ion Bibliografica Ps Desarrollo Electivo

DOSSIER ASIGNATURA ELECTIVO

(INFANTIL II)

DESARROLLO FÍSICO Y SALUD EN LA NIÑEZ TEMPRANAExtraído: Psicología del Desarrollo. Papalia (2003)

Crecimiento y cambios fisiológicosAlrededor de los tres años, los niños adelgazan y crecen; comienzan a perder su

redondez de bebé y toman el aspecto más delgado y atlético de la niñez. Cuando los músculos abdominales se desarrollan, el niño barrigón de la etapa de los primeros pasos adelgaza. El tronco, las piernas y los brazos se vuelven más largos. La cabeza todavía es relativamente más grande pero las otras partes del cuerpo siguen su crecimiento tomando cada vez más aspecto de adulto.

Los niños a esa edad son ligeramente más altos y pesados que las niñas y tienen más músculo por libra de peso corporal, mientras que las niñas tienen más tejido graso. Durante la niñez temprana, niños y niñas suelen crecer entre 5 y 7.5 cm. por año y aumentar de 2 y tres kilos por año. La ligera ventaja en estatura y peso de los varones continúa hasta el crecimiento repentino de la pubertad.

Estos cambios en la apariencia reflejan el desarrollo en el interior del cuerpo. El crecimiento muscular y óseo progresa, haciendo a los niños más fuertes. El cartílago se convierte en hueso a un ritmo más rápido que antes, y los huesos se vuelven más largos y fuertes, dando al niño una forma más firme y protegiendo sus órganos internos. Estos cambios, coordinados con la madurez del cerebro y del sistema nervioso, promueven el desarrollo de un amplio número de destrezas motrices. El incremento de la capacidad de los sistemas respiratorio y circulatorio aumenta la energía física y, junto con el desarrollo del sistema inmunológico, mantienen a los niños más saludables.

A la edad de tres años, los 20 dientes primarios o de leche están en su lugar y los niños pueden mascar todo lo que quieran. El amplio uso del flúor y los altos niveles de cuidado dental han reducido en grandes proporciones la incidencia de la caries en los niños (Herrmann & Roberts, 1987).

* 50% de los niños en cada categoría están por encima de este nivel de estatura o peso, y 50% están por debajo Fuente: Lowrey, 1978.

Como en la infancia y en la etapa de los primeros pasos, el crecimiento y la salud apropiados dependen de la buena nutrición y de un horario de sueño adecuado. Sin

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Estatura en cm. Peso en kilosEdad Varones Niñas Varones Niñas

3 95 93.12 15 14

3 ½ 98.12 98.12 16 15

4 100.62 101.25 17 17

4 ½ 105 105 18 18

5 108.12 107.5 19 19

5 ½ 112.5 111.25 21 20

6 115 115 22 21

embargo, las necesidades nutricionales y de sueño de los niños en edad preescolar son bastante diferentes de las de los infantes y los niños en la etapa de los primeros pasos, pues es más probable que padezcan de sobrepeso, especialmente si no son muy activos, y muchos desarrollan problemas relacionados con el sueño.

Dieta y obesidad

Los niños en edad preescolar comen menos con relación a su tamaño que los infantes; a medida que crecen, necesitan menos calorías por kilo de peso corporal. Con frecuencia, los padres se lamentan de que sus hijos no comen lo suficiente, pero los niños en edad preescolar parecen saber cuánto alimento necesitan. En un estudio, 15 niños entre los 2 y 5 años consumieron casi la misma cantidad de calorías por día durante seis días, inclusive algunas veces comieron muy poco en una comida y demasiado en otra (Birch, Johnson, Andersen, Peters & Schulte, 1991).

Los niños de preescolar cuyas madres les dejan comer cuando tienen hambre y no los presionan para comer todo lo que les dan tienen más posibilidad de regular su propia ingesta calórica que los niños cuyas madres ejercen un control mayor (S. L. Johnson & Birch, 1994). Un niño que demuestra mucha energía, con un buen tono muscular, ojos brillantes, cabello fuerte y la capacidad para recuperarse con rapidez de la fatiga, no tiene posibilidad de estar desnutrido (E. R. Williams & Caliendo, 1984)

Patrones de sueño y problemas para dormir

Los patrones de sueño cambian a través de la vida, y la niñez temprana tiene sus propios ritmos distintivos. Los niños pequeños suelen dormir más profundamente durante la noche de lo que lo harán en una época posterior de su vida, pero necesitan una siesta en el día o un rato de descanso hasta la edad de cinco años.Ir a dormir en la noche a veces se convierte en un conflicto. Los pequeños pueden desarrollar complicadas rutinas para irse a dormir con el fin de postergar la hora, y les puede tomar más tiempo que antes para quedarse dormidos. Es probable que quieran una luz encendida y dormir con su juguete o su cobija favoritos (Beltramini & Hertzig, 1983). Estos objetos de transición, que se usan en repetidas ocasiones como compañeros para ir a la cama, ayudan a un niño a pasar de la dependencia de la infancia a la independencia al final de la niñez. En ocasiones, los padres se lamentan de que su hijo no pueda dormir sin su raída manta o sin un animal estropeado, pero dichos lamentos parecen infundados. En un estudio longitudinal, niños que a la edad de cuatro años habían insistido en mantener objetos para abrazar a la hora de irse a la cama.

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DESARROLLO MOTORExtraído: Psicología del Desarrollo. Papalia (2003)

Los niños entre los tres y los seis años logran grandes avances en sus destrezas de motricidad gruesa, como correr y saltar, y de motricidad fina, como abotonarse la camisa y pintar. También demuestran preferencia por la mano derecha o la izquierda.

Destrezas motrices

A los tres años, David pudo caminar en línea recta y saltar una distancia corta. A los cuatro pudo dar unos cuantos saltos en un solo pie. En su quinto cumpleaños pudo saltar casi 90 cm. con los dos pies y avanzar una distancia de 4.8 m saltando en un pie, y estaba aprendiendo a patinar; todas éstas son destrezas de motricidad gruesa, que involucran los músculos largos (véase tabla 8-2).

Tabla 8-2 Destrezas de motricidad en la niñez tempranaTres años Cuatro años Cinco añosNo puede girar o detenerse repentinamente o rápido.

Tiene un control más efectivo para detenerse, arrancar y girar.

Puede arrancar, girar y detenerse de manera efectiva en los juegos.

Puede saltar a una distancia de 37.5 cm a 60 cm.

Puede saltar una distancia de 60 cm a 82.5 cm.

Puede saltar con impulso distancias entre 70 cm. y 90 cm.

Puede subir una escalera sin ayuda, alternando los pies.

Puede descender por una escalera larga alternando los pies, con apoyo.

Puede descender por una escalera larga sin ayuda y alternando los pies.

Puede saltar utilizando principalmente una serie de saltos irregulares, agregando algunas variaciones.

Puede hacer de cuatro a seis saltos en un solo pie.

Puede avanzar saltando en un pie hasta una distancia de 4.8 m.

Fuente: Corbin, 1973.

Durante la niñez temprana, las áreas sensorial y motriz de la corteza están más desarrolladas que antes, permitiendo que los niños hagan más de lo que quieren hacer. Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, permitiéndoles correr, saltar y trepar más alto, más rápido y mejor.

Alrededor de los 2½ años, los niños comienzan a saltar con ambos pies, una destreza que no habían sido capaces de dominar antes de esa época, quizá debido a que los músculos de las piernas aún no eran lo suficientemente fuertes para impulsar el peso del cuerpo hacia adelante. Saltar en un pie es una habilidad difícil de dominar hasta casi los cuatro años de edad. Subir por las escaleras es más sencillo que bajar; alrededor de los 3 ½ años, la mayoría de los niños alterna con comodidad los pies para avanzar, pero no es sino hasta los cinco que pueden descender con facilidad de esa manera. Los niños comienzan a correr como caballitos casi a los cuatro, lo hacen bastante bien a los cinco y son muy diestros a los 6½ años. Brincar es más difícil; aunque algunos pueden hacerlo a los cuatro años, la mayoría no lo logra sino hasta los seis años (Corbin, 1973). Claro está que los

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niños varían en su capacidad de adaptación, dependiendo de su patrón genético y de las oportunidades de que dispongan para aprender y poner en práctica sus destrezas motrices.

Las destrezas de motricidad gruesa desarrolladas durante la niñez temprana son la base para practicar deportes, bailar y realizar otras actividades que comienzan en la niñez intermedia y pueden continuar por toda la vida. No parece haber casi ningún límite para el número y los tipos de actos que los niños pueden aprender, al menos en algún grado, hacia los seis años. Sin embargo, a esa edad muy rara vez están listos para participar en algún deporte organizado. Únicamente el 20% de los niños de cuatro años pueden lanzar bien una pelota y sólo el 30% la atrapan bien (AAP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1992).

Los niños más pequeños se desarrollan mejor físicamente cuando pueden tener actividades en un nivel de maduración apropiado en el juego libre no estructurado. Padres y maestros pueden ayudar ofreciendo a los niños la oportunidad de trepar y saltar con equipo de seguridad y adecuado a su tamaño, suministrándoles pelotas y otros juguetes bastante pequeños para que los puedan agarrar con facilidad, que no sean peligrosos y ofreciendo ayuda cuando un niño la necesite.

Las destrezas de motricidad fina, como amarrarse los cordones de los zapatos, cortar con tijeras, dibujar y pintar, involucran la coordinación ojo-mano y los músculos cortos. Obtener estas destrezas permite que los niños sean más responsables de su cuidado personal. A los tres años, puede verter la leche en su tazón de cereal, comer utilizando cubiertos e ir al baño por sí solo. También puede trazar un círculo y hacer una figura semejante a una persona, sin brazos. A los cuatro, puede vestirse con ayuda, puede cortar siguiendo una línea, dibujar una persona casi completa, hacer trazos y figuras parecidas a letras, y doblar un papel para darle forma de triángulo. A los cinco años, puede vestirse sin mucha ayuda, copiar un triángulo o un cuadrado y dibujar una persona con trazos más elaborados que antes.

A medida que los niños desarrollan ambos tipos de destrezas motrices, los chicos de preescolar continuamente unen habilidades que ya tenían con las que van adquiriendo, para producir capacidades más complejas. Estas combinaciones de destrezas se conocen como sistemas de acción.

Como ya se ha mencionado, los muchachos son ligeramente más fuertes que las niñas y tienen un poco más de músculo (Garai & Scheinfeld, 1968). Sin embargo, las niñas suelen sobrepasar a los varones en las destrezas de motricidad gruesa que incluyen la coordinación de las extremidades. Por ejemplo, a los cinco años las niñas son mejores que los niños para jugar a los títeres, zapatear, hacer equilibrio en un pie, saltar en un pie y atrapar una pelota (Cratty, 1979). Las niñas también tienden a tener excelentes resultados en tareas que requieren la coordinación de los músculos pequeños. Las diferencias en las habilidades de niños y niñas pueden reflejar actitudes sociales que estimulan las actividades tipificadas por el género. A los 6 ½ años, los niños suelen lanzar y atrapar una pelota mejor que las niñas, probablemente debido a que padres y entrenadores tienden a pasar más tiempo enseñando estas destrezas a los muchachos, las cuales dependen no sólo de la maduración sino del aprendizaje y la práctica (Corbin, 1973).

Dominancia manual

La dominancia manual, la preferencia por usar una mano más que la otra, suele ser evidente a los tres años de edad. Como el hemisferio izquierdo del cerebro, que controla el

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lado derecho del cuerpo, por lo general es dominante, la mayoría de las personas tienen preferencia por su lado derecho. Quienes tienen hemisferios más simétricos, el hemisferio derecho tiende a dominar, haciendo que sean personas zurdas (Coren, 1992; Porac & Coren, 1981). La dominancia manual no siempre es clara; no todo el mundo prefiere una mano para una determinada tarea.¿Es la dominancia manual genética o adquirida? Esa pregunta ha causado controversia. Una nueva teoría propone la existencia de un gen único para la dominancia manual derecha (Klar, 1996). De acuerdo con esta teoría, las personas que heredan este gen de uno o ambos padres -cerca del 82% de la población- son diestras; quienes no lo heredan tienen una oportunidad de 50-50 de ser diestros; de otro modo, serán zurdos o ambidiestros. En general, no hay evidencia concluyente de que la mayoría de las personas zurdas sean significativamente diferentes de las diestras en cuanto a sus habilidades cognoscitivas o físicas. Saber con cuál mano una persona coge el lápiz o lanza una pelota dice muy poco acerca de su capacidad para ser escritor o lanzador.

Desarrollo artístico

A los cuatro años, un niño dibuja un auto o un camión, uno tras otro. Cuando su madre lo anima a dibujar una persona, el niño lo hace y, luego, cuidadosamente le dibuja ruedas en lugar de pies. Los padres estimulan al niño para que dibuje pero le dan poca importancia a su resultado artístico. En este sentido son muy similares a muchos observadores profesionales iniciales del desarrollo del niño. Ahora, sin embargo, entendemos más acerca del significado del desarrollo artístico de los niños pequeños. Con su progreso en coordinación de motricidad fina, los niños pueden utilizar sus crecientes poderes cognoscitivos y expresarse emocionalmente en su arte.

Etapas de la producción artística de los niños

Rhoda Kellogg (1970) examinó más de un millón de dibujos de niños, la mitad de ellos menores de seis años. Desde cuando encontró que los dibujos de los niños pequeños eran similares en diferentes culturas, concluyó que las etapas en los dibujos iniciales (véase figura 8-2) reflejan la maduración del cerebro y de los músculos.

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Figura 8-2El desarrollo artístico en la niñez temprana. Existe una gran diferencia entre las formas muy simples de (a) y los dibujos llenos de detalles de e). El reto para los adultos está en estimular la creatividad de los niños a la vez que reconocen su creciente facilidad para dibujar.Fuente: Kellog, 1970.

A los dos años los niños hacen garabatos. Kellogg identificó 20 garabatos básicos, como las líneas verticales y las líneas en zigzag. En esta primera etapa del dibujo, el niño se interesa principalmente en la ubicación de los garabatos. Kellogg identificó 17 patrones de ubicación de los garabatos en el papel, que aparecen hacia los dos años.

A los tres años surge la etapa de la forma. Ahora, el niño dibuja diagramas con seis formas básicas: círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos, cruces, letras X y formas desiguales. Posteriormente, los niños avanzan con celeridad a la etapa de diseño, en donde combinan dos formas básicas en un patrón abstracto más complejo.

La mayoría de los niños ingresan a la etapa pictórica entre los cuatro y los cinco años. Los primeros dibujos de esta etapa sugieren objetos o personas de la vida real; los dibujos posteriores están mejor definidos; aunque la mayoría de los adultos los consideran como un signo de progreso, Kellogg ve el paso de la abstracción a la representación como un cambio fundamental en el propósito del dibujo del niño -un desplazamiento de un interés en la forma y el diseño, elementos primarios del arte- a menudo bajo la "orientación" de los adultos que estimulan al niño a retratar la realidad (Kellogg, 1970).Kellogg cita al artista Pablo Picasso: "Los adultos no deberían enseñar a los niños a pintar sino aprender de ellos" (1970, p. 36). Los adultos pueden propiciar la creatividad temprana de los niños permitiéndoles pintar lo que quieran sin imponerles sugerencias o patrones.

Terapia artística

Los terapeutas que ayudan a niños con traumas emocionales los estimulan a pintar. Una niña que pinta sus sentimientos no tiene que ponerlos en palabras o entenderlos y tampoco debe preocuparse por decir algo incorrecto (Groth-Marnat, 1984).

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Los colores que el niño elige y lo que traza pueden expresar emociones profundas (Garbarino, Dubrow, Kostelny & Pardo, 1992). "El uso terapéutico del juego y el arte pueden ayudar a los niños a recuperar su sentido de control interno... y la autoestima, y a desarrollar... confianza" (p. 204) y, de ese modo, restaurar su salud emocional.

Factores de influencia: una perspectiva ecológica

¿Por qué los adultos lastiman o descuidan a los niños? ¿Qué niños y en qué clase de familias tiene más posibilidad de resultar maltratados? ¿Cuáles son las características de los agresores? ¿Qué otros factores influyen? Desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrermer se pueden observar otros factores que contribuyen al maltrato, al considerar el niño en la familia, la comunidad y la sociedad en general*.

El microsistema: el niño en la familiaLos niños víctimas de abuso y descuido se encuentran en todas las edades, pero más

de la mitad de las víctimas reportadas son de siete años o menos, y casi una cuarta parte tiene menos de cuatro años de edad (National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 1997). Sin embargo, los índices de maltrato parecen aumentar más rápido en los niños en edad escolar, entre los 6 y los 11 niños; esto puede reflejar el hecho de que los pequeños en este grupo de edad tienen más posibilidad de ser atendidos por profesionales de la comunidad. La vulnerabilidad ante el abuso sexual es bastante consistente desde los tres años; las niñas tienen el triple de riesgo con respecto a los muchachos de ser abusadas sexualmente, mientras que los varones tienen mayor posibilidad de sufrir por descuido emocional o de resultar heridos de gravedad. No hay diferencias raciales significativas en el abuso o el descuido (Sedlak & Broadhurst, 1996).

Las personas que tienen mayor posibilidad de abusar o descuidar a un niño son sus padres naturales. En más de 3 de cada 4 casos en donde los niños resultan heridos por maltrato, incluyendo 9 de cada 10 de los heridos por descuido, los padres biológicos son los culpables. Las madres tienen mayor posibilidad de abusar o descuidar a sus hijos que los padres, pero los victimarios diferentes a estos últimos tienen mayor probabilidad de perte-necer al sexo masculino. Casi la mitad de los abusos sexuales es realizada por alguien cercano, como el padre o una persona responsable de cuidar al niño, y casi 9 de cada 10 de estos culpables son hombres o muchachos (Sedlak & Broadhurst, 1996). Los abusadores sexuales tienen un amplio espectro de desórdenes de la personalidad.

