Investigaciones sobre formación práctica en Chile: tensiones y...

INVESTIGACIONES SOBRE FORMACIN PRCTICA EN CHILE: TENSIONES Y DESAFOS / 1

ESTADO DEL ARTE

Investigaciones sobre formacin prctica en Chile:

tensiones y desafos

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI

http://www.oei.cl

2 / INVESTIGACIONES SOBRE FORMACIN PRCTICA EN CHILE: TENSIONES Y DESAFOS

Crditos

Investigadoras: Carolina Hirmas R.Ignacia Corts R.Abril 2013

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEISitio Web: www.oei.cl

Publicado en Santiago de Chile, Junio de 2015.

http://www.oei.cl


INDICEPREMBULO ........................................................................................................................................................ 5

CAPTULO I INTRODUCCIN.................................................................................................................................................. 7

1.1 Objetivos del estudio ............................................................................................................................ 111.2 Definiciones metodolgicas .............................................................................................................. 111.3 Polticas de formacin inicial en Chile ......................................................................................... 12

CAPTULO II TENDENCIAS EN LOS MARCOS DE REFERENCIA DE LOS ESTUDIOS

2.1 Dos enfoques para la conceptualizacin de la formacin prctica ........................... 222.2 Trada formativa o actores claves .................................................................................................. 252.3 Instituciones o contextos de prctica ......................................................................................... 302.4 Relacin entre instituciones de formacin inicial docente y centros de prctica .............................................................................................................................................. 332.5 Modelos de formacin docente ...................................................................................................... 34

CAPTULO III MBITOS DE ESTUDIO, ANLISIS Y CONCLUSIONES

3.1 Caracterizacin de los modelos curriculares de formacin prctica ........................... 383.1.1 Conceptualizacin de la formacin prctica ...................................................................... 383.1.2 El currculum de formacin prctica y su disposicin en los planes de estudio ............................................................................................................................................... 43

3.2 Condiciones de formacin prctica para aprender a ensear ................................... 473.2.1 Factores dependientes de las universidades ...................................................................... 473.2.2 Factores dependientes de la escuela ...................................................................................... 653.2.3 Articulacin entre las carreras de formacin inicial y los centros de prctica .............................................................................................................................................. 76

3.3 Aprendizajes y progresin en la formacin prctica reportados por los estudios .............................................................................................................................................. 823.3.1 Percepciones de los practicantes sobre su formacin prctica .............................. 82

CAPTULO IV CONCLUSIONES .............................................................................................................................................. 92

CAPTULO V DESAFOS ........................................................................................................................................................... 109

Referencias bibliogrficas ............................................................................................................... 113


PREMBULO


El fortalecimiento de la profesin docente constituye uno de los ejes prioritarios de accin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), segn se destaca en el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. En su meta general novena se propone fortalecer la profesin docente, siendo uno de sus objetivos contribuir a mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria.

Una perspectiva ms actualizada de la formacin docente plantea el desa-rrollo profesional como un proceso evolutivo continuo, en el que las y los profesores aprenden a ensear y mejoran su repertorio de capacidades pro-fesionales, individuales y colectivas, en el contexto de sus instituciones. De esta manera se supera la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento docente, asumiendo una visin estratgica en el que los cambios duraderos son paulatinos.

Adems de la implementacin de mecanismos selectivos para el ingreso a la formacin inicial, la experiencia internacional ha demostrado buenos resulta-dos cuando esto va acompaado de un conjunto de iniciativas adicionales de poltica educativa, tales como la formacin basada en la evidencia, sistemas de acreditacin basados en estndaresy formacin docente orientada a la investigacin.Una estrategia principal es la articulacin entre universidades, escuelas y los estudiantes de pedagoga,de modo que sean los centros es-colares los lugares privilegiados para el aprendizaje de la docencia.

Entre los requisitos fundamentales que los sistemas de formacin inicial deben proveer, de acuerdo al consenso internacional, est la iniciacin de la prctica de la enseanza bajo la gua de un docente experimentado, lo que se ha denominado el practicum. El practicum persigue como objetivo general integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos reales relacionados con la prctica del rol profesional a desempe-ar. Con ello se trata de posibilitar la adquisicin de conocimientos, infor-macin, habilidades y competencias necesarias para el ejercicio profesional en un determinado mbito y de provocar un dilogo nutrido entre teora y prctica.En este sentido, una de las principales crticas a la formacin inicial en las universidadesradica en su desconexin y distanciamiento con los centros escolares, con el consecuente detrimento en el desempeo del futuro docente en el aula.

Estas consideraciones han movido a la OEI a plantearse la necesidad de revisar las investigaciones sobre la formacin prctica en las carreras de pedagoga en Chile, con el fin de avanzar desde la evidencia a la puesta en prctica de un conjunto de acciones que contribuyan a un mayor desarrollo de la experiencia de ensear como factor clave de la formacin inicial.

Como se seala en las conclusiones de este estudio, a partir del ao 1997 se comenzaron a desarrollar en Chile programas de prctica temprana en las carreras de pedagoga, considerando la necesidad de articular los conteni-


dos tericos trabajados en la universidad con las experiencias vividas en los centros de prctica, dada la excesiva teorizacin que generaba una brecha entre el currculum y los requerimientos del sistema escolar.

De acuerdo con el informe OEI 2013 de las Metas 2021, que ofrece una mira-da al desarrollo profesional docente en Iberoamrica, ms de la mitad de los pases destina al menos una cuarta parte de su currculo de formacin inicial, a las prcticas en escuelas. Respecto de Chile no se cuenta con la informacin ya que el tiempo de prctica en el aula es determinado por cada institucin formadora y no se reporta al Ministerio de Educacin. En este sentido, el nico mecanismo de regulacin con que cuenta actualmente el sistema educativo chileno en la formacin inicial del profesorado, es el de los Convenios de Des-empeo, a los que se sujetan nicamente aquellas instituciones de educacin superior que se adjudican estos fondos mediante concurso.

Este estado del arte constituye el primer paso dentro de un conjunto de ac-tividades que forman parte del Programa de Desarrollo Profesional Docente ejecutado porla oficina de la OEI en Chile. Es as como se ha realizado un ciclo de seminarios en torno a la formacin prctica, a travs de una alianza estratgica con distintas universidades, en los que se ha invitado a participar a coordinadores de prctica, directores de carreras de educacin y docentes universitarios de carreras de pedagoga. Esto ha permitido ir generando una red de universidades que intercambian sus experiencias de innovacin, de investigacin e inquietudes en torno al mejoramiento de sus programas de formacininicial, abordando temas tales como la articulacin entre el sistema universitario y el sistema escolar; la construccin del saber pedaggico a partir de la reflexin sobre la prctica; la evaluacin de las prcticas, entre otros.

A partir de las conclusiones del presente estudio se estn desarrollando otros ms orientados a temas an no abordados por la investigacin en Chile, tales como la sistematizacin y anlisis de experiencias de innovacin educativa en la formacin prcticay acerca de cmo seevalanlas prcticas docentes en distintos programas de formacin inicial.

Con esta publicacin se da inicio a una coleccin sobre formacin docente y aprendizaje de la enseanza, que recoge estudios e investigaciones reali-zados por esta oficina; la edicin de las ponencias de distintos seminarios y el desarrollo de materiales para la formacin docente. Esperamos con ello contribuir a la actualizacin y difusin del conocimiento e informacin sobre desarrollo profesional docente en Chile.

Rosa BlancoDirectora Oficina Nacional

Organizacin de Estados Iberoamericanos

CAPTULO I INTRODUCCIN


En la ltima dcada, el propsito de mejora de la calidad de la educacin ha puesto uno de sus focos en la formacin docente y ha intensificado la inves-tigacin en este campo, tanto a nivel nacional e internacional (valos, 1997; Cochran-Smith, 2001, 2002; Cochran-Smith y Demers, 2008; Cochran-Smith y Fries, 2005; Huberman, 1987; Lenoir y Vanhulle, 2005; Tardif, 2004; Zeichner, 1999; Marcelo, 1999, 2006, 2009; Correa, 2011;Cisternas, 2011). Ya en el ao 2005, la Comisin sobre Formacin Inicial Docente planteaba la debilidad de la investigacin relacionada con los procesos de formacin inicial y expona la necesidad de examinar los factores que influyen en el desempeo docente y en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Las prcticas docentes han sido objeto de fuertes cuestionamientos desde el espacio de la academia como desde la observancia ciudadana, dados los bajos resultados de desempeo de los estudiantes y el diagnstico de las deficientes prcticas de enseanza observadas en escuelas. Se evala que los procesos de formacin docente en Chile no han logrado producir los cambios que se requieren para educar y aprender en el siglo XXI (Ortzar, Flores, Mi-lesi & Cox, 2009; Cisternas, 2011; Labra, 2011; Latorre, 2006; valos, 2010). A partir de los 90, las reformas educativas en nuestro pas, al igual que en toda Amrica Latina, concentraron sus esfuerzos en aumentar las exigencias, focalizar la atencin en los resultados de aprendizaje y responsabilizar a las escuelas de los bajos resultados (Vaillant 2004; Gajardo, 2005 cit. por Latorre, 2006). El grueso de las polticas educacionales se focalizaron en el funcio-namiento de las escuelas y sus docentes desde una perspectiva prescriptiva, privilegiando dos lneas de accin: el direccionamiento de los docentes en torno a Marcos orientadores (Marco para la Buena Enseanza y Marco para la Buena Direccin) y la evaluacin de los docentes y sus prcticas (Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente). Sin embargo, ya en el ao 1997 co-mienzan a emerger polticas orientadas a la formacin docente, a travs del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente (FIDD), la creacin de Estndares de Desempeo Docente (2000), los Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP, 2004-2010), la obligatoriedad de la Acreditacin de las carreras de Pedagoga (CENAP,2006), y la actual lnea de Convenios de Desempeo Docente. Se agrega a stas, una poltica reciente de incentivo a la formacin inicial docente, mediante la beca Voca-cin de profesor(2010). En el ao 2005, se crea la Comisin sobre Forma-cin Inicial de Docentes. Por ltimo, a partir del ao 2011 se han elaborado Estndares Orientadores para las carreras de pedagoga en Educacin Bsica (2011), Educacin Parvularia (2012) y Educacin Media (2012).

