstruments); 2. to identify the variability of self-concept domains and dimensions in relationto factors such as age, gender, and social and personal facets, which, in turn, will enable us toverify the validity of new instruments for measuring; 3. to develop guidelines and strategiesfor psycho-educational intervention, and to verify their effectiveness regarding improvementsin the self-concept. Since the nineties, an interesting line of research has developed (in whichthe work carried out over the past ten years by the research group that presents this project isincluded) around the internal structure of a physical self-concept and the strong links it haswith eating disorders, practising sports, psychological well-being, and healthy lifestyles, forinstance. This project seeks to extend the line of research carried out on the physical self-concept to the personal and social domains of the self-concept, on the one hand, and on theother, to generate new proposals and resources in academic intervention which are coherentwith the new knowledge gained on the self-concept.

Key words: Physical self-concept, social self-concept, academic self-concept,personal self-concept.

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El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de lapersonalidad, tal como lo destacan las principales teoras psicolgicas; unautoconcepto positivo est en la base del buen funcionamiento personal, social yprofesional dependiendo de l, en buena medida, la satisfaccin personal, el sentirsebien consigo mismo. De ah que el logro de un equilibrio socioafectivo en elalumnado a partir de una imagen ajustada y positiva de s mismo figure entre lasfinalidades tanto de la Educacin Primaria como de la Educacin SecundariaObligatoria. De ah tambin que lograr un autoconcepto positivo sea uno de losobjetivos ms pretendidos en numerosos programas de intervencin psicolgica(educativa, clnica, comunitaria, cvica) para los que se demandan estrategias yrecursos que permitan su mejora.

El autoconcepto figura, de otro lado, entre los temas que ms han interesadosiempre a la psicologa, desde sus mismos inicios como disciplina cientfica hastanuestros das. Ahora bien, a mediados de los aos setenta del siglo XX se produce unnotable cambio en la forma de entenderlo al ser reemplazada una visinunidimensional por una concepcin jerrquica y multidimensional del mismo; entrelos numerosos modelos que se avienen a esta concepcin destaca el propuesto porShavelson, Hubner y Stanton (1976). La aceptacin generalizada de esta concepcinha conllevado la revisin de lo anteriormente afirmado y ha abierto nuevas vas deinvestigacin. Una de las premisas de esta nueva concepcin que ms inters (no sloterico sino tambin psicotcnico, clnico y educativo) suscita es que lamodificabilidad del autoconcepto se incrementa en las dimensiones ms especficasy concretas del mismo (cuyo nmero e identidad siguen siendo objeto de discusin).

TEMTICALa investigacin psicolgica sobre el autoconcepto experimenta, en efecto, un

punto de inflexin, desde mediados de los aos setenta del pasado siglo, a partir dediversos trabajos (Shavelson et al., 1976; Marsh, 1986; Marsh, 1990) que introducenuna nueva teora del mismo. Segn esta nueva concepcin, ampliamente difundidaentre nosotros (Gonzlez y Touron, 1992; Elexpuru, Garma, Marroqun y Villa,1992; Nuez y Gonzlez-Pienda, 1994), el autoconcepto global vendra a ser elresultado de un conjunto de percepciones parciales del propio yo(multidimensionalidad), que se estructuran en una organizacin jerrquica: elautoconcepto general se compondra del autoconcepto acadmico y del no-acadmico y este ltimo, a su vez, incluira tanto el autoconcepto social como elpersonal y el fsico.

Este modelo muestra coherencia terica y sugiere pautas a la intervencineducativa pero hasta el momento ha sido refrendado tan slo parcialmentepermaneciendo algunos de sus presupuestos necesitados an de corroboracinemprica. Por ejemplo, una de las presunciones tericas del mismo establece que unadeterminada dimensin del autoconcepto ser ms modificable cuanto menos generaly ms particular sea y, por ello mismo, ocupe un lugar inferior en la jerarqua deniveles, pero existe muy poca evidencia emprica al respecto y ni siquiera, salvo enel caso del autoconcepto fsico, se ha indagado suficientemente cules sean lasdimensiones de los diversos dominios.

Igor Esnaola, Alfredo Goi y Jos Mara Madariaga

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Cierto es que, a partir de los aos noventa, se dedican muchos estudios aidentificar y medir la estructura interna del autoconcepto fsico pero, en cambio, escomparativamente escasa la atencin prestada a las dimensiones del autoconceptosocial y personal. De otro lado, el autoconcepto acadmico ha acaparadotradicionalmente el inters tanto en psicologa como en educacin fundamentalmentepor su directa conexin con el rendimiento acadmico. Esta lnea de investigacinasume como objeto principal de estudio el autoconcepto no-acadmico (el personal,el social y el fsico) por entender que el autoconcepto, mucho ms an que unamediacin en el objetivo del rendimiento escolar, es uno de los indicadores msevidentes del principal cometido educativo, el de ayudar a las personas a aceptarse ya quererse a s mismas. No significa esto desinters por el autoconcepto acadmicocuya temtica se retoma pero sin perder de vista su asociacin con los otros dominiosdel autoconcepto.

La estructura interna de los dominios (fsico, personal, social y acadmico) delautoconcepto

La amplia aceptacin por parte de la comunidad cientfica del modelojerrquico y multidimensional del autoconcepto propici la elaboracin de nuevosinstrumentos de medida a la vez que el progresivo abandono de otros numerososcuestionarios inspirados en concepciones tericas menos precisas o convincentes.Adquieren amplia difusin, por ejemplo, los Self Description Questionnaires(SDQs), construidos en los aos ochenta por Marsh y sus colaboradores (Marsh,Relich y Smith, 1983; Marsh y ONeil, 1984; Marsh y Shavelson, 1985). Las dimensiones del autoconcepto fsico

Con respecto al autoconcepto fsico, si bien su naturaleza multidimensionalno ofrece dudas, cul sea el nmero e identidad de las dimensiones que lo componensigue siendo un tema abierto a discusin, a la vez que un asunto decisivo en laconstruccin de cuestionarios, cuyas escalas han de redactarse obviamente enfuncin de las dimensiones que pretendan medirse. Los SDQs, de los que existenvarias versiones para diferentes edades, lo miden mediante dos subescalas, la deHabilidad fsica y deportiva y la de Apariencia fsica. Ambas dimensiones, lahabilidad fsica y la apariencia fsica, resultan indiscutibles por lo que no suelenfaltar en ningn cuestionario, pero suelen aadrseles otras ms. Bracken (1992), porejemplo, distingue los mbitos de competencia fsica, apariencia fsica, forma fsicay salud. El propio grupo de investigacin de Marsh, basndose en distintos anlisisfactoriales de las puntuaciones ofrecidas en test de rendimiento fsico, construye unanueva versin del SDQ, un cuestionario especfico del autoconcepto fsico, el PSDQ(Physical Self Description Questionnaire), con nueve subescalas: las de fuerza,obesidad, actividad fsica, resistencia, competencia (habilidad) deportiva,coordinacin, salud, apariencia y flexibilidad (Marsh, Richards, Johnson, Roche yRedmayne, 1994; Toms, 1998). El modelo de Fox (1988), por su parte, contemplalas cuatro siguientes dimensiones: habilidad fsica, condicin fsica, atractivo fsicoy fuerza. Este marco terico sirve de referente para la construccin tanto del PhysicalSelf-Perception Profile (PSPP) de Fox y Corbin (1989), el instrumento de medidadel autoconcepto fsico de mayor relevancia en los ltimos aos en opinin deMarsh (1997), como de los dos test creados por nosotros: el Cuestionario de

El autoconcepto: perspectivas de investigacin

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Autoconcepto Fsico (CAF) de Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez (2006) y elAutokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI) de Esnaola (2005a) y Esnaola y Goi(2006).

