Investigación sobre la elaboración de material docente...

Investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales virtuales), como apoyo al trabajo en casa para

refuerzo de las clases prácticas.

Investigador:

Manuel José León Bonillo

Tutor: Dr. Santiago Aguaded Landero

Huelva, Junio de 2008.

Master Interuniversitario de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.

Master Oficial en “Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas” Trabajo de Investigación Final de Master. 2007/2008

Investigador: Manuel José León Bonillo Página 1

Master Interuniversitario de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.

Asignatura: Trabajo de investigación. Año académico: 2007 / 2008. Convocatoria: Junio. Tutor: Dr. Santiago Aguaded Landero. Alumno: Manuel José León Bonillo. Trabajo Final: Investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales

virtuales), como apoyo al trabajo en casa para refuerzo de las clases prácticas.



A mi esposa, mis hijos Samuel y Cristina,

los cuales han sabido llevar mis ausencias

y sin su apoyo me hubiera sido imposible

crear este trabajo final de investigación,

el cual pretende ser los cimientos de la

tesis doctoral para el próximo año.

León, 2008.



Agradecimientos a mi tutor,

Dr. Santiago Aguaded Landero por sus

aportaciones a este trabajo de investigación,

quien a pesar de otras muchas ocupaciones y

concordancia cognitiva, se comprometió y

trabajó intensamente para poder entregar

adecuadamente el presente en fecha y forma.

Por su puesto, no puedo olvidar al resto

de profesionales del master, ya que todos han

aportado su granito de sabiduría para poder

enriquecer pedagógicamente, esta labor de

investigación didáctica, fomentando en todo

momento el ideal “aprender a aprender”.

A todos ellos dedico la siguiente cita:

La Didáctica de las Ciencias es un campo

de conocimiento y actividad científica que se

interesa por los problemas de la enseñanza de las

ciencias y se ocupa fundamentalmente de estudiar y

orientar los procesos de diseño y desarrollo de la

enseñanza de las ciencias, con el objetivo de

mejorar esos procesos desde la perspectiva

de unas finalidades educativas.

Pedro Cañal de León.



Índice: Pág: Introducción y memoria…...………………………………………………… 5 Diseño y marco teórico…..…………………………………………………… 10

• Fundamento del marco teórico………………………………………. 12 Situación dentro de una de las líneas de investigación…………………….. 16 Revisión bibliográfica………………………………………………………... 17

• Estado del arte…………………………………………….…………… 22 Objetivo……………………….……………………………………………….. 23 Metodología…………………………………………………………………… 24

• Hipótesis……………………………………………………………. 27

• Diseño de la investigación y su paradigma……………………… 30

• Esquema……………………………………………………………. 35 Datos, análisis y resultados…………………………………………………… 37

• Instrumentos para la obtención de datos………………………… 37

• Análisis de datos…………………………………………………… 47

• Resultados………………………………………………………….. 48

Conclusiones…………………………………………………………………… 50 Reflexión final…………………………………………………………………. 53 Nuevas perspectivas…………………………………………………………… 54 Anexo I…..…………………………………………………………………….. 56 Anexo II………………………………………………………………………... 61 Bibliografía…………………………………………………………………… 68 Anotaciones y sugerencias……………………………………………………. 71



Introducción y memoria: Al objeto de aclarar el trabajo propuesto de investigación, se transcribe a

continuación parte del contenido de la solicitud de propuesta del trabajo final de

investigación del master.

Como el propio título de este estudio describe, la investigación realizada gira en

torno los resultados obtenidos a partir la utilización de tutoriales virtuales como

herramienta de apoyo educativo, principalmente de forma autónoma por parte del

alumnado en el trabajo de casa y como refuerzo en las clases presenciales.

El nivel académico del estudio es universitario, concretamente segundo de

carrera de la titulación de Ingenieros Técnicos Agrícolas, en sus tres especialidades,

(Explotaciones Agropecuarias, Hortofruticultura y Jardinería, y la Doble Titulación).

La asignatura en la que se empleará la herramienta virtual es “Topografía1”,

impartida por el Departamento de Ingeniería Gráfica de la Universidad de Sevilla.

La asignatura de Topografía, tiene un total de 12 créditos, siendo 4 créditos

teóricos y 8 créditos de prácticas.

Las prácticas se fundamentan en desarrollar el contenido impartido en las clases

de teoría, siendo su desarrollo por lo general de 10 a 30 minutos de introducción y

explicación de la práctica a desarrollar en campo, sumando un total de dos horas.

Para el desarrollo adecuado de las prácticas de campo se utiliza diverso

instrumental topográfico, siendo uno de ellos la Estación Total2.

Como es lógico la formación sobre el manejo de este instrumental es exclusiva

de las clases prácticas. 1 La Topografía es la ciencia que estudia la orografía del terreno, despreciando por lo general la curvatura terrestre y representando el relieve del terreno en planos a escala adecuada. 2 La Estación Total o también conocida como taquímetro electrónico, es un instrumento topográfico empleado para el levantamiento de puntos del terreno, el cual permite medir coordenadas polares, (ángulo horizontal, ángulo vertical y distancia), siendo la consulta de datos de forma digital. Nota: En el Anexo I se adjunta captura de imágenes de la propia herramienta virtual, de la Estación Total y del trabajo de Topografía en campo de forma visual.



Habitualmente se emplean dos clases al completo, una para cada modelo

comercial de las que poseemos, (Estaciones Totales TC-407, TC-600 y TC-800),

llegando a ser insuficientes para la correcta asimilación de conceptos y la adquisición de

destrezas y habilidades para su correcto uso.

Las estaciones totales que poseemos tienen un software interno que permite al

usuario obtener soluciones finales como coordenadas cartesianas, desniveles entre

puntos, replanteo, etc...; todo ello requiere un aprendizaje continuo a lo largo del

programa docente, llegando a ser el aprendizaje de éste paralelo al desarrollo de la

metodología empleada en campo para el levantamiento taquimétrico.

Los modelos TC-600 y TC-800 son aproximadamente de finales de 1990 y están

descatalogados, por lo que no existen manuales de referencias o estos no contemplan el

software incorporado posteriormente como mejora interna.

En opinión de los alumnos estas Estaciones Totales llegan a ser manejadas con

un cierto grado de autonomía casi al final del primer cuatrimestre, pero cuando dejan de

utilizarla pierden toda la destreza adquirida.

Como no pueden hacer uso de ellas en periodos fuera de clase por estar siendo

utilizadas por otros grupos y aún menos en periodo no lectivo, los alumnos suelen

decidir no prepararse la asignatura para la evaluación de septiembre y las

extraordinarias.

Este problema era transmitido una y otra vez al profesorado, decidiendo como

solución poner alguna clase más extra de toma de contacto y un día de prácticas

extraordinario previo a los exámenes extraordinarios, no llegando a solucionar el

problema.

En el curso 2002/03 me incorporé al departamento como profesor, mis orígenes

profesionales era monitor en diversos curso de FPO donde el paralelismo entre el

instrumental utilizado en el mundo laboral y el utilizado en las prácticas era el mismo,

por lo que me llamó bastante la atención del poco margen de adaptación de la

universidad a un instrumental técnico contemporáneo. Si a ello le añadimos el

problema antes mencionado, se comprenderá la idea de elaborar material didáctico



como apoyo al trabajo en casa por parte del alumnado y este no se podía quedar en un

simple manual a lo sumo ilustrado.

Detecté la falta de una herramienta virtual que les ayudara a tener un contacto

con el manejo de este instrumental en periodo no lectivo, (material que suele existir en

instrumental más moderno por parte de las casas comerciales).

El primer inconveniente que me encontré fue el escepticismo por parte de

algunos compañeros que veían el empleo de estas herramientas como una sustitución

del docente y el segundo las dificultades técnicas tanto de material como soporte

técnico y software.

Se puede llegar a decir que aquí surgió la investigación-formación autodidacta y

durante el verano del año 2003, elaboré vídeos tutoriales y ejercicios en el manejo de

este instrumental.

Todo este trabajo fue alojado en mi Página Personal que ofrece la Universidad

de Sevilla (http://www.personal.us.es/leonbo), no faltando algún que otro

contratiempo, tanto técnico como de incomprensión ante las nuevas tecnologías y su

uso en la docencia.

Se dio a conocer tanto a profesorado como alumnado en el curso 2003/04 y el

empleo de éste fue voluntario en un principio, llegando a calar la herramienta en el

ámbito topográfico y generalizándose posteriormente debido a la aceptación de

aquellos compañeros más reticentes.

A día de hoy sigue voluntario siendo su uso generalizado entre todos en su

totalidad, es aquí donde surge la duda, ¿se está utilizando y se ha alcanzado los

objetivos e hipótesis originales, o simplemente se usa porque no existe otra alternativa

y el problema persiste?

Por lo tanto definitivamente, es en este punto donde surge el planteamiento de

la investigación, el paso previo fue la creación de una herramienta virtual cuyo objetivo

principal era crear material didáctico multimedia como apoyo de cara a los periodos no

lectivos, para que el alumno no se vea afectado por la pérdida de contacto con el uso

del Software de las Estaciones Totales.

http://www.personal.us.es/leonbo



En conclusión el problema de la investigación nos debe solucionar la cuestión:

¿Como afecta el material didáctico multimedia

al aprendizaje de los alumnos y alumnas?

Siendo la hipótesis que al hacer uso de esta herramienta, se incrementaría la

participación en la convocatoria de septiembre y en las extraordinarias, e incluso

subiría el porcentaje de alumnos aprobados.

Para mí personalmente existía un segundo objetivo con su hipótesis, la cual era

demostrar el interés por parte del alumnado por aprender sin ser parte de un trabajo de

entrega obligatoria, ya que ésta era una de las razones que me solían dar para que no

realizara la herramienta. El argumento se resumía en que los alumnos no estudiaban y

era culpa de ellos que no aprobaran ni se presentaran.

Una vez realizado el material docente además se observó tres utilidades u

objetivos secundarios:

Utilidad para aquellos alumnos que empiezan por primera vez con nuestra

asignatura.

Apoyo para el trabajo en casa que debe realizar el alumno que ha asistido

habitualmente a todas las prácticas de campo y tiene destreza en la metodología a

seguir en los trabajos cotidianos.

Posibilidad de realizar ejercicios y autoevaluarse en el manejo de este

instrumental. La metodología y toma de datos seguida ha sido:

• Para valorar la validez y uso de esta herramienta se trabajará por un lado

con los resultados estadísticos de los tres cursos anteriores al verano de

2003, respecto al número de alumnos presentados y porcentaje de aprobados

en las pruebas de campo.



• Del mismo modo se realizará un estudio de los cuatro cursos siguientes, es

decir hasta 2007, estudiando los mismos valores anteriores, además del

estudio estadístico del número de visitas en función a la actividad

académica en contraste con el calendario académico.

La relevancia en la investigación docente es demostrar la idoneidad del empleo

de este tipo de herramientas virtuales como apoyo a las clases presenciales, frente al

escepticismo3 de su uso en una materia inminentemente práctica, donde el contacto del

alumno con el instrumental en campo ha sido considerado siempre como fundamental e

insustituible, incluso en las primeras lecciones.

Cambio de ideas preconcebidas en cuanto a las nuevas tecnologías y su uso

como un apoyo de cara a los créditos ECTS y no como un sustituto de las clases

presenciales.

Por último mencionar en esta introducción-memoria, la idoneidad de este

trabajo dentro de las líneas de investigación del master.

Pienso que este estudio está dentro de la línea “Desarrollo Profesional de los

Profesores”.

No obstante este trabajo de investigación se ajusta a la Línea de Investigación

del Grupo TEP156 de Ingeniería Gráfica y Cartográfica de la Universidad de Sevilla,

denominada: “Estudio de Nuevas Técnicas Aplicadas a la Docencia desde el punto de

vista de la implantación de los nuevos créditos ECTS”, cuyo responsable es el mismo

autor de estas líneas.