La atencin cada vez ms frecuente hacia la formacin docente como rea de estudio se produce en un contexto de crtica y debate respec-to a la renovacin de los procesos de formacin de profesores (CIDE y Mineduc, 2007 cit. por Cisternas, 2007). Entre los aspectos crticos relevados por los estudios est el de la inadecuada comprensin de la naturaleza terico-prctica de la accin pedaggica (Labra, 2011; Lato-rre, 2006; Montecinos et al, 2008, 2010, 2011, 2012; Nocetti et al, 2005;


Ortzar et al, 2009; Rittershaussen et al, 2004; Sols et al, (2011); Walker et al, 2010).

Uno de los nudos de inters refiere al saber docente. Tanto la naturaleza del conocimiento en sentido amplio, como a los procesos a travs de los cuales los docentes construyen conocimiento profesional, es objeto de es-tudio (Labra, 2011), siendo cada vez ms explorado cmo y qu aprenden los docentes (valos& Matus, 2010). Se asume que el conocimiento tiene un carcter situado y distribuido, y que por tanto, implica las interacciones sociales y el contexto en el que stas tienen lugar (Marcelo, 1999). De modo que la importancia de las prcticas docentes cobra especial relevancia den-tro del campo de la formacin inicial y continua, ya sea en el espacio de la formacin acadmica como en el espacio de ejercicio, es decir, en el centro educativo (Walker et al, 2010).

El campo de estudio de la formacin prctica es bastante reciente en Chile, aunque ya en el ao 1997 Gloria Inostroza realiza una investigacin-ac-cin sobre el tema, sealando la experiencia de prctica como motor de la formacin docente. Se reconoce su importancia en la formacin inicial, como espacio para la reflexin pedaggica y didctica; para la revisin de creencias sobre la enseanza y el aprendizaje; para reconocer la influencia de los modelos heredados y aplicados en el ejercicio docente, en contraste con los modelos tericos o proposicionales (Labra, 2011), as como para la elaboracin del saber de la prctica (Fuentealba & Galaz, 2008; Labra, 2011; Latorre, 2006). Por ello, Inostroza propone que el docente debe ser un investigador en el aula.

El presente estudio tiene por objeto proporcionar una descripcin panormica de la investigacin en torno a la formacin prctica docente en Chile, ana-lizando los nudos crticos o tensiones en los que coinciden los estudios, las visiones contrapuestas, as como los vacos y proyecciones.

Los temas abordados en el Estado del Arte se desprenden del anlisis do-cumental y del dilogo con investigadores sobre las temticas abordadas. En cada tema se resean los estudios que lo tratan, se expone el objeto de estudio de cada investigacin, los enfoques, principales hallazgos, dis-cusin y conclusiones.

En el captulo I se describe el marco general del estudio, sealndose breve-mente las polticas de fortalecimiento de la formacin inicial desarrolladas en Chile en los ltimos 20 aos. En el captulo II se revisa el sustento conceptual y enfoques epistemolgicos de los estudios. En el captulo III se abordan las principales temticas tratadas en los estudios, siendo tres: los modelos de formacin prctica; las condiciones de la formacin prctica para aprender a ensear y, los aprendizajes y su progresin en la formacin prctica. En los dos ltimos captulos se exponen las conclusiones y recomendaciones para el desarrollo de polticas en este campo.


Los resultados de este estado del arte permiten, en primer lugar, evidenciar la relevancia del eje de prctica en la formacin inicial docente. A la vez, los hallazgos y reflexiones a partir de los estudios en su conjunto, propor-cionan perspectivas que pueden aportar al debate y a la toma de decisiones informada para el diseo curricular en las carreras de pedagoga. Dado que estamos ante un campo de reciente investigacin en Chile, se abre un pa-norama interesante para el desarrollo de nuevos estudios y articulaciones entre centros de formacin docente; as como para el desarrollo de polticas pblicas en formacin inicial.


1.1 Objetivos del estudio

El objetivo general de este trabajo ha sido elaborar un Estado del Arte del eje de formacin prctica docente, evidenciado por las investigaciones desarrolla-das en Chile. Lo principal es poder presentar y poner en dilogo aquellos te-mas comunes en los que se enfocan los estudios, identificando coincidencias y divergencias en los objetos de estudio, los enfoques de anlisis, principales hallazgos, discusin y conclusiones.

Son objetivos especficos de esta investigacin:

a) Delinear el sustento conceptual y enfoques epistemolgicos de los estu-dios.

b) Describir y analizar los temas abordados por los estudios, evidenciando convergencias y divergencias en los hallazgos y conclusiones, as como en los aspectos no tratados o insuficientemente abordados.

c) Identificar lneas de desarrollo innovador en el eje de formacin prctica docente.

d) Proporcionar recomendaciones para el desarrollo de polticas pblicas en el eje de prctica en el contexto de la formacin inicial.

1.2 Definiciones metodolgicas

Dado que el propsito de este estudio ha sido generar un estado del arte de la investigacin sobre el eje de formacin prctica docente en Chile, se trata entonces de un estudio descriptivo analtico de segunda fuente.

Se opt por analizar slo investigaciones concluidas y difundidas por algn medio impreso o digital. No se estableci a priori un perodo de tiempo para la seleccin de las investigaciones, pues lo primero fue pesquisar todos los estudios que abordaran directamente el tema de la formacin prcti-ca, evidencindose tempranamente la escasez de estudios en este mbito. Adems, se previ la factibilidad de ejecucin del proyecto de investigacin considerando el gil acceso al material documental y los tiempos disponibles para efectuar los anlisis. Para facilitar la etapa de recopilacin del material investigativo se acudi a investigadores en el rea que pudieran referenciar directamente estudios relevantes a considerar.

Entre las fuentes, se atendi a artculos de revistas especializadas y otras de centros de estudio, privilegiando como criterio de seleccin que se tratara de estudios acabados y de cierto nivel de rigurosidad en trminos de su congruencia terico- metodolgica. Se privilegi la bsqueda de investigacio-nes financiadas por el Fondo de Ciencia y Tecnologa (FONDECYT), el Fondo Investigacin y Desarrollo en Educacin (FONIDE) y el fondo del Consejo


Superior de Educacin (CSE). Tambin se consideraron artculos presentados en Congresos o en los Encuentros Nacionales de Investigacin en Educacin.Adems, se incorporaron artculos publicados por centros de formacin do-cente o informes de evaluacin de programas MECESUP, consistentes en evaluaciones de renovacin o innovacin de sus programas de estudio, en el rea de la formacin prctica.

En un principio se privilegiaron estudios orientados al rea de formacin prc-tica docente, pero luego esta bsqueda se ampli al rea de formacin del profesorado, profesores principiantes o noveles y prcticas docentes, ya que se consideraron mbitos coincidentes, que si bien podan no estar enfocados en la formacin prctica, abordaron como parte de su campo de investiga-cin el tema en estudio. Sin embargo, la informacin recabada en estas otras reas, finalmente se emple de manera complementaria en algunas de las temticas abordadas.

Los estudios expuestos han sido descritos considerando:

- El objeto de estudio - Metodologa- Los presupuestos tericos que justifican el objeto de estudio - Los principales resultados- Discusin y conclusiones

1.3 Polticas de formacin inicial en Chile

Las polticas educativas o poltica docente desde hace al menos 15 aos se han insertado, surgido y construido en el debate poltico educativo sobre las maneras de entender a los docentes, los acadmicos, la formacin ini-cial, los procesos de cambio, las instituciones educativas y el rol del Estado (Guzmn, 2010)1.

En estas polticas tambin se apunta a la mejora de la Formacin Inicial Docente. Algunas de las medidas que se han propuesto para asegurar la calidad de la formacin de profesores son: [la] determinacin del carcter universitario de la formacin (1990); el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (PFFID), primera iniciativa sistemtica en esta lnea que comenz en 1997 y se descontinu inexplicablemente en 2002 []; la beca para estudiantes destacados que ingresan a pedagoga (desde 1998); la elaboracin de estndares de desempeo para la formacin inicial docente el 2000; la acreditacin obligatoria para las carreras de pedagoga el 2006 (Ley 20.129, Art. 22) y, ms recientemente, el Programa Inicia comenzado el 2008 y el apoyo a las pedagogas desde el programa Mecesup (Garca - Huidobro, 2011, pg. 14), entre otras.

1 Se entiende por poltica docente aquello que el Estado puede (o debe) hacer en relacin a la profesin docente y a la formacin inicial y continua de los profesores Garca Huidobro, La poltica docente hoy y la formacin de profesores. Docencia (43),2011, p. 13.


A continuacin realizaremos una breve descripcin de cada una de las pro-puestas y polticas que infieren de manera directa e indirecta en la Formacin Inicial Docente.

Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docentes, PFIDD (1997-2001)

Este programa dio un impulso importante a la gestacin de cambios signifi-cativos en las carreras de educacin en Chile. 17 Facultades de educacin (14 universidades del Consejo de Rectores y 3 privadas) desarrollaron e im-plementaron proyectos integrales de reforma curricular.

Esto dio origen a dos cambios importantes, uno curricular, concerniente a la centralidad de la formacin prctica y su incorporacin temprana y progresiva al proceso de formacin inicial. Y otro, que atae a la elaboracin de Estn-dares de Egreso para sus egresados de educacin, en un trabajo conjunto entre Universidades y el Ministerio de Educacin (valos, 2002).