Son muchos los estudios que se han dedicado a analizar las propiedadespsicomtricas del PSPP que, en buena medida, confirman la estructura factorialhipotetizada de cuatro dimensiones del autoconcepto fsico. Ahora bien,frecuentemente se han detectado (Sonstroem, Speliotis y Fava, 1992) solapamientosde los tems de las escalas de la autovaloracin fsica y de atractivo, en el caso deque el anlisis factorial se realice incluyendo los tems de las escalas especficas y losde la escala de autoconcepto fsico general. Una forma de obviar este inconvenientees seguir la recomendacin de Fox y Corbin (1989) de no incluir en la rotacinfactorial las respuestas a los tems de la escala de autovaloracin fsica asumiendoque se trata de una variable mediadora entre las dimensiones fsicas y la autoestima.

En todo caso, los anlisis factoriales de las respuestas a los 24 tems del PSPPque conforman sus cuatro escalas especficas refrendan la estructuracuatridimensional propuesta tanto en muestras de adolescentes (Hagger, Biddle,Chow, Stambulova y Kavussanu, 2003) estudiantes universitarios (Asci, Asci yZorba, 1999; Page, Ashford, Fox y Biddle, 1993) como de adultos de mediana edad(McAuley, Mihalko y Bane, 1997; Sonstroem et al., 1992), lo que permitira concluirque las cuatro escalas especficas del PSPP estn midiendo aspectos diferentes de laautopercepcin fsica en estas edades. Hay que sealar, sin embargo, que conbastante frecuencia se detecta en diversos estudios una tendencia al solapamientoentre la dimensin de condicin fsica y la de competencia deportiva. Estos estudiosinvitan a concluir que si bien las dimensiones de fuerza y de atractivo se ajustan biena una diferenciacin factorial, hay menor soporte emprico para seguir defendiendoque la percepcin de la condicin fsica y de la competencia deportiva puedan serconsideradas como factores independientes; y esto aparece en estudios conadolescentes, tanto varones como mujeres (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004;Moreno, 1997), con adultos (Fonseca y Fox, 2002; Van de Vliet et al., 2002) y conpersonas mayores de 60 aos (McAuley, Elavsky, Motl, Konopack, Hu y Mrquez,2005).

Algo parecido ocurre con la versin Childrens Physical Self-PerceptionProfile (C-PSPP) ya que algunos autores confirman la estructura factorial de cuatrofactores en adolescentes (Hagger, Ashford y Stambulova, 1997; Welk, Corbin yLewis, 1995; Whitehead, 1995). Sin embargo, otro estudio (Biddle, Page, Ashford,Jennings, Brooke y Fox, 1993) llevado a cabo con nios britnicos de 12 a 15 aosapoya slo parcialmente la estructura cuatripartita, al obtenerse ms de cuatrofactores y al solaparse las escalas de competencia deportiva con la de condicinfsica en un mismo factor.

En el caso del Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF) de Goi et al.(2006) tanto la composicin factorial como la consistencia interna de las subescalasofrece ndices muy aceptables que lo avalan como un instrumento de medida delautoconcepto fsico suficientemente fiable y consistente. Los cuatro factores delanlisis factorial del cuestionario explican un 60% de la varianza del test.

Sin embargo, estos buenos resultados de la dimensionalidad del autoconcepto


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fsico (en edades desde la adolescencia hasta la primera adultez, los 23 aos) no secorroboran en edades superiores (sobre todo a partir de los 35 aos) por lo que es unaspecto que necesita de futuras investigaciones. Chase (1991), por su parte, proponeotro modelo al comprobar que el PSPP, que se haba mostrado adecuado para evaluarel autoconcepto fsico de jvenes universitarios, no se ajustaba bien a lasautopercepciones fsicas de personas adultas. La alternativa resultante es el PhysicalSelf-Perception Profile for Adults (PSPP-A), adecuado para medir el autoconceptofsico de las personas de entre 55 y 75 aos y que incluye cuatro dimensiones: lacompetencia deportiva, la apariencia, la salud/enfermedad y la capacidad funcional.Las dimensiones del autoconcepto personal

El trmino autoconcepto personal utilizado para denominar uno de los cuatrograndes dominios del autoconcepto ha sido elegido con preferencia a otrasdenominaciones (como las de autoconcepto emocional o autoconcepto moral) porresultar ms comprensivo que otras y por entender que incluye a todas ellas.

Este dominio ha suscitado menos atencin en la investigacin psicolgica queel autoconcepto acadmico, el fsico y el social. A pesar de ello, existen antecedentesde inters en el estudio de aspectos que, a nuestro modo de ver, forman parte de laestructura interna del autoconcepto personal. As, en el Tennessee Self Concept Scalede Fitts (1965, 1972) se incluye una escala de autoconcepto tico-moral y otra de smismo personal. En el Self Description Questionnaire de Marsh (1990) existe unaescala de autoconcepto moral. Y tanto el AFA de Musitu, Garca y Gutirrez (1994)como el AF5 de Garca y Musitu (2001) constan de una escala de autoconceptomoral y de otra de autoconcepto emocional. La nica referencia explcita alautoconcepto personal se encuentra en el cuestionario TSCS de Fitts (1972); en lasdiferentes versiones de dicho cuestionario el s mismo personal se entiende como laautopercepcin de los valores interiores del sujeto, su sentimiento de adecuacincomo persona y la valoracin de su personalidad independientemente de su fsico yde sus relaciones con los otros.

Estos antecedentes ponen de relieve, al menos, dos cuestiones: a) que no esposible responder a la pregunta de quin soy yo sin hacer referencia a laautopercepcin en aspectos como los aqu enunciados; y, b) que se echa en falta unapropuesta que trate de integrar los diversos componentes o dimensiones delautoconcepto personal.

A nuestro modo de ver, el dominio personal del autoconcepto hace referenciaa la idea que cada persona tiene de s misma en cuanto ser individual. Entendemosque el autoconcepto personal consta al menos de cuatro dimensiones: elautoconcepto afectivo-emocional (cmo se ve a s misma en cuanto a ajusteemocional o regulacin de sus emociones), el autoconcepto tico/moral (hasta qupunto una persona se considera a s misma honrada), el autoconcepto de laautonoma (la percepcin de hasta qu punto decide cada cual sobre su vida enfuncin de su propio criterio) y el autoconcepto de la autorrealizacin (cmo se veuna persona a s misma con respecto al logro de sus objetivos de vida).

Este modelo terico ha servido de referencia para el diseo y elaboracin deun Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE), actualmente en fase de validacin,

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mediante el que se trata, entre otras cosas, de someter a verificacin emprica si losanlisis factoriales de las respuestas al mismo confirman esta estructura internahipotetizada. Los resultados obtenidos hasta el momento por nosotros en una muestrade adolescentes y jvenes (Goi y Fernndez, 2007), aunque no puedan tomarsecomo definitivos debidos a ciertas limitaciones del instrumento, confirman laestructura cuatripartita hipotetizada del autoconcepto personal.

La estructura del autoconcepto social

Los cuestionarios ms antiguos empleados para medir el autoconcepto socialresponden a una concepcin unidimensional del autoconcepto segn la cual laspersonas construyen una visin global de s mismas. Entre ellos destacan elTennessee Self-Concept Scale (TSCS) de Fitts (1965), que pretende medir laspercepciones de las personas sobre sus habilidades sociales; el Coopersmith Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1967, 1981), en el que se mide el self en diferentesreas y entre ellas la social; y el Texas Social Behavior Inventory (TSBI), creado porHelmreich, Stapp y Ervin (1974), cuyos tems tambin hacen referencia a laaceptacin social percibida cuando las personas se comparan con los dems engeneral y no slo con los pares.