El maltrato por parte de los padres es un síntoma de perturbación extrema en la crianza de un hijo; suele aparecer en el contexto de otros problemas de la familia, como pobreza, estrés, alcoholismo o comportamiento antisocial. Una cantidad desproporcionada de los niños víctimas de abuso o descuido pertenece a familias numerosas, pobres o con un solo padre, quienes tienen mayor posibilidad de vivir en condiciones estresantes y de tener problemas para satisfacer las necesidades de sus hijos (Sedlak & Broadhurst, 1996). Los padres negligentes tienden a ser apáticos, incompetentes e irresponsables y emocionalmente aislados de su esposa e hijos (D. A. Wolfe, 1985). Quienes son impulsivos e infantiles pueden tener problemas para planear su propia vida.

A diferencia de los padres descuidados, que simplemente ignoran a sus hijos, los padres abusadores están muy involucrados con ellos. A menudo se odian por lo que hacen pero carecen de capacidad para detenerse. El abuso suele comenzar cuando un padre ansioso, deprimido u hostil trata de controlar a su hijo físicamente, pero entonces pierde el

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control sobre el comportamiento del pequeño y termina sacudiendo, golpeando o hiriendo de otra manera al niño.

Los padres abusadores tienen problemas para leer las señales emocionales de sus bebés y pueden malinterpretar las necesidades de los niños (Kropp & Haynes, 1987). A menudo carecieron de sus propios padres y no saben cómo ser buenos padres, tienden a desconocer cuál es el desarrollo normal de un niño y se estresan mucho con el comportamiento que la mayoría de los padres superan sin esfuerzo. Son menos eficientes para resolver problemas y tienen más enfrentamientos con sus hijos (J. R. Reid, Patterson & Loeber, 1982; D. A. Wolfe, 1985). También pueden presentar una actitud de esperar a que sus hijos cuiden de sí mismos y pueden enfurecerse cuando esto no sucede. Algunos de estos padres pueden usar su fuerza sobre sus hijos en un esfuerzo mal dirigido para obtener control sobre sus propias vidas.

Los padres que abusan de sus hijos tienen más posibilidad que otros de presentar problemas de pareja y de luchar físicamente entre ellos. Tienden a tener más hijos y con menos tiempo entre éstos, y sus hogares son más desorganizados. Ellos experimentan situaciones más estresantes que otras familias (J. R. Reid et al, 1982; Sedlak & Broadhurst, 1996). Los padres abusadores tienden a desconectarse de los demás, quedándose sin nadie a quien acudir en situaciones de estrés y sin nadie para ver lo que sucede. La llegada de un nuevo hombre a la casa (como un padrastro o el novio de la madre) puede conducir al abuso.

Cuando los padres que tienen un bajo concepto de sí mismos, tuvieron problemas en su infancia, presentan problemas para manejar las emociones negativas y tienen hijos con necesidades o demandas especiales, la probabilidad del abuso aumenta. Estas necesidades mayores de los niños pueden surgir de una mala salud, personalidades "difíciles" o discapa-cidades físicas. Tienen más probabilidad que los niños que no padecen de abuso de haber sido hijos pretérmino o con bajo peso, o de mostrar anormalidades en su comportamiento (J. R. Reid et al., 1982). De hecho, la mayoría de los niños con estas características no padecen de abuso, pero si los padres presentan tendencias a convertirse en abusadores, estas características pueden provocar el abuso. Entonces, también el abuso puede volver a los niños más agresivos y desafiantes, perpetuando el ciclo.

El exosistema: el vecindario y el respaldo social

El mundo exterior puede crear un clima favorable para la violencia familiar. Pobreza, desempleo, insatisfacción con el trabajo, aislamiento social y falta de asistencia por parte de la persona que en primera instancia está encargada del cuidado del niño, son aspectos estrechamente relacionados con el abuso hacia el pequeño y el cónyuge. Ninguno de ésos, sin embargo, son factores determinantes.

El macrosistema: valores y patrones culturales

Dos factores culturales asociados con el abuso del niño son la violencia social y el castigo físico a los niños.

Efectos a largo plazo

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El maltrato puede producir graves consecuencias, no sólo físicas sino también cognoscitivas y psicológicas. Los niños víctimas de abuso a menudo se retrasan en el desarrollo del lenguaje (Coster, Gersten, Beeghly & Cicchetti, 1989). Tienen propensión a repetir sus grados escolares, a tener resultados bajos en pruebas cognoscitivas y a presentar problemas disciplinarios en la escuela (Eckenrode, Laird & Doris, 1993). Con frecuencia presentan vínculo afectivo desorganizado-desorientado con sus padres, tienen autoconcepto negativo y distorsionado, carecen de interacciones sociales positivas, no desarrollan destrezas sociales y, por consiguiente, presentan dificultades para hacer amigos (Price, 1996). Ellos tienden a ser agresivos y reacios a la cooperación y, en consecuencia, se relacionan menos que otros niños (Haskett & Kistner, 1991; Salzinger, Feldman, Hammer & Rosario, 1993). Los amigos que hacen tienden a ser más jóvenes y estas amistades tienden a ser menos íntimas y más conflictivas que las de los niños que no son víctimas de abuso (Parker & Herrera, 1996).

El trauma emocional más severo por lo general se presenta cuando un padre que no es abusador no cree que un niño puede ser víctima de abuso y no trata de protegerlo; cuando el niño es retirado de la casa o cuando ha sufrido más de un tipo de abuso (Browne & Finkelhor, 1986; Bryer, Nelson, Miller & Krol, 1987; Burgess, Hartman & McCormack, 1987; Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor, 1993). Aunque la mayoría de los niños vícti-mas de abuso no se convierte en delincuentes o criminales al llegar a la edad adulta, el abuso hace que sean más susceptibles a ello (Dodge, Bates & Pettit, 1990; Widom, 1989).

Las consecuencias del abuso sexual varían con la edad. Los niños abusados sexualmente tienden a ser miedosos, ansiosos, depresivos o infelices, a presentar una baja autoestima, a mostrarse preocupados con el sexo y a tener problemas de comportamiento y de logro escolar. En su adolescencia son más propensos que otros jóvenes a comer sin control y a tratar de autolesionarse o suicidarse (Einbender & Friedrich, 1989; Kendall-Tackett et al, 1993; Swanston, Tebbutt, O'Toole & Oates, 1997). El miedo y la baja autoestima a veces suelen continuar hasta la edad adulta. Los adultos que fueron víctimas de abuso sexual en su infancia tienden a ser ansiosos, depresivos, furiosos u hostiles; a desconfiar de la gente; a sentirse aislados y estigmatizados; y a ser sexualmente desadaptados (Browne & Finkelhor, 1986). Los efectos del abuso sexual son más pronunciados cuando el abusador es alguien cercano al niño, cuando el contacto sexual ha sido frecuente y ha persistido por un largo tiempo, cuando se ha empleado la fuerza, cuando ha habido penetración oral, anal o vaginal o cuando el niño tiene un estilo negativo para afrontar o percibir la vida (Kendall-Tackett et al, 1993).

El maltrato emocional es más sutil que el maltrato físico y sus efectos pueden ser más difíciles de superar. Se ha relacionado con mentir, robar, tener baja autoestima, presentar desajustes emocionales, dependencia, bajo nivel de logro, depresión, agresión, desórdenes del aprendizaje, homicidio y suicidio, así como perturbaciones psicológicas en etapas posteriores de la vida (S. N. Hart & Brassard, 1987).

No obstante, muchos niños maltratados muestran un notorio ajuste, especialmente si han sido capaces de establecer un vínculo con una persona que los apoye (Egeland & Sroufe, 1981). La inteligencia por encima del promedio, destrezas cognoscitivas avanzadas y alta autoestima parecen ayudar. También es importante la interpretación que el niño haga del abuso o del descuido. Los niños que lo consideran como una muestra de debilidad o frustraciones de un padre parecen afrontar mejor la situación que quienes lo toman como un rechazo de éste (Garmezy, Masten & Tellegen, 1984; Zimrin, 1986).

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Tabla 8-5 Reacciones relacionadas con el desarrollo ante el abuso sexualEdad Síntomas más comunesEdad preescolar Ansiedad

PesadillasComportamiento sexual inapropiado

Niños en edad escolar MiedoEnfermedad mentalAgresiónPesadillasProblemas escolaresHiperactividadComportamiento regresivo

Adolescentes DepresiónRetraimiento, suicidio o comportamiento para causarse lesionesLesiones físicasActos ilegalesEscaparseAbuso de sustancias

Fuente: adaptado de Kendall & Tackett, Williams & Finkelhor, 1993

Crecer para convertirse en un abusador está lejos de convertirse en el resultado inevitable de un niño víctima de abuso. De acuerdo con un análisis, dos tercios de los niños que sufren de abuso no son padres abusadores (J. Kaufman & Zigler, 1987). Las niñas que han padecido de abuso y no se convierten en abusadoras parecen haber contado con alguien a quien pudieron recurrir en busca de ayuda, de haber recibido terapia y de tener una buena relación amorosa o matrimonial. Usualmente, ellas son más propensas a enfurecerse con el tema y a describir su experiencia de abuso. También parecen haber sido víctimas de uno de los padres y de haber tenido una relación amorosa y de apoyo con el otro (Egeland, Jacobvitz & Sroufe, 1988; J. Kaufman & Zigler, 1987).

Extraído: Psicología del Desarrollo. Papalia (2003)

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DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANAExtraído: Psicología del Desarrollo. Papalia (2003)

Enfoque piagetiano: el niño en la etapa preoperacional

Jean Piaget denominó la niñez temprana como la etapa preoperacional. En esta segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, que va de los dos a los siete años, aproximadamente, los niños se vuelven poco a poco más sofisticados en el uso que hacen del pensamiento simbólico. Sin embargo, de acuerdo con Piaget, los pequeños no pueden pensar en forma lógica sino hasta la etapa de las operaciones concretas en la niñez intermedia.Entre los adelantos cognoscitivos de la etapa preoperacional identificados por Piaget y por otros investigadores están:

a. La función simbólica, b. la comprensión de identidades, c. la comprensión de causa y efecto, d. la capacidad para clasificar y e. la comprensión de números.

Algunas de estas habilidades tienen sus raíces en la infancia y en la etapa de los primeros pasos; otras comienzan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se alcanzan a completar sino hasta la niñez intermedia. A continuación se estudiará la investigación sobre estos avances y luego algunas de las limitaciones del pensamiento preoperacional (véase tablas 9-1 y 9-2). También se considerará parte de la investigación más reciente que ha desafiado algunas de las conclusiones de Piaget.

Tabla 9-1 Avances cognoscitivos durante la niñez temprana*Avance Importancia EjemploUso de símbolos

Los niños pueden pensar acerca de algo sin necesidad de verlo frente a ellos.

Jeffrey sabe que el nombre "Pumpkin" corresponde a su gata. Puede hablar o escuchar cosas sobre ella sin tenerla al frente. Las palabras también señalan objetos, personas y hechos.

Comprensión de identidades

El mundo es más ordenado y predecible; los niños son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian la naturaleza de las cosas.

Cuando Jeffrey no puede encontrar a su gata, dice: Tal vez Pumpkin se puso un traje de osa y se fue a la casa de otra persona a ver su osa mascota". Sin embargo, cuando se le pregunta, Jeffrey demuestra que sabe que Pumpkin seguirá siendo su gata aunque tenga un traje de osa.

Comprensión de causa y efecto

Se hace más evidente que el mundo es ordenado; además, los niños comprenden que ellos pueden hacer que sucedan cosas.

Marie sabe que si salta en el lodo, llenará de barro sus zapatillas. Ella puede elegir entre saltar de todas maneras, con los pies descalzos o resistirse a la tentación de hacerlo.

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Capacidad para clasificar

Resulta posible organizar objetos, personas y hechos en categorías con significado.

Marie hace una lista de sus compañeros de curso entre "agradables" y "desagradables", y dice: "los agradables son mis amigos".

Comprensión de números

Los niños pueden contar y manejar cantidades.

Marie tiene dos zanahorias en su plato. Se levanta de la mesa y al regresar sólo encuentra una. "¿Quién cogió mi zanahoria?", reclama.

Empatía Las relaciones con los demás son posibles a medida que los niños logran imaginar cómo se puede sentir otra persona.

Jeffrey le dice a un amigo que le trajo crayones: "Ya tengo algunos". Luego, agrega con rapidez: "Pero quería más".

Teoría de la mente

Resulta posible explicar y predecir las acciones de otras personas, al imaginar sus creencias, sentimientos y pensamientos.

Jeffrey quiere jugar a la pelota con algunos muchachos más grandes. Su madre le dice que no, de modo que el niño va a donde el padre pero no le dice que su madre ya le ha dicho que no puede ir. Él sabe que si su padre se entera, también diría que no.

Aunque los comienzos de estas formas de pensamiento están presentes en la niñez temprana, su logro total no suele darse sino hasta la niñez intermedia.

Tabla 9-2 Limitaciones en el pensamiento preoperacional (según Piaget)Limitación Descripción EjemploCentración; incapacidad para descentrar

El niño se fija en un aspecto de una situación dada y descarta los demás.

Jeffrey llora cuando su padre le da una galleta partida por la mitad. Como cada mitad es más pequeña que toda la galleta, Jeffrey piensa que le está dando menos.

Irreversibilidad El niño no entiende que una operación o acción se puede realizar de ambas maneras.

Jeffrey no comprende que las dos mitades de la galleta se pueden poner juntas para formar la galleta completa.

Enfocarse en estados antes que en transformaciones

El niño no entiende el significado de la transformación entre estados.

En la tarea de conservación, Jeffrey no entiende que transformar la forma de un líquido (verterlo de un vaso a otro) no cambia la cantidad.

Razonamiento transductivo

El niño no utiliza el razonamiento deductivo o inductivo; en cambio, pasa de un aspecto particular a otro y ve causas en donde no existen.

"He tenido malos pensamientos sobre mi hermano. Mi hermano se enfermó. Yo hice que mi hermano se enfermara". 0 "Me porté mal, por eso papi y mami se divorciaron".

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Egocentrismo La niña considera que los demás piensan como ella.

Mane toma un juego y dice a su madre: "Ésta es tu oportunidad". Ella supone que a su madre le gusta jugar tanto como a ella.

Animismo El niño atribuye vida a objetos inanimados.

Marie piensa que las nubes están vivas porque se mueven.

Incapacidad para distinguir entre apariencia y realidad

El niño confunde lo que es real con la apariencia exterior.

Jeffrey piensa que una esponja que parece una roca, realmente es una roca.

Avances cognoscitivos

"¡Quiero helado!" dice Cristina, a los cuatro años, cuando entra caminando con dificultad desde el caluroso y polvoriento patio trasero. Ella no ha visto nada que active este deseo, no hay un refrigerador abierto, ni un anuncio de televisión. La niña ya no necesita esta clase de claves sensoriales para pensar en algo. Ella recuerda el helado, su sensación de frío y su sabor, y tiene el propósito de buscarlo. Esta ausencia de claves sensoriales o motrices caracteriza la función simbólica: la capacidad para usar símbolos o representaciones mentales -palabras, números o imágenes- a los cuales una persona les ha asignado un significado. Tener símbolos para las cosas ayuda a los niños a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y a hablar de ellas sin tenerlas físicamente presentes. El desarrollo del pensamiento simbólico hace posible otros avances importantes.

Los niños muestran la función simbólica a través de la imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje. La imitación diferida, que aparece a comienzos de la infancia es la repetición de una acción observada, después de que ha pasado un tiempo. En el juego simbólico, los niños hacen que un objeto represente (o simbolice) algo más; por ejemplo, una muñeca puede representar a una niña. El lenguaje, que se estudia más adelante en este capítulo, implica el uso de un sistema común de símbolos (palabras) para comunicarse.

El mundo se vuelve más ordenado y predecible cuando los niños desarrollan un mejor entendimiento de las identidades: el concepto de que las personas y muchas cosas son básicamente las mismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Este entendimiento se encuentra en la base del autoconcepto que empieza a surgir.

Las persistentes preguntas de "por qué" de los niños pequeños muestran que ahora pueden relacionar causa y efecto, no sólo con respecto a las ocurrencias específicas en el ambiente físico (como en la infancia y en la etapa de los primeros pasos) sino en contextos sociales más complejos. Los niños muy pequeños utilizan espontáneamente palabras como porque y entonces. "Él está llorando porque no quiere ponerse su pijama", dijo Marie a los 27 meses de edad al ver a su hermano llorar con fuerza cuando lo iban a vestir para irse a la cama.

Los pequeños se vuelven competentes en la clasificación o agrupación de objetos, personas y sucesos en categorías, con base en similitudes y diferencias. A la edad de cuatro años muchos niños pueden clasificar de acuerdo con dos criterios, tales como color y forma (Denney, 1972). A medida que utilizan su capacidad para clasificar, con el fin de ordenar muchos aspectos de sus vidas, organizan a la gente en categorías como "buena", "mala",

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"amigo" "no amigo", etc. Por lo tanto, la clasificación es una capacidad cognoscitiva con implicaciones sociales y emocionales.

El entendimiento de los conceptos básicos de números parece comenzar en la infancia. De acuerdo con algunas investigaciones, en la niñez temprana, los niños reconocen

cinco principios de conteo (Gelman & Gallistel, 1978; Sophian, 1988):1. El principio de 1 a 1; al contar sólo se dice la palabra que corresponde a un número

para cada ítem que se cuenta ("Uno ... dos ... tres").2. El principio de orden estable: se dicen los nombres de los números en un orden

establecido ("Uno, dos, tres..." y no "Tres, uno, dos").3. El principio de irrelevancia del orden: se puede comenzar a contar desde cualquier

ítem de un grupo y el total será el mismo.4. El principio de cardinalidad: el nombre del último número que se menciona es el

número total de artículos que se contaron (si hay cinco ítems, el último número será "5").