Si bien durante ese perodo un porcentaje importante de instituciones forma-doras de docentes (78%) formaron parte de este programa, el crecimiento () no regulado de nuevos programas de formacin docente ofrecido por las universidades privadas, modific el escenario de logros producidos por el programa FFID. A su vez, la () falta de una coordinacin a nivel nacional como la que existi durante el programa FFID le ha restado al desarrollo acadmico y profesional de los programas y al monitoreo de sus logros y dificultades (valos, 2010, pg. 268).

Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes (2000)

La elaboracin de los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes (2000) se enmarca en los esfuerzos nacionales de mejorar la cali-dad de la educacin; estn destinados a evaluar la calidad de la formacin inicial de los docentes. En su elaboracin participaron representantes de las universidades involucradas en el Proyecto de Fortalecimiento de la Forma-cin Inicial Docente, del Colegio de Profesores, los decanos de Facultades de Educacin del Consejo de Rectores, el Ministerio de Educacin y profesores del sistema educacional chileno (Ministerio de Educacin, 2000, pg. 4). Los Estndares se conciben como criterios de evaluacin, son por tanto patro-nes [] que permitirn emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse [] [tambin] indican lo esperado de un buen profesional, sugieren cmo ha de organizarse la formacin docente y cules conviene que sean sus contenidos (Ibd., pg. 8).

Los Estndares se refieren al ncleo esencial de conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales con que se espera cuenten los profesionales de la educacin que han finalizado su formacin inicial, por lo que son ge-


nricos, entregan una descripcin y ejemplifican los conocimientos y capa-cidades de acuerdo al consenso existente respecto a lo que se considera un desempeo de calidad.

Un desempeo adecuado o buen ejercicio profesional docente, en el marco de los Estndares, se relaciona con que los recin egresados de las carreras de pedagoga logren comprometerse con la tarea educativa y con el aprendizaje y desarrollo de aquellos a quienes educar, esto implica conocer a los alumnos a quienes va a educar, reconociendo la relacin entre aprendizaje y desarrollo; tener una buena apropiacin del conocimiento de las disciplinas curriculares, planificar sus actividades de enseanza; disponer de condiciones y estrategias para realizar evaluaciones del aprendizaje de sus estudiantes y, en consecuen-cia, apoyarlos; establecer ambientes de aprendizaje; mantener una formacin continua a lo largo de su vida profesional y lograr un anlisis crtico respecto de su prctica docente, valorndose como miembro de una profesin docente.

Considerando lo anteriormente mencionado, los Estndares se expresan como criterios que orientan la evaluacin del desempeo de cada docente en cua-tro reas de accin o facetas, estas son: preparacin del acto de ensear, creacin en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseanza propiamente tal y trabajo profesional en la institucin educativa y fuera de ella (Ministerio de Educacin, 2000, pg. 12).

Algunas de las fuentes que han servido para realizar esta evaluacin son los materiales creados por los propios estudiantes de las carreras de pedagoga, quienes recogen en un portafolio la observacin de sus clases por mentores pertenecientes a sus colegios de prctica y por supervisores universitarios, entrevistas de pre-y post-observacin y otros materiales ad-hoc decididos por las instituciones formadoras (valos, 2003, pg. 26).

Proceso obligatorio de acreditacin de las carreras de pedagoga (2006)

Desde que entr en vigencia la Ley 20.129, en Noviembre del ao 2006, las carreras de pedagoga se someten a la acreditacin obligatoria, proceso que fue delegado a agencias acreditadoras privadas. En el artculo 27 de la ley se establece que tanto las carreras y programas de estudio conducen-tes a los ttulos profesionales de Mdico Cirujano, Profesor de Educacin Bsica, Profesor de Educacin Media, Profesor de Educacin Diferencial y Educador de Prvulos, debern someterse obligatoriamente al proceso de acreditacin para poder acceder a los distintos tipos de recursos otorga-dos por el Estado, o que cuenten con su garanta, para el financiamiento de los estudios de pregrado.

Hay autores que cuestionan la confiabilidad del proceso de acreditacin, pues la mayora del quehacer concreto de las agencias est abierto a interpretacin o discernimiento (Domnguez, Bascop, Carillo, &Olave, pg. s/f) sin lograr llegar a un proceso estandarizado, confiable y vlido, para


la acreditacin de las carreras de pedagoga en el pas. Es ms, los in-vestigadores afirman que a pesar de que la CNA [Comisin Nacional de Acreditacin] ha entregado una memoria de su gestin entre los aos 2007 y 2010, no existe an ningn dato acerca del quehacer de las agencias y ningn anlisis de su gestin en trminos comparativos(Domnguez, Basco-p, Carillo, &Olave, pg. s/f).

Programa de Mejoramiento de la Educacin Superior, MECE-SUP

Un segundo impulso desde las polticas pblicas a la gestin de innovacin en la formacin inicial docente, fue dado por el MECE-SUP, entre los aos 2004 y 2010. Este programa organiz un concurso de proyectos para que Facultades de Educacin abordaran el problema estructural de la falta de especializacin disciplinaria en la formacin de profesores de 5 a 8 grados, recomendando establecer menciones en las cuatro reas principales del cu-rrculum (lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales) (Cox, Meckes y Bascop, 2010, pg. 21). Aunque no estuvo dirigido de manera directa a generar cambios en la formacin prctica, en varias instituciones se desarrollaron iniciativas innovadoras para el mejoramiento del conocimiento disciplinario y didctico, que implicaron a este eje formativo.

Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes (2005)

El Ministerio de Educacin convoc en junio de 2005a una Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes para que propusiera las bases de una poltica nacional sobre el rea [] En su informe final concuerda con el diagnsti-co OCDE [2004] sobre las debilidades de la formacin inicial de docentes proponiendo un conjunto de medidas de poltica (Cox, Meckes & Bascop, 2010, pg. 224). Algunas de las debilidades detectadas por la Comisin en los currculos de formacin pedaggica son: la escisin entre teora y prc-tica, la falta de conceptualizacin compartida del saber pedaggico como eje articulador del currculo, la falta de articulacin entre la especialidad y la formacin pedaggica, la inexistencia de una atencin pedaggica a la diversidad, ya que no es un eje curricular en la formacin inicial docente. Con respecto a las debilidades detectadas en la concepcin de los actores del proceso educativo se enfatiza en la ausencia de polticas efectivas de desarrollo profesional para los formadores de profesores.

Algunas de las propuestas emitidas por la Comisin para subsanar las faltas y debilidades en las que incurren las instituciones de formacin inicial de docentes y con esto, mejorar la formacin de los futuros docentes, son:

1) Implementar y fomentar un programa de trabajo conjunto entre el Mi-nisterio de Educacin, las instituciones formadores de docentes, los soste-nedores y el Colegio de Profesores para la articulacin organizada de las carreras de pedagoga en Chile. De esta articulacin surgirn lineamientos bsicos comunes a la formacin pedaggica y profesional de los docentes.


2) Promover la coordinacin de la formacin inicial con la formacin per-manente de los docentes.

3) Profundizar y extender el vnculo entre la realidad escolar y la formacin inicial docente. Para la Comisin, en la relacin universidad escuela es necesario por parte de las instituciones formadoras atender preferentemente la gestin de su supervisin considerando un tiempo adecuado para esta tarea y el reconocimiento acadmico a los profesores guas de las institu-ciones (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, pg. 73).

4) Analizar crticamente las prcticas profesionales, concibindolas como instancias de reflexin y construccin de saberes profesionales.

5) Generar espacios de articulacin entre centros formadores y escuelas en los que se involucren directamente los acadmicos; y segundo, incorporar en los equipos formadores a docentes de aula de excelencia que aporten su conocimiento pedaggico y experiencia (Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005, pgs. 73-74).

6) Promover la auto-evaluacin de las instituciones formadoras.

7) Establecer la acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga.

8) Considerar los Estndares para la Formacin Inicial Docente y el Marco para la Buena Enseanza como referentes para la orientacin del currculo de formacin.

9) Crear un mecanismo de habilitacin o certificacin de los nuevos docen-tes. Lo que hoy en da se traduce en la Prueba Inicia.

Ley General de Educacin (2009)

A pesar que la Ley General de Educacin aborda indirectamente la forma-cin inicial de docentes, se puede reconocer en uno de sus artculos la falta de reconocimiento profesional de los egresados de las carreras de pedagoga en el nivel de enseanza media. En el artculo 46 se establece qu se entender por docente idneo en los distintos niveles de educacin. En el caso de educacin parvularia y bsica el docente idneo corresponde a aquel que cuente con el ttulo de profesional de la educacin del res-pectivo nivel y especialidad, o que est habilitado para ejercer la funcin docente segn las normas legales vigentes, para la educacin media tam-bin regirn los requisitos de parvularia y bsica, sin embargo, se incluye la posibilidad de que el docente est en posesin de un ttulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres de una universidad acreditada, en un rea afn a la especialidad que imparta, para lo cual estar autoriza-do a ejercer la docencia por un perodo mximo de tres aos renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y a la sola peticin del


director del establecimiento, slo despus de los cinco aos de ejercicio docente se deber contar con el ttulo profesional de educacin respectivo o estar cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar compe-tencias docentes de acuerdo a lo que establezca el reglamento Ley 20.370 (Art. 46). Es por esto que implcitamente se establece en este artculo que la formacin de los profesionales de la educacin no tiene especificidad distinguible ni evaluable en trminos de conocimientos y competencias; y que tampoco es necesario para adquirir stas una preparacin universitaria especial (Cox, Meckes & Bascop, 2010, pg. 206).