Siendo su justificación en la investigación tratar de evaluar las nuevas técnicas

presentes en la docencia para su posible adaptación al sistema universitario, en base a

las premisas de los futuros créditos ECTS, que se implantarán en la nueva estructura

Europea Universitaria de acuerdo con la Declaración de Bolonia.

3 Mencionar que a día de hoy somos 6 profesores los que impartimos esta asignatura y todos estamos envuelto en un proyecto de innovación, en el que con el apoyo de diverso material didáctico creado por todos y alojados en la plataforma WebCT de la Universidad, se está consiguiendo dar un alto índice de calidad a la docencia. Esta aclaración la realizo porque de lo contrario parecería que aún existen compañeros incomprensibles o inadaptados a los tiempos actuales, y no es así. Todos en la medida de sus posibilidades trabajan en las NN.TT.



Diseño y marco teórico:

Según las directrices o tipos de trabajo master (TM), que aparecen en el

documento “características orientativas de un trabajo final de master”, de la asignatura

Trabajo de Investigación. Opino que mi trabajo encaja dentro del tipo TM-MR: Diseño

de materiales y recursos.

En un TM-MR el doctorando analizará, diseñará, construirá y/o aplicará

materiales y/o recursos educativos, como puede ser un software informático, para el

tratamiento de un contenido particular. Deberá describirse el proceso de diseño del

material, su necesidad y, en su caso, el proceso de utilización y la utilidad percibida en

función de los resultados obtenidos.

Por todo ello clasifico este trabajo de investigación en un marco teórico que se

mueve en la relación conocimiento escolar y conocimiento profesional, culminando y

encajando con el marco teórico de proyectos de innovación.

Para desarrollar y explicar el marco teórico, veo necesario crear un subapartado

específico en el que se justifica el marco teórico definido. Este apartado está descrito a

continuación de éste, ahora veo necesario explicar el diseño seguido para la elaboración

del tutorial virtual.

Para la creación de la herramienta virtual se utilizó una Estación Total modelo

TC-800 de idéntica característica a la TC-600, salvo que tiene dos pantallas, es decir,

tiene una pantalla por la parte del operario y otra por la parte opuesta. De esta forma se

facilitaba la realización de capturas de imágenes, al tiempo que este teclado es el que

está más nuevo por ser el menos utilizado por los alumnos, (al estar en el sentido

opuesto a la forma de trabajar).



Se utilizó una cámara de vídeo digital para grabar toda la secuencia completa de

cada uno de los menús y submenús presentes en el software interno de la Estación

Total. Cabe mencionar la utilización de un plato giratorio de microondas para simular

de forma ingeniosa el movimiento aparente de la Estación Total, sin llegar a modificar

el ángulo de visión de la cámara de vídeo frente al instrumento topográfico. De esta

forma se evita el salto de la pantalla de visualización entre fotogramas que produciría el

giro en imágenes estáticas.

A posteriori, se volcaba el vídeo a un ordenador mediante una tarjeta

capturadora de vídeo y un software específico para maquetar el vídeo y seleccionar

aquellos fotogramas que interesaban para que no ocupara mucha memoria en el disco

duro. Hay que tener en cuenta que el material resultante debe ser subido a un espacio

web, y el tamaño de los ficheros no debe ser pesado para que puedan ser gestionados

por equipos con poca capacidad o velocidad.

Por ello se utilizó un programa informático denominado Turbo Demo 4, que de

modo similar a la creación de un fichero PowerPoint de presentación, me permite

trabajar con fotografías, incluir bocadillos explicativos, modificar el cursor

seleccionado, imitar el movimiento que debe realizar el alumno en su manejo y procesar

o empaquetar el tutorial generado en diversos tamaños, calidades y extensiones, al

objeto de sin perder calidad ocupe el menor espacio posible para poder ser alojado y

gestionada vía internet.

Para el diseño final y ubicación en una página web se utilizó el programa

Macromedia Dreamweaver MX, aplicaciones Flash y mediante un servidor FTP se

realizó la subida y gestión de ficheros vía internet.

Salvando todos los tecnicismos mencionados, el lector de estas líneas se puede

hacer una idea del diseño observando el esquema presente en la página 35.

Como se puede observar en dicho esquema, se realizó una primera subida, y a

partir de pruebas y retroalimentación previa por parte de los alumnos que asistían a las

tutorías, se terminó de perfilar la primera versión subida en el curso 2003/04.



A continuación durante este curso y su primera puesta en marcha por parte de

los usuarios, se recibió una continua retroalimentación y aportes de ideas o sugerencias

nuevas, llegando a crear el total de los tutoriales disponibles a día de hoy y los ejercicios

de autoevaluación que un principio no se contemplaron en su creación.

A partir de este punto, el sistema tan sólo necesita un pequeño mantenimiento

anual de activación de ciertos módulos en función al avance del programa docente

debido a la falta de espacio en el sitio web, dificultad técnica que se espera solucionar

con el traspaso a la plataforma WebCT, para el próximo curso.

Y por supuesto estar abierto a sugerencias de mejoras dentro de las posibilidades

cognitivas del autor y técnicas del departamento.

Ni que decir tiene que previo a todo este diseño se usaron distintos programas

informáticos hasta decidir la utilización de los arriba mencionados y como es lógico,

debido a la constante aparición y evolución de software, se está en una continua

formación en las Nuevas Tecnologías.

• Fundamento del marco teórico:

Este trabajo de investigación tiene un marco teórico que se mueve en la

relación conocimiento escolar y conocimiento profesional, culminando y

encajando con el marco teórico de proyectos de innovación.

Catalogaría este trabajo con palabras de Marcelo (1992), los profesores

no enseñan los contenidos que ellos conocen por su formación previa, sino una

adaptación de los mismos para hacerlos comprensibles a los alumnos. Esta

adaptación es lo que otros autores (Chevallard, 1985; Astolfi y Develay, 1989;

Martinand, 1989) denominan transposición didáctica; para Stengel (1992) los

profesores transforman el contenido en un contenido enseñable y aprendible o

conocimiento pedagógicamente elaborado según Gimeno (1988). El

conocimiento que posibilita al profesor dicha transformación es el que se

denomina conocimiento didáctico del contenido, (Martín del Pozo y Porlán,

1999).



De la bibliografía consultada, también se obtiene como conclusión que

este trabajo de investigación es conforme al marco teórico de los proyectos de

innovación.

Las tres constantes que debe poseer un proyecto de innovación son:

o Las actividades que se propongan deben ser prácticas,

o los trabajos deben ser elaborados en grupos y

o crear un ambiente donde se pueda tener en cuenta las ideas de los

alumnos.

Las ideas hay que ponerlas de manifiesto, trabajarlas y contrastarlas con

la realidad.

Respecto al nivel educativo, un estudio realizado por la Universidad

Autónoma de Nuevo León, México, según aporta Villarreal, B.E., 2005, y

replicado en España en la Universidad de Oviedo por Monasterio, C., 2006,

ratifica la trilogía nivel profundo-superficial-estratégico entre los estudiantes

universitarios. Y siempre en referencia a Ken Bain -director del Center for

Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York- en el que según su libro

“What the Best College Teachers Do”, el aprendizaje realizado por los

discentes en la universidad se clasifica en tres tipos:

- Aprendizaje profundo, objetivo aprender el máximo posible.

Situado en la parte alta de la curva de Gauss.

- Aprendizaje superficial, objetivo sobrevivir, aprobar por

los pelos.

Situado en la parte baja de la curva de Gauss.

El problema puede ser personal, tiempo, nivel de

conocimiento, etc…



- Aprendizaje estratégico, cambio de esfuerzo por nota.

Situado en la parte central de la curva de Gauss.

El grupo más numeroso, son los acomodados,

hacen lo que el profesor les pida para aprobar, por

lo que el docente puede profundizar y acercarse al

nivel del aprendizaje profundo.

En otro estudio realizado en las universidades españolas, se ha

concluido que el alumno correlaciona la asistencia a clases con menor

resultado y a más lectura mayor nota.

Si unimos los dos factores anteriores, podemos concluir que hay que

incentivar el trabajo de casa como aprendizaje estratégico para alcanzar

unos objetivos ideales.

Si atendemos a la definición de aprendizaje cooperativo, “técnica

pedagógica grupal basada en la construcción colectiva del conocimiento y

desarrollo de habilidades mixtas, (aprendizaje y desarrollo personal y social),

donde cada miembro es responsable tanto de su aprendizaje como del resto de

miembros del grupo, y sólo lo consiguen si y sólo si el resto también lo

consigue”.

Este trabajo de investigación ha sido fruto de un aprendizaje cooperativo

no formal, no planteado. Se ha generado una simbiosis entre una demanda del

alumnado, una idea llevada a la realidad, recogida de datos e impresiones, nueva

simbiosis por el requerimiento de información y evaluación por parte del

profesor, resultado enriquecimiento personal del profesor ante la generación de

nuevas técnicas educativas, enriquecimiento por el alumnado por el empleo de

nuevas técnicas educativas y autoaprendizaje de conocimientos de la materia

ante evaluaciones prácticas.



Se han completado todas las características del aprendizaje cooperativo:

- Interdependencia positiva, los estudiantes se han tenido que ayudar entre sí.

- Interacción estimuladora, aprendizaje mutuo entre alumnos y profesor-

alumnos.

- Reflexión de grupo, utilidad de la herramienta, mejoras, nuevas ideas.

- Responsabilidad individual, el trabajo de cada uno se ve recompensada en la

evaluación o gratificada en el caso del profesor al observar la aceptación y

uso.

- Habilidades interpersonales y de grupo, a pesar de ser una herramienta virtual

se ha conseguido una relación entre los participantes dentro y fuera del aula,

verbalmente y mediante correos electrónicos, llegando a resolver los

problemas constructivamente.

Como dejó planteado Jiménez Valverde (2008), en su tesis titulada

“Optimización metodológica de entornos telemáticos cooperativos

como recursos didácticos de la química”, la producción hipermedia

+ el aprendizaje cooperativo = producción cooperativa

hipermedia, siendo en todo momento una actividad centrada en el

estudiante.



Situación dentro de una de las líneas de investigación:

Como se comentó anteriormente el trabajo de investigación corresponde al tipo

denominado: Diseño de materiales y recursos.

Según Porlán (1998), los posibles planos de actuación en la Didáctica de las

Ciencias son:

- Plano Teórico. Científico / Ideológico.

- Plano Práctico. Intervención Curricular.

- Plano Profesional. Actuación en el Aula.

Por lo cual, sitúo este trabajo de investigación dentro del Plano Profesional, ya

que la creación de esta herramienta virtual y su posterior uso por el alumnado, es una

forma indirecta de actuación en el Aula (por ser la mayor parte del empleo de ella en

horas no presenciales) y directa cuando se da a conocer en las primeras tomas de

contacto en las clases prácticas.

Entiéndase pues, la justificación de clasificar el trabajo final de master,

dentro de la línea prioritaria de investigación “Desarrollo Profesional de los

Profesores”.

El modelo de investigación seguido se ajusta a una “Propuesta de

Intervención”, diseño de material para experimentar y/o solucionar problemas

específicos.

Cómo así se justificó en su día en la propuesta del proyecto de Trabajo de

Investigación, entregado en la secretaría del Master Oficial, cuyo órgano responsable es

el Vicerrectorado de Posgrado y Convergencia Europea de la Universidad de Huelva.

Según Gil, Carrascosa y Martínez, (2000), el asunto de investigación tratado

corresponde al “uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la

enseñanza de las ciencias”, al tiempo que se llega a alcanzar “la evaluación del proceso

de enseñanza aprendizaje”.



Revisión bibliográfica: Como antecedente al estudio de investigación realizado, es conveniente

comentar la búsqueda de información previa de los manuales de las Estaciones Totales,

tanto en formato analógico como digital, lo cual me llevó a la conclusión de la

inexistencia de contenido al respecto; tan sólo algo en inglés pero sólo breves guías de

manejo. Uno de los motivos podría ser por la “antigüedad” de estos instrumentos,

(finales de los años 90).