5. El principio de abstracción: se puede contar cualquier clase de cosas.

En esta etapa, los niños tienen palabras para comparar cantidades. Ellos pueden decir que un árbol es más alto que otro, o que una taza tiene más jugo que otra. Entre los tres y los cuatro años, los chicos saben que si tienen una galleta y luego se les da otra, tienen más galletas que antes, y que si le dan una a otro niño, tienen menos. Este conocimiento cuantitativo parece ser universal, aunque se desarrolla a diferente ritmo, dependiendo de la importancia que el hecho de contar tenga para una familia o cultura en particular y cuánta instrucción brinden los padres y maestros o los programas de televisión educativa (L. B. Resnick, 1989: Saxe, Guberman & Gearhart, 1987).

Limitaciones en el pensamiento preoperacional

Aunque la niñez temprana es una época de logros cognoscitivos significativos, Piaget encontró limitaciones importantes en el pensamiento preoperacional, con respecto a lo que los niños pueden hacer cuando llegan a la etapa de las operaciones concretas en la niñez intermedia. Tener conciencia de estas limitaciones es importante para padres, maestros, profesionales de la salud y otros adultos que necesiten dar explicaciones a los niños.

Veamos algunas de esas limitaciones: a.- centración,b.- irreversibilidad, c.- enfoque en estados, d.- razonamiento transductivo ye.- egocentrismo.

Los niños en la etapa preoperacional muestran centración al pensar en un aspecto de una situación y descartar los demás. Llegan a conclusiones ilógicas porque no pueden descentrar o pensar acerca de diferentes aspectos de una situación, a la vez.

Un ejemplo clásico de centración es el famoso experimento que Piaget diseñó para comprobar el desarrollo de la conservación, es decir, la conciencia de que dos cosas que son iguales, siguen siéndolo aunque su apariencia se altere, siempre que no se agregue ni se retire nada de ellas. Piaget encontró que los niños no entienden en su totalidad este

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principio sino hasta la etapa de las operaciones concretas y que desarrollan diferentes clases de conservación a distintas edades. La tabla 9-3 muestra cómo se han probado varias dimensiones de la conservación.

En un tipo de experimento de conservación, la conservación de líquidos, a Jeffrey, de cinco años, se le muestran dos vasos idénticos, cortos y anchos, cada uno con la misma cantidad de agua. Al niño se le pregunta si la cantidad de agua en los dos vasos es igual. Cuando dice que sí, se vierte el agua de uno de los vasos en un tercero que es alto y angosto. Entonces, se le pregunta si ambos contienen la misma cantidad de agua o si uno contiene más que el otro y por qué. En la niñez temprana, incluso después de ver que se vertió el agua de uno de los vasos iguales en el tercero o después de haberlo hecho él mismo, Jeffrey dirá que el vaso más alto o el más ancho contiene más agua. Cuando se le pregunta el porqué, él dice: "Éste es más grande de esta manera" estirando los brazos para señalar la altura o el ancho. Los niños en la etapa preoperacional no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo. Dado que se centran en un aspecto, no pueden pensar de manera lógica.

Tabla 9-3 Pruebas de varias clases de conservaciónExperimento de conservación

Mostrar al niño (y que éste tenga conocimiento) que ambos objetos son iguales

Realizar la transformación

Preguntar al niño

El niño en la etapa preoperacional suele responder

Número Dos filas paralelas e iguales de dulces.

El espacio de los dulces en una fila es mayor que en la otra.

"¿Hay la misma cantidad de dulces en cada fila, o hay más en una de ellas?”

"La más larga tiene más".

Longitud Dos palillos paralelos, de la misma longitud.

Mover uno de los palillos a la derecha.

"¿Son los dos palillos del mismo tamaño, o uno de ellos es más largo?"

"El de la derecha (o la izquierda) es más largo".

Líquido Dos vasos idénticos, cada uno con la misma cantidad de líquido.

Verter el líquido de un vaso en otro más alto y angosto.

"¿Ambos vasos tienen la misma cantidad de agua, o uno de ellos tiene más?"

"El más alto tiene más".

Materia (masa) Dos bolas de greda del mismo tamaño.

Moldear una de las bolas en forma de salchicha.

"¿Las dos figuras tienen la misma cantidad de greda, o una de ellas tiene más?'

"La salchicha tiene más".

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Peso Dos bolas de greda con el mismo peso.


'¿Pesan igual las dos bolas, o una de ellas pesa más?"

"La salchicha pesa más".

Área Dos conejos de juguete, dos piezas de cartulina (representando pasto) con bloques o juguetes (re-presentando montones de paja en el campo); la misma cantidad de "montones de paja" en cada base.

Reorganizar los bloques de una de las bases.

"¿Los dos conejos tienen la misma cantidad de paja para comer, o uno de ellos tiene más?"

"El que tiene los bloques más juntos tiene más para comer".

Volumen Dos vasos de agua con dos bolas de greda del mismo tamaño dentro de ellos.


"Si volvemos a poner la salchicha en el vaso, ¿el agua estará a la misma altura en cada vaso, o quedará más arriba en uno de ellos?"

"El agua en el vaso con la salchicha estará más arriba".

La lógica preoperacional también está limitada por la irreversibilidad: no entender que una operación o acción se puede hacer de dos o más formas. Los niños muestran esta limitación cuando se preocupan de que una herida no sanará una pierna rota no se curará. En el experimento de conservación de los líquidos, una vez que Jeffrey puede imaginar la restauración del estado original del agua al verterla de nuevo en el primer vaso, entenderá que la cantidad de agua en ambos vasos es la misma.

Los niños en la etapa preoperacional suelen pensar como si estuvieran viendo una película con una serie de cuadros estáticos: ellos se concentran en estados sucesivos y no reconocen la transformación de un estado al otro. En el experimento de conservación, se fijan en el agua que se encuentra en cada vaso y no en la que se vierte de uno al otro, de manera que no reconocen que la cantidad de agua es la misma.

Los niños en la etapa preoperacional razonan por transducción. Ellos ven una situación como la base de otra que, con frecuencia ocurre casi al mismo tiempo, tenga o no una relación causal lógica. Por ejemplo, ellos pueden creer que sus pensamientos "malos" o su mal comportamiento causaron su propia enfermedad o la de otro niño, o se sienten culpables por el divorcio de sus padres ("Yo fui malo hoy. Mami y papi ya no se quieren más. Yo he hecho que no se amen").

El egocentrismo es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de los demás, es decir, ver las cosas únicamente desde el punto de vista propio. No es egoísmo sino un entendimiento autocentrado y, de acuerdo con Piaget, está en el núcleo de gran

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parte del pensamiento limitado de los niños. El egocentrismo es una forma de centración: Piaget señaló que los pequeños se centran en su propio punto de vista a tal grado que no pueden considerar el de otra persona. Claro está que los niños de tres años no son tan egocéntricos como los bebés recién nacidos, quienes no pueden distinguir entre el universo y sus propios cuerpos; sin embargo, dijo Piaget: aún piensan que el universo se centra en ellos. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños pequeños (como se verá) tienen problemas para separar la realidad de lo que hay en su propia cabeza y por qué se confunden acerca de las causas de lo que sucede. Cuando Jeffrey cree que sus "malos pensamientos" han hecho que su hermana se enferme, o que ha causado los problemas matrimoniales de sus padres, está pensando de manera egocéntrica.


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PLANTEAMIENTOS DE VYGOTSKY

En la actualidad, se reconoce que la cultura del niño conforma el desarrollo cognitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño acerca del mundo. Las culturas que premian el cooperar y compartir enseñan estas habilidades a temprana edad, en tanto que las culturas que fomentan la competencia nutren estas aptitudes en sus niños. Las etapas que Piaget observó no son necesariamente “naturales” para todos los niños. Estas etapas reflejan en cierto grado las expectativas y actividades de la cultura de los niños.

Un representante importante de esta perspectiva fue el psicólogo Lev Vygotsky. Mientras que Piaget describió al niño como un pequeño científico, que crea una comprensión del mundo en gran medida por sí mismo ; Vygotsky sugirió que el desarrollo cognitivo depende mucho más de las personas en el mundo del niño. El conocimiento, ideas, actitudes y valores de los niños se desarrollan a través de interacciones con otros; Vygotsky también pensaba que la cultura y el lenguaje desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo.

Papel del lenguaje y discurso privado. Según Vygotsky, el lenguaje es crítico para el desarrollo cognitivo. El lenguaje

proporciona un medio para expresar ideas y hacer preguntas y da las categorías y los conceptos para el pensamiento. Cuando consideramos un problema, por lo regular pensamos en palabras y enunciados parciales.

Vygotsky creía que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) guía el desarrollo cognitivo. Sugirió que estos murmullos desempeñan una función muy importante en el desarrollo cognitivo, los niños se comunican consigo mismos para guiar su conducta y pensamiento. Ej. En un aula de niños preescolares (4-5 años) que dicen : “ No, no va a caber. Trata aquí, dale vuelta, gírala, tal vez ésta..., mientras arma un rompecabezas.Conforme estos niños maduran, el habla consigo mismo va desapareciendo, cambian de una plática a murmullos y luego a movimientos de los labios en silencio. Por último, los niños sólo “piensan” las palabras guía. El uso del discurso privado alcanza su máximo nivel alrededor de los 5 a 7 años, y por lo general, desaparece alrededor de los 9 años.

Vygotsky identificó esta transición del discurso privado audible al discurso interior en silencio como un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo. A través de este proceso el niño utiliza el lenguaje para llevar a cabo importantes actividades cognitivas como dirigir la atención, solucionar problemas, planear, formar conceptos y obtener control de sí mismo.

El discurso interior no sólo nos ayuda a solucionar problemas sino que también nos permite regular nuestra conducta. ¿Alguna vez a pensado para ud. mismo algo como, “Veamos el primer paso es... “ o ¿Dónde usé mis lentes la última vez ?, ¿Si trabajo hasta el final, entonces puedo... ?,etc. usted estaba empleando el discurso interior para recordar, relacionar, alentarse o guiarse. En una situación en realidad difícil, incluso podría encontrar que vuelve a pensar en voz alta.

Ya que el discurso privado ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso fomentar que los estudiantes utilicen el discurso privado en la escuela. Insistir en un silencio absoluto cuando los estudiantes trabajan con problemas difíciles puede hacer que el trabajo les sea aún más complicado. Puede notar cuando el murmullo aumenta, esto puede ser una señal de que los estudiantes necesitan ayuda. Un

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planteamiento, que se denomina autoinstrucción cognitiva, enseña a los estudiantes a utilizar la plática con uno mismo para guiar el aprendizaje. Ejemplo: los estudiantes aprenden a darse a sí mismos recordatorios al decir frases como : “Bien ¿qué es lo que debo hacer ?... copiar la imagen, hacerlo despacio y con cuidado, está bien, hacia abajo, eso es ahora...”

El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vygotsky pensaba que el desarrollo cognitivo ocurre a través de las conversaciones e interacciones del niño con miembros de la cultura más capaces, adultos o compañeros con mayor habilidad. Estas personas sirven como guía y profesores, al proporcionar al niño la información y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente. El adulto escucha al niño con atención y proporciona la ayuda precisa para el avance de la comprensión del niño. Por tanto, no está solo en el mundo al “descubrir” las operaciones cognitivas de conservación o clasificación. Este aprendizaje es asistido por los miembros de la familia, profesores y compañeros. La mayor parte de esta guía se comunica mediante el lenguaje.

Zona de Desarrollo Proximal.Vygotsky plantea que en cualquier nivel de desarrollo hay ciertos problemas que un

niño está a punto de ser capaz de resolver. El niño sólo necesita algunas estructuras, claves y recordatorios que ayuden a recordar detalles o pasos, que lo alienten a seguir intentando y así de manera sucesiva.

Es evidente que algunos problemas sobrepasan las capacidades del niño, aún si se explica cada paso con claridad. La zona de desarrollo proximal es el área en que el niño no puede solucionar un problema por sí mismo, pero puede tener éxito con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más avanzados. Esta es el área en que puede tener éxito la enseñanza porque es donde el aprendizaje real es posible.

Se observa cómo las creencias de Vygotsky acerca del papel del discurso privado en el desarrollo cognitivo concuerdan con la noción de zona de desarrollo proximal. Con frecuencia el adulto ayuda a un niño a solucionar un problema o realizar una tarea al utilizar recordatorios y estructuración verbales, esto se puede reducir de manera gradual conforme el niño asume la dirección, tal vez primero dando recordatorios como discurso privado y, por último como discurso interno.

Una implicación de zona de desarrollo proximal es que se debe poner a los estudiantes en situaciones en que deben alcanzar la comprensión, pero en las cuales también está disponible la ayuda de otros estudiantes o del profesor. En ocasiones, el mejor profesor es otro estudiante que acaba de comprender el problema, ya que es probable que este alumno esté operando en la zona de desarrollo proximal del estudiante.

La teoría de Vygotsky sugiere que los profesores deben hacer más que sólo disponer el entorno de modo que los estudiantes puedan descubrir por sí mismos. Se debe guiar a los alumnos con explicaciones, demostraciones y trabajo con otros estudiantes (oportunidades para el aprendizaje cooperativo). Hacer que el alumno trabaje con alguno que es mejor en la actividad, también sería una buena idea. Además, se debe fomentar en los estudiantes el uso del lenguaje para organizar su pensamiento, para hablar sobre lo que tratan de realizar.

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DESARROLLO DEL LENGUAJE

Durante la niñez temprana, Anna tenía muchas preguntas: "¿Cuánto sueñas hasta mañana?" "¿Quién llenó el río de agua?" "¿Los bebés tienen músculos?" "¿Los olores están dentro de mi nariz?".

Los niños pequeños están interesados en todo el vasto mundo. Ellos preguntan acerca de todo y sus destrezas lingüísticas mejoran con rapidez. La niña quien a los tres años describe cómo su papito "hacha" la madera (la corta con el hacha) o que le pide a su mami que le "pedacee" su comida (se la corte en trozos pequeños) o que le dice que no está lista para ir a la cama porque todavía no está "bosteceando", hacia la edad de cinco años le dice a su madre " ¡No seas ridícula!" o con orgullo señala juguetes y dice "¿Ves como organicé todo?".

Formación de bloques de habla

En la mesa del desayuno, Terry, de 3½ años, oye por casualidad a sus abuelos hablando acerca de la cantidad de pies cuadrados de baldosas necesarios para la cocina. "Pero, entonces", dice en voz alta, "¡ustedes necesitarían tener los pies cuadrados!".La creciente facilidad de los niños para el lenguaje los ayuda a formar su propia perspectiva particular del mundo, en formas que a menudo sorprenden y divierten a los adultos. En vocabulario, gramática y sintaxis, los niños en edad preescolar hacen rápidos avances pero también muestran señales de inmadurez lingüística.

Vocabulario

A la edad de seis años, el niño promedio entiende más de 14,000 palabras, habiendo aprendido cerca de nueve palabras por días desde la edad de 1½ años (M. L. Rice, 1982). Resulta evidente que los niños logran esta elaboración rápida de mapas conceptuales que les permite asimilar el significado de una nueva palabra después de escucharla solamente una o dos veces dentro de una conversación. Con base en el contexto, los niños parecen formarse una rápida hipótesis acerca del significado de la palabra y almacenarla en la memoria. Los lingüistas no están seguros de la manera como se realiza esta elaboración rápida de mapas conceptuales, pero parece probable que los niños aplican lo que saben acerca de las reglas para formar palabras, palabras similares, contextos gramaticales y el tema en discusión.

La elaboración de estos mapas parece ser más fácil con los nombres de objetos que con los de acciones (verbos). Al tratar de descifrar el significado de una nueva palabra, los niños, por lo general, lo relacionan con un objeto o una acción cuyo nombre aún no han aprendido (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek & Nandakumar, 1996). Sin embargo, los niños entre tres y cuatro años también parecen tener la capacidad de decir cuándo dos palabras se refieren al mismo objeto o acción, una hazaña impresionante (Savage & Au, 1996).

Sin embargo, los niños pequeños no siempre utilizan una palabra con la precisión con que lo hacen los adultos (Pease & Gleason, 1985). Por ejemplo, cerca de los cuatro años, Ana utilizaba la palabra mañana para referirse a cualquier momento en el futuro y ayer para cualquier momento en el pasado. De otro lado, un niño puede ser muy liberal para interpretar una palabra y, por consiguiente, recibir un significado diferente al que se pre-

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tende. Cuando Diana, a los cinco años, le dijo a Ana que sus relucientes botas rojas eran "puntudas", esta última le respondió, "No, no lo son, ¡no tienen uñas!"

El uso de la metáfora, una figura del habla en donde una palabra o frase que usualmente designa algo se aplica a otra cosa, se vuelve cada vez más común durante estos años (Vosniadou, 1987). Una vez, Anna, alterada por una disputa entre sus padres, exclamó: "¿Por qué ustedes dos se están comportando como dos viejos osos gruñones?". El uso de la metáfora que hizo la niña reflejó su creciente capacidad para ver similitudes entre (en este caso) los padres y los osos, y de ese modo se relacionaba con su capacidad para clasificar. El uso de las metáforas muestra una capacidad para utilizar el conocimiento acerca de un tipo de cosa para entender mejor otra, una habilidad necesaria para adquirir muchas clases de conocimiento.

Gramática y sintaxis

A los tres años, los niños suelen usar plurales y expresiones en tiempo pasado y conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. Entre los cuatro y los cinco años, las frases tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Para esta época, los niños usan preposiciones como sobre, bajo, entre, encima y detrás; sin embargo, en algunos aspectos su comprensión puede ser inmadura. Por ejemplo, Noé, de cuatro años, puede realizar una orden que incluye más de un paso ("recoge tus juguetes y déjalos en la caja"). Sin embargo, si su madre le dice: "Puedes ver televisión después de que recojas tus juguetes", el niño puede procesar las palabras en el orden en que las escucha y pensar que primero ve televisión y después guarda los juguetes. Alrededor de la edad de cinco y seis años, los niños hablan con frases más largas y complicadas, utilizan más conjunciones, preposiciones y artículos. Entre los seis y los siete, empiezan a hablar con frases compuestas y complejas y utilizan todas las partes del discurso.