Prueba Inicia

La Prueba Inicia forma parte de las propuestas conducentes a fortalecer la profesin docente en el sistema escolar chileno, corresponde a un examen de excelencia profesional que tiene por objetivo atraer a los mejores profe-sores a ejercer en establecimientos municipales. El incentivo para rendir esta prueba, que an es voluntaria, es el mejoramiento de las remuneraciones al 30% de los egresados que obtengan los mejores puntajes (Garca - Huidobro, 2011). Desde el ao 2008 se viene aplicando esta prueba a los egresados de las carreras de pedagoga en Educacin Bsica, el ao 2009 se incluy a grupos de egresados de las carreras de Educacin de Prvulos y a partir del 2012, se invit a participar a los egresados de las carreras de pedagoga en Educacin Media.

Para el decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hur-tado, Juan Eduardo Garca Huidobro, la dependencia del nivel de remunera-cin de los profesores como resultado de la Prueba Inicia es problemtica. El profesor e investigador seala que a travs de este examen no se puede asegurar que exista una correspondencia entre tener una buena nota en un test estandarizado que mide conocimientos y ser buen profesor (Ibd., pg. 15), por lo que cuestiona que el buen desempeo docente se base en una mera aplicacin de un saber a la accin, desde esta perspectiva estara pri-mando el saber terico frente al saber prctico. Otra dificultad que reconoce en la aplicacin de esta Prueba, como examen de habilitacin profesional, es la falta de regulacin inicial de las carreras de pedagoga y con ello de las instituciones formadoras de docentes. Garca Huidobro hace ver lo injusto que puede ser comunicarle a un estudiante, al trmino de su carrera, que no puede ejercerla porque no posee las competencias que esa carrera le debera haber entregado. El problema se agrava por el hecho de que esa carrera se curs en una universidad que funciona conforme a la ley y que, muy proba-blemente, por tratarse de pedagoga, est acreditada; todava peor sern los casos en los que el estudiante recibi el Crdito con Aval del Estado para estudiar (Ibd., pg. 18).

2 En la versin 2010 de la prueba, participaron 43 instituciones de las 59 invitadas y se sometieron a ella un total de 2.111 egresados. Ministerio de Educacin de Chile, Resultados Prueba Inicia Egresados de Pedagoga en Educacin Bsica, 2010.


Las crticas de Garca-Huidobro se fundan en los resultados publicados de la Prueba Inicia 2010 que voluntariamente rindieron los egresados de peda-goga en educacin bsica. Slo el 1% de los egresados responde bien ms del 75% de la prueba de conocimientos pedaggicos, compuestos por tres dimensiones del conocimiento terico pedaggico: 1. Conocimiento del estu-diante y de los factores que inciden en su aprendizaje. 2. Conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje. 3. Conocimiento del rol del profesor y su responsabilidad profesional2. A partir de los resultados se gener un ranking de las instituciones formadores de docentes segn el puntaje alcanzado, sin embargo, la desproporcin del nmero de participantes por institucin permite cuestionar la representatividad de los resultados.

Hoy en da se encuentra en estudio la aprobacin del proyecto de ley que permitir la implementacin obligatoria de la Prueba Inicia a los egresados de las carreras de pedagoga en sus distintos niveles de enseanza, estable-cindose as como un examen obligatorio y habilitante para poder ejercer la docencia en establecimientos subvencionados por el Estado.

Beca Vocacin de Profesor (2011)

Esta segunda medida para fortalecer la profesin docente se comenz a aplicar el ao 2011. Se trata de una beca que convoca a estudiantes que optan por primera vez a carreras de pedagoga las que deben encontrarse en el listado de carreras elegibles emanadas desde el Ministerio de Educa-cin que hayan obtenido un puntaje superior a los 600 puntos en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). La asignacin de los beneficios se relaciona con el puntaje alcanzado, estos van desde la cobertura total del arancel y la carrera hasta un pago mensual de ochenta mil pesos chilenos y la entrega de financiamiento para realizar un semestre en el extranjero. El compromiso del beneficiario es que, una vez obtenido el ttulo profesional, ejerza por al menos 3 aos en un establecimiento municipal, subvencionado o de admi-nistracin delegada.

La Beca Vocacin de Profesor ha logrado su principal objetivo, atraer a estudiantes que obtuvieron mejores puntajes en la PSU a las carreras de pedagoga. De 1.824 alumnos matriculados en pedagoga con ms de 600 puntos en el ao 2010 se pas a 3.066 este ao, es decir, se registr un aumento del 68%. Adems los puntajes sobre 700 puntos que fueron aceptados en Pedagoga, casi se triplican entre 2010 y 2011 (Garca - Huidobro, 2011, pg. 17).

A pesar de esto, el mercado laboral docente podra dictar otro destino para los estudiantes que hayan sido beneficiados tanto por la Beca Vocacin de Profesor como la Prueba Inicia. Para Cox et al (2010) si se delega en el mercado laboral docente la regulacin del sector, no es arriesgado suponer que quienes obtengan la asignacin de excelencia pedaggica se ubicarn en las escuelas subvencionadas que menos los necesitan, y a la larga, despus


de los tres aos iniciales, con alta probabilidad terminarn trabajando en el sector privado (Cox, Meckes & Bascop, 2010, pg. 241). De esta forma, se mantendrn los profesores que han obtenido resultados bajos enseando en los contextos ms vulnerables.

Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga (2011 2012)

La elaboracin de los Estndares fue encargada el ao 2008, para los egresados de Educacin General Bsica y fueron publicados el ao 2011; el 2010 para los egresados de las carreras de pedagoga en Educacin Media y Educacin Parvularia, siendo publicados el ao 2012. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) lider el proyecto, en cuya elaboracin participaron el Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (Ceppe), el Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) de la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Los Estndares tienen por funcin servir de orientaciones a las carreras de pedagoga estableciendo los conocimientos y habilidades que los egresados deben demostrar al ensear. Es as que los Estndares sealan un qu, referido a un conjunto de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el desempeo de un futuro profesor o profesora; y tambin, establecen un cunto o medida, que permite evaluar qu tan lejos o cerca se encuen-tra un nuevo profesor o profesora de alcanzar un determinado desempeo (Ministerio de Educacin, 2012, pg.7).

Los Estndares influirn en tres contextos o realidades distintas. La prime-ra realidad tiene que ver con la institucin de formacin inicial, ya que les permitir a las universidades e institutos orientar las metas a alcanzar en la formacin de sus estudiantes, as como disear e implementar las con-diciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y al finalizar su formacin, para el logro consistente de tales metas (Ibd., pg. 8); el segundo corresponde al contexto nacional de educacin, pues se considerarn los Estndares Orientadores como referentes en los procesos nacionales de evaluacin de egresados y, por ltimo, la realidad de los es-tudiantes de pedagoga quienes podrn tener una visin de conjunto sobre conocimientos y habilidades profesionales, encontrarn una referencia sobre lo que se esperar de ellos una vez finalizados sus estudios y les servir como herramienta para la autoevaluacin de su proceso de formacin. Algunos de los criterios comunes de elaboracin de los Estndares Orien-tadores para las carreras de pedagoga en sus tres niveles de enseanza son: respeto por la autonoma de las instituciones, esto quiere decir que los Estndares deben ser vistos como referentes y no prescripciones sobre qu saberes y habilidades la institucin debe inculcar en sus egresados; mantener una relacin directa con el currculo escolar y establecer estndares discipli-narios y estndares pedaggicos.


Los estndares pedaggicos corresponden a reas de competencias genri-cas de la funcin docente, las cuales son necesarias para la enseanza de las disciplinas (Ibd., pg. 17), algunas de estas competencias son conocer a los estudiantes y conocer cmo aprenden en cada una de los niveles de en-seanza; conocer el currculo de educacin para el nivel en el que se ejerce-r; conocer y saber aplicar mtodos de evaluacin para observar el progreso de los estudiantes y usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la prctica pedaggica y saber cmo disear e implementar estrategias de enseanza-aprendizaje.

En un artculo reciente de Mauricio Nez y Lino Cubillos (2012) se ha criticado la dualidad epistemolgica de un saber pedaggico y un saber disciplinario, aparentemente escindidos en el documento oficial. Para estos dos docentes, los Estndares Orientadores se enmarcan en la preocupacin nacional por los bajos resultados obtenidos en la Prueba Inicia, que develan la baja preparacin disciplinaria de los egresados de las carreras de peda-goga, por lo que se han centrado los esfuerzos de mejora en la formacin docente slo en los conocimientos disciplinarios. Si bien reconocen que ha existido un esfuerzo por establecer una articulacin entre lo disciplinario y lo pedaggico, aseguran que persiste una clara desarticulacin que se contra-dice con la realidad del aula.


CAPTULO II TENDENCIAS EN LOS MARCOS

DE REFERENCIA DE LOS ESTUDIOS


Las investigaciones plantean diversas formas de conceptualizacin respecto a la prctica en el contexto de la formacin inicial docente. En Chile, la for-macin prctica docente se concibe como cualquier actividad que pone al estudiante de pedagoga en contacto con una escuela o centro educativo. El anlisis de las descripciones del rea de formacin prctica de las diferentes carreras, en relacin con las modalidades de trabajo, los propsitos y mane-ras de establecer el contacto con centros educativos, pone en evidencia que hay una amplia variabilidad en la forma de concebir el concepto de prctica y el propsito del contacto con el centro educativo (Contreras, Rittershaussen, Montecinos, Sols, Nez & Walker, 2010, pg. 92).

Las distintas visiones o interpretaciones de la prctica docente que predomi-nan en las investigaciones e instituciones formadoras se basan en referentes tericos, vale decir, en el enfoque empleado para su comprensin. Dentro de los estudios distinguimos dos enfoques que han regulado la comprensin de la actividad prctica.