A raíz de mis estudios en este master he sido capaz de adquirir unos

conocimientos de los cuales antes carecía, como es el manejo de las bases de datos

bibliográficas de interés científico para el investigador.

Aunque esta labor de búsqueda en diferentes bases de datos se debería haber

realizado cuando surgió el problema y se planteó la idea de la herramienta virtual, es

ahora, después del estudio de campo cuando se ha llevado a cabo. Lo cual, afirma la ley

del orden de los factores no altera el producto, además de vigorizar el trabajo realizado

y estimular al investigador, ya que observa que su trabajo y esfuerzo no está lejos de

otros trabajos realizados al respecto.

Dicho lo cual y sabiendo que este punto debería ser mi partida para futuras

propuestas de investigación, decir que debo hacer referencia a trabajos similares a mi

estudio de investigación en otras materias según búsquedas realizadas en las bases de

datos ERIC4, TESEO5 y REDINED6.

4 Education Resources Information Center. http://www.eric.ed.gov/ 5 Base de datos de tesis doctorales. http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp 6 Red de bases de datos de información educativa. http://www.redined.mec.es/

http://www.eric.ed.gov/

http://www.eric.ed.gov/

http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp

http://www.redined.mec.es/



Los descriptores utilizados a partir de las palabras claves, “tutoriales virtuales”,

“trabajo en casa” y “clases prácticas”, han sido los siguientes:

ERIC TESEO REDINED

Virtual Classrooms Educación Superior Simulación

Hypermedia Enseñanza con ayuda de ordenador Método multimedia

Computer Simulation Internet e intranet Uso didáctico del ordenador

Internet Métodos audiovisuales en pedagogía

Enseñanza asistida por ordenador

Virtual Universities Enseñanza programada Informática

Como se puede observar existe una discrepancia respecto a los descriptores en

función a las bases de datos consultadas, siendo la más acertada bajo mi punto de vista

el tesauro7 de ERIC.

La base TESEO es más generalista pero a pesar de ello, su búsqueda ha sido más

efectiva, quizás motivada por el menor número de documentos.

De todos los trabajos leídos me quedaría con la siguiente frase:

“En esta tesis se aprovechan los beneficios que ofrecen los

sistemas hipermedia para el aprendizaje dada la posibilidad de que el

alumno pueda elegir, de entre un conjunto de enlaces como proseguir

su tránsito por el sistema, aprovechando una de las características más

definitorias de la hipermedia: la interactividad.” Cavia Soto (1998).

7 Tesoro (diccionario, catálogo). Fuente DRAE. Derivado del neo latín que significa tesoro, se refiere a listado de palabras o términos empleados para representar conceptos. Fuente Wikipedia.

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltObtenerHtml?LEMA=tesoro&SUPIND=0&CAREXT=10000&NEDIC=No#0_4

http://es.wikipedia.org/wiki/Neo_lat%C3%ADn



De la bibliografía consultada y a partir de sus descriptores comunes, veo

conveniente aclarar algunas características de los términos:

- Multimedia: ● Avance en tecnología educativa.

• Para Aedo, Díaz y Montero (2005), multimedia consiste en

integrar diferentes medios bajo una presentación interactiva, lo

que proporciona una gran riqueza en los tipos de datos,

dotando de mayor flexibilidad a la expresión de la

información. Diferentes textos, imágenes y otros tipos de

contenidos se van secuenciando de una forma dinámica.

• Diccionario de la Real Academia Española, D.R.A.E.

“multimedia. (Del ingl. multimedia). adj. Que utiliza conjunta

y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y

texto, en la transmisión de una información”.

- Hipermedia: ● Toma su nombre de la suma de hipertexto y multimedia.

• Es una red hipertextual en la que se incluye no sólo texto, sino

también otros medios: imágenes, audio, vídeo, etc.

(multimedia), Lamarca, (2006).

• Avance en tecnología educativa.

• Permite acceso no lineal a gran cantidad de información.

• Los estudiantes tienen mayor libertad para explorar

información según sus necesidades, siguiendo hipervínculos,

aumentando su interés y curiosidad.

• Suplen carencias de los libros de texto en cuanto a

interactividad, al empleo físico del instrumental en cuanto a

individualización de su empleo frente a la masificación del

aula, grupo o subgrupo.

• El D.R.A.E. recoge el término multimedia, no así el de

hipermedia.

http://www.hipertexto.info/documentos/texto.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/imagen.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/audio.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/video.htm



- Internet: ● Fuente de información.

• Permite que profesorado y alumnado puedan publicar

fácilmente sus propios trabajos o materiales curriculares.

• Elimina barreras temporales y espaciales, posibilitando el

trabajo cooperativo remoto y asincrónico.

• En la redacción propuesta en el D.R.A.E., en su avance de la

vigésima tercera edición, define el término como “red

informática mundial, descentralizada, formada por la conexión

directa entre computadoras u ordenadores mediante un

protocolo especial de comunicación”.

Como se comentó anteriormente, se ha consultado diversas bases de datos, con

descriptores similares ante la imposibilidad a veces de utilizar el mismo ítem por no

estar descrita de igual forma en el tesauro en cuestión. A continuación se facilita un

breve listado de las principales fuentes bibliográficas trabajadas:

TESAURO ERIC. Descriptores utilizados: Virtual classrooms, hipermedia, computer simulation, internet, virtual universities. Ref. ERIC Año Título Autor EJ565504 1998 The challenge of the educated web. Carty, S.

ED432293 1999 Virtual education: reality or virtuality? Alhalabi, B.; et al.

ED464236 2001 The changing faces of virtual education. Farrell, G.

EJ729235 2006 Expanding knowledge: from the classroom into cyberspace.

Barbas, M.P.

EJ759154 2005 A new vision for distance learning and continuing medical education.

Harden, R.M.

EJ776067 2003 Online education in the USA. Lancaster, S.; et al.

ED494835 2007 Generating virtual eye contacts through online synchronous communications in virtual classroom applications.

Yuzer, T.

ED491654 2006 Implementing virtual reality technology as an effective web based kiosk: Darulaman’s teacher training college tour (Ipda Vr Tour).

Fadzil, A.

ED478781 2003 Teaching introductory physics online. Adams, N.D.



TESAURO TESEO. Descriptores utilizados: Enseñanza con ayuda del ordenador, internet e intranet, métodos audiovisuales en pedagogía, enseñanza programada, educación superior. Universidad Año Título Autor

Sevilla 2000 Análisis de valores en el software educativo multimedia.

Gómez, M.T.

Málaga 1999 Mejora de la calidad del practicum a través de internet.

Sánchez, J.

Huelva 2001

El profesorado universitario en la sociedad de las redes telemáticas. Un estudio descriptivo sobre los usos didácticos, procesos formativos y actitudes de los docentes de la universidad de Huelva en relación a internet.

Guzmán, M.D.

Granada 2004 Un modelo de enseñanza-aprendizaje virtual: análisis, diseño y aplicación en un sistema universitario mexicano.

Anaya, K.

Rovira i Virgili 2007 La formación universitaria online para pilotos en

activo. Sánchez, F.

A Coruña 2006 Perspectivas y problemas de la formación universitaria a través de entornos virtuales. Pérez , M.

TESAURO REDINED. Descriptores utilizados: Simulación, nuevas tecnologías, informática, uso didáctico del ordenador, enseñanza superior. Código Año Título Autor

008199300050 1991 Creación de un entorno informático multimedia y su utilización como herramienta docente en diferentes disciplinas universitarias.

Ezpeleta, J.; et al.

012200230397 1998 Enfoques en la docencia de informática para carreras universitarias no tecnológicas.

Pina, A.; Sánchez, P.J.

00820072000046 2005 Estudio de la influencia de un entorno de simulación por ordenador en el aprendizaje por investigación de la física en bachillerato.

Sierra, J.L.

00520063000217 1992 Simulación de movimientos articulares de la columna vertebral mediante ordenador.

Juanes, J.A.; et al.

01420070000013 2005 Estudio de una estrategia didáctica basada en las nuevas tecnologías para la enseñanza de la geometría.

Sordo, J.M.

01420073001666 2002 El uso de la tecnología en la educación. Guerra, V.



• Estado del arte:

El estado del arte o estado de la cuestión a partir de la bibliografía

consultada refleja que el tema de investigación se está trabajando casi al mismo

tiempo que aparecen las nuevas técnicas de comunicación e información, aún así

son investigaciones bastante recientes que no van más allá de los 15-20 años de

investigación como media. Fecha en la que se empieza a introducir la

informática como herramienta de trabajo en la docencia.

Es independiente del país, aunque en Estados Unidos empieza a aparecer

esta preocupación antes debido al pequeño desfase tecnológico con respecto a

Europa. (Aunque en Estados Unidos aparece antes la tecnología, en Europa se

difunde más su desarrollo y a día de hoy está a la cabeza respecto a innovación y

herramientas puesta al servicio de usuarios).

Las metodologías utilizadas son muy variadas, desde estudio de casos,

plataformas, particularidades, basado en análisis cualitativo-descriptivos, hasta

otras metodologías en las que se emplean datos cuantitativos, análisis y estudio

de estos, siendo esta situación la menos dada, y sí una interpretación cualitativa

de los datos obtenidos.

Básicamente el estado de la cuestión es que a pesar de tener una base

joven y común respecto al origen de la investigación, debido a la continua

aparición de herramientas y metodología de trabajo aplicativo a la docencia,

todo el trabajo investigativo que se realice es innovador e inédito, ya que aún

partiendo de un mismo problema profesor-alumno-ordenador, las situaciones,

aplicación de la técnica, objetividad frente a la realidad u objetivos conseguidos,

son muy distintos y locales.

No existe una línea o corriente a seguir generalizada, ni tan siquiera si los

usuarios emplean el mismo software educativo, ya que debido a la posibilidad de

herramientas y opciones de estos, cada usuario, bien docente o alumno, emplea

la herramienta desde el punto de vista más práctico para su persona. He aquí la

riqueza de estas herramientas al tiempo que se convierte en un arma de doble

filo si no se llega a concebir correctamente la potencialidad de uso educativo o

no se direcciona correctamente por parte de los docentes.



Objetivo:

La idea y/o investigación surgió a partir de la utilización de herramientas como

la “narrativa en vivo” o “entrevistas improvisadas de casos”, es decir, vivencias de los

alumnos transmitidas a mi persona durante las clases, prácticas o tutorías.

Por lo cual, el trabajo de investigación se inicia en determinar una problemática

de aprendizaje, formular una hipótesis de resultados en función a la voluntariedad de

uso de una herramienta virtual de ayuda y concluir con unos resultados o conclusión en

función a unos objetivos específicos:

Objetivo principal:

- Ayudar al alumnado a no perder el contacto con el software de la

Estación Total TC600-800, de cara a la ausencia de prácticas en

los meses de verano y de este modo hacer frente a la evaluación

de la convocatoria de septiembre.

Otros objetivos:

- Adquirir conocimientos previos a la toma de contacto inicial.

- Conseguir destrezas, habilidades, seguridad y afianzamiento de

conocimientos en su manejo, como fortalecimiento y aumento de

la autoestima.

- Posibilitar la práctica sin la presencia física del instrumental,

profesores y/o compañeros.

- Centrar la atención exclusiva en el manejo del software, sin tener

en cuenta otros condicionantes u objetivos de la práctica de

campo en sí.



Metodología: Definición del problema:

Como ya se ha venido explicando en los apartados anteriores, el

problema detectado en cuestión es la imposibilidad por parte de los alumnos

universitarios de segundo de carrera de la Escuela Universitaria de Ingenieros

Técnicos Agrícolas, con sede en Sevilla, en poder utilizar el instrumental de

campo en la asignatura de Topografía, fuera del horario lectivo. Por lo que las

horas dedicadas para el manejo de éstos es insuficiente para poder adquirir un

nivel cognitivo óptimo en cuanto a su software interno y de destrezas y manejo

en cuanto a las habilidades aptitudinales.