Aunque los niños pequeños hablan con fluidez, de manera comprensible y con buen uso de la gramática, aún tienen mucho que aprender sobre el lenguaje. Por una parte, rara vez emplean la voz pasiva ("Fui vestido por mi abuelo"), frases condicionales ("Si fuera grande, podría conducir el autobús") o el verbo auxiliar haber ("He visto a esa señora antes") (C. S. Chomsky, 1969). Con frecuencia cometen errores porque aún no han apren-dido las excepciones a las reglas. Decir "volvido" por "vuelto" o "hacido" por "hecho" es una señal normal de progreso lingüístico. Cuando los niños descubren una regla, como agregar el sufijo ido para formar el participio de los verbos, tienden a generalizar la norma, es decir a usarla con palabras que no se ajustan a ella. Eventualmente observarán que ido no siempre se utiliza en tiempo pasado para ciertos verbos.

Discurso comunicativo y discurso no comunicativo

La forma y función del discurso están relacionadas. A medida que los niños dominan palabras, frases y gramáticas, se vuelven más competentes para comunicarse y estas interacciones verbales les ayudan a prepararse para la lectoescritura. Los pequeños también dedican mucho tiempo a hablar consigo mismos, un fenómeno que disminuye durante la niñez intermedia.

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Pragmática y discurso social

Aunque Piaget describió la mayor parte del discurso de los niños como egocéntrico, algunas investigaciones sugieren que ellos utilizan los gestos y el discurso verbal de manera comunicativa desde una edad temprana. A los dos años muestran objetos a otras personas (H. Wellman & Lempers, 1977) y a los cuatro años "utilizan el lenguaje de los padres" cuando hablan con niños de dos años (Shatz & Gelman, 1973). La comunicación entre los tres y los cinco años es muy diferente con una persona que pueden ver que con alguien a quien no ven; los niños señalarán un juguete a un oyente que lo ve, pero se lo describirán a otro que no lo vea (Maratsos, 1973).

La pragmática, el conocimiento práctico necesario para usar el lenguaje con fines de comunicación, incluye aprender cómo pedir las cosas, cómo contar una historia o un chiste, cómo iniciar y sostener una conversación y cómo adaptar los comentarios a la perspectiva del oyente (M. L. Rice, 1982). Todos éstos son aspectos del discurso social, el que se pretende que entienda un oyente.

El discurso social se desarrolla notoriamente durante la niñez temprana. A la edad de 2½ años, los niños comienzan a sostener verdaderas conversaciones en donde reconocen la necesidad de contar con su propio discurso claro y relevante para lo que alguien más está diciendo. Después del tercer año, la pronunciación y la gramática de los niños suele mejorar con rapidez, haciendo más fácil que los demás entiendan lo que quieren decir. Los pequeños prestan más atención al efecto de su discurso en los demás, quieren que les entiendan y si la gente no puede hacerlo, tratan de explicarse con más claridad. Hacia los cinco años, los niños entienden y usan fundamentos de la conversación como ajustar lo que dicen a lo que el oyente sabe. Para esa edad pueden usar las palabras para solucionar los conflictos.

Discurso privado

A los cuatro años, Anna estaba sola en su cuarto pintando. Cuando terminó, por casualidad se le oyó decir en voz alta: "Ahora tengo que poner mis pinturas a secar en alguna parte. Las pondré en la ventana. Necesito que se sequen ahora. Pintaré algunos otros dinosaurios".El discurso privado -hablar en voz alta consigo mismo sin ninguna intención de comunicarse con los demás- es normal y común durante la niñez, representando entre el 20% y el 60% de lo que los niños dicen. Los más pequeños juegan a repetir sonidos rítmicos, los mayores "piensan en voz alta" o murmuran en tonos casi inaudibles (véase tabla 9-4).

El propósito y valor del discurso privado han causado controversia. Piaget lo consideró como egocéntrico. Además, sostuvo que los niños pequeños hablan mientras hacen cosas porque la función simbólica no está plenamente desarrollada: ellos no distinguen entre las palabras y las acciones que las palabras representan. Sin embargo, Vygotsky no calificó el discurso privado como inmaduro. En cambio, lo vio como una forma especial de comunicación consigo mismo. Como Piaget, Vygotsky (1962) creyó que el discurso privado ayuda a los niños a integrar el lenguaje con el pensamiento pero, a diferencia de Piaget, sugirió que aumenta durante los primeros años de estudio cuando los niños lo utilizan para guiar y dominar sus acciones y luego prescinden de él cuando pueden hacer las cosas en silencio.

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Tabla 9-4 Tipos de discurso privadoTipo Actividad del niño EjemplosJuego de palabras, repetición

Repite palabras y sonidos, a menudo en recitación rítmica y de juego

José recorre el cuarto, repitiendo de manera rítmica: "Pon el hongo en tu cabeza, pon el hongo en tu bolsillo, pon el hongo en tu nariz".

Juego de fantasía solitario y discurso dirigido a objetos

Habla a los objetos, juega a representar personajes, produce efectos de sonidos para objetos

Darryl dice: "bang-bang" moviendo su dedo como una pistola. Ashley dice con voz aguda mientras juega en la esquina de su casa de muñecas: "Estaré mejor después de que el doctor me ponga una inyección ¡Ay!" dice con fuerza mientras se toca con su dedo (como una aguja imaginaria).

Alivio y expresión emocional

Expresa emociones o sentimientos hacia sí mismo y no hacia un oyente

Keiko recibe una nueva caja de crayones y dice sin dirigirse a nadie en particular: "¡Caray, linda!"Rachel está sentada en su pupitre con expresión de ansiedad, repitiéndose: "Mi mamá está enferma, mi mamá está enferma".

Comunicación egocéntrica

Se comunica con otra persona, pero expresa la información de manera tan incompleta o peculiar que no se le puede entender

David y Mark están sentados uno junto al otro en la alfombra. David le dice a Mark: "Se rompió", sin explicar qué o cuándo.Susan le dice a Ann en la mesa de artes: "¿En dónde están los óleos?". Anna responde: "¿Cuáles óleos?". Susan se encoge de hombros y sale.

Describir o guiar la actividad propia

Narra sus propias acciones pensando en voz alta

Ornar se sienta en la mesa de artes y se dice: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito un gran pedazo de papel. Yo quiero dibujar a mi gato". Trabajando en su libro de aritmética, Cathy dice sin dirigirse a nadie en particular: "seis". Luego, contando con sus dedos, continúa: "Siete, ocho, nueve, diez. Son diez, son diez. La respuesta es diez".

Leer en voz alta, repitiendo los sonidos de las palabras

Lee en voz alta o pronuncia los sonidos de las palabras mientras lee

Mientras lee un libro, Tom comienza a pronunciar una palabra difícil: "Sher-lock Holm-lock", dice lentamente. Luego lo intenta de nuevo: "Sher-lock Holm-lock, Sherlock Holme" dice, sin pronunciar la s en su intento más exitoso.

Murmullo inaudible

Habla tan bajo que un observador no puede entender las palabras

Tony mueve sus labios mientras resuelve un problema de matemáticas.

Fuente: adaptado de Berk & Garvin, 1984

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La investigación respalda la interpretación de Vygotsky. En casi 150 niños de clase media entre cuatro y diez años de edad, el discurso privado aumentó y luego descendió con la edad. Los niños más sociables lo utilizaron más, evidentemente respaldando el punto de vista de Vygotsky de que la experiencia social estimula el discurso privado (Berk, 1986; Kohlberg, Yaeger & Hjertholm, 1968). Los niños más brillantes lo utilizaron más pronto; para ellos el máximo estuvo hacia los cuatro años, en comparación con la edad de cinco a siete años para los niños con inteligencia promedio. Hacia los nueve años, virtualmente había desaparecido en todos los niños.

Entender el significado del discurso privado tiene implicaciones prácticas, especialmente en la escuela (Berk, 1986). Hablar consigo mismo o murmurar no se debe considerar como un mal comportamiento; un niño puede estar abordando un problema y puede necesitar pensar en voz alta. En lugar de insistir en un silencio perfecto, los profesores pueden establecer áreas adicionales en donde los niños puedan hablar y aprender sin molestar a otros. A los chicos también se les debe estimular a que jueguen con otros, con el fin de ayudarlos a desarrollar procesos de pensamiento internos que eventualmente desplazarán el discurso privado.


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DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL: LOS APORTES DE VIGOTSKY

La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teoría de Vigotsky, nos detendremos, en relación al desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".3.- La naturaleza de la ayuda.4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

1.- De lo colectivo a lo individualVigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones

cognitivas. Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas en una interacción social, como características de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del individuo que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.Las características esenciales de esta aproximación son:a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicológico individual.b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de interacción entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción

de la zona próxima de desarrollo (cf. Vigotsky, 1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert, 1988; cf. también Mainardi & Lambert, 1984) y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje.Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:1. El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediación social e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de

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su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.

2. El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten ver esta noción, en varias de sus características:a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología genética. Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p. 78) indican que Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo", en el sentido de maduración intelectual en un dominio específico. En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. Contrariamente al C.I. que no implica solamente una constatación específica, pero también una generalización de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar según los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, "la instrucción crea una zona próxima de desarrollo". Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no son características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a partir de una actividad de cooperación (cf. Minick 1987, p.125). La interacción social puede consolidar las funciones mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre individuos. Así, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el hecho que, aún si llegamos, en la evaluación a caracterizar un individuo por sus capacidades potenciales, tal cual se manifiestan en una actividad de colaboración, no podemos deducir el funcionamiento interpsicológico que puede actualizarse en una experiencia instructiva. En efecto, el adulto introduce en la mediación, elementos cognitivos, que tal vez, no existían en el sujeto en el nivel potencial.

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3. La naturaleza de la ayuda.En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo,

Vigotsky, (1985) delimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el límite superior.En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto.

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperación, no puede estar aislada del estado global de desarrollo del sujeto. Ella está más bien determinada por las características del sujeto. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se crea en la interacción sujeto - ambiente.

Estos dos límites, tienen una importancia par la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.

4. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante del desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.

El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él, en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo

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El aporte de BrunerPara Bruner, los procesos que están a la base de los comportamientos inteligentes y adaptativos no son características exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una persona más competente. Postula una relación entre instrucción, aprendizaje y pensamiento. Está convencido que la experiencia social juega un rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para transformar las actividades espontáneas del niño, en un pensamiento simbólico y racional, rechazando la noción de obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento simbólico por la noción de los estadios.Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de adquisición de los conocimientos, como de la naturaleza del aprendizaje. Rechaza la idea de que el niño no pueda acceder a los conocimientos, hasta que no haya alcanzado una cierta madurez. La instrucción y el aprendizaje permiten al niño realizar y comprender actividades intelectuales complejas. Propone una noción similar a la zona próxima de desarrollo que él llama "proceso de andamiaje" (Bruner, 1983). Este proceso permite al niño, resolver problemas que no habría podido resolver a través de sus posibilidades, pero que si puede resolver con la ayuda y asistencia de un adulto. La función de este último es la de "tomar en sus manos", los aspectos de la tarea que sobrepasan las posibilidades del niño. Al igual que Vigotsky, Bruner admite que los efectos de esta asistencia sobrepasan la simple resolución de la tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia del sujeto. Bruner impone sin embargo una condición, a saber, que "la comprehensión" de la solución debe preceder su producción".

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REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA : Vol. 1, No. 1, 1999

El enfoque sociocultural en el Estudio del Desarrollo y la EducaciónThe Sociocultural Approach a the Study of Development and Education

ResumenEn este trabajo se abordan los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque sociocultural o sociohistórico del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, que proviene de los planteamientos de Vygotsky y sus colaboradores (Luria y Leontiev). Esta teoría del desarrollo se caracteriza hacer énfasis en el origen social de los fenómenos psicológicos, y utilizar un postulado de carácter metodológico que tiene que ver con la acción mediada como unidad de análisis. Sobre la base de este enfoque, se pretende explicar las relaciones que se establecen entre el aprendizaje y el desarrollo, extendiendo las nociones de mediación semiótica y de zona de desarrollo próximo, como líneas de reflexión teórica que guían la elaboración de nuestros conceptos y las aproximaciones empíricas que hacemos en el campo de la educación. En la última parte de este ensayo se busca vincular tales planteamientos con nuestro contexto educativo y se aportan algunas consideraciones que pueden ser de utilidad para orientar la práctica educativa, así como la investigación sobre el desarrollo psicológico.Palabras clave: desarrollo cognitivo, procesos cognitivos, mediación semiótica.

IntroducciónEl propósito de este trabajo es abordar los fundamentos teóricos y metodológicos de

un enfoque que recientemente ha influido notablemente en la psicología y en el campo de la educación y que por su importancia no puede dejar de ser contemplado en los programas que pretenden formar psicólogos en el campo de la educación y del desarrollo psicológico. Me refiero al enfoque sociocultural o sociohistórico, como otros prefieren llamarlo (Huertas, Rosa y Montero, 1991). Este enfoque del desarrollo psicológico proviene de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus colaboradores más cercanos (Luria y Leontiev), quienes basándose en las premisas fundamentales de la filosofía materialista dialéctica prevaleciente en la Unión Soviética de los años veinte, propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicológicos postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado.

Nuestra práctica como psicólogos en el ámbito de la educación se sitúa clara y decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teoría se caracteriza básicamente por los siguientes supuestos: 1) el uso del análisis genético que implica ir a la génesis, al origen del fenómeno en cuestión y estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final; 2) su énfasis en el origen social de los fenómenos psicológicos; 3) la propuesta de que las funciones mentales superiores y la acción humana están mediadas por herramientas y por signos (Wertsch, 1991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) un postulado de carácter metodológico que tiene que ver con la unidad de análisis de los fenómenos psicológicos: la acción mediada.

Con este enfoque de los procesos psicológicos se busca explicar las complejas relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la noción de mediación semiótica hacia una mayor comprensión del pensamiento y de su relación con el habla, así como de otros fenómenos implicados en la vida social del lenguaje tales como "voces",

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modos de discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta línea de reflexión teórica construimos nuestras nociones y desarrollamos las acciones que guían las aproximaciones empíricas que hacemos en el campo de la educación.

El constructivismo, una línea de acción pedagógica reciente en educación, ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos de este enfoque por su énfasis en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren al interior del salón de clases (Coll, 1990).

Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguiente parte de este trabajo destacaré los aspectos que han constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educación, uno de los escenarios más importantes en los que se puede estudiar el desarrollo de los seres humanos.

Para nuestros propósitos, y dentro de esta línea de argumentación, es conveniente señalar que si bien el desarrollo psicológico había sido concebido tradicionalmente como un proceso individual que ocurría al interior del sujeto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta noción ha sido desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad es difícil que aún haya escuelas de psicología que nieguen la poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formación de los procesos psicológicos. En este sentido, la educación como una poderosa influencia social no puede ser descartada del análisis de influencias externas que deben ser contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicológico.

Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicológico está en la construcción de significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los demás. También se considera que la elaboración individual de los significados es parte de una construcción activa y social del conocimiento que compartimos con los demás miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.

Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervención deliberada de los adultos en el aprendizaje de los niños, y ocurre a través de una mediación que es eminentemente semiótica. En otras palabras, es en los procesos de instrucción donde se ponen en juego interacciones - principalmente lingüísticas - entre adultos, niños y sus compañeros, y se generan funciones psicológicas de orden superior; de ahí su carácter social e interactivo.

Después de esta breve presentación, abordaré los siguientes puntos con la intención de desarrollarlos con mayor profundidad:

Los dominios genéticos del funcionamiento psicológico. Los orígenes sociales de los procesos psicológicos. La mediación semiótica de los procesos. La acción como principio y como objeto de estudio.

Dominios genéticos del funcionamiento psicológico

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Vygotsky afirmaba que el estudio genético de los fenómenos psicológicos implica concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de su desarrollo y evolución, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser humano pueden ser comprendidos si y sólo si consideramos la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo.

Para este autor el desarrollo es el resultado de dos líneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Concebía el desarrollo en términos de "saltos revolucionarios" fundamentales, más que sobre la base de "incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985, pág. 37). Así mismo, sostenía que las teorías que se apoyan en un solo conjunto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretación de los cambios observados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ejemplo, de los enfoques que tratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con fundamento en "principios fisiológicos" o el de otros que, apoyándose en el concepto de etapas de la maduración sexual, basan en esto su explicación del desarrollo de la personalidad. Sus críticas se dirigieron principalmente hacia el reduccionismo biológico y el conductismo metodológico (teorías del desarrollo de un solo factor).

El problema, según Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganización del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el significado de cada una de sus características se halla en continuo camino en la transición de un estadio a otro". Además, debemos considerar que "el desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus características" (Vygotsky, 1972, citado en Wertsch, 1985).

Su estrategia consistió en examinar cómo funciones psicológicas superiores, tales como la atención, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a las líneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que es precisamente el desarrollo cultural el que transforma los procesos elementales en procesos superiores.

Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicológicos es lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genéticos del funcionamiento psicológico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distinción entre funciones elementales y superiores, así como seguir su evolución desde la filogénesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres humanos, por la vía del método histórico-cultural, hasta llegar a su estudio en la ontogénesis, dominio integrador de los diferentes ámbitos genéticos.

En el estudio genético de los procesos psicológicos Vygotsky distinguió cuatro dominios: Filogenético, Histórico cultural, Ontogenético, y Microgenético.

El dominio filogenético se centra en el estudio de la forma en que surge una determinada función psicológica en la especie humana. Por ejemplo, los trabajos con monos y chimpancés en donde se busca encontrar una continuidad filogenética entre las

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transformaciones biológicas y la aparición de habilidades como la solución de problemas o funciones humanas como el habla.