2.1 Dos enfoques para la conceptualizacin de la formacin prctica

Enfoque conductista- aplicacionista

La mayora de las investigaciones coinciden en que bajo este enfoque la prctica docente inicial se concibe como una actividad genrica de trans-misin de informacin desde una perspectiva tradicional sustentada en una racionalidad tcnica (Montenegro & Fuentealba, 2012, s/n), donde el practi-cante asume un rol tcnico, pues es el encargado de implementar medidas o reproducir modelos de enseanza diseados por expertos (loc. cit.).

Desde este enfoque la educacin cumple la funcin de educar para el orden y la cohesin, ayudando a mantener el equilibrio de la sociedad (Nocetti de la Barra, Mendoza, Contreras, Sanhueza & Herrera, 2005).

En la divisin dicotmica teora prctica, la fundamentacin terica prece-de a la prctica. Es as que el futuro docente se presenta como un sujeto que es capaz de transmitir conocimientos cientficos y culturales (Molina, 2008), predominando un nfasis en el conocimiento de la disciplina (Montenegro &Fuentealba, 2012).

Uno de los mayores riesgos de adoptar las actividades de prctica docente desde este enfoque es el ver en ellas un aprendizaje no estructurado ni or-ganizado, asumiendo que con slo ubicar a los estudiantes en buenos cen-tros de prctica y con buenos profesores, algo bueno debiera ocurrir. [] el diseo de la prctica es poco elaborado y se plantea, como un mero proceso de induccin de los futuros profesores en el contexto y cultura de la escuela, las prcticas, tienen un efecto de reproduccin (Labra, 2011, pg. 41).


Esta forma de concebir la prctica es la que estara predominando en la formacin inicial docente en nuestro pas, ya que, segn Pamela Labra, se puede observar un proceso que se caracteriza por la fragmentacin de los contenidos del currculo, un escaso trabajo prctico y deficiente vinculacin del proceso de formacin con la realidad educativa o con los requerimientos del contexto (Ibid. pg. 42).

Algunos autores (Labra, 2011; Molina, 2008; Nocetti de la Barra et al, 2005), destacan que la prctica debiese ser comprendida como una actividad re-flexiva, colectiva y contextualizada, no slo como una etapa de transmisin de conocimientos que se lleve a cabo de forma individual.

Enfoque crtico reflexivo

El ltimo enfoquedeclarado en la mayora de los currculos de las carreras de pedagoga en Chile es el denominado enfoque crtico reflexivo.

Desde ste la prctica pedaggica no debe ser slo considerada como un proceso de prueba del proceso de formacin (Labra, Montenegro, Iturra, &Fuentealba, 2005, pg. 139). Por el contrario, la prctica pedaggica co-rrespondera a un proceso complejo en el que no basta con la transmisin de conocimientos, se trata de una actividad crucial en la formacin inicial docente donde los futuros profesores definirn su rol profesional, por lo que debe ser una instancia de reflexin y anlisis.

El proceso de prctica profesional debiese contemplar el reconocimiento del futuro profesor como un sujeto socio histrico, que posee marcos de referencia (habitus) que son estructurados y estructurantes que han sido formados como fruto de un proceso de aprendizaje por observacin (Labra, 2011, pg. 43).

El concepto de habitusclave en la teora sociolgica del francs Pierre Bourdieucomprendido como disposicin, es relevante en el trabajo de Labra (2011). Segn la investigadora, el principio de la construccin del saber de la prctica docente se encuentra en el habitus, es decir, los sa-beres y el modelo de la prctica que han sido construidos por el profesor en formacin, son el reflejo de un proceso de apropiacin y construccin configurado en el curso de su formacin como fruto de un proceso de asi-milacin de saberes que provienen de mbitos como el escolar y la cultura, entre otros (Ibd., pg. 52).

La relevancia de los conocimientos o saberes profesionales radica en que estn vinculados a [la] historia o existencia [del futuro profesor], que poseen una naturaleza pragmtica en el entendido que se adscriben a contextos de trabajo y funciones especficas y que son sociales, en tanto se construyen, emplean y legitiman en los diversos espacios de socializacin en los cuales el profesor interacta (Fuentealba& Galaz, 2008, pgs. 144 - 145).


Reflexin

Otro aspecto relevante en este modelo es la nocin de reflexin. Podemos encontrar en las investigaciones distintas acepciones de este concepto, la mayora de ellas (Labra et al, 2005;Fuentealba & Galaz, 2008; Molina, 2008; Nocetti de la Barra et al, 2005) se basan en los postulados del investigador estadounidense Donald Schn y el profesor Kenneth M. Zeichner en cuanto a la prctica reflexiva.

El concepto de reflexin en las investigaciones se entiende como un proce-so en el que el profesor es capaz de analizar su enseanza (Molina, 2008), comprendiendo su quehacer pedaggico como una accin reflexiva (Labra et al, 2005).

El docente como profesional reflexivo (Schn 1983) ser capaz de ana-lizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conoci-mientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexin que nace desde sus propios conocimientos prcticos, desde su accin pedaggica, le permitirn ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedaggicas y la definicin de su rol, a las demandas de educacin que requieren sus alumnos (Labra et al, 2005, pg. 141).

La praxis docente debe conducir a dos niveles reflexivos, uno que permite emitir juicios o apreciaciones cualitativas de las situaciones, denominado por Schn reflexin desde la accin o desde la prctica. Por otro lado, este autor tambin menciona la reflexin sobre o acerca de la prctica, la cual es definida como la tarea que debe ser emprendida por el profesional re-flexivo para transformar aquellas teoras implcitas a explcitas a travs de la reflexin sobre la prctica (Ibd., pg. 138).

Segn Molina (2008), se pueden reconocer tres niveles de reflexin. Una primera reflexin de carcter tcnico, hace referencia slo a las acciones realizadas; una reflexin prctica de carcter didctico, predominando la planificacin y reflexin y por ltimo, una reflexin crtica, que alude a con-sideraciones ticas, anlisis ticopoltico de la propia prctica, as como de las repercusiones contextuales (Molina, 2008, pg. 15). Es en este ltimo nivel que se reconocen los postulados de Zeichner quien enfoca la reflexin docente desde la perspectiva crtica, esto es un profesional que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender las caractersticas especficas de los procesos de enseanza aprendizaje, como tambin del contexto en que ste tiene lugar (Nocetti de la Barra et al, 2005, pg. 25).La reflexin sera entonces uno de los principios orientadores para lograr una prctica de calidad. Para Sols et al (2011) la reflexin es fundamental en el proceso de prctica porque al aprender de la experiencia el sujeto analiza


lo que hace, porque [sic] lo hace y esto lo conduce a la toma de conciencia de que el trabajo profesional es complejo, de esta forma la reflexin sobre la experiencia permite el aprendizaje de nuevos conocimientos y prcticas (Solset al, 2011, pg. 129).

Las investigaciones de Fuentealba & Galaz (2008), Labra el al (2006), Nocetti et al (2005) y Molina (2008) son coincidentes en caracterizar este paradigma como el que supera la concepcin de la prctica docente situada desde el enfoque mecanicista o aplicacionista. Es por esto que los programas basa-dos en el paradigma crtico - reflexivo deberan promover tanto el anlisis, de carcter ms individual, de las acciones de los estudiantes practicantes capacidad reflexiva como la posibilidad de reflexionar en forma colectiva (Fuentealba & Galaz, 2008).

2.2 Trada formativa o actores claves

Existe coincidencia entre las investigaciones al identificar tres actores claves en el proceso de prctica. Se reconoce una trada formativa que involucra a practicantes, profesores supervisores y profesores guas. En general, la mane-ra como se nomina a estos tres actores no asume explcitamente una con-notacin especfica. Sin embargo, consideramos que en tres investigaciones: Organizacin de Estados Iberoamericanos (2010), Gaete (2003) y Romero & Maturana (2012), se logra dar especificidad a la manera como se denomina al profesor gua y supervisor.

Practicante

Las formas de nombrar al estudiante que se inserta en el contexto de prc-tica, dentro de las investigaciones, son mltiples y no reportan una especi-ficidad explcita, como ya lo habamos sealado. Entre las categoras ms empleadas encontramos: futuro docente o futuro profesor (Labra et al, 2005; valos & Matus, 2010), profesor en formacin (Contreras et al 2010; Labra, 2011; Montecinos et al 2008; Montecinos, Walker, et al, s.f), alumno en prc-tica (Haas, 2012), estudiantes o estudiantes en prctica (Correa, 2011; Nez et al, 2011). En algunos casos estas categoras pueden ir alternando en una misma investigacin (Haas, 2012).

El practicante corresponde al estudiante de pedagoga que asume el proceso de prctica en el contexto de su formacin. Desde el enfoque mecanicista el/la practicante sera visto como un tcnico que ensea un conocimiento escolar que representa de manera particular la cultura dominante (Labra, Montenegro, Iturra & Fuentealba, 2005, pg. 138), en el que no se presenta una capacidad reflexiva y por lo mismo, slo se conciben como aplicado-res o implementadores de teoras o soluciones estandarizadas de carcter disciplinar, didctico o valricos elaboradas externamente a su contexto de trabajo y su prctica (Fuentealba & Galaz, 2008, pg. 141).


A partir del paradigma crtico reflexivo el/la futuro/a profesor/a se convier-te en un profesional reflexivo, quien:

ser capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexin que nace desde sus propios conocimientos prcticos, desde su accin pedaggica, le permitirn ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedaggicas y la definicin de su rol, a las demandas de educacin que requieren sus alumnos (op. cit., 2005, pg. 141).