Ahora bien, en los ltimos decenios la medida del autoconcepto social sueleformar parte de las diferentes escalas destinadas a medir las dimensiones en las quese divide el autoconcepto. Ya, a lo largo de la dcada de los ochenta Harter creanumerosos cuestionarios para medir el autoconcepto, desde una concepcinmultidimensional del mismo, con el fin de utilizarlos en diferentes edades: la depreescolar y escolar, la adolescencia y la vida adulta. El primer cuestionario (Harter,1982), denominado Perceived Competence Scale for Children (PCS) y destinado anios de tercero a noveno grado, incluye una escala de competencia social que poneel nfasis en la popularidad con los pares. Tres aos ms tarde la propia Harter(1985) propone cambiar el ttulo de dicho cuestionario por el de Self-PerceptionProfile for Children (SPPC) y el de la escala de competencia social por el deaceptacin social, al entender que este ltimo trmino refleja mejor el contenido dela misma y porque la mayora de los tems de esta ltima escala son los mismos omuy parecidos a aquellos de la escala de competencia social del PCS.

Harter y Pike (1984), elaboran dos versiones ilustradas del cuestionario,Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance, una dirigida a niospreescolares y la otra a nios de primero y de segundo de Educacin Primaria. Estecuestionario incluye una escala de aceptacin social (de los pares). Posteriormenteaparecen otros dos cuestionarios (uno para adolescentes y otro para estudiantes deSecundaria): el Self-Perception Profile for Adolescents (Harter, 1988) y el SelfPerception Profile for College Students (Neeman y Harter, 1986), los cuales no hansido demasiado utilizados; ambos incluyen una escala de aceptacin social.

Marsh, por su parte, basndose en el conocido modelo multidimensional deShavelson et al. (1976), crea tres cuestionarios destinados a medir el autoconcepto.En 1983, junto con Parker y Smith, publica el Self-Description Questionnaire I(SDQI); mediante la escala de ste denominada relacin con los iguales pretendemedir la autopercepcin de la aceptacin entre los pares; cabe sealar que los temsque componen esta escala son muy parecidos a los de la escala de aceptacin social


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del SPPC de Harter (1985). Ms tarde aparecen el SDQII (Marsh, Parker y Barnes,1985), para ser empleado con adolescentes de sptimo a undcimo grado, y elSDQIII (Marsh y O`Neill, 1984) destinado a adolescentes mayores de 15 aos y aadultos; ambos incluyen escalas diferenciadas destinadas a medir la percepcin delas relaciones entre iguales del mismo sexo, y las relaciones entre iguales del sexoopuesto. Los tems del SDQII hacen referencia, ms que a la aceptacin social, a lasociabilidad, a las habilidades sociales y a la agresin recibida por los iguales. Y lostems del SDQIII hacen referencia tanto a las habilidades sociales como a laaceptacin social.

Bracken (1992) publica un detallado manual de un nuevo cuestionario sobreel autoconcepto denominado Multidimensional Self Concept Scale (MSCS). Estecuestionario est formado por seis escalas las cuales hacen referencia a seis facetasdiferentes del autoconcepto, entre las que se encuentra la dimensin social. Elautoconcepto social aparece en el MSCS como una combinacin de la aceptacinsocial percibida y de las habilidades sociales percibidas.

Los cuestionarios de Autoconcepto Forma-A (AFA), de Musitu et al. (1994)y el Autoconcepto Forma-5 (AF-5), de Garca y Musitu (2001), construidosoriginariamente en lengua castellana y de gran uso en nuestro entorno, incluyen elautoconcepto social como un dominio independiente dentro del autoconceptogeneral.

Algunos cuestionarios, como el Social Self-Invetory SSEI- (Lawson,Mashall y McGrath, 1979) y el Social Self-Concept Scale SSCS- (Zorich, yReynolds, 1988), se destinan a medir nicamente el autoconcepto social, pero norenen buenas propiedades psicomtricas.

En estos trabajos citados se aprecia un predominio de la tendencia adiferenciar el autoconcepto social por contextos (Byrne y Shavelson, 1996;Shavelson et al. 1976; Song y Hattie, 1984) al asumirse que la autopercepcin comoser social vara en funcin de las interacciones en los distintos contextos en los queel ser humano acta (por ejemplo, con los pares, con personas del mismo o de otrosexo, con los padres, los hermanos, la familia). En este sentido, el autoconceptorepresentara la percepcin que cada cual tiene de sus habilidades sociales conrespecto a las interacciones sociales con los otros y se calcula a partir de laautovaloracin del comportamiento en los diferentes contextos sociales (Markus yWurf, 1987; Vallacher y Wegner, 1987).

Pero frente a la distincin por contextos, hay quienes consideran que elautoconcepto social se organiza, ms bien, dependiendo de la evaluacin de unas uotras de las competencias (las habilidades sociales, la prosocialidad, la agresividad,la asertividad) que las personas activamos en la vida social (Infante, De la Morena,Garca, Snchez, Hierrezuelo y Muoz, 2002; Zorich y Reynolds, 1988). Esteconjunto de habilidades pueden agruparse adecuadamente en las categoras decompetencia social y de aceptacin social (Bracken, 1992). Desde esta perspectiva,tericos como James (1890) y Cooley (1922) definen el autoconcepto social como laautopercepcin de cunto son admiradas unas personas por otras coincidiendo elautoconcepto social con la autopercepcin de la aceptacin social. Otros autores, encambio, lo definen como la autopercepcin de las habilidades o competencias

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sociales. En la prctica, estas dos definiciones puede que se solapen puesto que laspersonas que se sienten aceptadas posiblemente se perciban tambin comosocialmente hbiles. En todo caso, la diferencia entre ambas definiciones radica enel hecho de que la autoevaluacin de las habilidades sociales no implicanecesariamente la comparacin con los otros mientras que la autopercepcin de laaceptacin social s (Berndt y Burgy, 1996).

En conclusin, cabe decir que los estudios que han tratado de delimitar lasdimensiones del autoconcepto social parten de concepciones y definiciones disparesque, en todo caso, responden a los dos criterios (por contextos y por competencias).En esta ltima direccin se enmarca nuestra propuesta de Cuestionario deAutoconcepto Social (Fernndez y Goi, 2006; Gonzlez y Goi, 2005; Goi yFernndez, 2007) donde se diferencian la responsabilidad social y la competenciasocial, integrada sta ltima por aspectos tanto de competencia o habilidad socialcomo de aceptacin social, en correpondencia con anteriores investigaciones(Bracken, 1992).Las dimensiones del autoconcepto acadmico

La importancia concedida al autoconcepto acadmico en la investigacineducativa es enorme respondiendo a la presuncin de que no se puede entender laconducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de s mismo y, enparticular, de su propia competencia acadmica (Goi y Fernndez, 2008).

Siguiendo el modelo propuesto por Shavelson et al. (1976), el autoconceptoacadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que se tiene respecto alas diversas materias escolares tales como ingls, historia, matemticas o ciencias.Por debajo de estos subdominios aparecen, a su vez, otros niveles que representanpercepciones mucho ms especficas y dependientes de situaciones concretas; elautoconcepto acadmico, adems, ira adquiriendo con la edad una mayordiferenciacin interna y tambin una mayor distincin con respecto a otrosconstructos relacionados tales como el logro matemtico.

Si bien en un primer momento Shavelson no dedica especial atencin a estedominio del autoconcepto lo har ms adelante junto con Marsh, quien estudia laestructura jerrquica del mismo; entre sus estudios destaca el que se realiza conestudiantes preadolescentes (Marsh y Shavelson, 1985), comprobndose que elautoconcepto matemtico y el lingstico mantienen una fuerte relacin con elautoconcepto acadmico general de orden superior pero que, sin embargo, no serelacionan sustancialmente entre s. Esta clara separacin induce a concluir queambas facetas no pueden considerarse como parte de una misma y nica dimensindel autoconcepto acadmico por lo que, en primera instancia, se defendi laexistencia de dos autoconceptos acadmicos bsicos vinculados respectivamente almbito de los contenidos matemticos y al mbito de los contenidos lingsticos. Porlo tanto, se plantea un modelo alternativo al inicialmente propuesto por Shavelson et.al. (1976) que nicamente postulaba dos factores de segundo orden (uno acadmicoy otro no acadmico) ya que los datos del estudio se ajustan mejor a esta nuevapropuesta de tres factores de segundo orden.