Para poder solventar este problema de “aula”, en cuanto a la metodología

empleada en función a la infraestructura existente y disposición del instrumental,

por motivos de horarios y sobre utilización de éstos. Se plantea la posibilidad de

crear un simulador virtual en cuanto al uso de la Estación Total, modelo TC600-

TC800, (por ser la más problemática y difícil de obtener información mediante

otros medios por parte del alumnado).

De dicha propuesta original e innovadora en nuestra escuela, surgen

partidarios y detractores.

- Los alumnos consultados esperan con buenos ojos y de buen ánimo que

esta herramienta didáctica llegue al menos a paliar sus necesidades y

demandas.

- Sin embargo por parte del profesorado se da una corriente escéptica, no

en cuanto a los resultados previsibles de su manejo y utilización, sino

más bien como una pérdida de tiempo en cuanto a la elaboración de

material complementario ya que el problema no reside en la

imposibilidad de manejo del instrumental en horarios fuera de clase, sino

en las pocas ganas de los alumnos por estudiar y en la falta de interés por

la asignatura en particular y de la carrera en general.



Opinión personal:

• Los alumnos manifiestan un problema e indirectamente demandan un

cambio, por lo que es previsible la aceptación “a priori” de cualquier

iniciativa que prometa mejoras. También hay que citar que están por lo

general más habituados a utilizar herramientas informáticas o nuevas

tecnologías, por lo que el temor ante lo desconocido es menor, si se

enfrentan a un simulador que a una Estación Total.

• La corriente escéptica de profesores, son bastantes trabajadores y generan

una gran cantidad de material didáctico año tras año, pero sin incluir

cambios; a lo sumo algún año los cuadernos de prácticas son voluntarios, e

incluso en mi opinión el nivel de exigencia se ha llegado a bajar. (Puedo

decirlo de primera mano ya que en tiempo fueron mis profesores y hoy mis

compañeros). Por lo que opino que este rechazo original es más bien debido

al miedo a lo desconocido, a las nuevas tecnologías, a estudiar nuevos

programas que cambian año tras año y quizás a la falta de estímulos externos

por la labor desempeñada, tanto institucionales como académicos y

profesionales.

Interés de la investigación:

De la definición del problema se obtiene un doble interés público de la

investigación.

- Ante el temor de muchos docentes tradicionales o usuarios habituales de

las clases magistrales, por la introducción de herramientas virtuales en el

ámbito didáctico, que la ven como una amenaza de su dominio en el aula

respecto a la materia impartida, el autor de este estudio de investigación

quiere demostrar o ejemplificar con un estudio de caso, la complementariedad

de esta herramienta como técnica didáctica a emplear en el marco de una

clase presencial o como apoyo externo a ésta.



- Es necesario un estudio de utilización particular de las técnicas

empleadas, ya que si en algunas profesiones la virtualización de las prácticas

puede ser suficiente para alcanzar unos conocimientos, en otras áreas como la

médica o la ingeniería, es una herramienta de apoyo para la práctica real,

optimizando los gastos de laboratorio y los resultados obtenidos en casos

reales, pero sin llegar a sustituir al 100% la práctica presencial, temor de

muchos docente escépticos ante la utilización de esta nuevas técnicas

docentes.

Enfoque:

Para este estudio de investigación se va a emplear una metodología con

un enfoque doble, tanto desde la perspectiva cuantitativa como de la

cualitativa.

Como se comentó anteriormente, se pretende realizar un estudio de caso

de una herramienta virtual alojada en una página web, por lo que se realizará

un estudio cuantitativo a partir de los resultados estadísticos del uso de la

herramienta y las entradas a la página web. Estos resultados serán tratados por

meses para compararlos con la evolución del temario a impartir y sus fases de

aprendizaje, al tiempo que serán tratados de forma anual durante al menos

cuatro cursos para estudiar su influencia en los resultados académicos y

estimulación del alumnado frente al estudio de la asignatura.

Es decir, además del estudio cuantitativo, se realizará un estudio

cualitativo interpretativo de los resultados estadísticos expresados de forma

gráfica en función a las fases de aprendizajes del año académico, comparando

los resultados con una hipótesis de progresión, desde el nivel de partida hasta

el nivel deseable.



• Hipótesis:

La herramienta virtual analizada ha sido un simulador de Estación Total,

(instrumento topográfico utilizado para realizar levantamientos del terreno para

su posterior representación en planos a escala adecuada).

Si los objetivos descritos anteriormente o las subhipótesis planteadas más

abajo se cumplen total o en parte, se confirmará la hipótesis principal: “La

herramienta virtual es un apoyo a las clases presenciales, en ningún momento

un sustituto y es el profesor quien debe guiar en un principio al alumno sobre

la correcta utilización de ésta.”

Las hipótesis barajadas cronológicamente en función a las fases de

estudio son:

• La herramienta virtual será una utilidad didáctica para aquellos

alumnos que empiezan por primera vez con nuestra asignatura.

• Servirá como complemento didáctico durante y tras las clases

presenciales, eliminando la presión del alumnado por intentar apuntar

todos los pasos a seguir respecto al uso durante la práctica de campo,

sin reflexionar en la metodología empleada para el levantamiento del

terreno. El alumno podrá en todo momento ver los pasos a seguir del

software interno de la Estación Total, por lo que se supone que en las

clases presenciales aumentará la asimilación de conceptos

procedimentales.

• Será un apoyo para el trabajo en casa que debe realizar el alumno que

ha asistido habitualmente a todas las prácticas de campo y tiene

destreza en la metodología a seguir en los trabajos cotidianos.



• Desarrollará el nivel cognitivo, al existir la posibilidad de realizar

ejercicios y autoevaluarse en el manejo de este instrumental, por lo

tanto aumento cognitivo.

• Se supone que el alumno adquirirá confianza en sí mismo, por lo que

se incrementará la participación en la convocatoria de septiembre y en

las extraordinarias, e incluso subirá el porcentaje de alumnos

aprobados. Ya que es un apoyo de cara a los periodos no lectivos, para

que el alumno no se vea afectado por la pérdida de contacto con el uso

del Software de las Estaciones Totales.

La técnica seguida para el análisis y seguimiento de la hipótesis ha sido

pensar – reflexionar – solucionar, siguiendo una hipótesis de progresión, desde

el nivel de partida inicial hasta el nivel deseable final.

Hipótesis de progresión sobre el conocimiento profesional adquirido.

Para aclarar esta hipótesis se facilita una tabla descriptiva en la página siguiente.

Nivel inicial

Nivel de transición

Nivel de referencia

Los alumnos no se

presentan al examen de campo por falta de prácticas en el periodo estival.

Los alumnos hacen uso de herramientas

virtuales para suplantar la ausencia

física del instrumento a

utilizar.

Los alumnos

compaginan uso físico y virtual de

instrumentos topográficos, se

presentan al examen al sentir seguridad en

los conocimientos adquiridos.



Metodología tradicional: Metodología tradicional + virtual:

El profesor da unas nociones básicas en clase sobre el uso del instrumental a

utilizar en campo. A lo sumo se complementa con

transparencias de esquemas o fotos.

El profesor da unas nociones básicas en clase sobre el uso de las estaciones totales, haciendo

referencia a la existencia del tutorial virtual y llegando a utilizar algunos ejemplos básicos antes

de salir al campo.

Den

tro

del a

ula:

El alumno toma notas en clase para que le cueste menos trabajo su entendimiento en

campo, ante la presencia física de la estación total.

El alumno toma notas, al tiempo que recibe la información visual de los pasos a seguir del mismo

modo que verá en breve ante la estación total.

El profesor tiene que explicar al mismo tiempo 5 estaciones totales en voz alta o ir pasando una por una, con la consiguiente

pérdida de tiempo.

La situación de campo es idéntica a la metodología tradicional, pero por lo general, el

tutor ha indicado previamente a los alumnos que visualicen en casa el programa a utilizar en

campo, por lo que las explicaciones se suelen reducir a resolución de pequeños problemas por

subgrupos y rara vez para todo el grupo.

Prác

tica

de c

ampo

:

Generalmente cada grupo se divide en 5 subgrupos de 5 alumnos. Por lo que a la

situación de la presencia de un instrumental novedoso para el alumnado, hay que añadirle la incomodidad de poder

visualizar la pantalla de datos correctamente debido al número de

alumnos. En la mayoría de los casos el alumno decide apuntar los pasos a seguir sin

atender realmente a su uso y aquel que hace uso del instrumental tiene que pedir

las anotaciones a los compañeros.

El alumno suele relajarse ante la estación total, al saber que en casa puede practicar.

Rara vez toman apuntes de los pasos a seguir en el uso del instrumental.

Se acercan más a ella y suele haber tres mirando la pantalla o ayudándose entre sí, los otros dos

hacen de auxiliares o se dedican a tomar los datos técnicos y anotar la metodología de campo.

Realizan más anotaciones de problemas surgidos en la práctica. Rara vez tienen problemas de

lectura, por lo que mejoran en la técnica empleada y en los por menores de la visualización,

nivelación y puntería.

El profesor evalúa positivamente las guías de uso, pero detecta graves deficiencias en la toma de datos técnicos mediante el

uso de las estaciones totales. Conclusión: Gran parte de las prácticas de

campo no son admisibles por ser los errores cometidos mayores a las

tolerancias permitidas.

La evaluación de guías de uso son aptas, ya que lo único que debe hacer el alumno es anotar paso a paso el tutorial virtual, pero suele ir acompañada

de anotaciones de problemas de campo o información de errores en el software de la

estación. La metodología de la práctica se ve enriquecida no

sólo con la calidad de los datos técnicos, sino también con las vivencias de campo y en los pequeños detalles que apuntan a una buena

práctica profesional.

Tra

bajo

en

casa

:

El alumno trata de realizar manuales de uso o recordar los pasos a seguir en una

determinada situación. Se centran en el uso de la estación total y no en la metodología de la práctica ante

un caso real. Se suele generalizar el comentario, “las

prácticas de campo nunca salen y tenemos que inventarnos los datos”.

El alumno ve una pérdida de tiempo realizar una guía de uso al tener el tutorial virtual, pero

enriquece con más detalle la metodología a seguir. A mayor calidad de datos, mayor calidad de la

práctica entregada. Suelen acompañar a esta una especie de diario de campo, donde comentan problemas surgidos en el

subgrupo o en el conjunto de grupo. Participación colaborativa = aprendizaje

cooperativo.



• Diseño de la investigación y su paradigma:

Identificación del problema referido a una situación real.

Objetivo principal, modificar la realidad.

El diseño de la herramienta ha sido abierto, flexible y procedimental.

Las muestras obtenidas han sido a partir de resultados de grupos y

control estadístico de uso de la herramienta.

La técnica de obtención de datos han sido tanto cualitativas como

cuantitativas, y estas últimas tratadas de forma cualitativa.

El análisis y la interpretación de los datos han sido fundamentalmente

cualitativos independientemente del origen de ellos.

El objetivo del trabajo de investigación final de master, es generar

conocimiento científico-educativo que permita transformar la práctica

docente, al tiempo de permitir enriquecer constructivamente la futura

tesis para el doctorado.

A grandes rasgos la metodología empleada en este trabajo de

investigación correspondería a un híbrido entre empírico analítica/cuantitativa y

constructivista cualitativa, dejando su mayor parte de peso en la segunda

metodología, llegando a desarrollar un método cuasiexperimental e innovador y

realizando un posterior macro estudio de casos por años o cursos a partir de un

historial analítico-estadístico tanto en su uso, como en los resultados obtenidos

en las evaluaciones y posibles consecuencias en el estímulo del alumnado a

prepararse las evaluaciones extraordinarias o de septiembre.



Es decir, desde el punto de vista de los paradigmas de la investigación

educativa y según varios autores como (Buedo y Feinberg, 1982; Koetting,

1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Cuba, 1985; Morin, 1985; De

Miguel, 1988), entre otros, sitúo el trabajo de investigación a caballo entre un

paradigma Positivista8 y uno Interpretativo9.