Saber docente

El practicante en este proceso deber aprender a ensear, sobre todo en la prctica profesional o final. Por aprender a ensear se comprender un pro-ceso que implica la adquisicin de un repertorio de conocimientos, habilida-des, actitudes, creencias y afectos construidos durante el ejercicio profesional y que se encuentra relacionado con los diversos contextos en los que se in-serta (Labra, 2011). As tambin se debe estimular la adquisicin de un saber pedaggico, definido como la entidad epistemolgica propia de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Este saber est fundado por saberes tales como: saber sobre cmo ocurre el aprendizaje en el ser humano, saber sobre el contexto histrico y general de los estudiantes (escuela y currculo), saber sobre cmo facilitar un contexto interaccional adecuado en el aula y finalmente el conocimiento y comprensin del contenido de la especialidad y de su didctica (Ibd., pg. 32).

Desde este paradigma el saber pedaggico o conocimiento profesional es si-tuado y est conformado por al menos dos tipos de conocimientos, uno pro-posicional y uno prctico. El proposicional es fruto del trabajo al interior de las asignaturas y es definido como de tipo terico, as como el conocimiento prctico entendido como los conocimientos, las habilidades o aptitudes y las actitudes (saber, saber hacer y saber ser), confluyen para generar lo que se denomina conocimiento profesional (Ibd., pg. 29).

De esta forma, existe la necesidad de que el profesor se convierta en un investigador en su aula, esto es un profesional quien al actuar y reflexionar en y sobre la accin construye su propio conocimiento profesional, superan-do la tendencia a la transmisin del conocimiento propio de la visin tcnica racional (Nocetti de la Barra et al, 2005, pg. 26).

Labra (2011) critica que en las instituciones de formacin inicial docente de Chile no exista claridad en definir qu tipo de conocimiento pedaggi-co construyen, incluso algunas propuestas de los programas de formacin de docentes develan la importancia de formar a sus estudiantes como un especialista en la transmisin de informacin, desde este punto de vista, el practicante se concibe como un aplicacionista, predomina as un nfasis


en el conocimiento de la disciplina y la tendencia de reproducir modelos de enseanza diseados por expertos (Montenegro & Fuentealba, 2012, s/n).

Supervisor

Son profesores dependientes de las instituciones de formacin inicial docente. Sus principales tareas son acompaar a los estudiantes en el proceso de prctica y evaluar su desempeo en el contexto escolar.

Segn Gaete (2003), la concepcin de la supervisin de prcticas ha estado marcada por la definicin etimolgica del trmino (Gaete, 2003).

Etimolgicamente el trmino supervisin se desglosa en super y vi-sar. Mientras super significa sobre y desde arriba. Visar coincide con inspeccionar en su sinonimia de reconocer, examinar, y que procede del verbo viso (mirar atentamente, examinar, contemplar) y de visu (percepcin exterior). Mara Moliner [1986] seala, a su vez, que supervi-sar significa ejercer la vigilancia o inspeccin general o superior de una cosa (Ibd., pg. 4).

Por lo que el supervisor ejerce un poder evaluativo concedido por la institu-cin formadora, cuyo nico propsito y funcin es el control, la acreditacin, la medicin (Ibd., pg. 5). A pesar de esto, segn Sols et al el supervisor de prctica debera ser un formador facilitador de los procesos de aprendizaje para que los estudiantes de pedagoga sean cada vez ms autnomos; no basta con el rol de controlar o supervisar sino que mediar en el proceso de formacin (Sols et al, 2011, pg. 129).

Algunas investigaciones se han referido al supervisor de prctica como un formador de futuros profesores (Montenegro & Fuentealba, 2012) que puede adoptar distintos tipos de prcticas de enseanza, entre ellos se reconocen tres: nfasis en la Transmisin de Conocimientos, nfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedaggico del Contenido y prctica de enseanza con nfasis en el Desarrollo del Conocimiento Acadmico sobre la Enseanza.

La prctica de enseanza con nfasis en la Transmisin de Conocimientos (TC) se caracteriza por considerar la enseanza como una actividad genrica, prevaleciendo la transmisin de informacin desde una perspectiva tradicio-nal sustentada en una racionalidad tcnica (Montenegro & Fuentealba, 2012). Predominando as un nfasis en el conocimiento de la disciplina y un trabajo individual por parte del formador.

Un segundo enfoque concibe la enseanza relacionada con un conocimiento prctico que a travs de su reflexin posibilita la construccin del conoci-miento pedaggico del contenido (Montenegro & Fuentealba, 2012) definin-dose este conocimiento como la capacidad del formador para transformar su conocimiento del contenido en una modalidad pedaggica pertinente a


las habilidades y capacidades de los estudiantes (Montenegro & Fuentealba, 2012). Se trata entonces de la prctica de enseanza con nfasis en el de-sarrollo de un Conocimiento Pedaggico del Contenido (CPC), donde el for-mador de futuros profesores posee un conocimiento acerca de la enseanza que se va desarrollando por medio de la prctica.

Por ltimo, en el tercer enfoque con nfasis en el desarrollo de un Cono-cimiento Acadmico de la Enseanza (CAE), la enseanza se concibe como una prctica investigativa en s misma. Se plantea un formador que investiga respecto de la disciplina que ensea; trabaja colaborativamente entre pares para la mejora sistemtica de su enseanza; comparte y somete a revisin de pares su trabajo como educador; y recibe apoyo institucional para el desarrollo de este tipo de prctica indagativa (Montenegro & Fuentealba, 2012). En este tipo de prctica se fomenta la vinculacin entre enseanza e investigacin, considerndose esta relacin como la clave del quehacer pe-daggico del formador, pues es la base de su prctica y, al mismo tiempo, es aquello que ellos practican (Ibd.).

Gaete (2003) reconoce tres modelos distintos para el desarrollo de la super-visin: tecnolgico, clnico y crtico. En el primer modelo, el supervisor se encarga de que el practicante establezca lo que deben aprender los alumnos, cmo aprenderlo y los criterios de medicin de logro (Gaete, 2003, pg. 5). La supervisin debe permitir a los estudiantes en prctica lograr el dominio de mtodos de instruccin, tcnicas para mantener la disciplina en el aula y establecer estrategias de enseanza, por lo que subyace la concepcin de que existen ciertas competencias profesionales independientes del contenido, los alumnos y el contexto que permite poseer ciertos estndares racionales para valorar la buena enseanza (loc.cit).

El segundo modelo es denominado supervisin clnica, este se centra en la formacin, la indagacin y la mejora del practicante. El rol que cumple el supervisor es de colaborador, desapareciendo la funcin controladora y de transmisin de competencias y habilidades. El proceso de supervisin se realiza en un espiral de cuatro fases relacionadas con el momento en que el supervisor observa la clase del estudiante en prctica: entrevista pre ob-servacional, observacin, anlisis y entrevista post observacional (loc. cit.). Si bien, segn Gaete (2003), este es el enfoque que est a la base de la apli-cacin de los estndares de desempeo de la formacin inicial docente de nuestro pas, se pueden presentar algunos problemas en su implementacin al no considerar la puesta en comn de las reflexiones y aprendizajes de los practicantes, por lo que no favorecera un proceso colectivo de enseanza y aprendizaje.

El tercer enfoque de supervisin crtica superara las falencias del enfoque de supervisin clnica, ya que se caracteriza por la indagacin en grupos, que potencia la autonoma y la conciencia social, facilita la reflexin crtica acerca de la propia racionalidad subyacente a las prcticas de aula y fomen-


ta el compromiso y la responsabilidad tica (loc. cit.). Se proponen cuatro momentos para la realizacin de la prctica crtica. El primero correspon-de a un autodiagnstico, los practicantes se preguntan por cmo es su prctica; un segundo momento donde analizan las concepciones implcitas expresadas en el quehacer en el aula (loc. cit.). En tercera instancia, el futuro profesor se pregunta cmo cambiar y en ltimo momento se anali-zan las razones, las creencias, las intenciones, los valores y las ideologas implcitas (Gaete, 2003, pg. 6). Todos estos momentos apuntan a una supervisin reflexiva y colectiva.

A partir de estos modelos los supervisores, y con ello la institucin de for-macin, propenden a dos formas de evaluacin, una centrada en el producto y otra, en el proceso. Cuando la evaluacin est centrada en el producto se comprende la prctica como una prueba final que tiende al uso exclusivo de instrumentos de medicin, primando la aplicacin de rbricas o descrip-tores de desempeo, por parte de los supervisores de prctica, a modo de normas de conductas, ms o menos objetivas y eficaces, que el candidato a profesor debera ejecutar (Gaete, 2003, pg. 2), esto supone una simplifi-cacin del conocimiento profesional del profesor a un listado de conductas observables que se deben cumplir, y que adems, no han sido enseadas explcitamente en los cursos de Pedagoga (loc. cit.).

A partir del cuestionamiento de este tipo de evaluacin surge la evaluacin de proceso que toma en cuenta los procesos y los contextos, no slo los resultados, otorgando visibilidad a los participantes. Esta evaluacin utili-za diversos mtodos para captar la complejidad de los fenmenos que se producen. Propicia el dilogo, la participacin y la reflexin, por lo que la evaluacin est atenta a los valores y no a los indicadores tcnicos [] se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de los evaluados (Gaete, 2003, pg. 4).

Profesor gua

Es uno de los actores que se presenta de manera ms difusa en las investi-gaciones. Slo contamos con tres trabajos que atienden a las caractersticas del profesor gua y su relacin con el estudiante en prctica (Haas, 2012; Organizacin de Estados Iberoamericanos, 2010; Romero & Maturana, 2012). Los profesores guas son aquellos profesores que colaboran o acompaan desde el colegio o centro de prctica la formacin del futuro profesor. En la literatura pueden aparecer mencionados bajo distintas nominaciones. En el trabajo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos Percepciones en torno al rol y las competencias del profesor gua (2010) se descartan algunas formas que se han empleado para denominar a este actor, como coach, mentor y tutor, al no compartir las competencias y atribuciones que se reconocen en el rol del profesor gua. Las atribuciones del profesor gua se relacionan con las acciones que debiera asumir el centro escolar, estas son:


a) Analizar situaciones escolares concretas en contextos sociales espe-cficos. b) Planificar y desarrollar las acciones educativas adecuadas. c) Reflexionar sistemticamente sobre su accin y los resultados de la mis-ma con una actitud investigadora y tcnica. d) Participar con eficacia en los rganos y funciones del centro educativo (Organizacin de Estados Iberoamericanos, 2010, pg. 16).