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Con todo, recogiendo los trabajos de revisin de Marsh, Byrne y Shavelson(1988), se ofrece una ulterior revisin (Marsh, 1990), que es la que en la actualidadmerece un mayor reconocimiento (figura 1.).

A partir de este modelo se crearon dos instrumentos de medida delautoconcepto acadmico denominados Academic Self Description Questionnaire(ASDQ): el ASDQ-I para los cursos 5 y 6 cuenta con trece subescalas mientras queel ASDQ-II, para los cursos 7 a 10, incluye diecisis subescalas. Los datosobtenidos (Marsh, 1992) indican que, pese a ciertas limitaciones, este modelo resultatil para explicar las relaciones entre los autoconceptos acadmicos centrales y quelas escalas del autoconcepto acadmico se diferencian ms entre s y correlacionanmenos que los logros obtenidos en distintas asignaturas acadmicas; es decir, que ala hora de examinar la relacin entre el autoconcepto acadmico y el logro acadmicodebe tenerse en cuenta la asignatura acadmica especfica.

Cabe resear, por ltimo, la sugerente propuesta de Vispoel (1995) deintroducir un subdominio independiente del autoconcepto acadmico al quedenomina autoconcepto artstico, el cual podra a su vez estar constituido porautopercepciones parciales sobre la desenvoltura en danza, arte dramtico, artesplsticas o en habilidades musicales.

La variabilidad del autoconcepto fsico, personal, social y acadmicoEncierra notable inters terico el precisar las relaciones entre cada dominio,

y sus respectivas dimensiones, del autoconcepto con variables de ndole tantosociodemogrfica (edad, hbitos de vida, influjos socioculturales) comopsicolgica (rasgos o caractersticas personales). Conocer tales relaciones equivale adisponer de una panormica sobre la variabilidad del constructo pero adems, ydesde los intereses educativos que aqu se persiguen, ofrece sugerencias por dondeorientar la intervencin educativa.

Factores relacionados con el autoconcepto fsicoNumerosos estudios (cf.Esnaola, 2004 Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez,

2004), han encontrado relaciones positivas entre el autoconcepto fsico y la prcticadeportiva de los adultos y personas mayores particularmente en los subdominios dela habilidad fsica y de la condicin fsica. Queda, sin embargo, por dilucidar en qucasos llega a encontrarse una relacin negativa como la observada por Bakker (1988)o por Sander (1981) y seguir indagando (Esnaola, 2005b; Ruiz de Aza, Rodrguez,

FIGURA 1. Modelo del autoconcepto acadmico de Marsh (1990)

Autoconcepto acadmico/ Matemticas

A. C.Matemticas

A. C.CienciasFsicas

A. C.Ciencias

Biolgicas

A. C.Econmicas/

Comercio

A. C.Escolar

A. C.Geografa

A. C.Historia

A. C.Lenguas

extranjeras

A. C.Ingls

Autoconcepto acadmico/ Verbal

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y Goi, 2005) acerca de qu modalidades y formas deportivas resultan msbeneficiosos para la salud tanto fsica como psicolgica de los participantes.

Se ha podido establecer tambin una clara relacin entre un bajo autoconceptofsico y el riesgo de padecer trastornos en la alimentacin, con lo que la utilizacindel primer ndice, un pobre autoconcepto fsico, sirve de alerta diagnstica detrastornos de conducta alimentaria (Goi y Rodrguez, 2004De otro lado, la relacinobservada entre el Indice de Masa Corporal (IMC) y el autoconcepto fsico es muyprecisa: las personas ms delgadas son las que ofrecen la percepcin fsica mspositiva, mientras que las personas con sobrepeso manifiestan peor autoconceptofsico que las de peso normal y que las de peso bajo (Goi y Rodrguez, 2007).Tambin se ha verificado que quienes muestran un pobre autoconcepto fsico en laadolescencia son ms vulnerables a la presin cultural en pro de un cuerpo msdelgado y atractivo (CIMEC) y se muestran ms ansiosos (STAI). Asimismo lasrelaciones positivas del autoconcepto fsico con el bienestar psicolgico (EBP) y conel estado de nimo (PNA) son notables: quienes gozan de un buen autoconceptofsico puntan ms alto en bienestar psicolgico subjetivo, se sienten ms satisfechoscon su vida y consideran su estado de nimo ms positivo (Goi, Rodrguez y Ruizde Aza, 2004; Rodrguez y Fernndez, 2005). No obstante, queda por saber si estascorrelaciones se mantienen durante el resto de etapas del desarrollo evolutivo.

Asimismo, aunque el estudio de las relaciones entre los hbitos de vida y elautoconcepto fsico necesita de mucha ms investigacin, parece ser que existe unaclara relacin entre el autoconcepto fsico y algunos hbitos de vida saludable/nosaludable. Los sujetos que se alimentan equilibradamente, duermen nueve horasdiarias, no consumen tabaco, alcohol y muchas horas de televisin suelen ofrecermejores ndices de autoconcepto fsico. Sin embargo, queda por esclarecer, cul es elsentido de la causalidad entre estos dos factores: si un autoconcepto fsico elevado esel que sostiene una forma de vivir ms sana o si, en cambio, el estilo de vidasaludable sea consecuencia de percibirse bien fsicamente o que un autoconceptofsico positivo derive de una serie de costumbres saludables en la vida diaria.

An no se conocen, tampoco, con suficiente precisin las pautas evolutivasque experimenta el autoconcepto fsico; la informacin disponible sobre este aspectode tanta relevancia es incompleta y hasta contradictoria (Esnaola, 2008). Y otradireccin por donde seguir investigando es la de identificar las eventuales relacionesdel autoconcepto fsico con variables psicolgicas tales como las habilidades sociales(Gismero, 2001), con la distinta importancia otorgada por los padres a la prctica yhabilidades deportivas (Zulaika, 1999), con experiencias de socializacin o conhbitos de vida

Este tipo de conexiones resulta de gran valor ya que desvelan flancos,indirectos pero muy sensibles, por donde afrontar una intervencin educativa queayude a construir un autoconcepto fsico maduro.

Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto personal

De lo anteriormente comentado sobre la estructura interna del autoconceptopersonal puede inferirse que no se ha investigado suficientemente su relacin conotras caractersticas psicolgicas y que, por supuesto, estas investigaciones no


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derivan de una concepcin multidimensional del autoconcepto personal. De todosmodos, y aunque los resultados de la investigacin previa no sirvan de antecedentesinmediatos para nuestro propsito, conviene no perderlos de vista.

Algunos cuestionarios (el Tennesee de Fitts, 1972; Tamayo, 1981) incluyenuna escala de autoconcepto moral (moral-ethical self); los resultados obtenidos noson coincidentes en cuanto a diferencias de sexo: puntuaciones ms altas de loshombres (Aubrey, Gay, Romo y Joffre, 2004); puntuaciones ms altas de las mujeres(Luscombe, 2001; Tamayo, 1981). Haynes (1990) encontr que el autoconceptotico-moral es uno de los mayores predictores de la adaptacin escolar, en cuanto alcomportamiento, participacin y actitud ante la autoridad de los alumnos.

El logro de la autonoma es central en la historia de la psicologa para explicarlos procesos humanos de desarrollo y, sin embargo, casi nada se ha estudiadorespecto a los factores que influyen en la conciencia de la autonoma personal, en laautopercepcin como individuo distinto a la vez que igual a los dems. De otro lado,la tendencia a la autorrealizacin figura como pieza angular de la psicologahumanista y, sin embargo, la conciencia de la autorrealizacin quedasorprendentemente fuera de los cuestionarios que miden el autoconcepto personal.

Escalas de autoconcepto emocional, en cambio, figuran en cuestionarioscomo el de De La Rosa y Daz Loving (1991), Musitu et al. (1994) as como Garcay Musitu (2001). Garg (1992) encuentra que el estrs mental guarda directa relacincon un bajo autoconcepto emocional.