En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la selección natural, pero una vez hecha su aparición el homo sapiens, así como la organización social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del desarrollo. Lo que dio origen a la transformación del simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptación a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo y del consecuente uso de herramientas con las que mediatizaron su acción sobre la naturaleza lo que propició el surgimiento de funciones psicológicas superiores. Siguiendo a Engels podríamos afirmar que el trabajo creó a los seres humanos.

El dominio histórico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos que han sido desarrollados históricamente y que se emplean en contextos culturales. Justamente es el origen de la orientación que estamos examinando aquí. Mientras que en la filogenia, el papel principal en la explicación lo juegan las fuerzas biológicas, en el dominio histórico cultural lo juegan la aparición de las herramientas psicológicas: los signos. En la filogenia, la fuerza que interviene es el principio de selección natural, en la dimensión cultural la fuerza explicativa recae en la aparición de los instrumentos de mediación.

Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicación, como medio de establecer vínculos entre los aspectos materiales y los símbolos que emplea para señalarlos o crearlos por medios lingüísticos, cambia toda su estructura psicológica. El hecho de establecer vínculos entre los símbolos de origen material y el pensamiento, marcó un paso decisivo en la evolución del homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra lingüísticos lo llevó a otros niveles de desarrollo de las funciones psicológicas.

Esto es a lo que Wertsch se refiere con la aparición de otro principio que él denomina la aparición del "principio de contextualización y descontextualización". Partiendo del hecho de que las diferencias encontradas en el tránsito de estos nuevos hombres provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad que deja rastros de su actividad cultural, de su civilización, es decir, que han pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra que han podido generar procesos que les han permitido el empleo de instrumentos de descontextualización, como sería el caso de la apropiación de la lectura y de la escritura o de los procesos de escolarización que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estos hombres aparecen ya procesos psicológicos de orden superior. Hacia esa demostración se dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en las investigaciones por ellos dirigidas entre los campesinos del Uzbekistán en los años treinta.

No obstante, tal como señala Wertsch (1985), lo anterior no ha quedado claramente evidenciado. En concreto, los estudios que llevaron a cabo se centraban en el análisis de la descontextualización de los instrumentos mediacionales y el tipo de operaciones cognoscitivas que empleaban los campesinos de esa época y de esa región para resolver problemas, silogismos y otras cuestiones relacionadas con la atención, la memoria y el pensamiento lógico. Sus hallazgos no fueron confirmados por nuevas investigaciones realizadas en el marco de la psicología transcultural (p. e. los trabajos realizados por Scribner y Cole, 1981). Según Wertsch, los resultados de estos últimos indican que "no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas características por el otro. Estas relaciones son más complejas" (Wertsch, 1985, p. 56).

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El plano de la ontogénesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la evolución de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. Es decir, las líneas natural y cultural.

La dimensión ontogenética se caracteriza por el concurso y la operación de más de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las líneas natural y cultural. Mientras que en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicológicos se halla estrechamente vinculado al desarrollo histórico de la misma sociedad, en el plano ontogenético, la explicación se orienta hacia el entre cruzamiento de las líneas natural y cultural, así como a la distinción de las funciones psicológicas superiores y elementales.Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biológica y cultural, argumentaba que estas fuerzas se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo natural y lo social. De hecho, no prestó demasiada atención al curso del desarrollo natural, tan sólo lo suficiente como para introducir el debate sobre los factores socioculturales, según apunta Wertsch (1985).

La mayor parte de las investigaciones que han dado origen a un cuerpo amplio y sistematizado de conocimientos sobre la psicología infantil se ubican en la dimensión de la ontogénesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo biologicista y las de tipo socializante. Vygotsky y sus colaboradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenómenos psicológicos desde el dominio ontogenético. Como ya se ha señalado (Cubero y Santamaría, 1992), los estudios de este tipo analizan la génesis y la transformación de un proceso en un individuo concreto.

El último de estos dominios es el microgenético, que aunque sólo fue esbozado por Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch, 1985) para completar la visión de estos dominios, y se refiere al estudio de la formación de los procesos psicológicos en los ambientes característicos de los procedimientos experimentales en psicología. El análisis microgenético se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensión de dichos procesos. Así mismo, el dominio microgenético se refiere al proceso de formación de una función psicológica en un contexto espacio temporal concreto y limitado.

Por último, conviene recordar que los planteamientos que hemos venido abordando constituyen la base teórica de los estudios realizados y que son los que los orientan y los justifican, a saber: la naturaleza social de los procesos cognitivos, su carácter semióticamente mediado y su énfasis en el análisis genético.

Los orígenes sociales de los procesos psicológicos

Acerca de los orígenes sociales de los procesos psicológicos Vygotsky señalaba que la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia individual es secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva a cuestionarnos cómo se adquiere esta historia social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores.

Los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos se apropian de ellos o los hacen suyos. Esta distinción es importante y conviene analizar la diferencia entre la adaptación y la apropiación. Mientras que la adaptación se refiere a una aceptación pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiación implica una

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operación distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiación es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo.

Hablar de un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esos procesos psicológicos se forman en y atraviesan una fase social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Esto es lo que llevó a Vygotsky a plantear su "ley genética del desarrollo cultural", la cual señala que:En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en el ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).

Lo anterior, sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atención conjunta, la opinión pública, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto.

Este proceso denominado internalización o interiorización se concibe como la "reconstrucción" de una operación interpsicológica en una operación intrapsicológica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalización implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automático, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo.

En su distinción de la relación entre lo psíquico y lo social Vygotsky separa la división corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelación dialéctica. Los procesos que dan origen a las funciones psicológicas se explican en términos de una transición del funcionamiento interpsicológico a un funcionamiento intrapsicológico, y se plantea como mecanismo fundamental la mediación semiótica, es decir, la interiorización de signos e instrumentos que han sido definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel principal. Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles: a un nivel micro y a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podríamos decir que en el primer plano encontraríamos las interacciones cara a cara que se suscitan en las interacciones familiares y pedagógicas como en una especie de microcosmo, y en un segundo nivel, las influencias de instituciones sociales como la educación, en particular nos referimos a la educación formal escolarizada. Estos dos contextos ejemplifican muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte de nuestro discurso y argumentación.

Las funciones mentales superiores están, por definición, culturalmente mediadas. Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en contacto desde que nacemos no sólo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones psicológicas comienzan y permanecen cultural, histórica e institucionalmente situadas y son específicas del contexto. En este sentido, no hay forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una acción (Cole y Wertsch, 1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son transacciones que incluyen al individuo biológico, los artefactos culturales mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos

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formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos.

En los apartados siguientes seguiremos hablando del origen social de estos procesos psicológicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Sólo conviene recordar que el énfasis está puesto en la mediación cultural, en la mediación de la acción humana por artefactos culturales, como el lenguaje, que juegan un papel central en la explicación del desarrollo humano desde este enfoque (Cole y Wertsch, 1996).

Mediación semiótica de los procesos psicológicos: los signos

Vygotsky (1979), al hablar de la formación de las funciones mentales superiores, afirmaba que éste era un proceso que derivaba de la interiorización de una clase muy particular de instrumentos: los signos, que equiparaba con la adquisición de herramientas en el mismo sentido en que Engels se refiere a ellos como los elementos que propiciaron un cambio en la naturaleza social del hombre al cambiar su forma de relacionarse con el ambiente natural. Así, de la misma forma en que las herramientas permitieron que el hombre transformara el ambiente físico, las herramientas psicológicas - signos - han permitido que el hombre se relacione de una manera muy distinta con su entorno social.Los signos se adquieren a través de un complejo proceso histórico, social y cultural; en la interacción entre adultos y niños, entre una generación de viejos y jóvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicación. Por esa misma razón, los encontramos en el espacio social que se genera en la interacción; primero se dan en un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal.

En relación con lo anterior Vygotsky señalaba:La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vygotsky, 1979, p. 88).

El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso de instrumentos y el uso de esos medios de adaptación que llamamos signos. Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno físico actuando como prótesis, los signos median entre el individuo y su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su función es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente interno y externo del individuo y afectan la formación de la conciencia.

De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el instrumento mediador fundamental de la acción psicológica. El lenguaje media la relación con los demás y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una función comunicativa y regula la relación que establecemos con las personas y con los objetos.

Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los procesos psicológicos que incide en la propia concepción sobre la naturaleza del desarrollo: los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas formas de mediación semiótica, bien a través del uso de nuevos signos, o bien a través del uso de signos más avanzados (Cubero y Santamaría, 1992).

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El significado de los signos es fruto de un proceso histórico social. No se encuentran ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociación, es decir, de un proceso en el que el significado se "negocia" entre sus participantes. El individuo llega a apropiarse de ellos mediante un proceso de "interiorización" que como ya mencionaba antes, consiste en la reconstrucción interna de una operación externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo explica de esta forma al referirse a cómo las acciones del niño se convierten en funciones que después se expresarán en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y la función indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo:a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado

de una prolongada serie de procesos evolutivos (Vygotsky, 1979; pág. 93-94).

Lo anterior nos sirve para ejemplificar cómo las acciones se transforman en actos conscientes mediados semióticamente. Esto ocurre cuando el niño descubre las funciones indicativa y simbólica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa tiene un nombre y que los nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa se corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite comenzar a interactuar con los adultos sobre el significado de las cosas que llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la que a través del uso del lenguaje podrá ser capaz de apropiarse del significado de las palabras de una forma más precisa y podrá hacer uso de ellas para relatar los eventos que le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y podrá dirigirse libremente a las personas con las que quiere hablar de ello.

El ser humano no sólo se apropia de las palabras sino de las experiencias históricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiación es la forma de acceder al conocimiento técnico social que es elaborado por los diferentes grupos culturales. La apropiación tiene un carácter activo, social y comunicativo (Cubero y Santamaría, 1992). Estos procesos no tienen lugar en el vacío sino que se generan en contextos sociales y comunicativos que han sido conceptualizados como espacios intersubjetivos (Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las conversaciones y otras interacciones que propician la transición de un funcionamiento interpsicológico a un funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1985). Consideremos por ejemplo, el momento en que el niño señala un objeto sin saber todavía cómo referirse verbalmente al mismo. Lo primero que aparece es el movimiento o gesto indicativo hacia la ubicación del objeto, lo que es interpretado por la madre como que el niño quiere dicho objeto, propiciándose con ello la interacción subsecuente. La madre etiqueta verbalmente las acciones y el niño posteriormente aprenderá a repetirlas. En este caso, se ha creado un espacio de intersubjetividad en el que las acciones y las comunicaciones que se han establecido son las que dan origen a los procesos psicológicos de orden superior, que no podrían originarse sin el apoyo directo de la intervención adulta.

La acción como principio y como objeto de estudio

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Si revisamos la historia de los objetos de estudio que han prevalecido a lo largo de la psicología encontraremos que éstos han sido protagonizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la figura y fondo desde la Gestalt, el inconsciente para el psicoanálisis, la conducta para los "behavioristas", los procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas y un largo etcétera.

Vygotsky, en la búsqueda de la unidad de análisis más apropiada para el estudio del desarrollo psicológico proponía inicialmente al significado de la palabra ya que contiene y refleja las propiedades básicas del conjunto del que parte; sin embargo, estudios posteriores de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de análisis, pero no sólo como una "abstracción teórica de toda la práctica humana universal", sino como principio explicativo y como la forma inicial de todos los tipos de actividad humana.Según este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta en el proceso de "análisis del contenido de conceptos interrelacionados como trabajo, organización social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una finalidad cuyo portador es el sujeto genérico." (Davidov, 1988). Basándome en este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) trataré de dar al lector una breve versión de la teoría de la actividad.

La teoría de la psicológica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orígenes, fue desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) constituye, en esencia su concepción particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que en el curso del desarrollo histórico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teoría, la tarea de investigar la estructura de la actividad y su interiorización es básica.

Desde este punto de vista, la explicación real de la conciencia está en el estudio de las condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad laboral de los individuos. En la actividad laboral tiene lugar la objetivación de las representaciones que motivan y regulan cualquier actividad del sujeto; pero para ello, el objeto debe aparecer ante el hombre como "habiendo reproducido el contenido psicológico de la actividad."

La actividad inicial y básica es la externa, objetal sensorial, práctica de la que se deriva la actividad interna psíquica de la conciencia individual. La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen.

El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y luego, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto (Davidov, 1988).

La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la

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actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación.

Una de las tesis principales de Leontiev plantea que la determinación objetal de la actividad es posible gracias a una cualidad especial de ésta: la plasticidad universal, el asemejamiento a las propiedades, relaciones y vinculaciones del mundo objetal (Davidov, 1988).

Los actos a través de los cuales designamos estos aspectos constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones en esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta (Leontiev, 1984).

El principal problema es cómo explicar la interiorización de esta actividad práctica que en un principio es social y luego pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad veremos que ésta se caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas, etc. Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros hombres.

Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: "aquello a lo que está dirigido el acto (...) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna." Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca y lo prueba y lo "encuentra" de una manera parcial y selectiva (Davidov, 1988, p. 28).

En resumen, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. La unidad de la finalidad y de las condiciones para el logro de la misma viene a conformar la tarea.

No es el momento para entrar en polémica acerca de algunos aspectos referidos al desarrollo de la teoría de la actividad, que aún no han sido suficientemente explicados, así que sólo señalaremos que a través del tiempo sus seguidores han llegado a modificar algunos puntos de vista y han llegado a proponer a la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de análisis (Zichenko, 1985).

En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros.

En este contexto creemos que una teoría que se considere completa debe tomar en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propósitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

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La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido) que constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Vinculaciones específicas con la educación

El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al ámbito educativo ya que este último permite la adquisición de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicológicas y responsable primordial de los cambios en los procesos cognoscitivos. Así mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y descontextualizada, lo que lo ha convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1985; 1989; 1991; Karmiloff- Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje está la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia allá se orientaban los trabajos de Vygotsky cuando abordó el estudio del desarrollo del habla social, egocéntrica e interna.

En occidente y en estos tiempos (aquí y ahora) se están llevando a cabo una buena cantidad de estudios en relación con los escenarios educativos y con las actividades que ahí se realizan con el fin de llevar a la práctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos (Moll, 1990; Ramírez Garrido, 1996; Álvarez, 1997).

Desde la perspectiva que aquí hemos abordado, se han apuntado algunos elementos conceptuales y empíricos que creo, son de gran utilidad para los profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos que acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del sujeto. Otro de estos elementos es el carácter activo, comunicativo de la apropiación de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha caracterizado a las prácticas pedagógicas en nuestro contexto. Desde esta perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un proceso de maduración individual, lo que nos conducía a una postura de brazos cruzados en la que sólo habría que esperar a que el niño llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva del enfoque socio histórico o sociocultural, Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño. Me refiero al concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compañeros.

En la demarcación de esta zona se puede notar la interacción de dos de los planos genéticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominio ontogenético y el plano sociohistórico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognición

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interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran.

El origen de esta noción tiene lugar en la discusión que Vygotsky sostiene en relación con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas más importantes de la psicología que en ese tiempo habían abordado su explicación, posturas que Vygotsky engloba en tres: 1) la que sostiene que ambos procesos son independientes; 2) la que afirma que el aprendizaje es desarrollo y 3) ) la que plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos.

1. En la primera visión, se considera el aprendizaje como un proceso puramente externo que no tiene relación activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en niños en edad escolar se parte de la suposición de que procesos tales como la deducción y la comprensión, las nociones se producen por sí solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como sería el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo, algunas investigaciones provenientes de la Teoría Genética con sus "conversaciones clínicas" ilustran esta aproximación. Puesto que esta tendencia se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y éste avanza más rápido que el aprendizaje se excluye la idea de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicológicas.

El desarrollo se equipara con la maduración y se le considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de la escuela de Ginebra es que la capacidad de aprendizaje del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo.

2. La segunda posición, la que sostiene que el aprendizaje es desarrollo, agrupa a teorías de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teoría del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulación y el dominio de los reflejos condicionados, de este modo, "el proceso de aprendizaje está completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo."Esta teoría tiene algo en común con la teoría genética: concibe el desarrollo como la elaboración y la sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulación de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979).

3. La tercera postura parte de los trabajos realizados por los representantes de la Gestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje. En este sentido, este último es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos.

Esta postura interaccionista se origina en la discusión entre Thorndike y la escuela de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en áreas específicas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son similares en los distintos

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terrenos (postura que defendía el primero, mientras que para los de la escuela de la Gestalt la influencia del aprendizaje nunca es específica). Estos autores sostenían que el aprendizaje no puede reducirse a la formación de aptitudes, sino que este encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea, a una serie de distintas tareas.En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje están estrechamente relacionados desde los primeros días del niño. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo próximo:"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." (p. 133)

Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que aún no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona:

"(…) nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado

evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración." (Vygotsky, 1979, pág. 134).

De esta manera para Vygotsky la noción de ZDP, a diferencia de los tres puntos de vista antes expuestos sobre la relación aprendizaje desarrollo, le ayuda a presentar una nueva fórmula que supera a las anteriores: que el "buen aprendizaje" es sólo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo."

Wertsch (1985) señala que cuando un niño se involucra con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial tenga que ser superior. Es más el niño puede operar "solamente dentro de ciertos límites que se hallan fijados por el estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales." A partir de este punto, señala Wertsch: "la zona de desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada; no es una propiedad ni del niño ni del funcionamiento interpsicológico por sí solo." (Wertsch, 1985, p. 87).

El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definición de la situación y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cómo la interacción entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorización de las acciones así como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de negociación, mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.

Por último, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son éstos, precisamente, las características más importantes de las relaciones que observamos en las

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escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se forman los procesos y las funciones psicológicas que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el énfasis de las investigaciones deberían de tender hacia la explicación de la influencia de los procesos sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiación del significado de las palabras y de las acciones, que como hemos señalado, tienen un carácter activo, social y comunicativo.Conclusiones

Sobre la base de lo que antes he venido exponiendo hay algunas consideraciones y conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden ser de gran interés y utilidad para la práctica educativa, así como para orientar la investigación sobre el desarrollo psicológico y los procesos sociogenéticos implicados en ello.