Positivista por ser una investigación racionalista siendo su origen una vía

hipotético-deductiva e Interpretativo al estudiar el mundo personal de los

sujetos, las situaciones creadas y/o generadas, volviendo de nuevo a tener más

peso en este segundo paradigma, que como Jiménez, R., 2008, cita en sus

apuntes del master: “El paradigma interpretativo se constituye como una

alternativa al positivismo. Enfatiza en la compresión e interpretación de la

realidad educativa desde la significación de las personas y estudia sus

creencias, intenciones, motivaciones, además de otras características del

proceso no observable directamente, ni susceptibles de experimentación.”

Con todo ello tanto el autor de estas líneas, como el lector de las mismas,

puede no llegar a ubicarse correctamente en un paradigma o metodología de

investigación empleada, al cumplirse en un mismo trabajo de investigación

criterios propios de unos y otros, siendo totalmente aceptable la afirmación

según Jiménez, R., 2008, “los criterios son arbitrarios y no siempre

excluyentes”. Si en rasgos generales debemos ubicar este trabajo en una

metodología, esta sería la constructivista10.

A continuación paso a describir algunos criterios que se cumplen según

el documento titulado “Teoría Metodología.doc”, alojado en la plataforma del

master por el profesor Roque Jiménez, pp. 12-14. 8 El Positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Fuente: Wikipedia. 9 El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado. 10 En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno. Fuente: Wikipedia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Filos%C3%B3fica

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Afirmaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Corriente

http://es.wikipedia.org/wiki/Mente

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n



Modalidades de la Investigación Educativa:

• Según la finalidad: Investigación aplicada, resolución de problemas

prácticos en orden a transformar el acto didáctico y

a mejorar la calidad.

• Según el alcance temporal: Investigación longitudinal, (diacrónica),

aspectos de desarrollo del sujeto en

distintos momentos con observaciones

repetidas.

• Según la profundidad u objetivo: Investigación experimental, estudia las

relaciones de causalidad con la

finalidad de control del fenómeno. Se

aplica a áreas temáticas susceptible de

manipulación y medición.

• Según el carácter de la medida: Investigación cuantitativa.

Investigación cualitativa.

• Según el marco en que tiene lugar: De campo o sobre el terreno, permite

la generalización de resultados a

situaciones afines a falta de un control

riguroso de las condiciones de

laboratorio.

Las investigaciones en el aula se

consideran de este tipo.

• Según la concepción del fenómeno educativo: Investigación nomotética.

• Según la dimensión temporal: Investigación experimental.

• Según la orientación: Investigación orientada a comprobación.

Investigación orientada a la aplicación.



Desde la perspectiva empírico-analítica/cuantitativa, el nivel de control

de las variables ha sido mínimo, ya que si atendemos en relación al momento en

el que se desarrolló la investigación, el método utilizado ha sido cuantitativo “ex

post facto”, por haber realizado el estudio después de ocurrida la

experimentación, por ello es recomendable emplear también la metodología de

correlacionar con encuestas o cuestionarios.

El párrafo antes mencionado es típico de un enfoque positivista, que

según diversos autores está reñido o es contrario al enfoque constructivista en el

cual clasifiqué la metodología de investigación.

Bajo mi punto de vista lo uno no quita lo otro, ya que uno de los aspectos

del constructivismo es “la finalidad de la investigación será comprender como

los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad

educativa”, el cual cumple con nuestro estudio de investigación, por ello no soy

partidario de encapsular una investigación en un único paradigma o perspectiva

metodológica.

O quizás este mezclando varios estudios dentro de un mismo trabajo de

investigación, como puede ser por un lado la elaboración de una herramienta

virtual para solventar un problema didáctico y por otro la influencia del uso de

esta herramienta en las relaciones profesor-alumno-aula.

Durante el transcurso del master y el desarrollo de diversos grupos de

trabajos, en varias ocasiones se llegó a la conclusión de que los estudios de

investigación son amplios y complejos, siendo difícil tabular donde empezamos

y hasta donde llegamos. A medida que profundizamos en él, podemos llegar a

ramificarnos en tantos problemas en paralelo como ganas por investigar

tengamos. De aquí la dificultad por clasificar este estudio en un paradigma en

concreto.



A modo reflexivo, debería centrar el estudio de investigación en su

origen y no en sus consecuencias profesionales. He aquí la riqueza de la

investigación y la necesidad por la transmisión de la información.

A continuación se facilita un esquema del diseño y método seguido o por seguir

en el estudio de investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales

virtuales), como apoyo al trabajo en casa para refuerzo de las clases prácticas, en la

asignatura de topografía, impartida en la Escuela de Ingenieros Técnicos Agrícolas de

la Universidad de Sevilla.



• Esquema:

El esquema es el resultado de la reflexión de un problema muy pensado.

* * Entre “Conclusión” e “Hipótesis Confirmada” se podría incluir un “Estudio

mediante Cuestionarios Anónimos”, a realizar por los alumnos que llegaron a conocer

los dos métodos de trabajo, es decir, preparar las prácticas de campo de forma

tradicional y preparar las prácticas de campo con ayuda de los tutoriales y simuladores

virtuales.

DEMANDA

D I

S E Ñ O

ESQUEMA ESCRITO

ESTRUCTURA WEB

MAQUETADO, ENLACE Y

PROCESADO

TOMA DE IMAGENES SUBIDA EN

LA WEB

PRUEBAS

RETRO-ALIMENTACIÓN

USUARIOS

REVISIÓN

NUEVAS IDEAS Y PROPUESTAS

EJERCICIOS PRÁCTICOS

PRUEBAS

HIPÓTESIS IDEA

PROBLEMA DETECTADO

TOMA DE DATOS

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CONCLUSIÓN

PROBLEMA MINIMIZADO

HIPÓTESIS CONFIRMADA

NUEVAS PERSPECTIVASNUEVOS PROBLEMAS

INTERÉS INVESTIGACIÓN

DOCENTE

INTERÉS PRÁCTICA DOCENTE



De esta forma se tratará de evitar el posible sesgo interpretativo del propio

investigador al analizar de modo cualitativo ciertos datos cuantitativos y gráficos, al

tiempo que reforzará o no la hipótesis planteada.

En el Anexo II se desarrolla el cuestionario que se realizará como instrumento

de estudio verificador de los resultados obtenidos.

Comentar que a este esquema se le tendría que haber añadido las consultas y

revisiones bibliográficas comentadas anteriormente, pero no ha sido así, porque no

aclararían el desarrollo metodológico del mismo.

Nota aclaratoria: Aunque el origen de este trabajo surgió a partir de entrevistas

informales o narrativas realizadas por los estudiantes acerca

de sus situaciones personales, nunca se llegó a recoger

documentalmente por escrito.

Es decir, el cuestionario o entrevista inicial, no llegó a

plantearse y/o plasmarse antes de comenzar con la idea e

hipótesis de los objetivos alcanzables por la creación de una

herramienta virtual.

Por ello, quizás ahora después de toda la información

recibida en este master, me planteo la posibilidad de generar

una instrumentación para conocer los comentarios de los

usuarios finales, mediante el uso de cuestionarios anónimos a

posteriori. Y al mismo tiempo refuercen las conclusiones

obtenidas a partir de los resultados estadísticos de uso,

participación y evaluación de los exámenes de campo.



Datos, análisis y resultados:

• Instrumentos para la obtención de datos:

Según Martín del Pozo (2008), los niveles e instrumentos para la

obtención de datos se pueden clasificar en:

NIVELES INSTRUMENTOS

IDENTIFICACIÓN Cuestionario Likert

DECLARATIVO Cuestionario abierto Plantillas análisis producciones escritas Entrevista

DISEÑO Plantillas análisis producciones escritas (unidad didáctica)

ACCIÓN Protocolos de observación

Atendiendo a la tabla anterior este trabajo de investigación parte de un

nivel declarativo a partir de entrevistas no formales, ni organizadas o

pretendidas, es decir, declaraciones realizadas por el alumnado en horas de

clases y tutorías. Contrastada por mi parte con compañeros veteranos en la

materia y datos estadísticos disponibles respecto a los niveles de participación y

calificaciones obtenidas.

En el transcurso de la elaboración de la herramienta virtual o material

didáctico se continúa con entrevistas no formales o recogida de impresiones en

el chat y correo electrónico, donde se capta en primera persona el nivel de

aceptación de la herramienta virtual y se admiten sugerencias como ejercicios de

autoevaluación.

Se podría decir que se llega a un nivel de acción, teniendo como

protocolo de observación la consulta de las entradas en la página personal según

control estadístico de la Universidad de Sevilla y otro contador externo a esta

entidad. A posteriori se observa el número de alumnos presentado, al igual que

el porcentaje de aptos en las pruebas de campo.



Estadística de entradas a la página personal.

El número de visitas es importante, pero como es lógico influye el número de alumnos matriculados cada año.

Tráfico de Visitas por años:

2003 4725 6,01% 2004 20916 26,62% 2005 21149 26,92% 2006 16056 20,44% 2007 15676 19,95%

Curso Matriculados en

primera convocatoria

Proporción de visitas

2003/2004 457 4576,81% 2004/2005 444 4763,29% 2005/2006 332 4836,14% 2006/2007 273 5742,12%

.

De los datos mostrados, se puede observa que a pesar de disminuir el

número de entradas y por lo tanto su porcentaje de uso, en los años 2006 y

2007, realmente la proporción de visitas en función al número de alumnos

matriculados en la asignatura ha ido incrementándose año tras año, por lo que

se puede decir que el uso de esta herramienta se ha consolidado gradualmente

Existe un sesgo producido por la entrada de otros usuarios que visitan y

hacen uso de esta página y sus herramientas, el cual puede considerarse

despreciable por ser repetitivo en el tiempo, es decir, se da en todas los meses

del año. Llegándose a alcanzar su máximo porcentaje de entradas ajenas en el

año 2007, como puede observarse en los datos aportados en la primera tabla de

la página siguiente.

http://stats.contadorwap.com/historico.php?anyo=2003&s=&sesion=AGICO1YwCz9Raw==�







Evidentemente al ser esta una herramienta colgada en la red y sin

restricciones en su entrada, suele ser utilizada no sólo por los alumnos de la

E.U.I.T.A., sino también por otras Escuelas y Facultades de la Universidad de

Sevilla, y también de otras Universidades, Institutos de Formación, Organismos

varios y usuarios de a pie, principalmente del mundo hispano hablante11, como

se puede observar en las siguientes tablas:

Según datos de contadorwap.

TOP de países año 2007.

ESPAÑA 73,39 %

PERU 8,06 %

ECUADOR 6,45 %

CHILE 4,03 %

MEXICO 2,42 %

COSTA RICA 2,42 %

COLOMBIA 1,61 %

ARGENTINA 1,61 %

Según datos estadísticos de la Universidad de Sevilla.

Principales visitas de otros países 2003-2007.

Perú 39,0% México 23,9% Chile 17,1% Argentina 6,4% Colombia 5,4% República dominicana 1,6% Brasil 1,2% Guatemala 1,0% Portugal 0,8% Otros países como (Bolivia, Uruguay, Costa Rica, Italia, Nicaragua, Ecuador, Francia, Holanda, Paraguay, Suecia, Venezuela, Estados Unidos y Org”). “

11,6%

11 Al lector de estas líneas le puede llamar la atención que a pesar de ser una herramienta virtual de una Estación Total descatalogada, los internautas que hacen uso de estos tutoriales son amplios y distribuidos globalmente. Las razones pueden ser debidas a que fueron vendidas en gran número en su día, son bastante resistentes en comparación con los instrumentos actuales, su precio en el mercado de ocasión las hacen ideales para ser adquiridas por instituciones académicas, usuarios noveles y economías medias.



Los resultados observados según la herramienta estadística disponible en

la Universidad de Sevilla, son bastantes completos y reportan numerosos datos,

pero si se desea hacer un seguimiento por años, sólo devuelve información de

los últimos 12 meses, como se puede observar en la tabla siguiente, y si se

obtiene a primeros de mes no es representativo para ese mes, como ocurre en el

ejemplo con el mes de enero.