Este estado de cosas deja claro el enorme campo de investigacin que se abreen la bsqueda de relaciones del autoconcepto personal con variables como lostrastornos de dependencia, la fobia social, la ansiedad, la depresin, los rasgos deliderazgo, la inteligencia emocional, el locus de control, los valores o el bienestarpsicolgico.

Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto social

El autoconcepto social se asocia de manera significativa con numerososrasgos psicolgicos tales como la estabilidad emocional, la sociabilidad y laresponsabilidad.

Las habilidades sociales, entendidas como repertorios de conductas yactuaciones que permiten interactuar satisfactoriamente en los contextossocioculturales y que generan consecuencias positivas para todos los implicados enla relacin, guardan una estrecha relacin con el autoconcepto (Dur yGaraigordobil, 2006): las relaciones interpersonales de un individuo son ms exitosascuanta mayor destreza social posee y, como consecuencia, se siente mejor consigomismo, lo que repercute en un aumento de su autoimagen social.

Tambin se han hallado relaciones, en este caso inversas, entre esteautoconcepto y diversos rasgos de estabilidad emocional tales como la ansiedadsocial, la soledad, la tendencia al aislamiento, y la depresin (cf. Goi y Fernndez,2008). Dado que el autoconcepto social mide, en parte, el grado de autopercepcinde la aceptacin social, no es de extraar que las personas que se perciben a smismas como poco aceptadas expresen tambin una insatisfaccin con sus relaciones

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sociales; es decir, que las personas que poseen un pobre autoconcepto social evalannegativamente su satisfaccin con la situacin social en la que viven.

Por otro lado, se sabe que el autoconcepto, y ms concretamente la dimensinsocial del mismo, correlaciona fuertemente con el apoyo social. Esto concuerda conla idea de que recibir apoyo social proporciona informacin acerca de que somosqueridos y cuidados por los otros (Cobb, 1976).

En todo caso, una limitacin de estos resultados es que se han obtenido coninstrumentos de medida que responden a concepciones no coincidentes delautoconcepto social.

Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto acadmico

El autoconcepto acadmico se relaciona substancialmente con el rendimientoacadmico tratndose incluso de una relacin ms fuerte que la establecida entre elrendimiento acadmico y el autoconcepto general (cf. Goi y Fernndez, 2008).

El autoconcepto acadmico, tanto el general como los especficos(matemtico y verbal), correlaciona ms con el rendimiento del alumnado de msedad que con el de alumnado ms joven as como el de quienes tienen mayorescapacidades cognitivas frente a los de menor capacidad. Se han verificadoigualmente altas correlaciones entre el rendimiento escolar en reas especficas y losautoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas, adems de una asociacininferior entre el rendimiento escolar y otros autoconceptos acadmicos, as como unaescasa o nula relacin entre el rendimiento y las facetas no acadmicas delautoconcepto.

Recientemente se ha empezado a indagar las relaciones entre el autoconceptoacadmico y la inteligencia emocional encontrndose que la dimensin acadmicadel autoconcepto correlaciona con los subcomponentes de independencia yoptimismo de la inteligencia emocional (Matalinares et al., 2005). La relacin con eloptimismo radica en el hecho de que al mantener los adolescentes una actitudpositiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos, stos mantienentambin una percepcin positiva de su rendimiento acadmico y de su rol comoestudiantes.

Otras variables con las que el autoconcepto acadmico correlacionapositivamente son el ajuste psicosocial, calidad de la ejecucin del trabajo,aceptacin y estima de los compaeros, liderazgo y responsabilidad en losadolescentes (Garca y Musitu, 2001). El autoconocimiento (autoconcepto) y el conocimiento social

Cada vez se afianza ms la opinin que resalta la importancia del contextosocial concreto en el que se realiza una experiencia educativa, as como la necesidadde integrarlo con las caractersticas personales de los protagonistas para que tengasentido (Lacasa, 1994; Rodrigo,1994), especialmente si se trata de la educacinsecundaria y es de carcter preventivo (Madariaga,1998a, Madariaga, Molero yHuguet, 2002).

En efecto, las personas elaboran evaluaciones cargadas de contenido


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emocional, que dan lugar a reorganizaciones cognitivas, las cuales permiten laaparicin de creencias. Aunque dichas creencias sean falsas, son las que van a regularsus relaciones sociales en la prctica. Los contenidos sociales y culturales msrelevantes que estn a la base de estas creencias y que han sido incorporadosmediante los denominados mecanismos de regulacin social (Torres, 1994) estnntimamente relacionados con el autoconcepto del alumnado dado que, todas lasinterpretaciones de carcter social que aglutinan y dan sentido a los grupos, al darlugar a formas colectivas de ser, se vinculan con el entramado sociopersonal de losprotagonistas y especialmente con la identidad de la persona que se estructura entorno al autoconcepto. Tal y como apuntan Damon y Hart (1988), en el conocimientode s mismo se incluyen rasgos psicolgicos y tambin creencias y valores queimplican las actitudes y motivaciones, lo cual le convierte en algo potencialmenterelevante para entender las relaciones de la persona con el entorno.

En el caso de los adolescentes el proceso de bsqueda de identidad que lescaracteriza exige elaborar una filosofa de vida que oriente su comportamiento. Y enese sentido el autoconcepto es un elemento integrante de la identidad personal en elque se incluyen valoraciones, representaciones y actitudes que cada uno se forja des mismo. Ese conocimiento suministra un marco para la percepcin y organizacinde la propia experiencia, lo cual da lugar a una regulacin de la conducta pudiendoafectar a la motivacin para aprender. La elaboracin de ese marco vendrmediatizado por los mensajes de todo tipo que le llegan del entorno social y escolary sobre todo de las personas que son significativas para ellos (Pastor, 1998).

Se genera as un campo de investigacin especfico que intenta relacionar elautoconcepto con la construccin del conocimiento social y que se centra de manerapeculiar en la Educacin Secundaria, dado que el alumnado adolescente es el queest sometido a las presiones sociales ms fuertes hasta que consiga elaborar lo quePastor (1998) denomina plataformas simblicas que le permiten ubicarse y despegar.Estas visiones del mundo determinarn los objetivos educativos y profesionales queestn relacionados con la visin del mundo escolar y laboral del adolescente. En esesentido los diferentes grupos sociales que se pueden describir en funcin de lasdistintas formas de interpretar la realidad nos sugieren pautas de intervencineducativa en el mbito del autoconcepto y del perfil socioemocional.

Con esta orientacin planteamos la posibilidad de que las variablesexplicativas de la dinmica educativa en contextos bilinges de EducacinSecundaria podran ser desde el punto de vista personal el autoconcepto, desde elpsicosocial la representacin social de la lengua, mbito familiar y contextosociolingistico y desde el escolar el modelo lingstico (Madariaga, 2000). Esteplanteamiento se basaba en unas investigaciones de carcter exploratorio quecorroboraron parcialmente esta hiptesis (Madariaga, 1998b, 2000; Madariaga,Molero, Arribillaga y Arrieta, 2000).

Con una muestra de 655 adolescentes de las Comunidades Autnomas Vascay Navarra los resultados relativos al autoconcepto mostraron la inexistencia derelaciones significativas con la lengua de uso en el mbito familiar, modelolingstico e identidad social (Madariaga, Molero, Arribillaga y Arrieta, 2000). Sinembargo los adolescentes que cursaban en modelo A tenan un autoconcepto social

y acadmico superior y familiar y emocional inferior al de los que lo hacian en elmodelo D. Se podra apuntar como plausible que los adolescentes del modelo Dparecen presentar puntuaciones ms bajas en el autoconcepto social que los del A enfuncin del prestigio social de la lengua asociada a cada grupo sociolingstico.Tambin haba una relacin entre el autoconcepto social y el ambiente lingsticofamiliar de forma que cuanto ms presente est el euskera menor es dichoautoconcepto. Analizada la correlacin entre el autoconcepto y el modelo lingsticose obtuvo que solo exista para el autoconcepto social, en el sentido de que la mitadde los adolescentes escolarizados en el modelo A presentaban un autoconcepto socialmuy elevado y comparativamente ms elevado que los escolarizados en el modelo D.En cuanto a la relacin entre autoconcepto y la lengua de uso en el mbito familiarse comprob que exista para el total, social y acadmico. Tambin eransignificativas las diferencias segn la lengua preferida de nuestros adolescentes parael autoconcepto social y acadmico pero no para los restantes Finalmente no habauna relacin entre autoconcepto e identidad social (Madariaga, Molero, Arribillaga yArrieta, 2000).