Haas (2012), reconoce en el profesor gua un mentor que debe ser capaz de acompaar al estudiante en prctica y convertirse en el responsable y gua del practicante. Algunas de las tareas del mentor o profesor gua son: acom-paar el proceso y al practicante. Ser mediador en las distintas acciones y situaciones. Constituirse o actuar como persona recurso (facilitador). Actuar como co-formador (Haas, 2012, s/n). Adems, el mentor debera contar con cualidades personales que favorezcan su trabajo con otros, siendo un facili-tador y una persona que convoque.

Segn Haas, las instituciones de formacin inicial docente chilenas no definen como condicin indispensable las caractersticas que deben tener los men-tores, ms bien se parte de lo que la Direccin o Jeje [sic] tcnico deciden o los profesores que estn dispuestos a asumir como tales, sin mediar se-leccin a partir de tales caractersticas (loc. cit.).

Como antes ya habamos mencionado, la mayora de los estudios en for-macin prctica docente no realiza distinciones ni caracterizaciones de la trada formativa, sin embargo, en el artculo de Romero y Maturana (2012) los tres actores: supervisor, practicante y profesor gua, son relevantes ya que se tornan vitales para ayudar a comprender las relaciones entre teora y praxis, que se genera en los procesos de prcticas pedaggicas (Romero & Maturana, 2012, pg. 657). En este trabajo, el practicante es denominado como profesor en formacin, enfatizando as su proceso de formacin pro-fesional. El profesor dependiente de la universidad es denominado profesor supervisor y se caracteriza por acompaar el proceso de insercin al aula del profesor en formacin y, por ltimo, el profesor gua o mentor es llamado profesor colaborador quien es el encargo de facilitar una experiencia real en el campo educacional (loc.cit.). A partir de estas denominaciones pode-mos inferir que la trada formativa para Romero y Maturana, se caracteriza por tener en comn una profesin: todos son profesores que se pueden beneficiar de esta instancia formativa.

2.3 Instituciones o contextos de prctica

Existen dos instituciones que se relacionan en el proceso de prctica, estas son: la institucin de formacin inicial docente Universidades e Institutos que es responsable de la insercin del practicante en el centro escolar y la evaluacin del proceso, adems de cumplir su funcin formadora. La segunda institucin es el centro de prctica, escuela o centro escolar. En esta relacin se espera que exista una colaboracin universidad sistema escolar para


la formacin inicial docente (Montecinos & Walker, 2011), vinculacin que algunos estudios han reconocido como desconectada o compleja (Latorre, 2009; Montecinos & Walker, 2011).

Algunas de las preguntas base sobre la relacin institucin formadora y cen-tro escolar que propone Marisol Latorre (2006) son: Es la formacin inicial docente el contexto donde los futuros profesores adquieren las claves de su profesionalidad? O es la escuela donde ejercen profesionalmente, con sus condiciones y caractersticas, el contexto ms significativo y donde se ad-quieren los principales aprendizajes de la profesionalidad docente? (Latorre, 2006, pg. 48).

Institucin formadora

Tanto la institucin de formacin inicial docente como la escuela son con-textos que ejercen influencias condicionantes sobre el actor, sus creencias, motivaciones, expectativas, decisiones, sobre los argumentos y justificaciones que posee respecto de su quehacer profesional y las prcticas pedaggicas que realiza (Latorre, 2009, pg. 188).

Las investigaciones destacan que la formacin inicial docente debe ser vis-ta como un insumo esencial para el buen desarrollo de las prcticas de enseanza de los futuros profesores y de sus posibilidades de aprendizaje profesional (loc. cit.). La formacin inicial docente debe lograr un impacto significativo en la configuracin de las caractersticas de las prcticas pe-daggicas futuras de los profesores y profesoras en la escuela (loc.cit). Sin embargo, los investigadores son crticos (Latorre, 2009; Montecinos, Walker, Cortz & Maldonado, s/f; Montecinos & Walker, 2010) respecto al rol que cumple la institucin formadora de docentes en el contexto de la prctica; aseguran que a pesar de las iniciativas de mejoramiento de la Formacin Inicial Docente que se encuentran en el debate educativo del pas entre ellas el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) y los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente, slo por nom-brar algunos, pareciera que no est clara la relacin de mutuo apoyo que debiera primar en los dos contextos comprometidos, pues entre el campo de la formacin inicial y el campo del ejercicio profesional existen tensiones y distanciamiento [] hecho [que] se expresa en el discurso pedaggico de los profesores como en las caractersticas concretas de sus prcticas peda-ggicas en el aula (loc. cit.).

Una de estas tensiones se manifiesta en que las instituciones de formacin e institucin [sic] e institucin escolar poseen lenguajes y cdigos culturales que no son compartidos y difieren en aquello que consideran un problema. Aquello que tiene sentido en la institucin de formacin no lo tiene nece-sariamente en la escuela y viceversa (Latorre, 2006, pg. 58). Esta tensin se evidencia en las lgicas que operan en cada una de las instituciones involucradas. Podramos decir que mientras que en la institucin formadora


prevalece una lgica acadmica; en la escuela, prevalece un hacer frente a la realidad cotidiana de la institucin y la comunidad escolar, de esta manera, se distancia del denominado saber experto para funcionar a par-tir de una lgica basada en el saber experiencia y el saber prctico (Ibd., pgs. 57-58).

En coincidencia con los planteamientos de Latorre (2006) (2009), la investi-gacin de Montecinos y Walker (2011) denuncia la existencia de una mar-cada diferencia del estatus que tiene el conocimiento que se produce en los centros universitarios en desmedro del conocimiento prctico que se genera en los colegios a travs del ejercicio de la docencia (Montecinos & Walker, 2011, s/n). Es por este motivo que la colaboracin entre los centros de prctica y las carreras de pedagoga es clave para revertir la desconexin mutua que se ha mantenido como nudo crtico en la formacin de los fu-turos profesores.

Centro de prctica o escuela

La escuela es considerada como uno de los espacios ms importantes de formacin, pues la mayora de los profesores y estudiantes de pedagoga consideran a las experiencias prcticas como la parte ms importante de su formacin inicial, y como un vehculo potencialmente poderoso para conectar teoras y generalizacin con el mundo real del liceo (Montecinos & Walker, 2011). A pesar de esto la vinculacin entre las instituciones de formacin ini-cial docente y la escuela es problemtica. Segn Montecinos y Walker (2011) no se ha logrado establecer una relacin horizontal entre estas instituciones, esto quiere decir que aunque se reconoce la importancia del rol complemen-tario, de colaboracin e integracin entre el saber aportado por la institucin de formacin inicial y el saber que se genera desde la prctica docente, esta horizontalidad no parece ser la norma en muestras [sic] carreras de pedago-ga ya que la tradicin es que las carreras de pedagoga definan el currculo sin la participacin de los actores del sistema escolar que son llamados a colaborar en la implementacin de este currculo (Ibd., pg. s/n).

Para Montecinos y Walker (2010) existen cuatro formas en que se expresa la desvinculacin entre la escuela y la institucin formadora. Una de las pri-meras formas se da en la hegemona que ejercen las universidades respecto a la construccin y diseminacin del conocimiento sobre los procesos de ensear, y a los colegios se les ve slo como campos clnicos (Montecinos & Walker, 2010, pg. 67). En segundo lugar, la desvinculacin se expresa en la disociacin entre teora y prctica, pues las instituciones formadoras se identifican con la teora y con la idea que esta teora se aprende en la uni-versidad y luego se pone en prctica en los colegios (loc.cit.). Una tercera forma se manifiesta en las actividades que los estudiantes de pedagoga de-ben realizar en los centros de prctica [ya que] habitualmente estn definidas desde los currculos universitarios, sin una conversacin con las instituciones escolares (loc. cit). Por ltimo, encontramos un cuarto elemento que impide


la conexin escuela institucin de formacin obedece a que existen dife-rentes nociones acerca del proceso de aprender a ensear y que se expresan en expectativas diferentes respecto a la funcin que cumplen las instituciones escolares (loc.cit).

Concretamente la colaboracin o contribucin entre la institucin de forma-cin inicial y la escuela debiera implicar un trabajo conjunto para disear, implementar y evaluar el currculo de formacin prctica que se sustente en metas compartidas. Los docentes universitarios y del sistema escolar compar-ten sus conocimientos profesionales y la toma de decisiones. Los directivos de la universidad y del sistema escolar trabajan mancomunadamente para asegurar que las condiciones y problemas administrativos sean resueltos oportunamente (Ibd., pgs. 68-69).

Esta colaboracin implica el diseo de un currculum de formacin pertinente a los procesos de mejoramiento en el sistema escolar, que permita el acceso a ms recursos humanos y estrategias innovadoras, donde se exprese como fin compartido por ambas instituciones el ofrecer una educacin de calidad a todos las nias, nios y jvenes de nuestro pas (Ibd., pg. 69).