Estadísticas de uso para http://www.personal.us.es/leonbo Período resumido: Últimos 12 meses Generado el 03-Jan-2008 00:37 CET

Generated by Webalizer Version 2.01

Fuente: Fichero index.html de la carpeta ESTADWEB, presente en cada espacio personal.

Por todo ello, para realizar el estudio de este informe, nos vamos a

centrar en analizar el Tráfico de Visitas por Día, en formato anual, tabulado por

meses, ya que de esta forma obtendremos una información más detallada y de

acorde con los acontecimientos de nuestra Escuela y Asignatura impartida.


http://www.mrunix.net/webalizer/



A modo de resumen, previo a la visualización de las gráficas y de su

análisis, daremos respuesta a las siguientes cuestiones:

- ¿Qué técnicas de recogida de datos se han empleado?

• Recogida de datos estadísticos respecto al empleo de uso, participación en las

pruebas de evaluación e índice de aprobados.

• Para reafirmar la hipótesis y evitar los posibles sesgos introducidos por los

investigadores, se realizarán cuestionarios a los alumnos egresados respecto a

sus opiniones y vivencias comparativas con y sin apoyo de la herramienta

virtual.

- ¿Cómo se ha realizado el tratamiento de datos?

• Todo ello será procesado en hojas de cálculo para su posterior transformación en

gráficos anuales, con detalles diarios tabulados por meses.

• Los resultados de uso serán contrastados con los de participación y superación

de las pruebas de evaluación.

• Las conclusiones obtenidas serán reafirmadas o no con el análisis cualitativo de

los cuestionarios de los alumnos egresados, para de esta forma evitar sesgos del

investigador e intencionalidades de alumnos que aún no hayan superado la

asignatura.



Los resultados gráficos que aparecen en las siguientes páginas han

sido obtenidos de “Contadorwap.com” operativo desde el 20/07/03, cuya

herramienta me permite realizar un estudio por años.

Tráfico – Visitas por días del año 2003

Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

La existencia de este Tutorial Virtual se dio a conocer en su

origen mediante anuncio y carteles en el tablón del Departamento de la

E.U.I.T.A., por lo que aquellos alumnos que pasaron durante el verano

por la escuela y el boca a boca contribuyó a que se diera el primer pico

de visitas en los días anteriores al examen de campo de la convocatoria

de Septiembre.

A partir de este punto se experimentan picos de visitas en el

inicio de curso cuando se da a conocer en todas las clases de prácticas a

los alumnos matriculados en el curso 2003/04, coincidiendo las mayores

visitas con las primeras semanas de toma de contacto con las Estaciones

Totales, al tiempo que coincide con la convocatoria extraordinaria de

Diciembre.





Durante el resto del curso 2003/04 se experimenta un pequeño

pico puntual ante la convocatoria extraordinaria de Febrero, a

continuación un pico continuado de una semana, justo antes del primer

cuatrimestre, seguido de dos picos intensos y máximos en la convocatoria

de Julio y Septiembre.

El inicio del curso 2004/05 se comporta casi idéntico al anterior,

siendo el volumen de visitas mayor y los picos más continuos.

El último pico observado coincide con la convocatoria

extraordinaria de Diciembre.





Durante el resto del curso 2004/05 la afluencia de visitas fue

más o menos constante en comparación al curso anterior,

experimentando picos antes de las convocatorias, independientemente del

tipo de ésta.

Se observa picos menores en las convocatorias finales de Julio y

Septiembre, posiblemente provocada por el menor número de suspensos

en campo, respecto a años anteriores.

En caso de ser esta la causa se valora muy positivamente el uso

y empleo de esta herramienta docente. Se contratará con los índices de

aprobados posteriormente.

El inicio del curso 2005/06 es muy similar al comentado en el

curso anterior, aunque en esta ocasión se observa perfectamente la

diferencia con la evaluación de la convocatoria extraordinaria de

Diciembre.





En este curso se observan picos elevados respecto al resto del

curso, justo antes de la convocatoria extraordinaria de Febrero y ante el

primer cuatrimestre, siendo más estable durante el resto del curso hasta el

final de Julio.

De nuevo se observa un pequeño pico ante el final de

Septiembre.

El inicio del curso 2006/07 es bastante parecido al del curso

anterior.





Durante el resto del curso 2006/07 los picos son menores pero

constantes, haciéndose notar la convocatoria extraordinaria de Febrero y

el primer cuatrimestre.

Sorprende como paulatinamente ha ido desapareciendo los picos

de Julio y Septiembre, estimando que los problemas relativos a superar el

examen práctico de campo ha sido solucionado con el empleo de esta

herramienta virtual y por consiguiente el empleo de ella como trabajo en

casa.

Comentar si cabe el inicio del curso 2007/08, similar a los dos

últimos años, salvo el pico de la convocatoria extraordinaria de

Diciembre, la cual prácticamente ha desaparecido, (se observa justo antes

del pico inferior debido al último puente de Diciembre).



• Análisis de datos:

Refiriéndonos de nuevo a Martín del Pozo (2008), el tratamiento de los

datos obtenidos en función al nivel sería:

NIVEL TRATAMIENTO

IDENTIFICACIÓN Análisis estadístico descriptivo

Análisis multifactorial (ACP, Análisis Cluster, etc)

DECLARATIVO

DISEÑO

ACCIÓN

Análisis contenido

Independientemente que nos situemos en un nivel declarativo o de

acción, el tratamiento a realizar con los datos será un análisis de contenido.

Es decir, el análisis de contenido será el estudio del paso de los datos

estadísticos diarios a gráficas anuales, (donde el eje de abscisas expresa los

meses y el de ordenadas el número de visitas por día), confrontándolos con el

calendario escolar respecto a evaluaciones y marcha del programa docente.

El análisis de contenido tendrá en todo momento una consideración

cualitativa, aunque se harán referencias a porcentajes y gráficas para validar los

comentarios realizados.

De dicho análisis surgen unos indicios de la validación de la hipótesis en

función al empleo de la herramienta virtual y sus objetivos respecto a los

resultados de alumnos aptos en las pruebas de campo y el porcentaje de alumnos

presentados en las convocatorias extraordinarias.



Por ello se cotejará con los datos estadísticos mencionados, los cuales

pueden ser consultados en el subapartado resultados.

En este punto es necesario volver a hacer referencia a la revisión

bibliográfica realizada, previo a los resultados y conclusiones obtenidas, ya que

de esta bibliografía se ha obtenido el estado de la cuestión que ayudará al

investigador a fortalecer sus conclusiones y establecer unas reflexiones finales al

respecto.

• Resultados:

Los resultados del análisis de contenido poseen las siguientes características:

- Tienen una visión positivista, absolutista e inductivista a la hora de

interpretar diferentes aspectos del conocimiento científico, que valora la

observación y experimentación, sin perder de vista la hipótesis y la

previsión.

- Una secuencia lineal de contenidos organizados según la lógica disciplinar y

acumulativa características de los manuales de uso.

- Una secuencia cerrada de actividades de laboratorio (antes/después de la

explicación del profesor).

- La evaluación se identifica con la calificación, es decir, con la valoración y

medición de la capacidad de los alumnos de "reproducir" la información

“aprendida”, mediante un caso práctico real de campo, dejando reflejada sus

acciones por escrito y dando como resultado una solución final numérica.

En función a todas estas premisas y a partir del análisis de datos

comparados con los datos estadísticos del número de alumnos matriculados,

presentados y finalmente aptos, obtenemos los resultados descritos en la tabla

siguiente:



Estadística de matriculados, presentados y aptos.

Curso C

onvo

cato

ria

Ma

tricu

lad

os

Pres

enta

dos

No

Pres

enta

dos

Apt

os

No

Apt

os

% presentados

% aptos sobre

presentados

2003 Julio 457 288 169 199 89 63% 69%

2004 Sept. 258 14 244 6 8 5% 43%

2004 Julio 444 244 200 193 51 55% 79%

2005 Sept. 251 24 227 12 12 10% 50%

2005 Julio 332 199 133 150 49 60% 75%

2006 Sept. 180 28 152 19 9 16% 68%

2006 Julio 273 161 112 113 48 59% 70%

2007 Sept. 157 34 123 21 13 22% 62%

De la tabla anterior se observa que el número de alumnos que se

presentan en la convocatoria de Julio es similar en los cuatro cursos, al igual

que el número de alumnos aptos, (no se sobrepasa los 10 puntos de

diferencia entre valores límites), sin embargo en la convocatoria de

Septiembre el número de alumnos que se presentan ha crecido

gradualmente, al igual que el número de aptos, (salvo en el último año que a

pesar de haber bajado 6 puntos respecto al año anterior, los alumnos

reconocieron que no superaron la evaluación al no esperar algunos cambios

en la redacción de ésta, pero que cuando lo pensaron tranquilamente se

dieron cuenta que desaprovecharon una evaluación bastante fácil de

superar).

De estos datos y de los anteriores se podría interpretar que el

objetivo de usabilidad de una herramienta virtual, ha ayudado e

incentivado al alumnado. Por lo que se confirman las hipótesis que

surgieron al realizar el estudio de los datos del contenido en los gráficos.



Conclusiones: La conclusión puede ser única, varias o múltiple, todo depende del enfoque final

que deseemos dar al trabajo de investigación, sin perder nunca el objetivo y la hipótesis,

es decir, la objetividad de la labor realizada.

Nuevamente me gusta hacer referencia a ciertas tablas citadas por Martín del

Pozo (2008), en sus transparencias de clase, las cuales he modificado dejando tan sólo

aquello vinculante con el trabajo de investigación que se está describiendo.

- Conclusiones generales o múltiples:

Conocimiento escolar

Imagen de la ciencia Modelo didáctico Teoría del

aprendizaje

Producto acabado y proceso técnico

Empirismo

Tecnológico

Asimilación de significados

La conclusión de nuestra investigación sería un híbrido entre estas dos filas al ser una herramienta colaborativa a demanda de problemas respecto a la

adquisición de un conocimiento duradero y/o previo a la práctica de campo.

Producto abierto y proceso de

construcción orientado

Relativismo moderado y

evolucionismo

Alternativo Constructivista Investigativo

Construcción de significados

- Conclusiones desde el punto de vista curricular:

Enfoque curricular

Contenidos Metodología Evaluación

Adaptación de los contenidos disciplinares

Secuencia inductiva y cerrada de actividades

Medición objetiva de los objetivos conseguidos

Híbrido entre estas dos filas al realizar las actividades de forma virtual y presencial, presentándose situaciones distintas ante un mismo fin.

Adaptación de los contenidos a los

intereses de los alumnos

Actividades manipulativas y de

ensayo-error

Cualitativa y participativa



- Conclusiones finales:

• A lo largo de este estudio hemos podido comprobar la mejora del

aprendizaje de los discentes (revelado en los porcentajes de aprobados)

mientras que entre el profesorado universitario es más heterogéneo el

empleo en la docencia.

• En general, creemos que las Nuevas Tecnologías de la educación hacen que

la enseñanza universitaria presencial tenga que derivar hacia una mayor

respuesta a los cambios socioculturales que se están produciendo en la

actualidad, adaptándose a los requerimientos de la sociedad de la

información , pero para ello se considera que es preciso proceder con cautela,

elaborando propuestas didácticas racionales y equilibradas que vayan

necesariamente más allá de la incorporación testimonial de nuevos recursos.

• Esta educación debe basarse en el alumno y en el conocimiento científico

como algo abierto y en proceso de construcción, así como en el

evolucionismo y en la construcción de significados. Expertos de reconocido

prestigio en esta área de conocimiento como Bates (1995, 2001) ya han

incidido en la necesidad de que cada institución valore y sopese

detenidamente por sí misma la conveniencia de emplear o no la Tecnología

Educativa, sin dejarse influir excesivamente por presiones externas.