Si bien es cierto que estos resultados precisan de investigaciones ms precisasy actuales, lo ms importante es que todos ellos nos hablan de la importancia devariables de orden contextual en relacin al autoconcepto. Y estas investigacionessolo han abordado algunas de las que estn relacionadas con la lengua, lo cual nos daidea de la cantidad de variables que se pueden analizar desde esta perspectiva.

Con el fin de precisar esta lnea de investigacin que todava est esbozada yrequiere de una mayor concrecin, presentamos a continuacin una serie de ideas quepretenden encuadrarla.

Una posible intervencin educativa a travs del autoconcepto va a permitiracercar en la medida de lo posible las visiones del mundo actual del adolescente a lasdel adulto educador, lo cual comporta que este conozca mejor y valore los grupossociales significativos del contexto de los adolescentes, al mismo tiempo que registrasus valores para poder trabajar de manera ms educativa. Naturalmente esto requierede un conocimiento ms profundo de la forma de entender la vida por parte de losadolescentes y sus consiguientes actitudes y motivaciones vitales. Dichaintervencin se basara en los siguientes presupuestos esenciales:

En primer lugar se incluye como variable eje de la personalidad de nuestroalumnado el autoconcepto por ser el momento evolutivo en el que se estconsolidando. En segundo lugar, se tiene en cuenta la importante influencia queejerce el contexto social lo cual va a suponer planificar diferentes formas deintervenir educativamente, en funcin de los grupos sociales de dicho contexto. Entercer lugar, la educacin secundaria es necesario que evolucione en la bsqueda denuevas formas de trabajo con los actuales adolescentes acordes con su visin delmundo, lo cual va a requerir de una formacin especfica.En cuarto lugar, la posibleintervencin educativa debera contemplarse mediante audiovisuales para trabajarcon las creencias errneas del alumnado, tal y como ya hemos trabajado con eleuskera.

En definitiva, el planteamiento educativo sera reforzar el autoconcepto denuestros escolares como una forma de facilitar la integracin posterior del

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adolescente al tener una visin ms ajustada a la realidad del mundo exterior y de simismo. Al mismo tiempo esta sera una forma de que los adultos se acerquen ms almundo adolescente y a sus grupos significativos.

Finalmente, esta lnea de trabajo se podra resumir en dos campos de trabajo:a) autoconcepto y pertenencia social, en el que se estableceran relaciones delautoconcepto con la forma de entender la vida, bienestar personal e integracin todasellas vinculadas con la inteligencia emocional con el fin de analizar las creenciasbsicas de los adolescentes que dan soporte a su entramado sociopersonal paraestudiar su posible adecuacin progresiva a la realidad mediante las correspondientesintervenciones educativas; b. autoconcepto y actitudes, en el que se analizara surelacin con las actitudes, para generar una visin ms optimista o positiva delmundo que la que en la actualidad tiene el adolescente.

La educabilidad del autoconcepto fsico, personal, social y acadmicoExiste una larga tradicin de intervencin educativa y clnica en orden a la

mejora del autoconcepto, pero es exigible que los programas respondan a criteriospsicopedaggicos fundados y a una concepcin adecuada del autoconcepto; resulta,a este respecto, que un importante volumen de propuestas educativas se han realizadodesde una concepcin anticuada (la unidimensional) y no desde la vigenteconcepcin jerrquica y multidimensional del autoconcepto. Nuestra primeraintencin es la de identificar los mecanismos psicolgicos claves en lamodificabilidad del autoconcepto: toma de conciencia, importancia conferida a losdiversos componentes del mismo En segundo lugar, pretendemos disearmateriales didcticos, a poder ser interactivos, que permitan la activacin de talesmecanismos. Y, en tercer lugar, trataremos de verificar la eficacia psicopedaggicade estas actividades y/o programas (Goi y Goi, 2008).

Los programas de intervencin deberan poner de relieve y ayudar a tomarconciencia de que un esfuerzo personal por mejorar el estilo de vida va a resultarrentable pero no slo por sus repercusiones positivas en la salud fsica sino tambinen la salud psicolgica: va a aumentar el bienestar psicolgico, va a mejorar elautoconcepto. De otro lado, es decisivo, cuando se trata de un programa deintervencin para la mejora de un determinado proceso (por ejemplo, los estilos devida), el abordarlo tanto de forma directa como de manera indirecta, es decir,incidiendo en los factores asociados (en este caso, el autoconcepto y el bienestarpsicolgico) ya que previsiblemente la mejora de estos repercutir en la mejora delos hbitos de vida saludable.

En esta direccin se sita la aportacin de nuestro grupo de investigacin(Goi et al., 2007) con dos publicaciones, una en castellano (Mrate bien. Clavespara mejorar la imagen propia y el bienestar psicolgico) y otra bilingeeuskera/castellano (Pozik zure itxurarekin? / Mrate bien) que tratan de plasmar estoscriterios en un programa de intervencin educativa.

PROBLEMTICAA la par que se iba exponiendo en las pginas anteriores la temtica de

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investigacin (la investigacin previa) se han ido apuntando temas pendientes deinvestigacin (problemtica) que, no obstante, se sintetizan a continuacin.Trayectoria de la lnea de investigacin

Una clara caracterstica de esta lnea de investigacin es la de sustentarse enun modelo (la concepcin jerrquica y multidimensional del autoconcepto) cuyaspresunciones tericas en parte han recibido corroboracin emprica pero no as en sutotalidad. Algunas de estas presunciones son que: a) el autoconcepto fsico, elautoconcepto personal y el autoconcepto social son tres dominios distintos delautoconcepto acadmico; b) los dominios constan de dimensiones especficas; c) losdominios y dimensiones se regulan por procesos y conexiones psicolgicasdiferenciadas; y d) las dimensiones son sensibles a una modificabilidad, tambin dendole educativa, mayor que los dominios o que el autoconcepto general. En la lneade investigacin que aqu se presenta no se pretenden abordar todas estas temticassino preferentemente slo tres de ellas cuyos antecedentes de investigacin sepueden resumir de la forma siguiente:

A. La estructura interna de los dominios fsico, personal y social delautoconcepto. Contrasta lo mucho investigado sobre el dominio fsico frente a losotros dos dominios. Respecto a la estructura del autoconcepto fsico se mantienen,bsicamente, dos posiciones: a) la que contempla nueve dimensiones (SDQs); b) lacuatridimensional (PSPP, CAF-AFI); damos por justificada, en este momento,nuestra preferencia por el modelo cuatridimensional. Respecto a la estructura delautoconcepto personal y social, tal como se ha dicho con anterioridad, no hay apenasinvestigacin sistemtica y, en nuestro caso, hemos realizado unos primeros estudiosque avalan la hiptesis que proponemos.

B. La variabilidad del autoconcepto fsico, personal y social. Como se indicaen la introduccin, en relacin con el autoconcepto fsico es mucho lo que se haindagado en los ltimos aos y, de otro lado, son muy precisas las cuestiones que annecesitan ser clarificadas tales como las pautas evolutivas (especialmente a partir dela juventud), las diferencias de sexo (ya que, aun cuando las puntuaciones en loscuestionarios son sistemticamente ms altas en los hombres, falta por identificar sucombinacin con otras variables como edad, prctica deportiva, etc); en nuestraspropias publicaciones se indican numerosos aspectos a investigar cuya relacin eneste momento alargara en exceso este documento. De otro lado, la variabilidad delautoconcepto personal y social, desde la concepcin multidimensional delautoconcepto, aparece en estos momentos como un campo prcticamenteinexplorado.