Primero, comenzaría por señalar el origen social de los conocimientos y de los procesos que conforman las funciones psicológicas de orden superior, así como la importancia atribuida a la mediación de los adultos en la apropiación por parte de los menores de estos procesos psicológicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es indudable que la influencia de los adultos es poderosa. Un niño no podría aprenderse algo de memoria si no observara las estrategias que sigue un adulto en una situación de aprendizaje de un texto o de una lista de ítems, etc. De este modo, podemos determinar que un menor se apropia de procesos como la memorización o la solución de un problema, cuando ve cómo lo hace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista ontogenético como histórico cultural, en particular si recordamos que nosotros nos "vemos" en la actividad que realizan otros seres humanos.

Segundo, el desarrollo debe ser visto más allá del momento actual, en un sentido prospectivo. Aquí es importante recordar la afirmación de Vygotsky en el sentido de que la única enseñanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. Así mismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visión prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y no sólo mediante el contacto directo con los objetos. De ahí la importancia de la intervención mediacional (semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados. Considérese por ejemplo, una situación tal en donde se deje a un niño entrar en contacto con un objeto, digamos un instrumento musical, y veamos si es capaz de obtener del mismo una secuencia coherente de notas. En cambio, pongámoslo en contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos musicales y de los movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo veremos en un claro intercambio de acciones que le conducirán al aprendizaje (tocar el instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos.

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el mañana.

Un último apunte que me parece importante señalar es que en estos espacios instruccionales recíprocos también se crean atmósferas que, sabiéndolas aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos

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conocimientos y se desarrollan funciones psicológicas superiores con la aportación de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable valor y origen social cultural. En este campo es posible fomentar también la aplicación de alguna metodología novedosa (constructivista, etnográfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropología cultural y que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogenéticos para la explicación del desarrollo psicológico.

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Enfoque del procesamiento de la Información: desarrollo de la memoria

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Durante la niñez temprana, los niños muestran una mejoría significativa en la atención, la velocidad y la eficiencia con que procesan la información. Estos avances permiten grandes progresos cognoscitivos, en particular para la memoria.

Reconocimiento y recuerdo.

El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que se conoció antes, por ejemplo, encontrar un guante perdido en una caja con varios compartimentos ocultos.Recordar es la capacidad para reproducir el conocimiento de la memoria, por ejemplo, describir el guante a alguien.

Los niños en edad preescolar como todos los grupos de edad, se desempeñan mejor en el reconocimiento que en el recuerdo, pero ambas habilidades mejoran con la edad. Cuanto más familiarizado estén los niños con un objeto, mejor pueden recordarlo. Además, los más pequeños pueden recordar con facilidad objetos que tengan una relación comprensible entre ellos.

El recuerdo depende de la motivación para dominar destrezas y de la manera como un niño aborda una tarea.

Recuerdos de la niñez.¿Puede usted recordar algo de lo que le sucedió antes de los tres años de edad? Las

posibilidades son que no puede. Esta incapacidad para recordar los primeros hechos de la vida se conoce como amnesia infantil. Algunos teóricos del procesamiento de la información sugirieron que esos recuerdos se vuelven inaccesibles porque no están codificados (preparados para almacenar) mientras que los recuerdos posteriores, sí.

Memoria Implícita y Memoria Explícita.Una explicación más reciente surge de la evidencia de que diferentes clases de

recuerdos se codifican de distintas formas. Los recuerdos de la gente sabe que tiene (como el conocimiento de hechos, nombres y sucesos) están codificados de manera intencional o memoria explícita. Otros recuerdos, por ejemplo; como lanzar una pelota, parecen estar codificados de un modo que puede producir un cambio de comportamiento sin recuerdos intencionales o incluso sin conocimiento conciente de la memoria. Esta clase de memoria se conoce como memoria implícita.

La memoria de la niñez raramente es deliberada: los pequeños simplemente recuerdan eventos que les crean una fuerte impresión, y la mayoría de estos recuerdos concientes parecen ser de corta duración.

Memoria Genérica, Episódica y Autobiográfica.¿Cómo, cuándo y por qué los niños comienzan a formar recuerdos concientes

permanentes? Para responder a esa pregunta veamos tres tipos de memoria explícita de la niñez que sirven a diferentes funciones:

a. Genéricab. Episódicac. Autobiográficaa. La memoria Genérica que comienza alrededor de los dos años, produce una

situación familiar general de un suceso familiar y repetido sin detalles de tiempo y lugar. La situación contiene rutinas para situaciones que vienen una y otra vez;

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ayuda a un niño a saber lo que debe esperar y cómo actuar. Por ejemplo, un niño puede tener situaciones familiares para abordar el autobús de la escuela o para almorzar en la casa de la abuela.

b. La memoria Episódica se refiere a un incidente en particular que sucedió en un momento y lugar específicos. Los niños menores recuerdan con más claridad eventos que son únicos o nuevos para ellos. Los niños de tres años pueden recordar detalles acerca de un viaje al zoológico realizado un año atrás o más, mientras que los recuerdos genéricos de eventos frecuentes tienden a borrarse juntos. Sin embargo, dada la limitada capacidad de memoria de un niño de corta edad, los recuerdos episódicos son temporales.

c. La memoria autobiográfica se refiere a los recuerdos que forman la historia de una persona. Estos recuerdos son específicos y duraderos la memoria autobiográfica sirve como una función social, permitiendo a una persona compartir algo de sí misma con los demás.

La memoria autobiográfica comienza para la mayoría de las personas a la edad de cuatro años y rara vez antes de los tres. Aumenta lentamente entre los cinco y los ocho y desde entonces los recuerdos pueden perdurar durante 20, 40 o más años.

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INTELIGENCIAExtraído de : Woolfolk, A. (1996). Psicología Educativa. Prentice Hall. México

Diferencias individuales en la inteligenciaDado que el concepto de inteligencia es tan importante en la educación,

comencemos con una pregunta básica:

¿Qué significa inteligencia ?Teorías recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican: a. la capacidad para aprenderb. el conocimiento total que una persona ha adquiridoc. la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general.

Inteligencia : ¿Una capacidad o muchas ?

Algunos teóricos afirman que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognitivamente. Una persona “inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes, etc.

Spearman (1927) sugirió que existe un factor o atributo mental, denominó inteligencia g (factor g) o inteligencia general, que utilizó para realizar pruebas mentales, pero también descubrió que cada prueba también requiere algunas capacidades específicas (factor e). Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligencia general como en capacidades específicas y que ambos factores determinan el desempeño en las tareas mentales.

Sin embargo, surgieron otras teorías que planteaban que hay varias “capacidades mentales primarias” y no sólo una, es así como Thurstone, L (1938) mencionó : la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidad para visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad de palabras, y velocidad perceptual, como las principales capacidades mentales subyacentes en las tareas intelectuales ; además estos factores por separado demostraron que la capacidad en una área se correlacionaban con la capacidad de los demás.

Inteligencias Múltiples.

Guilford (1988) y Howard Gardner (1983) son los teóricos modernos del concepto de habilidades cognitivas múltiples.Guilford sugiere que existen 3 categorías básicas o fases del intelecto :I. Operaciones mentales o el proceso del pensamientoII. Contenido, o lo que pensamosIII. Productos mentales, o resultados finales de nuestro pensamiento

I. En este modelo, las operaciones mentales (n° 1) se dividen en 6 subcategorías :1. Cognición (reconocer información antigua y descubrir nueva)2. Pensamiento convergente (donde hay sólo una respuesta o solución)3. Pensamiento divergente ( que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser

apropiadas)4. Evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado es algo)

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5. Registro en memoria ( memoria inmediata)6. Retención de memoria ( memoria después de varios días)

II. El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en 5 subcategorías :1. Contenido visual2. Contenido auditivo3. Significado de las palabras4. símbolos5. Conductas

III. Los diferentes productos mentales que pueden resultar son : 1. Unidades2. Clases3. Relaciones4. Sistemas 5. Transformaciones6. Implicaciones

De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognitiva es, en esencia, efectuar una operación mental sobre algún contenido específico para lograr un producto.

El modelo de inteligencia de Guilford amplía nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social ( la evaluación de la conducta de otras personas) y creatividad ( pensamiento divergente). Por otro lado, aunque las capacidades mentales humanas son complejas, el modelo puede ser muy complicado para servir como guía para pronosticar la conducta en situaciones reales o planear la enseñanza, además, cuando se evalúa a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades están relacionadas.

Howard Gardner (1983, 1993) propuso una teoría de las inteligencias múltiples, que plantea que existirían por lo menos 7 clases independientes de inteligencia:1. Lingüística (verbal)2. Musical3. Espacial4. Lógico matemática5. Cinética corporal6. Interpersonal (comprensión de los demás)7. Intrapersonal (comprensión del yo, sí mismo)

Gardner basó su noción de capacidades separadas, en parte, por la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, pero no afecta el de otras áreas; Gardner también se dio cuenta que los individuos a menudo sobresalen en una de estas 7 áreas, pero no tienen habilidades considerables en las otras seis.

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Teoría de Howard Gardner : Las Siete InteligenciasINTELIGENCIA COMPONENTES CENTRALES

Lógica - Matemática Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos. Capacidad para manejar cadenas extensas de razonamiento.

Lingüística Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabrasSensibilidad para las diferentes funciones lingüísticas

Musical Capacidades para producir y apreciar ritmos, tonos y timbre, apreciación de las formas de expresión musical

Espacial Capacidades para percibir el mundo espacial visual y realizar transformaciones en las propias percepciones iniciales

Cinética corporal Capacidades para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza.

Interpersonal Capacidad para discernir y responder con propiedad a los modos, temperamentos, motivaciones y deseos de otros.

Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de discriminar entre éstos y asociarlos para guiar la conducta, conocimiento de las fuerzas, debilidades, deseos e inteligencia de uno mismo.

La inteligencia como un proceso.

Como se puede apreciar, las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner, tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia (las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente). En cambio, trabajos más recientes han enfatizado los procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas : ¿Cómo reúnen y utilizan información las personas para resolver problemas y comportarse con inteligencia ?

La Teoría Trifuncional de la Inteligencia de Sternberg (1985 - 1990), es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognitivo para comprender la inteligencia; como su nombre lo indica, esta teoría consta de 3 partes :

1. Inteligencia Componencial .Describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta más o menos inteligente. Estos procesos se definen en términos de componentes. Un componente es un “proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos”.Los componentes se clasifican por las funciones para las que sirven y qué tan generales son ; hay por lo menos 3 funciones principales :

a. Planeación de orden superior, selección de estrategias y supervisión, se realiza por medio de los metacomponentes , ejemplos de metacomponentes son identificar el problema , distribuir la atención y supervisar qué tan bien está funcionando una estrategia.

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b. Ejecutar las estrategias seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeño. Un componente del desempeño nos permite percibir y almacenar nueva información.

c. Obtener nuevos conocimientos, se realiza a través de los componentes de adquisición de conocimientos, como separar la información importante de la irrelevante conforme se trata de comprender un nuevo concepto.

Algunos componentes son específicos : son necesarios sólo para una clase de tarea, como resolver analogías.Otros componentes son muy generales : y pueden ser necesarios en casi todas las tareas cognitivas.

2. Inteligencia Empírica.

La segunda parte de la teoría trifuncional implica afrontar nuevas experiencias. La conducta inteligente se distingue por 2 características :

a. Discernimiento, o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.b. Capacidad de llegar a ser eficiente y automáticos en el pensamiento y la solución de

problemas.Así, la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la capacidad de automatización, es decir, convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognitivo.

3. Inteligencia Contextual.

La tercera parte de la teoría destaca la importancia de seleccionar un entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario. Aquí la cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa exitosa, la adaptación y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionará en otro; ejemplo : las capacidades que hacen que una persona tenga éxito en una comunidad agrícola rural pueden ser inútiles en la ciudad. Las personas que tienen éxito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad. Por lo tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prácticos como las capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social.

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Teoría Trifuncional de la Inteligencia de Sternberg.Sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de

pensamiento, manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y modificar.

Inteligencia Inteligencia Inteligencia Componencial Empírica ContextualSe refiere a los procesos mentales del individuo.

Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita hacer. Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en los componentes son : analogías, vocabulario y silogismos.

Capacidad de afrontar nuevas experiencias.

Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de inteligencia basada en la experiencia evalúa la capacidad de una persona para manejar tareas nuevas de una manera automática. Como ejemplos se pueden incluir : aprender a recordar todas las palabras que contienen la letra t en un párrafo particular y diagnosticar un problema con el motor de un auto.

Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse para la solución de problemas en situaciones específicas. Por ejemplo : algunos estudiantes dejan su teléfono descolgado o ponen un letrero “no molestar” en la puerta mientras estudian porque saben que se distraerán con llamadas o visitas.

¿Cómo se mide la Inteligencia ?

Ya que los planteamientos del proceso cognitivo como el de Sternberg son relativamente nuevos, no han producido ninguna prueba de inteligencia de aplicación general. Las pruebas que se utilizan en las escuelas se basan casi por completo en la definición de la inteligencia como contenido: capacidades específicas y generales.

Inteligencia :¿Herencia o entorno ?

El principal tema de controversia es si se debe considerar la inteligencia como un potencial, limitado por nuestra estructura genética el cual una vez alcanzado no se puede aumentar. ¿O la inteligencia sólo se refiere al nivel actual de funcionamiento intelectual de un individuo, tal como se nutrió e influenció por la experiencia y la educación ? De hecho, es casi imposible separar la inteligencia “en lo genes” de la inteligencia “resultado de la experiencia”. En la actualidad, la mayoría de los investigadores creen que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al entorno, quizá en proporciones iguales. “Los genes no determinan la conducta ; en su lugar establecen un intervalo de reacciones ante una variedad de experiencias que el entorno puede proporcionar.

¿Con esto, qué podemos concluir acerca de las capacidades intelectuales ?Las habilidades tal como se miden en pruebas estándar de CI, parecen tener una fuerte influencia de la herencia, pero lo que la gente hace con estas habilidades, su nivel de logro,

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parece estar muy influido por el entorno. Y las influencias del entorno pueden variar desde la salud de la madre de un niño durante el embarazo, hasta la calidad de la enseñanza que un niño recibe.

Enfoques psicométrico y de Vygotsky: desarrollo de la inteligencia

Un factor que puede afectar la manera como se desarrollan el lenguaje y la memoria en la niñez temprana es la inteligencia. A medida que los niños aplican su inteligencia para resolver problemas tanto en casa como en el preescolar o en el jardín de infantes, las diferencias individuales se hacen más evidentes y medibles. A continuación se presentan dos formas que existen para medir la inteligencia -a través de las pruebas psicométricas tradicionales y mediante pruebas del potencial del conocimiento más recientes- y la manera como los padres influyen en el desempeño de los niños.

Medidas psicométricas tradicionales

Las pruebas psicométricas buscan medir los factores que constituyen la inteligencia a nivel cuantitativo; estas pruebas están integradas por preguntas o tareas, por lo general divididas en las categorías verbal y de desempeño, que indican el funcionamiento cognoscitivo.

Debido a que los niños de tres, cuatro y cinco años tienen mejores resultados con el lenguaje que los de menos edad, ahora las pruebas de inteligencia pueden incluir aspectos verbales; estas pruebas producen resultados más confiables que la mayor parte de las no verbales que se aplican en la infancia. A medida que los niños se acercan a los cinco años, hay una correlación más alta entre sus puntajes en las pruebas de inteligencia y los que lograrán más adelante (M. H. Bomstein & Sigman, 1986). Las pruebas de CI que se aplican hacia el final de la etapa del jardín de infantes están entre los mejores indicadores del éxito escolar futuro; otros buenos indicadores son la capacidad lingüística, el desempeño visual-motor y visual-perceptual, y los límites del ciclo de atención (Tramontana, Hooper & Selzer, 1988).

La escala de inteligencia para preescolar y primaría de Wechsler revisada (por su sigla en inglés, WPPSI-R) es una prueba individual de una hora de duración que se aplica a niños entre tres y siete años, lo cual otorga calificaciones verbal y de desempeño, así como un puntaje combinado.

Factores que influyen en la medición de la inteligencia

Muchas personas creen que los puntajes de CI representan una cantidad fija de inteligencia con la que nace un individuo. No es así: la calificación simplemente es una medida de lo bien que un niño puede hacer determinadas tareas en comparación con otros de su misma edad. En general, quienes presentan la prueba lo han hecho mejor en los últimos años, obligando a los creadores a establecer normas estandarizadas (Anastasi, 1988). Esta mejoría puede reflejar la exposición a la televisión educativa, los centros de preescolar, padres mejor educados y una variedad de experiencias más amplia, así como cambios en las pruebas mismas.

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Los buenos resultados en las pruebas de inteligencia reciben la influencia de muchos factores, como temperamento, equilibrio entre el estilo cognoscitivo y las tareas que se pide realizar, madurez social y emocional, tranquilidad en la situación que se prueba, destrezas de prelectoescritura o de lectoescritura, nivel socioeconómico y antecedentes étnicos.

Temperamento e interacción padre-hijo

Los padres ejercen una influencia muy importante porque ellos brindan el primer ambiente para el aprendizaje de su hijo. Los padres de niños con un CI alto tienden a ser afectuosos, amorosos y sensibles; tienden a usar un estilo autoritario de crianza que combina respeto por el niño con una orientación paterna firme.El temperamento de los hijos -o por lo menos la forma como los padres lo perciben- puede contribuir a la manera como traten a los pequeños, y estos dos factores pueden afectar el potencial cognoscitivo de los niños. Un año más tarde, a la edad de 2½ años, los niños desarrollaron tareas sobre solución de problemas con sus madres.