• En cuanto al punto de vista curricular, los resultados nos revela que es

necesario elaborar programas de formación adaptados a las necesidades de

alumnos y profesores, que permitan ser capaces de reconocer, aprovechar y

rentabilizar verdaderamente las características diferenciales del e-learning en

beneficio de su labor docente e investigadora. Estos programas deben

basarse en la adaptación de los contenidos a los intereses de los alumnos, a

las actividades interactivas, manipulativas o de ensayo-error.



Se puede concluir:

• Las posibilidades educativas de la formación a través de entornos virtuales

tienen un gran futuro, entendiendo que la orientación didáctica de este

modelo puede ampliar y enriquecer el alcance de la formación universitaria

en las instituciones concebidas originalmente como exclusivamente

presenciales.

• A través de las evaluaciones se puede demostrar que el objetivo principal de

este estudio ha sido alcanzado.

• Se ha optimizado el periodo de toma de contacto con las estaciones totales.

• Los resultados en las evaluaciones de campo han ido mejorando año tras año,

pudiendo llegar a decir que el índice de suspensos en el examen de campo,

prácticamente ha desaparecido, estando por debajo del 8%.



Reflexión final:

En esta tarea de investigación en las ciencias o mejor dicho, en didáctica de las

ciencias, estamos solos, si nos fijamos en los últimos Programas Nacionales para

Proyectos de Investigación, según Porlán y Martín del Pozo, (2006), “no hay ninguna

alusión a la investigación en la formación del profesorado, ninguna alusión a las

investigaciones relacionadas con el EEES, ninguna alusión a las investigaciones sobre

enseñanza universitaria. Sin comentarios.”

Aportemos pues, nuestro granito colaborativo a esta necesidad social del

conocimiento; recompensado por nuestro propio trabajo, esfuerzo, valoración de

compañeros y alumnado, que dicho de otra forma, es el mejor control estricto de la

calidad de nuestro trabajo. (León, 2008).

Particularmente desde el punto de vista departamental su puede llegar a la

reflexión, que al ser ésta una experiencia positiva, habría que incentivar a todas las

partes implicadas para la elaboración y uso de este tipo de herramientas, sin abandonar

la docencia presencial pero como un gran instrumento complementario de ella.



Nuevas perspectivas:

- ¿Cómo cambian las concepciones de los profesores en contextos formativos de

orientación constructivista?

- Elaborar una hipótesis de progresión respecto al profesorado.

- ¿Qué futuro nos espera en este tipo de investigación?

Debemos trabajar los tres vértices del triángulo arriba indicado para poder llegar

a construir herramientas que realmente tengan utilidad no sólo para el alumnado sino

también para el profesorado, de esta forma estaremos construyendo una comunidad

colaborativa del conocimiento y practicando la idea de aprender a aprender.

La didáctica de las ciencias debe integrar contenidos-enseñanza-aprendizaje

relacionado con la experiencia docente, sólo desde este punto de vista se conseguirá una

docencia de calidad, tan requerida en nuestros días ante la adaptación a los créditos

europeos, pero tan difícil de alcanzar debido a las trabas burocráticas y al escepticismo

de cierta parte de profesores y alumnados. A la vista está las actuales manifestaciones

contra Bolonia que se están dando en los días de hoy cuando estamos con las puertas

abiertas y los dos pies dentro del EEES.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INNOVACIÓN CURRICULAR

FORMACIÓN DEL PROFESORADO



Agradeciendo la lectura colaborativa de este trabajo o crítica

constructiva y las jornadas intensas pero productivas desde el punto

de vista cognitivo y profesional durante todo el master,

reciban un cordial saludo.

Manuel José León Bonillo.

Huelva, Junio de2008.



Anexo I. Al objeto de aclarar o ejemplificar los tutoriales virtuales de las Estaciones

Totales, a disposición de los alumnos en http://www.personal.us.es/leonbo, se facilita a

continuación algunas capturas realizadas directamente de esta página, aunque si es

posible, se recomienda visitar la misma.

La primera página que aparece es una presentación al sitio web y en ella aparece

un gif animado con las diferencias principales de los distintos tipos de distancias con las

que se trabaja en Topografía.

De esta página no hago captura, pasando pues a capturar la pantalla principal de

menús disponibles.

La herramienta que a nosotros nos interesa se encuentra haciendo clic en el botón Recursos.




En esta página aparecen varios botones donde se explican los antecedentes de la herramienta y los objetivos pretendidos.

A media altura aparecen las opciones: - Contenido. - Tutoriales. - Ejercicios.

- En el primero de ellos se encuentra a disposición del usuario:

• Una introducción de los principios básicos de la topografía.

• Las especificaciones técnicas de las Estaciones Totales de prácticas.

• Una breve guía de campo y de instrucciones básicas.

• El mapa del software interno de las Estaciones Totales modelos TC-600 y TC-800, desde el que se puede acceder a las diferentes opciones de éste a modo de tutorial virtual.

- La segunda opción es un listado de los tutoriales realizados y presentes en el mapa de software antes mencionado, pero de más fácil acceso para el estudio por partes.

- La tercera opción son una serie de ejercicios donde el alumno podrá practicar sobre el manejo de las Estaciones Totales y autoevaluar los conocimientos adquiridos. Por último existe una opción para realizar chat en un horario prefijado.



Haciendo clic en el botón central de la pantalla anterior “Tutoriales”, nos aparece un listado con todas las opciones posibles ordenadas alfabéticamente y en el mismo rango de los submenús que en el software interno de la Estación Total.

También se incluyen dos tutoriales vinculados al trabajo de campo. A modo de ejemplo realizaré capturas de los tutoriales Nivel y Ajustar Ángulo Horizontal.


En algunas ocasiones los tutoriales se complementan con imágenes en el ángulo superior derecho como se puede observar en los ejemplos anteriores. Por último realizaré unas capturas de algunos ejercicios propuestos con sus ilustraciones acerca de la evolución del alumno. (A esta opción se accede haciendo clic en el botón “Ejercicios” visto anteriormente.)




Comentar que en algunas ocasiones el usuario puede encontrar que el tutorial está en construcción o que se desarrollará a lo largo del curso, ello es debido a que algunos programas específicos del software interno no se explican ni se utilizan en las prácticas o que son activados conforme se avanza en el contenido del curso.

Con la intención que el lector de estas líneas se haga una idea del instrumental al completo situado en campo y en funcionamiento se facilita a continuación una serie de imágenes.



Anexo II. El cuestionario será enviado a los egresados por correo electrónico

preferiblemente. Siendo la muestra inicial el total de alumnos con correo electrónico en

la base de datos. Si en el paso de un mes desde su envío no se recibe respuesta o se nos

informa de la inexistencia del correo facilitado, será enviado por correo ordinario.

Para reafirmar la hipótesis y evitar los posibles sesgos introducidos por los

investigadores, se realizarán cuestionarios a los alumnos egresados respecto a sus

opiniones o vivencias comparativas con y sin apoyo de la herramienta virtual.

Las conclusiones obtenidas en el estudio de investigación previo serán

reafirmadas o no con el análisis cualitativo de los cuestionarios de los alumnos

egresados, para de esta forma evitar sesgos del investigador e intencionalidades de los

alumnos que aún no hayan superado la asignatura.

El cuestionario será enviado de forma adjunta al modelo de carta de presentación

siguiente:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Carta presentación del cuestionario anónimo. Nos dirigimos a usted con el motivo de solicitar la

cumplimentación de un breve cuestionario anónimo de seis preguntas, al objeto de realizar un estudio de uso y viabilidad de los tutoriales virtuales alojados en la página web www.personal.us.es/leonbo a partir del curso 2003/2004 referentes a la asignatura de Topografía impartida en la E.U.I.T.A.

El motivo es conocer su opinión sobre el uso de esta

herramienta como apoyo a las clases prácticas y a ser posible estudiar las diferencias antes y después de la aparición de los tutoriales como herramienta habitual en la asignatura de Topografía.

Agradeciendo su colaboración reciba un cordial saludo de

M.J. León Bonillo, profesor responsable, del Departamento de Ingeniería Gráfica.

Entre todos mejoraremos la calidad docente.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------




Cuestionario Anónimo sobre los Tutoriales Virtuales de Topografía. Fecha:____ / ___ / 2008

Año primera matrícula de la asignatura de Topografía: ________ Año última matrícula de la asignatura de Topografía: ________ 1.- ¿Ha utilizado usted los tutoriales virtuales como herramienta de estudio de

las Estaciones Totales?

SI NO Si ha respondido no, explique sus razones y pase a la pregunta 6.

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

2.- Utilizó la herramienta para:

ESTUDIO PREVIO DE LAS ESTACIONES TOTALES.

AYUDA COMO COMPLEMENTO A LAS PRÁCTICAS DE CAMPO.

ESTUDIAR EN CASA EL SOFTWARE DE LAS ESTACIONES.

PRACTICAR EN CASA CON LAS ESTACIONES TOTALES.

AUTOEVALUARME CON LOS EJERCICIOS VIRTUALES.

PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO DE LOS PARCIALES.

PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO DE SEPTIEMBRE.

PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO EXTRAORDINARIOS.

OTROS………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..



3.- Marque aquellas frases con las que esté de acuerdo, (puede marcar varias o ninguna):

LAS CLASES PRESENCIALES SON SUFICIENTES PARA

ADQUIRIR LOS CONOCIMIENTOS EN EL USO DE LAS ESTACIONES, …….

NO ES NECESARIO EL EMPLEO DE UNA HERRAMIENTA VIRTUAL.

PERO ES NECESARIO EL EMPLEO DE LA HERRAMIENTA VIRTUAL. PARA LA ASIMILACIÓN DEL SOFTWARE DE LAS ESTA-

CIONES ES NECESARIO UNA HERRAMIENTA VIRTUAL, …...

COMO APOYO A LAS CLASES PRESENCIALES.

COMO SUSTITUTO A LA IMPOSIBILIDAD DE PRACTICAR EN CASA O EN HORARIO FUERA DE CLASES.

COMO AYUDA PREVIA A LOS EXÁMENES MEDIANTE

EJERCICIOS O EN MODO AUTOEVALUATIVO.

4.- Creo que sería conveniente ampliar los tutoriales o ejercicios virtuales

en…, (puede marcar varias o ninguna):

LAS ESTACIONES TOTALES TC-407.

LOS NIVELES INVERSOS Y DIRECTOS.

LOS NIVELES ELECTRÓNICOS Y LÁSER.

LAS PDA.

LOS GPS.

OTROS………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..



5.- Si en cursos anteriores estudió la asignatura sin el uso de esta herramienta virtual, ¿cómo calificaría el empleo de ésta en cursos posteriores?

(1=muy desacuerdo, 2=desacuerdo, 3=indeciso, 4=de acuerdo, 5=muy de acuerdo) 1 2 3 4 5

Mejoró la toma de contacto inicial, pudiendo tomar anotaciones después de las clases presenciales.

En las prácticas de campo me preocupaba de la práctica en sí, al saber que tenía como respaldo el uso posterior de la herramienta virtual.

He podido resolver dudas en el manejo de las estaciones totales sin la presencia de profesores o compañeros.

He podido autoevaluarme, sin la presión generada durante las dos horas de clase con profesores y compañeros.

Me he llegado a sentir más seguro de mis actos, e incluso ha contribuido a presentarme a las convocatorias de septiembre o extraordinarias de campo.

6.- ¿Aconsejaría a otros alumnos utilizar esta herramienta como complemento

de las clases presenciales?

SI NO ¿Porqué?..................................................................................................... ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

Gracias, por su COLABORACIÓN, entregue o envíe este cuestionario a [email protected].

Entre todos mejoraremos la calidad docente.

mailto:[email protected]



Explicaciones al cuestionario.

Carta de presentación:

En primer lugar invito al alumno a participar en el cuestionario anónimo

con una carta de presentación en la que se detalla el objetivo principal del estudio.

La presentación la realizo en tercera persona ya que el interés es general

para el Departamento de Ingeniería Gráfica y no sólo particular.