C. La modificabilidad educativa. No encerrara ninguna novedad tratar decomprobar la modificabilidad educativa del autoconcepto, en general. S es novedosoel estudiarla a partir de los presupuestos del modelo terico que aqu se sustenta.Pero, en todo caso, el compromiso que este equipo asume, a este respecto, atae ms,en este proyecto, al diseo del programa de intervencin que a la verificacin de sueficacia educativa (asunto que, por parsimonia, se podr nicamente iniciar);consideramos, en definitiva, de gran relevancia dedicar una especial atencin a laconstruccin de materiales didcticos que revistan calidad tanto desde el punto de susolidez terica (conexin con- y articulacin de- procesos que intervienen en la


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construccin de las dimensiones y dominios del autoconcepto), de su calidad tcnica(incorporacin de nuevas tecnologas) y de su adecuacin didctica (potencialidad deuso para los educadores, facilitad de aplicacin, atractivo para los usuarios, etc).

ObjetivosLa primera eleccin de quien se propone dedicarse a la investigacin suele

tener que ver con la temtica de estudio; es habitual, por ejemplo, que el alumnadode un curso de doctorado se pregunte, y pregunte, sobre qu temtica elegir para eltrabajo de suficiencia investigadora, de fin de mster o de proyecto de tesis doctoral.Y acertar en la eleccin de la temtica es haber dado un primer paso importante.

Pero de inmediato ha de darse un segundo paso, el de delimitar el estado dela cuestin con respecto a lo que se pretende investigar. Dicho de otra forma, ha deindagarse cul es la investigacin previa sobre la temtica elegida y qu problemticade investigacin queda an por resolver. En este artculo se ha pretendido hasta ahoraofrecer precisamente una temtica (el autoconcepto) y una problemtica deinvestigacin.

Pero falta aun un tercer paso, previo al diseo y desarrollo de la investigacin,cual es el de fijar los objetivos de la misma. En una lnea de investigacin, y porsupuesto en una tesis o en un proyecto determinado, han de seleccionarse, de entrelas problemticas pendientes, aqullas que se consideren ms asequibles, msinteresantes o ms urgentes. Y este tercer paso es el que se ejemplifica, acontinuacin, con respecto a esta lnea de investigacin.* La estructura del autoconcepto

Comprobar, mediante anlisis factoriales, si se confirma la estructurafactorial hipotetizada respecto a las dimensiones del autoconcepto personaly social.

Construir dos nuevos cuestionarios de medida del autoconcepto personal ysocial (APE y AUSO) y baremarlos una vez comprobada su validez (deconstructo y contenido) y fiabilidad.

* Relaciones de los dominios del autoconcepto con diversas variables (validez decriterio)

Identificar relaciones asociadas al cambio del autoconcepto personal y socialcon variables como la edad, valores, la personalidad

Determinar la capacidad predictiva del autoconcepto fsico respecto adiversos ndices de bienestar/malestar psicolgico.

Identificar las pautas evolutivas del autoconcepto fsico en la edad adulta ytercera edad.

Precisar la variabilidad del autoconcepto fsico en funcin de diversasmodalidades/caractersticas de la actividad fsica y deportiva.

Determinar las interrelaciones entre los tres dominios del autoconcepto no-acadmico (fsico, personal y social) y las de tales dimensiones con elautoconcepto general.


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* La modificabilidad educativa del autoconcepto Disear recursos educativos (soporte grfico) que permitan activar los

mecanismos psicolgicos que, segn lo anteriormente estudiado, favorecenla construccin del autoconcepto fsico.

Aplicacin experimental de un programa de intervencin educativa conapoyo del diseo anterior.

Volcar el programa en un formato informtico (CD) que permita lautilizacin, adaptada a diversas necesidades y contextos, por un ampliosector de usuarios, de recursos didcticos en orden a promover el desarrollodel autoconcepto (fsico, personal y social).

Disear un sistema educativo/tutorial on-line (pgina web) de las anterioresactividades.

Iniciar la evaluacin de los recursos didcticos diseados en el triple formatode material grfico, CD y pgina web.

Relevancia de la lnea de investigacinLa investigacin, como cualquier otra actividad humana, necesita un sustento

motivacional cuya naturaleza y configuracin puede variar de unas personas a otras.Pero conviene no detenerse tan slo en la vertiente individual sino atender tambinal impacto social de esta actividad; y procede, adems, exponer lo que se espera deuna investigacin en cuanto contribucin a la resolucin de problemas tantocientficos como sociales. En el caso que nos afecta, creemos que la consecucin delos objetivos que nos proponemos aportara las siguientes contribuciones:

Cooperar en la solucin de problemas sociales, desde una perspectiva deatencin primaria, con la aportacin de recursos psicopedaggicos(cuestionarios, orientaciones y programas de intervencin educativa) enorden a favorecer el autoconcepto positivo de las personas, base de su buenfuncionamiento personal, social y profesional.

Aportar resultados a la comunidad cientfica internacional sobre temticassometidas a investigacin en la actualidad (modelo jerrquico ymultidimensional del autoconcepto, relaciones con la prctica deportiva ocon trastornos alimentarios, etc) y otras en gran parte inditas (estructurade los dominios personal y social). En esta lnea de investigacin setrabaja con la perspectiva de generar informes que puedan ser incluidos enrevistas de impacto y algunos de los artculos en publicaciones de mbitointernacional.

Mostrar la viabilidad de articular recursos didcticos que tengan en cuentaconocimientos psicolgicos actualizados sobre los procesos de construccindel autoconcepto.

Utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en laeducacin a lo largo de la vida; y, ms en concreto, el aprendizaje encontextos virtuales.


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Avanzar en la consolidacin de sistematizar las relaciones con otros gruposde mbito estatal que trabajan esta temtica; e. una fluidez de contactos congrupos internacioles: Turqua (Asci), Australia (Marsh), EEUU (Whiteheady Fox), Brasil (Tamayo).

MTODONo puede hablarse con propiedad de una nica metodologa dentro de esta

lnea de investigacin dado que son varias las problemticas que se pueden abordar.Pero conviene dejar constancia de los rasgos ms caractersticos tanto del diseo-tipode investigacin como de las tcnicas ms habituales empleadas en el anlisis de losdatos.

Diseos de investigacinEn este lnea se recurre bsicamene a dos tipos de metodologa: 1. reviste

caractersticas propias la metodologa que se precisa para la elaboracin decuestionarios con caractersticas psicomtricas adecuadas; 2. y tambin lo reviste lametodologa a utilizar en el diseo y evaluacin de recursos psicoeducativos.

En la construccin de nuevos cuestionarios han de cubrirse las siguientesfases (AERA, APA y NCME, 1999; Carretero-Dios y Prez, 2005; Martnez-Arias,1995; Muiz, 1998): A. Delimitacin conceptual del constructo a evaluar; B.Construccin y evaluacin cualitativa de tems; C. Anlisis estadstico de tems; D.Dimensionalidad del instrumento (estructura interna); E. Estimacin de la fiabilidad;E. Obtencin de evidencia externa de validez (de criterio, convergente y divergente).

Con respecto al objetivo general de comprobar la modificabilidad educativadel autoconcepto, conviene insistir en que alcanzarlo demanda, en ltimo trmino, laaplicacin de un diseo de intervencin con grupo/s experimental y de control y conmedidas pre y post intervencin; y, aunque pueda sonar a excesivamente ambicioso,algo al respecto pretendemos iniciar en estos tres aos. Pero, antes de llegar ah, espreciso centrar la dedicacin y atencin al diseo de recursos didcticos (pautas,recomendaciones, materiales) y a la evaluacin de la calidad de los mismos. A talfin, resulta recomendable utilizar ante todo un sistema de evaluacin ciega inter-jueces expertos a partir de una relacin de ndices que se les ofrezca.