Factores socioeconómicos

Las circunstancias económicas de la familia ejercen una poderosa influencia en la medición de la inteligencia. La pobreza afecta a los niños no sólo por la incapacidad de los padres para brindarles recursos educativos sino a través del efecto psicológico negativo que ejerce sobre los padres. Los niños pobres tienden a obtener menos CI a la edad de cinco años que otros en mejores condiciones, especialmente si la familia ha sido pobre por mucho tiempo. Esto parece ser válido sin considerar factores relacionados como estructura de la familia y nivel educativo de la madre. El nivel socioeconómico en sí mismo no es un factor determinante en los puntajes de inteligencia, sino que es uno de varios factores de riesgo social y familiar.

Pruebas y enseñanza con base en la teoría de Vygotsky

De acuerdo con Vygotsky, los niños aprenden mediante la interiorización de los resultados de sus interacciones con los adultos. Los adultos dirigen el aprendizaje de los niños de manera más efectiva en la zona de desarrollo proximal (ZDP), es decir, con respecto a las tareas que los niños ya casi están listos a realizar por su propia cuenta.Las pruebas con base en el enfoque de Vygotsky hacen énfasis en el potencial y no en el logro presente. Estas pruebas contienen temas hasta para dos años por encima del nivel de competencia del niño al momento de presentarlas. Los puntos que un niño puede responder con ayuda determinan la ZDP, o nivel potencial de desarrollo.

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DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA.

Erik Erikson ofreció un marco básico para comprender las necesidades de la gente en relación a la sociedad en la que crecen, aprenden y a la que más tarde contribuyen.

Después de estudiar las prácticas de educación que se imparten a los niños en varias culturas, Erikson concluyó que todos los seres humanos tienen las mismas necesidades básicas y que cada sociedad debe cubrir de algún modo esas necesidades. Los cambios emocionales y su relación con el entorno social siguen patrones similares en todas las sociedades. Este énfasis en la relación de la cultura con el individuo llevó a Erikson a proponer una teoría Psicosocial del Desarrollo.

Erikson consideró el desarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. Èstas son interdependientes : los logros de las etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los problemas en los primeros años.

Erikson sugiere que en cada etapa, el individuo enfrenta una crisis de desarrollo. Cada crisis implica un conflicto entre una alternativa positiva y una potencialmente nociva. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que esa persona tiene de sí misma y en su perspectiva de la sociedad. La resolución nociva de los problemas de las primeras etapas puede tener repercusiones negativas potenciales a lo largo de la vida, aunque en ocasiones es posible reparar el daño en etapas posteriores.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL (ERIKSON)

Etapas Edad Aproximada

Evento importante

Descripción

1. Confianza Básica v/s Desconfianza Básica

Del nacimiento a 12 - 18 meses

Alimentación El niño debe formar una primera relación amorosa de confianza con quien lo atiende o desarrollar un sentido de desconfianza.

2. Autonomía v/s Vergüenza/duda

18 meses a 3 años

Entrenamiento de control esfínteres

Las energías del niño se dirigen hacia el desarrollo de habilidades físicas, incluyendo caminar. Asir y controlar el esfínter.

El niño aprende a controlarse puede desarrollar vergüenza y duda si no se maneja bien.

3. Iniciativa v/s Culpa

3 a 6 años Independencia El niño sigue haciéndose más asertivo y teniendo más iniciativa pero tal vez sea demasiado forzado, lo que puede tener como consecuencia sentimientos de culpabilidad.

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4. Laboriosidad v/s Inferioridad

6 a 12 años Escuela El niño debe manejar las demandas del aprendizaje de nuevas habilidades o corre el riesgo de una sensación inferioridad, fracaso e incompetencia.

5. Identidad v/s Confusión de papel

Adolescencia Relaciones con compañeros

El adolescente debe lograr identidad en la ocupación, papel del género, política y religión.

6. Intimidad v/s Aislamiento

Edad adulta joven

Relaciones amorosas

El adulto joven debe desarrollar relaciones íntimas o sufrir sentimientos de aislamiento

7. Capacidad generativa v/s

estancamiento

Edad adulta intermedia

Paternidad Cada adulto debe encontrar alguna manera de satisfacer y apoyar a la siguiente generación

8. Integridad del Ego v/s Desesperación.

Edad adulta avanzada

Reflexión sobre la vida y aceptación de la misma

La culminación es un sentido de aceptación de uno mismo y un sentido de realización.

Los Años Preescolares : Confianza, Autonomía e Iniciativa.

Erikson identifica la confianza contra desconfianza como el conflicto básico de la infancia. En los primeros meses de vida, los bebés empiezan a descubrir si pueden depender del mundo que los rodea. De acuerdo a Erikson, el niño desarrollará un sentido de confianza si se satisfacen sus necesidades de alimento y atención con una regularidad cómoda. La cercanía y comprensión por parte de los padres en esta época contribuye en gran medida a este sentido de confianza. En este primer año los niños están en la etapa sensoriomotriz de Piaget y apenas empiezan a aprender que están separados del mundo a su alrededor. Esta concientización forma parte de lo que hace que la confianza sea importante: los niños deben confiar en los aspectos de su mundo que sobrepasan su control.

La segunda etapa de Erikson, autonomía contra vergüenza y duda, marca el inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Los niños pequeños son capaces de hacer cada vez más cosas por sí mismos. Deben comenzar a asumir responsabilidades para el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al baño y vestirse.Durante este periodo, los padres tienen que establecer una línea apropiada; deben ser protectores, pero no sobreprotectores. Si los padres no mantienen una actitud de confianza y reafirmación y si no apoyan los esfuerzos de dominar las habilidades motrices básicas y cognitivas, es probable que los niños empiecen a sentir vergüenza; pueden aprender a dudar de sus habilidades para manejar el mundo en sus propios términos. Erikson piensa que los niños que experimentan demasiada duda en esta etapa carecerán de confianza en sus propias capacidades a lo largo de la vida.

Para Erikson, la iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de emprender, planear y realizar una tarea para estar activo y seguir el curso. Pero con la iniciativa se presenta la conciencia de que algunas actividades son prohibidas. A veces, los niños pueden sentir confusión entre lo que quieren hacer y lo que deben (no deben) hacer. El desafío de este

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período es conservar un gusto por la actividad y al mismo tiempo entender que no se puede actuar con base en todos los impulsos.De nuevo, los adultos deben establecer una línea apropiada, esta vez al supervisar sin interferir. Si no se permite a los niños que hagan las cosas solos, tal vez se desarrolle un sentido de culpa; pueden llegar a creer que lo que quieren hacer siempre esta “mal”.

Bibliografía: Woolfolk, A. (1996). Psicología Educativa. Prentice Hall. México

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DESARROLLO MORAL

Piaget plantea que el desarrollo moral está ligado al desarrollo cognitivo, es decir, que los niños no pueden emitir juicios morales hasta no haber superado el pensamiento egocéntrico y lograr madurez cognitiva.

I. Teoría de Piaget.

Piaget plantea el concepto de moralidad en los niños que se desarrolla en 2 etapas :1. Moralidad Heterónoma ( Etapa Preoperacional)2. Moralidad Autónoma (Etapa Operaciones Concretas)

Moralidad Heterónoma : se caracteriza por juicios simples y rígidos. Los niños pequeños ven todo en blanco y negro, no gris. Debido a su egocentrismo, no pueden concebir más de una forma para ver una cuestión moral; creen que las reglas son inalterables, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa, no importa que sea pequeña merece un castigo severo.

Moralidad Autónoma : se caracteriza por la flexibilidad moral. A medida que el niño madura e interactúa con otros niños y con adultos, piensa en forma menos egocéntrica; tiene un contacto más creciente con un amplio rango de puntos de vista, muchos de los cuales contradicen lo aprendido en casa. Los niños concluyen que no hay ningún estándar moral absoluto inmodificable, sino que las reglas están hechas por la gente y que la gente puede cambiarlas, incluidos ellos mismos. Los niños buscan la intención detrás de la acción y creen que el castigo deberá compensar el “crimen”.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL según PiagetAspecto de moralidad

Moralidad Heterónoma(Preoperacional)

Moralidad Autónoma (Operaciones Concretas)

Punto de Vista El niño ve un acto como totalmente correcto o totalmente errado y piensa que todos lo ven en la misma forma. Los niños no pueden colocarse en el lugar de otros.

Los niños pueden ponerse en el lugar de los demás. No son absolutistas en los juicios sino que ven más de un punto de vista posible.

Intencionalidad El niño juzga los actos en términos de consecuencias físicas reales y no por la motivación que hay detrás de ellos.

El niño juzga los actos por intenciones y no por consecuencias.

Reglas El niño obedece las reglas porque son sagradas e inalterables

El niño reconoce que las reglas las hicieron las personas y ellos pueden cambiarlas. Se consideran capaces de cambiar las reglas como cualquier otra persona.

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Respeto a la autoridad

El respeto unilateral lleva al sentimiento de obligación para actuar conforme a los estándares adultos y obedecer las reglas de los adultos.

El respeto mutuo por la autoridad y los compañeros permite a los niños valorar sus propias opiniones y capacidades y juzgar a otras personas en forma realista.

Castigo El niño favorece el castigo severo.El niño siente que el castigo mismo define la maldad de un acto, un acto es malo si lleva al castigo

El niño favorece el castigo leve que compensa a la víctima y ayuda al culpable a reconocer por qué un acto es errado y así conducir a que se reforme

Concepto de Justicia

El niño confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente que ocurre después de una acción equivocada es un castigo enviado por Dios o alguna fuerza sobrenatural

El niño no confunde las desgracias naturales con el castigo.

II. Teoría de Kohlberg.

Kohlberg propuso una secuencia detallada de etapas de razonamiento moral (procesos de pensamiento que intervienen en los juicios acerca de preguntas con respecto a lo correcto y lo incorrecto). Dividió el desarrollo moral en tres niveles:Nivel I : Moralidad Preconvencional (4-10 años)Donde el juicio se basa en forma exclusiva en las propias necesidades y percepciones de una persona. Los niños bajo controles externos obedecen las reglas para recibir premios o evitar castigo.

Nivel II : Moralidad Convencional ( 10 - 13 años)Se toman en cuenta las expectativas de la sociedad y de la ley. Los niños han internalizado los estándares de las figuras de autoridad, obedecen las reglas para agradar a otros o para mantener el orden.

Nivel II : Moralidad PostConvencional ( 13 años o más)Los juicios se basan en principios abstractos más personales que no están definidos de modo necesario por las normas sociales. La moralidad es totalmente interna, la gente reconoce ahora los conflictos entre estándares morales y elige entre ellos.

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ETAPAS DEL RAZONAMIENTO MORAL según KohlbergNiveles Etapas de RazonamientoNivel 1 : Moralidad Preconvencional( 4 -10 años).En este nivel, el énfasis está en el control externo.Los estándares son los de los demás y se cumplen para evitar el castigo u obtener compensaciones,

Etapa 1 : Orientación hacia el castigo y la obediencia.¿Qué me pasará ? Los niños obedecen las reglas de otros para evitar el castigo.Desconocen los motivos de un acto y enfocan su forma física (como el tamaño de la mentira) o sus consecuencias (Ej. : la cantidad del daño físico)Etapa 2 : Propósito instrumental e intercambio.“Tú me rasguñaste la espalda y yo te rasguñaré la tuya”Los niños se ajustan a las reglas ajenas a su propio interés y consideración por lo que los demás pueden hacer por ellos.Miran un acto en términos de las necesidades humanas que satisface y diferencian este valor de la forma física del acto y sus consecuencias

Nivel 2 : Moralidad Convencional (10 - 13 años)Los niños quieren complacer a otras personas.Aún observan los estándares de los demás, pero los han internalizado en alguna medida.Ahora quieren que las personas cuyas opiniones les son importantes los consideren “buenos” y pueden tomar los roles de las figuras de autoridad lo bastante bien como para decidir si una acción es buena según sus estándares.

Etapa 3 : Mantenimiento de relaciones mutuas, aprobación de los demás.¿Soy un buen niño o una buena niña ?Los niños quieren ayudar y agradar a otros, pueden juzgar las intenciones de los demás y desarrollan sus propias ideas de qué tan buena es una persona.Evalúan un acto de acuerdo con el motivo detrás de él o de la persona que lo realiza y toman en cuenta las circunstancias.Etapa 4 : Sistema y conciencias sociales.¿Qué pasa si todos lo hicieron ?Las personas están interesadas en cumplir sus obligaciones, demostrar respeto hacia la autoridad más alta y mantener el orden social.Consideran un acto siempre malo, por encima del motivo o las circunstancias si violan una norma o lastiman a otros.

Nivel 3:Moralidad Postconvencional(13 años hasta edad adulta)Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad. Por primera vez la persona conoce la posibilidad de conflicto entre dos estándares socialmente aceptados y trata de decidir entre ellos.El control de la conducta ahora es interno tanto en los estándares que se observan como en el razonamiento de lo bueno y lo malo.

Etapa 5 : Moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada democráticamente.La gente piensa en términos racionales, valora la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad.Por lo general, ve estos valores sustentados por la adhesión a la ley.Aunque reconocen que hay ocasiones en que la necesidad humana y la ley entran en conflicto, consideran que a largo plazo es mejor para la sociedad que obedezcan la ley.Etapa 6 : Moralidad de principios éticos universales.La gente hace lo que las personas consideran correcto a pesar de las restricciones legales o de la opinión de los demás.Actúan de acuerdo con estándares internalizados, sabiendo que se condenarán así mismos si no lo hacen.

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EL NIÑO EN LOS GRUPOS DE AMIGOS

Los bebés tiene conciencia uno del otro, y los niños preescolares empiezan a conseguir compañeros; sin embargo, el grupo de amigos sólo se fortalece a partir de la etapa escolar.

Funciones e influencias del grupo de amigos.

En nuestra sociedad, el grupo de amigos ejerce una gran influencia, para bien o para mal.

Efectos positivos. Las actividades con los grupos de amigos ayudan a que el niño se desarrolle psicológicamente en tres direcciones:

1. Desarrollan habilidades para la sociabilidad e intimidad para mejorar las relaciones y adquirir el sentido de pertenencia.

2. Se sienten motivados para alcanzar su sentido de identidad3. Sean capaces de aprender

Las actividades de los grupos de amigos, las que no implican competencia, ofrecen la oportunidad para mejorar las relaciones, mientras que las actividades competitivas (como deportes) ayudan a identificar aspectos particulares de sí mismo. Los niños necesitan descubrir diversas actividades y requieren que los estimulen a participar en algunas de las cuales ellos no tomarían parte por iniciativa propia ( ejemplo : deportes con las niñas, juego de bebés a los niños).

Los niños desarrollan el autoconcepto y construyen la autoestima al interactuar con otros niños y con los padres, se forman opiniones de sí mismos al verse como los otros los ven; así tiene la base de comparación (una medida real de sus propias habilidades y su capacidad). Sólo en un grupo grande de amigos el niño puede darse cuenta de qué tan inteligente, atractivo, deportista es; en consecuencia, el grupo de amigos ayuda a que el niño seleccione valores para la vida. Al contrastar opiniones, sentimientos y actitudes con las de los demás niños le permite examinar los valores que los padres le inculcaron previamente sin discusión y decidir cuáles mantener y cuáles rechazar. El grupo de amigos también ofrece seguridad emocional, en ocasiones, otro niño puede suministrar el consuelo que no puede dar un adulto.

La interacción con otros niños también ayuda a desarrollar lo cognitivo, por ej. Cuando un niño trabaja en el computador con un compañero parece que se concentra menos en el trabajo y más en la interacción social, sin embargo, disfrutan de las sesiones y aprender más que los niños que trabajan solos.

Desde el punto de vista positivo, el grupo de amigos contrapesa la influencia de los padres, abre nuevas perspectivas, ayuda en la formación del autoconcepto y desarrolla habilidades sociales, ayuda en el aprendizaje y los capacita para lanzar sus propias opiniones.

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ETAPAS DE LA AMISTADEtapa Edad Características0 Compañeros de juegos ocasionales

3 - 7 años Los niños son egocéntricos, piensan sólo en lo que desean de la relaciónLos niños definen a los amigos por la cercanía física (vecinos)Los niños valoran a sus amigos por los atributos materiales o físicos

1 Asistencia de una vía (unilateral)

4 - 9 años Los niños definen a un buen amigo como alguien que realiza lo que ellos quieren que haga. “El es mi amigo porque me presta su goma, ella no es mi amiga porque no quiere jugar conmigo”

2 Cooperación mutua y duradera (recíproca)

6 - 12 años La amistad implica dar y recibir pero todavía sirve a intereses particulares antes que comunes. “Somos amigos porque hacemos cosas para los dos ; un amigo es alguien que juega contigo cuando no encuentras con quien jugar”

3 Relaciones íntimas compartidas (mutuas)

9 - 15 años Los niños creen que la amistad es una relación continua, sistemática y de compromiso que implica algo más que hacer cosas por el otroLos niños son posesivos con sus amigos, exigen exclusividad.“Se necesita tiempo para encontrar a un amigo muy cercano ; te sientes mal si ella se amiga de alguien más”Las niñas mantienen una o dos relaciones estrechas ; los niños tiene muchos más amigos, pero menos íntimos.

4 Interdependencia autónoma (interdependiente)

12 o más Los niños respetan las necesidades de dependencia y de autonomía de los amigos. “Una buena amistad es un compromiso real, un reto que debe correrse” : “Debes ser capaz de confiar, apoyar y dar, pero también tienes que entender cuando se acaba”

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EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo

El autoconcepto o concepto de sí mismo es la imagen que las personas tienen de sí mismas. Es lo que creen acerca de quiénes son: es la imagen total de sus capacidades y rasgos. Es una estructura cognoscitiva con tintes emocionales y consecuencias de comportamiento, un "sistema de representaciones descriptivas y de autoevaluación acerca de sí mismo" que determina cómo se sienten las personas con relación a su propio ser y qué las guía en sus acciones (Harter, 1993, p. 1). El sentido de sí mismo también tiene un aspecto social: los niños incorporan en su autoimagen el creciente entendimiento que tienen de cómo los ven los demás.La imagen de sí mismo entra en escena en la etapa de los primeros pasos y se aclara y asciende a medida que el individuo aumenta sus capacidades cognoscitivas y realiza las tareas de desarrollo de la niñez, la adolescencia y luego de la edad adulta. A continuación veremos el autoconcepto en la niñez temprana.