Como incentivo para la realización del cuestionario, adelanto que es

anónimo que tan sólo tiene 6 preguntas y agradezco de antemano la colaboración

del alumno incluyendo como frase final un pequeño eslogan: “Entre todos

mejoraremos la calidad docente.”

Intencionadamente firmo el presente con el nombre abreviado y los

apellidos desarrollados, ya que la mayoría de alumnos me conocen por el apellido

de León. De esta forma les será más fácil identificarme y posiblemente se

ofrezcan a colaborar debido a las buenas relaciones que mantengo con ellos, ya

que incluso tras llevar años fuera de la escuela, suelen requerir nuestra ayuda u

opiniones para cuestiones laborales.

Cuestionario:

En el título vuelvo a dejar claro que es anónimo, realizando una serie de

preguntas de control como es la fecha, primer año de matrícula en la asignatura y

último año de matrícula. Estas dos últimas cuestiones me interesa sobre todo

porque me gustaría saber las impresiones de aquellos alumnos que estudiaron la

asignatura sin la herramienta virtual, pero que llegaron a conocerla o usarla, hasta

que aprobaron la asignatura. Ni que decir tiene, que la inmensa mayoría de los

alumnos seleccionados serán egresados o con pocas asignaturas para terminar la

carrera.

1. En la pregunta primera selecciono o filtro aquellos alumnos que han

llegado a utilizar la herramienta virtual o tutoriales, en caso afirmativo pasan

a las siguientes cuestiones y en caso negativo les invito a que pasen



directamente a la última pregunta, al tiempo que me intereso por saber los

motivos principales por los que no llegaron a usar esta herramienta.

A priori tan sólo preveo la no utilización por desconocimiento de su

existencia, ya que en los primeros años todos los profesores no la daban a

conocer y dificultades técnicas o informáticas.

Al pasar a la pregunta 6 me aseguro que no utilizaron la herramienta,

pero sin embargo han podido llegar a conocer su repercusión en el ámbito

académico, por comentarios con otros compañeros, etc, es por ello por lo que

pregunto si aconsejarían su uso.

2. Para aquellos alumnos que contestaron afirmativamente a la primera

cuestión, me interesa conocer el uso que realizaron de ella en función a las

hipótesis y afirmaciones que se detallan en la conclusión inicial del trabajo

de investigación, para de esta forma poder reafirmar lo que en aquel se dice,

sin llegar a olvidar que se pueden escapar otros factores no contemplados y

por ello se da una opción final de “otros” motivos de uso.

3. En la tercera cuestión pretendo conocer la aceptación de la herramienta,

es decir, en la pregunta anterior puedo saber si la utilizó o no y en qué

sentido, pero no conozco si el sentimiento final tras el uso de la misma ha

sido positivo o desfavorable. Por ello planteo en primer lugar la idoneidad o

no de la complementariedad de las clases presenciales con el uso de las

herramientas virtuales y a continuación en qué grado ha podido repercutir en

la metodología didáctica.

Por supuesto realizo una anotación, informando al alumno que puede o

no rellenar una o varias respuestas, ya que tan sólo las dos primeras son

excluyentes entre sí.

4. En la cuarta cuestión, quizás desde un punto de vista sesgado, puesto que

doy por hecho la aceptación de las herramientas virtuales, pregunto si ven

conveniente que se realice tutoriales de otros instrumentos topográficos que

tenemos y usamos en las prácticas de campo, pero que a día de hoy no

hemos oído demanda o quejas de los alumnos.



Sin embargo dejo una última opción de “otros” ya que últimamente

algunos alumnos proponen la realización de ejercicios simulados de campo

en gabinete, ya que de esta forma ellos pueden generar tantos problemas

como alumnos y veces utilicen dicha futura posible herramienta.

A día de hoy tienen una recopilación de 17 ejercicios por cuaderno de

prácticas anuales desde el año 1998, más todos los exámenes propuestos. A

nuestro entender tienen ejercicios de sobra, por eso pretendemos saber la

demanda real sin llegar a poner esta opción directamente.

5. En la cuestión quinta, pretendemos conocer el impacto que supuso la

innovación de la herramienta virtual en alumnos que llegaron a conocer la

forma tradicional de impartir la asignatura sin este apoyo didáctico.

Suponemos que si se realiza a alumnos que no conocieron el anterior

sistema, pueden llegar a imaginar que supondría realizar estas clases sin este

apoyo docente, pero nunca llegarían a facilitarnos unos datos tan fiables

como aquellos que lo vivieron en sus carnes.

Esta es la razón por la que se realiza una escala Likert y por la que

finalmente el autor de este cuestionario decide expresar unas afirmaciones

tan optimistas acerca de la herramienta, ya que en todo momento el alumno

puede marcar su desacuerdo total o hacer reflexionar acerca de los logros

alcanzados o pretendidos con esta herramienta.

Evidentemente, si obtenemos puntuaciones de 1 a 3, la conclusión final

del trabajo de investigación sería puramente interpretativa por parte del

investigador, se constataría el sesgo introducido y no se reafirmaría la

hipótesis y conclusión final.

6. Por último, al igual que para aquellos alumnos que no utilizaron la

herramienta virtual, deseamos conocer si aconsejarían el uso de esta

herramienta a otros compañeros, convirtiéndose en una cuestión de libre

expresión por parte del alumnado, donde pueden llegar a aflorar aspectos no

contemplados ni el estudio de investigación, ni en el propio cuestionario.



Bibliografía:

La bibliografía que se detalla a continuación ha sido la consultada

principalmente durante el master y está más directamente relacionada con su resultado

final, aunque se deja atrás otras tantas como algunas de las consultadas a partir de la

búsqueda en las bases de datos ERIC, TESEO y REDINED.

ASTOLFI, J.P. y DEVELAY, M. “La didactique des sciences”. Paris: Presses Universitaires de France. 1989. BAIN, K.. “Lo que hacen los mejores profesores universitarios.” Traducido y publicado por la Universidad de Valencia, 2005. BATES, A.W. “Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios.” Barcelona. Gedisa. 2001. BATES, A.W. “Technology, Open Learning and Distance Education.” Londres. Routledge. 1995. CAVIA SOTO, Mª ANGELES “Sistema hipermedial inteligente para el aprendizaje de la electrotecnia en enseñanzas de ingenieria” Tesis doctoral. Universidad de Cantabria. 1998. CHEVALLARD, Y. “La transposition didactique” Grenoble: La Pensée Sauvage. 1985. DE PRO, A. “Metodología Cuantitativa en el diseño y metodología de investigación en didácticas específicas.” Material didáctico Master Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales, sociales y matemáticas. Universidad de Murcia. 2008. DÍAZ PÉREZ, P., CATENAZZI, N. y AEDO CUEVAS, I. “De la multimedia a la hipermedia.” Madrid, Editorial Rama, 1996. DÍAZ, M.P., MONTERO, S. y AEDO, I. “Ingeniería de la web y patrones de diseño.” Prentice Hall, 2005. GIMENO, J. “El curriculum: una reflexión sobre la práctica”. Madrid: Morata. 1988. GORGORIÓ, N. “Metodología Cualitativa en el diseño y metodología de investigación en didácticas específicas.” Material didáctico Master Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales, sociales y matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona. 2008. HERNANDEZ LEO, DAVINIA, “A pattern-based design process for the creation of CSCL macro-scripts computationally represented with IMS LD”. Tesis Doctoral. Universidad de Valladolid. 2006.



JIMÉNEZ, R. “Diseño y metodología de investigación en didácticas específicas.” Material didáctico Master Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales, sociales y matemáticas. Universidad de Huelva. 2008. JIMÉNEZ, R. y WAMBA, A.M. “¿Es posible el cambio en los modelos didácticos personales?: Obstáculos en profesores de Ciencias Naturales en Educación Secundaria.” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1). 113-131. 2003. JIMÉNEZ, G. y LLITJÓS, A. “Optimización metodológica de entornos telemáticos cooperativos (BSCW y Synergeia) como recursos didácticos de la química en la producción de hipermedia”. Enseñanza de las Ciencias, 26(1), 93-106. 2008. JIMÉNEZ VALVERDE, GREGORIO “Optimización metodológica de entornos telemáticos cooperativos como recursos didácticos de la química”. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. 2008. LAMARCA LAPUENTE, M.J. “Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen.” Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid 2006 LUNA, M. y WAMBA, A.M. Las pautas de intervención dirigidas al planteamiento de problemas en el aula. Un instrumento para caracterizar el perfil metodológico del profesorado. Enseñanza de las Ciencias, número extra. VI Congreso. 337-338. 2001. MARCELO, C. “Como conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido”. Actas congreso las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela. 1992. MARTIN DEL POZO, R. “La construcción didáctica del concepto de cambio químico.” Revista Alambique Didáctica de las ciencias experimentales, 17, 65-75, 1998. MARTIN DEL POZO, R. “Lo que saben y lo que pretenden enseñar los futuros profesore sobre el cambio químico.” Revista Enseñanza de las ciencias, 19(2), 199-215, 2001. MARTIN DEL POZO, R. “Transparencias del Master de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.” Huelva. 2008. MARTIN DEL POZO, R. y PORLAN, R.“Tendencias en la formación inicial del profesorado sobre los contenidos escolares” Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 35, 115-128, 1999. MARTINAND, J.L. “Practiques de reference, transposition didactique et savoires professionnels en sciences et techiques”. Les Sciences de l´éducation. 2. 23-29. 1989. MONASTERIO, C. “Lo que hacen los mejores profesores universitarios según Ken Bain.” Revista electrónica sobre la enseñanza de la Economía Pública. Nº1, pp. 66-69. 2006.



OTERO, J. y SANJOSE, V. “Algunas reflexiones críticas sobre la investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales”. Educación científica: tecnologías de la información y la comunicación y sostenibilidad. Zaragoza, 13-16 septiembre 2006. PORLAN, R., RIVERO, A. y MARTIN DEL POZO, R. “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos.” Revista Enseñanza de las ciencias, 15(2), 155-171, 1997. PORLAN, R., RIVERO, A. y MARTIN DEL POZO, R. “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: estudios empíricos y conclusiones.” Revista Enseñanza de las ciencias, 16(2), 271-288, 1998. PORLAN, R., y MARTIN DEL POZO, R. “Alambique 1996-2006. ¿Cómo progresa el profesorado al investigar problemas prácticos relacionados con la enseñanza de la ciencia?” Revista Alambique Didáctica de las ciencias experimentales, 48, 92-99, 2006. SÁNCHEZ IZQUIERDO, FERNANDO “La formación universitaria online para pilotos en activo” Universidad de Rovira I Virgili. 2007. STENGEL, B. “Pedgogical Content Knowledge: Usefully Wrong?” Annual Meeting of the American Research Association. 1992. VÁZQUEZ, B.; JIMÉNEZ, R. y MELLADO V. “¿Cómo podemos llevar a cabo una investigación-acción para mejorar la práctica en el aula de ciencias?” Investigações em Ensino de Ciências - ISSN 1518-8795. Recebido em 31.10.2006; aceito em 24.01.2008. VÁZQUEZ, B.; JIMÉNEZ, R. y MELLADO V. “La utilidad del programa AQUAD. Análisis de las reflexiones de una profesora de ciencias en secundaria.” XXI. Revista de Educación. Universidad de Huelva. VÁZQUEZ, B.; JIMÉNEZ, R., MELLADO, V. y TABOADA, C. “El análisis de la epistemología del conocimiento escolar. Estudio de caso de una profesora de ciencias de secundaria.” Revista Mexicana de Investigación Educativa. v. 11, nº 31, pp. 1259-1286. 2006. WAMBA AGUADO, A.M. “Modelos didácticos personales y obstáculos para el desarrollo profesional: estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educación Secundaria.” Tesis doctoral. Universidad de Huelva. 2001.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol13/n1/v13_n1_a3.htm

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol13/n1/v13_n1_a3.htm



Anotaciones y sugerencias:

Investigación sobre la elaboración de material docente...

Documents

Transcript of Investigación sobre la elaboración de material docente...