Anlisis estadsticosA continuacin se enumeran distintos anlisis estadsticos que han de llevarse

a cabo en unos u otros estudios sobre esta temtica. La enumeracin no tiene por quinducir al desnimo al lector poco experto en estadstica; no significa que parainvestigar en este campo hayan de manejarse todos estos estadsticos ni tampoco quese precise un conocimiento especializado de los mismos. Lo exigible, eso s, es unesfuerzo por entender su significado (ya que, de otro modo, resultan difcilmentecomprensibles los informes cientficos en este campo) y muy en particular sobre losestadsticos especficos (en unos casos pueden ser los anlisis factoriales, en otroscasos simplemente la prueba del chi cuadrado) de cada temtica de investigacin.


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* Para el anlisis de tems: maximizacin de la varianza, coeficiente decorrelacin inter-tem, factorial exploratorio. En el anlisis de la dimensionalidad delos instrumentos: esfericidad de Barlett, ndice KMO, anlisis de componentesprincipales y rotacin (ortogonal u oblicua). Anlisis de la fiabilidad: alfa deCronbach y modelo de las dos mitades.

* En la baremacin y validacin de los cuestionarios, en orden a obtenerevidencia externa de validez (de criterio y de constructo): contraste de medias parauna variable compuesta de dos grupos independientes (t de Student U de Mann-Whitney); contraste de medias para una variable compuesta de dos o ms grupos(ANOVA H de Kruskal-Wallis) y anlisis correlacionales (correlacin de Pearson).

* Para comprobar las correlaciones lineales con control de covariables:comparaciones post-hoc por pares con mtodo Bonferronni para control del error;contrastes polinmicos para determinacin el tipo de relacin (lineal, cuadrtica,etc) entre variables. Y, si fuere necesario, llevar a cabo anlisis multivariantes,anlisis discriminantes (Lambda de Wilks) y regresiones (estudio de residuos).

* Para la comprobacin de la estructura interna de los constructos:ecuaciones estructurales mediante metodologa LISREL (anlisis confirmatorioutilizando el modelo residuo estandarizado cuadrtico medio (SRMR); anlisiscorrelacionales para el estudio de las relaciones entre los instrumentos de medida ycorrelaciones parciales controlando variables.

* Anlisis cualitativo de los programas de intervencin educativa:Articulacin didctica de recursos en orden a activar los procesos y mecanismosconstructivos del autoconcepto; evaluacin de los materiales y de su aplicacin.

* Diseo experimental para comprobar la modificabilidad educativa: grupo/sde la aplicacin experimental y grupo/s control con medida pre-test y post-test.

RELACIN ORIENTATIVA DE TEMAS A INVESTIGAREn estos ltimos doce aos se ha ido configurando en la Universidad del Pas

Vasco un grupo de investigacin, autodenominado Psikor, del que forman parte,adems de quienes firman este artculo, las siguientes personas: Luis Mara Zulaika,Arantzazu Rodrguez, Sonia Ruiz de Aza, Teresa Nuo, Guillermo Infante, EiderGoi, Arantza Fernndez, Gorka Iturriaga e Inge Axpe. Puede resultar informativo aquien sienta inters por esta lnea de investigacin consultar la pgina web del grupo(www.psikor.com) donde se citan las publicaciones del grupo a partir del ao 2000as como las nueve tesis doctorales, entre las terminadas y las que estn en fase derealizacin, que se elaboran dentro del grupo.

De otro lado, est en imprenta (editorial Pirmide, Madrid) en estosmomentos un libro (Alfredo Goi: El autoconcepto fsico: psicologa y educacin)escrito por todos los componentes de Psikor, en el que se ofrece una sntesis actualde la temtica presentada en este artculo; en sus pginas se ofrecen numerosassugerencias y pistas sobre temas que se quieran investigar desde este grupo deinvestigacin y que se prestan bien a la realizacin de trabajos de fin de mster y detesis doctorales.


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Parte de los miembros del grupo Psikor conforman a su vez un Grupo deInvestigacin reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco. El haber tenidoque recorrer una larga y ardua trayectoria hasta configurar un grupo de investigacinen torno a una temtica relevante socialmente y fecunda desde perspectivasinvestigadoras reafirma al grupo en su apuesta de ofrecer esta lnea a eventuales co-laboradores y de resistirse a embarcarse en otras lneas de investigacin distintas. Entodo caso, caben dos modalidades en la tipologa de temticas (trabajos de fin demster, tesis, proyectos de investigacin) que pueden asumirse desde esta lnea deinvestigacin: a. abordar alguna de las problemticas previamente seleccionadas porel grupo; b. estudiar nuevas temticas pero en relacin con los trabajos previos delgrupo.

Por lo que se lleva dicho en los apartados de problemtica y de objetivosen la relacin de temas que principalmente interesan desde esta lnea de investigaciny en los que mayor ayuda puede aportarse cabe incluir los siguientes:

el autoconcepto en la edad infantil el autoconcepto (y cada dominio) en la edad adulta y en la vejez el autoconcepto y (la interrelacin de) los hbitos de vida saludable el autoconcepto y (nuevas precisiones sobre) la actividad fsica autoconcepto y valores la estructura jerrquica del autoconcepto las relaciones entre dominios del autoconcepto autoconcepto y habilidades sociales autoconcepto (no slo acadmico) y aprendizaje/rendimiento autoconcepto y concepto (ideas, conocimientos) de los demsLa otra modalidad consiste en desarrollar un trabajo que slo parcialmente

corresponde con esta lnea de investigacin. En tal caso, habr de plantearse hastadnde se puede beneficiar quien desarrolle dicho trabajo de la trayectoria yexperiencia adquirida por el grupo Psikor dentro de esta lnea de investigacin y quotra parte queda sin dicha cobertura y por lo tanto la asume quien propone eltrabajo o se aporta una codireccin del mismo o se asume ese plus de trabajo porconcurrir diversas circunstancias (entre las que no puede obviarse una derivacin dela lnea de investigacin en nuevas direcciones).

Podra decirse de forma un tanto reduccionista que esta lnea de investigacintiene las puertas abiertas a la participacin (direccin, colaboracin) de trabajos dela primera modalidad en tanto que no puede comprometerse a priori, y sin un mayorponderacin, a participar en trabajos de la segunda modalidad.


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Igor Esnaola se doctor en Psicologa en el ao 2005 y es Licenciado enPsicopedagoga (ao 1999) por la Universidad del Pas Vasco. Lleva estudiando eltema del autoconcepto desde el 2002 cuando comenz su tesis doctoral en la cualdiseo un cuestionario en lengua vasca para medir el autoconcepto fsico. Esmiembro del grupo de investigacin reconocido por el Sistema Universitario Vascoy del equipo Psikor (www.psikor.com).Alfredo Goi es Catedrtico de la Universidad del Pas Vasco. Se interesa por latemtica del autoconcepto desde el ao 1996 participando en la direccin de dieztesis doctorales y de distintos proyectos de investigacin sobre esta temtica. En laactualidad coordina un grupo de investigacin reconocido dentro del SistemaUniversitario Vasco y el equipo ms amplio de quienes conforman Psikor(www.psikor.com).Jose Mara Madariaga es Profesor Titular de la Universidad del Pas Vasco. Trabajla temtica del autoconcepto relacionado con la educacin bilinge en dos proyectosde investigacin que dirigi los aos 1997 a 2001. Posteriormente en el ao 2005 seincorpor al grupo de investigacin reconocido dentro del Sistema UniversitarioVasco y al equipo ms amplio denominado Psikor (www.psikor.com).Fecha de recepcin: 25/05/2008 Fecha de admisin: 12/06/2008


Investigación sobre Autoconcepto

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