2.4 Relacin entre instituciones de formacin inicial docente y centros de prctica

Tercer espacio

Un concepto relevante para la comprensin de la relacin escuela - carreras de pedagoga es el tercer espacio teorizado por Ken Zeichner. Esta idea del tercer espacio surge desde la teora de hibridad del terico indio Homi Bhabha, al reconocer que los individuos dibujan mltiples discursos para dar sentido al mundo (Zeichner, 2010, pg. 131). Es as que los terceros espacios implican el rechazo de binarios como el conocimiento prctico y acadmico, y teora y prctica, y suponen la integracin de lo que a menudo se ve como discursos en competencia en nuevas vas: la perspectiva de o una cosa o la otra se transforma en un punto de vista de ambos/tambin (loc. cit). Este concepto se ha empleado en diversas reas de estudio, algunas de ellas son los estudios feministas y estudios postcoloniales. Zeichner propone el tercer espacio como la posibilidad de nombrar en educacin la inclusin de dis-cursos provenientes de los dos contextos [escuelas y centros de formacin inicial docente] inclusin de discursos que tradicionalmente han operado en desconexin (Montecinos & Walker, 2010, pg. 71).

Montecinos y Walker (2010) hacen referencia al tercer espacio que se ge-nera en los lineamientos de la colaboracin entre el centro de formacin ini-cial docente y la escuela. Para estos investigadores, entre las iniciativas que se han ido perfilando y que constituyen ejemplos de una nueva generacin de formas de vinculacin hbridas o pertenecientes a un tercer espacio,


se encuentran los modelos propuestos por Reino Unido y Estados Unidos que apuntan a convenios de colaboracin entre instituciones de formacin docente y centros de prctica.

Para el caso de Reino Unido, se han elaborado tres principios que promueven la colaboracin. Estos son:

a) la concentracin de practicantes en un nmero limitado de colegios para hacer ms viable un mayor nivel de colaboracin de la universidad con esos colegios; b) una alianza slida entre profesores universitarios y docentes de los centros de prctica para contribuir en conjunto con la planificacin, implementacin y evaluacin de la preparacin de los futuros docentes; y, c) una mayor integracin entre la formacin en las aulas universitarias y aquella que transcurre en las aulas de los centros escolares de formacin (Montecinos & Walker, 2010, pg. 70).

Estas experiencias pueden ser valiosas para el proceso que se viene desarro-llando en Chile en cuanto a formacin prctica de estudiantes de pedagoga, al permitir relevar la importancia de contar con principios orientadores que otorguen un marco referencial para el desarrollo de convenios de colabora-cin entre universidades y centros de prctica. Por otra parte, esto tambin supone que son las universidades y no los estudiantes de pedagoga quienes identifican a los centros escolares que participarn de la formacin inicial de profesores (loc.cit).

Es as que se enfatiza la colaboracin mutua entre escuela y centro de formacin inicial para subsanar las limitaciones que se han dado en esta relacin, sobre todo cuando la literatura advierte la desconexin de ambos contextos. Algunos autores son crticos respecto al rol que cumple la escuela en el contexto de prctica, al transformarse sta en un espacio inadecuado para que los/as estudiantes se desenvuelvan como futuros profesores. Solis et al (2011) enfatiza en que las escuelas no se constituyen como contextos de aprendizaje guiado debido a que no tienen los mismos propsitos que la institucin formadora y, en consecuencia, los estudiantes no son tratados como profesionales y se les asignan tareas de menor relevancia o de ayudan-ta, no vinculadas a lo profesional propiamente tal e impidiendo la vivencia de la complejidad del rol de profesor y el desarrollo de la autonoma (Sols et al, 2011, pgs. 129-130).

2.5 Modelos de formacin docente

La incorporacin de actividades de prctica en los planes de estudio vara en cuanto a su proporcin, presencia en el plan de estudios, distribucin en el tiempo, modalidad y nmero, segn el modelo de formacin docente que presenten las instituciones formadoras (Nez, Sols, Contreras, Vsquez & Rittershaussen, 2011). En las carreras de pedagoga en Chile, por lo general, se distinguen dos modelos, un modelo concurrente y otro consecutivo.


Modelo concurrente

El modelo concurrente corresponde al desarrollo simultneo de la formacin pedaggica y disciplinar en el mismo perodo. En este caso las instancias de prctica son tres, una en cada uno de los tres ltimos aos de la carrera y sus nombres son prctica inicial, intermedia y profesional (Ibd., pg. 89). La presencia de las prcticas en el modelo concurrente puede variar de tres formas: continua, intermitente o terminal. La primera se concibe como la aparicin continua de las actividades de prctica, en todos los semestres, por lo general desde el segundo ao de formacin (Contreras, Rittershaussen, Montecinos, Sols, Nez & Walker, 2010). Intermitente, cuando las activi-dades de prctica se distribuyen aproximadamente una por ao, inicindose entre el segundo y cuarto (loc.cit), y por ltimo, la forma terminal donde las actividades de prctica se concentran slo en los dos ltimos semestres de la formacin inicial docente.

El modelo concurrente permite distinguir tres etapas distintas del proceso de prctica: inicial, intermedia y final o profesional, que tienen por objetivo brindar un continuum experiencial para situar a los sujetos en los contextos reales en donde se desempear como profesional (Molina, 2008, pg. 18). Las prcticas iniciales ocurren en los primeros aos de la formacin inicial, su principal objetivo es poner en contacto a los futuros profesores con la es-cuela. Para Molina, la instancia inicial debe considerarse como una actividad basada en un contexto, situada en realidades concretas y especficas (Ibd., pg. 22). Las prcticas iniciales se relacionan a una concepcin de prctica como proceso de recoleccin de informacin a utilizar en las actividades cu-rriculares en la universidad. La aproximacin que tienen a la vinculacin teo-ra prctica corresponde a la de contrastacin de la teora con la realidad (Contreras et al, 2010, pg. 94). Una de las actividades que prima en esta etapa es la observacin de la institucin escolar, se busca que el estudiante logre dar cuenta de los actores involucrados, sus interacciones, los procesos de aula y la organizacin de la institucin.

La etapa intermedia tiende a la recoleccin de informacin a ser utilizada en el diseo y ejecucin de intervenciones acotadas en el centro. Respecto a la vinculacin teora prctica se mantiene la relacin a travs del contraste de la teora en la prctica y se agrega el de aplicacin de la teora a la realidad. A travs de las intervenciones acotadas, se pide implementar las prescripciones derivadas de la teora (Ibd., pg. 95). Por ltimo, en la prctica final los estudiantes asumen un rol ms protag-nico en el aula. Por lo general, es en esta etapa donde los estudiantes en prctica ejecutan sus propias propuestas, aunque con autorizacin previa (Nez et al, 2011, pg. 97).


Modelo consecutivo

El segundo modelo es el consecutivo. Los estudiantes desarrollan primero la formacin disciplinar y posteriormente la formacin pedaggica. La formacin pedaggica se desarrolla en un ao, contemplando dos instancias en cada semestre, la primera se llama inicia y, la segunda, prctica profesional.

Para Nez et al (2011), las oportunidades de desempeo situaciones que el currculo ha dispuesto para que los estudiantes puedan implementar procesos de enseanza mientras realizan su prctica (Ibd., pg. 89), del modelo con-secutivo y concurrente vara en algunos aspectos. Un ejemplo de ello es la posibilidad de realizar prcticas en diferentes niveles y contextos, esta es una caracterstica que slo se da en el modelo concurrente, pues en el modelo consecutivo para las dos prcticas del ao de formacin, los estudiantes son asignados al mismo colegio y curso (Ibd., pg. 96). A pesar de esto, se re-conoce la falta de estudios nacionales que examinen si ambas modalidades son igualmente efectivas en cuanto a la calidad con que se desempean sus egresados (Sols et al, 2012, pg. 4).


CAPTULO III MBITOS DE ESTUDIO, ANLISIS

Y CONCLUSIONES


3.1 Caracterizacin de los modelos curriculares de formacin prctica

3.1.1 Conceptualizacin de la formacin prctica

Tres estudios analizan la conceptualizacin de la formacin prctica a partir de los programas de prctica de formacin inicial docente y de la compren-sin de los actores clave sobre sta. Nocetti et al (2005) analiza los funda-mentos, organizacin e implementacin de los programas de prcticas inicia-les. Montecinos et al (2010a) coordina un estudio sobre formacin prctica docente en los tres niveles (inicial, intermedio y final) del Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT) desarrollado entre los aos 2008 -2011. Dentro de los temas que aborda en la primera fase del estu-dio, est el de conceptualizacin de la formacin prctica. Labra (2011) se adentra en las concepciones sobre el saber profesional docente, intentando dilucidar cmo los futuros docentes construyen ese saber profesional durante el proceso de prctica.

Un primer estudio de Nocetti et al (2005), tiene como propsito desarrollar un proceso de indagacin que permita comprender los fundamentos que es-tn a la base de los programas de prcticas iniciales de formacin docente, comparar la organizacin y la implementacin de stos, evidenciando la va-loracin que los propios actores tienen de esta experiencia.

El diseo de carcter cualitativo se bas un estudio de casos mltiples, con siete universidades que estn desarrollando prcticas iniciales, pertenecien-tes a las regiones V, VIII, IX y regin Metropolitana. Para la produccin de informacin se utiliz la entrevista en profundidad con responsables de los programas de prctica y la entrevista grupal a sus estudiantes.

Segn se expresa en las conclusiones, todas las universidades estudiadas comparten la intencin de articular los contenidos tericos trabajados en la universidad con las experiencias vividas en los centros de prctica, aten-diendo a uno de los principios del FIDD. Se refuerza la idea de incorporar el componente reflexivo en la formacin profesional, de modo que el futuro docente logre comprender la relacin entre teora y prctica, y poder as, generar un conocimiento pedaggico.

Dicha opcin llev a las instituciones a situar los programas de prctica al inicio en la malla curricular, y tambin, a incorporar el desarrollo temprano de competencias en el mbito de la investigacin educacional. Esto muestra que ha cambiado el sentido e importancia del concepto de las prcticas en la formacin profesional. Por lo mismo, la malla curricular se ha organizado de modo que los conocimientos terico-pe

Investigaciones sobre formación práctica en Chile: tensiones y...

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