Desarrollo temprano del autoconcepto: el yo continuo

Gradualmente, los infantes aprenden que están separados de las demás personas y cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de autorreconocimiento, cuando se miran en un espejo y comprenden que están mirando su propia imagen. Durante el siguiente año de vida, hacen intentos por lograr una autodescripción y una autoevaluación, a medida que su creciente capacidad de representación les permite reflejarse en sí mismos y en su comportamiento

Un cambio en el autoconocimiento se puede presentar alrededor de los 4 años, cuando se desarrolla la memoria autobiográfica y una teoría de la mente más sofisticada. Cuando a niños entre 3½ y 4 años se les mostró una cinta de vídeo o una fotografía, tomada unos minutos antes, de un investigador pegándoles un autoadhesivo grande en la cabeza, sin que ellos se dieran cuenta, instantáneamente los pequeños se tocaron para quitarse el autoadhesivo. Niños entre dos y tres años de edad no tuvieron esta reacción. No obstante, cuando se les mostró la misma acción estando frente a un espejo, estos chicos parecieron conscientes de que tenían algo pegado en la cabeza.

¿Significa esto que estos niños se reconocieron en un espejo pero no en una fotografía o en una cinta de vídeo? Eso no parece probable, como tampoco es probable que no recordaran haber sido fotografiados unos minutos antes. Una explicación más posible es que debido a que los recuerdos de los niños más pequeños son genéricos y no autobiográficos, no pueden pensar que los sucesos mostrados en las cintas o en las fotografías les hayan pasado a ellos. Además, hasta cerca de los 3½ años, los niños pueden no tener un concepto claro de sí mismos como seres continuos en el tiempo. Tal vez, así como los más pequeños tienen problemas para aceptar más de una representación del mismo objeto como verdadera, ellos no identifican el yo que fue con el yo que es. Por consiguiente, no comprenden que las personas que ven en las cintas o en las fotografías son ellos mismos (Povinelli, Landau & Perilloux, 1996).

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Autodefinición: una perspectiva neopiagetiana

A la edad de cuatro años, los intentos de Jason para una autodefinición se vuelven más completos cuando el niño comienza a identificar un conjunto de características para describirse a sí mismo:

Mi nombre es Jason y vivo en un apartamento con mi mamá y mi papá. Tengo una gatita y su nombre es Pumpkin. Nosotros tenemos un televisor y a mí me gusta ver los dibujos animados. Yo me sé todo el alfabeto. Escuchen: A-B-C-D-E-F-G-J-L-K-0-M-P-Q-X-Z. ¡Puedo correr más rápido que cualquiera! ¡Puedo trepar hasta arriba en el laberinto del gimnasio, a mí no me da miedo! Soy feliz. ¡Tú no puedes ser feliz y tener miedo, de ninguna manera! Tengo el cabello negro. Yo voy al preescolar. Realmente soy fuerte. Yo puedo levantar esta silla, ¡mírenme! (adaptado de Harter, 1993, p. 2)".

La manera como Jason se describe es típica de los niños de esa edad. Él habla principalmente de comportamientos concretos y observables; características externas, como sus rasgos físicos; preferencias, pertenencias y los integrantes de su hogar. El niño menciona destrezas en particular (correr y trepar) en lugar de cualidades generales (ser atlético). Sus autodescripciones aluden a demostraciones; lo que él piensa de sí mismo es casi inseparable de lo que hace. No es sino hasta la niñez intermedia que el chico se describirá en términos de generalizaciones como popular, brillante o callado.

Los teóricos neopiagetianos describen este cambio en tres pasos, que en realidad forman una progresión continua (Fischer, 1980). A los cuatro años, Jason está en el primero de esos pasos: las frases acerca de sí mismo son representaciones sencillas, aisladas una de otra. Su pensamiento aún es transductivo; pasa de un aspecto en particular a otro, sin conexiones lógicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la vez ("Tú no puedes estar feliz y tener miedo"). Debido a que no puede descentrar, el niño no puede considerar aspectos diferentes de sí mismo, al mismo tiempo. Su pensamiento es de todo o nada. No puede reconocer que el yo real, la persona que en realidad es, no es el mismo yo ideal, la persona que le gustaría ser; de modo que se describe como un modelo de virtud y habilidad.

Hacia los cinco a seis años, Jason avanza al segundo paso, cuando comienza a relacionar un aspecto de sí mismo con otro: "Yo puedo correr rápido y trepar alto. También soy fuerte. Yo puedo lanzar una bola muy lejos. ¡Voy a pertenecer a un equipo algún día!" (Harter, 1993, p. 9). Sin embargo, esta elaboración de mapas representacionales -conexiones lógicas entre partes de la imagen que tiene de sí mismo- todavía las expresa en términos de todo o nada. Como lo bueno y lo malo son opuestos, el niño no puede ver que él podría ser bueno en algunas cosas y no en otras.El tercer paso, sistemas representacionales, se presenta en la niñez intermedia cuando los niños comienzan a integrar características específicas de sí mismos en un concepto general. El pensamiento de todo o nada desciende, las autodescripciones de Jason serán más equilibradas ("Yo soy bueno en hockey pero malo en aritmética")

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ENTENDER LAS EMOCIONES

Emociones dirigidas hacia sí mismo

Entender las propias emociones es importante para la socialización. Ayuda a los niños a controlar la forma como demuestran sus sentimientos y a ser sensibles a la manera como los demás se sienten (P. W. Garner & Power, 1996). La vergüenza -en oposición al orgullo- es una emoción compleja que los niños pequeños rara vez entienden.

Las emociones dirigidas hacia sí mismos como vergüenza u orgullo, no parecen desarrollarse sino hasta el segundo o tercer año, después de que aumenta el autoconocimiento de los niños. Estas emociones se "derivan socialmente" (Harter, 1993, p. 20) y dependen de la interiorización de los patrones de comportamiento de los padres. Inclusive, niños de muy corta edad a menudo carecen de la sofisticación cognoscitiva necesaria para reconocer esas emociones y lo que ellas conllevan.

En un estudio (Harter, 1993), a niños entre cuatro y ocho años se les narraron dos historias. En la primera, un niño toma dinero antes de decirle que no lo haga; en la segunda, un niño realiza una difícil prueba gimnástica. Cada historia se presentó en dos versiones: una en donde el padre ve al niño durante la acción, y otra en donde el niño no era observado. Se preguntó a los niños cómo se sentirían ellos y sus padres en cada circunstancia.

Las respuestas revelaron un avance en el entendimiento de los sentimientos acerca de sí mismos. En la edad de cuatro a cinco años, los niños no dijeron si ellos o sus padres se sentirían orgullosos o avergonzados. A la edad de cinco a seis, los niños dijeron que sus padres se sentirían avergonzados u orgullosos, pero no mencionaron sus propias emociones. Entre los seis y los siete años, los niños reconocieron que aunque nadie los viera, se sentirían orgullosos o avergonzados de sí mismos. En esta edad, los patrones que producen el orgullo o la culpa parecen estar plenamente interiorizados; hasta cuando eso sucede, los niños necesitan de la instigación a partir de la observación paterna.

Emociones simultáneas

Parte de la confusión en el entendimiento que los niños pequeños tienen de sus sentimientos surge de la incapacidad para reconocer que pueden expe rimentar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo. El problema tiene dos dimensiones: la calidad de la emoción (positiva o negativa) y el objetivo hacia el cual se dirige. Un estudio encontró que los niños adquieren de manera gradual un entendimiento de las emociones simultáneas, a medida que se desplazan a través de cinco niveles de desarrollo entre las edades de cuatro y doce años (Harter & Buddin, 1987):

Nivel O. al comienzo los niños no entienden que cualquiera de los dos sentimientos puede coexistir. En esta etapa, un niño puede decir "Tú no puedes tener dos sentimientos al mismo tiempo porque ¡tienes una sola mente!". El niño ni siquiera puede reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como felicidad y orgullo).

Nivel 1: los niños pueden ser conscientes de dos emociones al mismo tiempo, pero sólo si ambas son positivas o negativas y están dirigidas al mismo objetivo ("Si mi hermano me golpea, estaré mal y triste"). Un niño en este nivel no puede entender la posibilidad de sentir emociones simultáneas hacia dos personas diferentes o de

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sentir emociones contradictorias hacia la misma persona. Nivel 2: los niños pueden reconocer que tienen dos sentimientos de la misma clase

enfocados a objetivos diferentes ("Yo estaba emocionado por ir a Méjico y feliz de ver a mis abuelos"). Sin embargo, no pueden reconocer que experimentan sentimientos contradictorios (¡ "Yo no puedo estar feliz y tener miedo al mismo tiempo; yo tendría que ser dos personas a la vez!").

Nivel 3: los niños pueden entender que tienen dos sentimientos opuestos al mismo tiempo, pero solamente si éstos están enfocados a dos objetivos diferentes. Maya puede expresar un sentimiento negativo hacia su hermano menor ("Yo me sentí mal por culpa de Tony, por eso lo pellizqué") y un sentimiento positivo hacia su padre ("Estoy feliz porque mi padre no me castigó"), pero ella no puede reconocer que tiene sentimientos positivos y negativos (amor y odio) hacia ambos.

Nivel 4: en este punto, los niños pueden describir sentimientos opuestos hacia el mismo objetivo ("Estoy emocionada por ir a mi nueva escuela, pero también siento un poco de miedo").

Las diferencias individuales en el entendimiento emocional parecen remontarse, por lo menos, a la edad de tres años. Los niños que a esa edad pudieron identificar si una cara parecía feliz o triste y que pudieron decir cómo se sentía un títere cuando se hallaba en una situación que incluía alegría, tristeza, ira o miedo, al terminar el jardín de infantes tendieron a explicar mejor las emociones en conflicto del personaje de una historia. En general, estos niños procedían de familias en donde se hablaba mucho acerca de por qué la gente se comportaba como lo hacía O- R- Brown & Dunn, 1996).

Eríkson: iniciativa versus culpaLa necesidad de manejar sentimientos en conflicto acerca de sí mismo es un punto

medular de la tercera crisis del desarrollo de la personalidad identificada por Erik Erikson (1950) iniciativa versus culpa. El conflicto surge del creciente sentido de propósito o intención, que lleva a un niño a planear y a realizar actividades, y del creciente aumento de la conciencia que puede tener acerca de esos planes.Los niños en preescolar pueden y quieren hacer cada vez más cosas. Al tiempo que aprenden que algunas de las cosas que quieren hacer (como cantar una linda canción) requiere de aprobación social, mientras que otras (como llevarse el reloj de mami), no. ¿Cómo equilibran su deseo por hacer con el de recibir aprobación?

Una fuente importante de autoestima en los niños es el juicio que sus padres expresan sobre su competencia. Esta madre manifiesta entusiasmo por el trabajo de artes de su hijo de tres años, haciéndole saber que él es importante. Al sentirse amado y respetado, es probable que el niño se sienta bien consigo mismo.

Este conflicto marca una diferencia entre dos partes de la personalidad: la que sigue siendo un niño, lleno de vitalidad y deseo de hacer cosas nuevas y de poner a prueba sus nuevos poderes, y la parte que se está convirtiendo en adulto, examinando constantemente lo apropiado de los motivos y acciones. Los niños que aprenden a regular estas directrices opuestas desarrollan la virtud del propósito, el coraje para avizorar y perseguir metas sin sentirse indebidamente inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson, 1982).

Si esta crisis no se resuelve de manera adecuada, dijo Erikson, un niño puede convertirse en un adulto que está luchando constantemente por tener éxito o por demostrarlo, o se inhibe y carece de confianza, es demasiado rígido consigo mismo e

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intolerante, o sufre de impotencia o enfermedades psicosomáticas. Con las amplias oportunidades para proceder por su cuenta, pero bajo orientación y límites firmes, los niños pueden alcanzar un equilibrio saludable entre la tendencia a hacer demasiado para competir y avanzar, y la de mantenerse reprimidos y limitados por la culpa.

AutoestimaLos niños no pueden articular un concepto de su propio valor sino hasta la edad de

ocho años, aproximadamente, pero con su comportamiento demuestran que tienen un concepto (Harter, 1990, 1993). En los niños pequeños, la autoestima -la opinión que una persona tiene de su propio valor- no se basa en una valoración realista de las capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, los niños entre cuatro y siete años suelen sobrevalorar sus habilidades. Por una parte, aún no cuentan con las destrezas cognoscitivas y sociales para compararse con precisión con respecto a otros niños; además, aunque los pequeños pueden emitir conceptos sobre su competencia en diferentes actividades, aún no pueden clasificarlas según su importancia, y deben aceptar el criterio de los adultos quienes, a menudo, les dan retroalimentación positiva sin críticas (Harter, 1990).

La autoestima a esta edad tiende a ser global: "Soy bueno" o "Soy malo". Esta perspectiva global de sí mismo puede depender de la aprobación de los adultos (Burhans & Dweck, 1995). La actitud de apoyo por parte de los padres -escuchar a su hijo, leerle cuentos, preparar comidas juntos, secar sus lágrimas con besos- son contribuciones importantes a la autoestima (Haltiwanger & Harter, 1988). No es sino hasta la niñez intermedia que las evaluaciones personales de la competencia y la capacidad adquieren sentido crítico en la formación y el mantenimiento de un sentido del valor de sí mismo (Harter, 1990)

Cuando la autoestima es alta, un niño está motivado para lograr sus metas (Harter, 1990). No obstante, si la autoestima está supeditada al éxito, los niños pueden ver el fracaso como una condena de su valor y sentirse desamparados para hacerlo mejor. Entre un tercio y la mitad de los niños de preescolar muestran elementos de este patrón de "desamparo". En lugar de ensayar otro orden para completar un crucigrama, como lo haría un niño con una autoestima incondicional, los niños "desamparados" se sienten avergonzados y desisten, o cambian a un rompecabezas más fácil que ya habían resuelto. Ellos no esperan tener éxito y por eso no lo intentan; interpretan su bajo desempeño como un signo de ser "malo" y creen que no pueden superarlo. Este sentido de ser una mala persona puede persistir hasta la edad adulta. Para evitar el afianzamiento del patrón de "desamparo", padres y maestros pueden dar a los niños retroalimentación específica y dirigida en lugar de criticarlos como personas (Burhans & Dweck, 1995).

Género

Ser hombre o mujer afecta a la gente en su aspecto, en la manera de mover su cuerpo, y en su forma de trabajar, jugar y vestir. Esto influye en lo que piensan acerca de sí mismos y en lo que otros piensen de ellos. Todas estas características -y otras más- están incluidas en la palabra género: lo que significa ser hombre o mujer.La identidad de género, la conciencia del género que la persona tiene y todo lo que esto implica, es un aspecto importante del desarrollo del autoconcepto en la niñez temprana. ¿Qué tan diferentes son los muchachos de las niñas y cómo desarrollan unos y otras la identidad de género?

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Diferencias de género

Dos niños de cuatro años, Kendra y Michael, son vecinos. Ellos paseaban en coche por el parque cuando eran bebés. Aprendieron a montar en triciclo casi al mismo tiempo y pedalearon subiendo y bajando por la acera, a menudo chocando el uno con el otro. Ellos van juntos al preescolar. En general, Kendra y Michael han seguido caminos muy similares pero existen algunas diferencias definitivas entre ellos. Además de tener distintos órganos sexuales, los dos niños son diferentes en tamaño, fuerza, aspecto físico, habilidades cognoscitivas y personalidad.

¿Cuáles de estas diferencias se deben al hecho de que Kendra es una niña y Michael un niño y cuáles se deben simplemente a las diferencias entre dos seres humanos individuales? Al analizar este interrogante, se necesita distinguir entre diferencias sexuales, diferencias físicas entre machos y hembras, y diferencias de género, es decir, las diferencias psicológicas o de comportamiento entre los sexos.

Aunque algunas diferencias se vuelven más notorias a partir de los tres años, en promedio varones y niñas siguen siendo más semejantes que diferentes. Con respecto a la personalidad, el resultado más evidente es que los muchachos tienden a ser más agresivos que las niñas (P. J. Turner & Cerval, 1995). Algunos estudios sugieren que las niñas manifiestan más empatía, obediencia, son más colaboradoras con los padres y buscan la aprobación de los adultos en mayor grado que los muchachos (N. Eisenberg, Fabes, Schaller & Miller, 1989; M. L. Hoffman, 1977; E. Maccoby 1980; P. J. Turner & Gervai, 1995).

Claro está que se debe recordar que las diferencias de género son válidas para grupos grandes de muchachos y chicas, pero no necesariamente para los individuos (P. J. Turner & Gervai, 1995). Al saber el sexo de un niño, no se puede predecir que ese varón o esa chica en particular será, más rápido, más fuerte, más listo, más obediente o más asertivo que otro niño.

Desarrollo del género: explicaciones teóricas

¿Por qué las diferencias -en especial las cognoscitivas y de la personalidad- entre niños y niñas aumentan con la edad? Para responder esa pregunta se deben considerar dos aspectos relacionados con la identidad de género: el papel de género y la tipificación de género.

El papel de género son los comportamientos, intereses, actitudes, destrezas y rasgos de la personalidad que se consideran apropiados para hombres o mujeres. Todas las sociedades tienen papeles de género. Históricamente, en la mayoría de las culturas, se ha esperado que las mujeres dediquen la mayor parte de su tiempo a cuidar del hogar y de los hijos, mientras que los hombres son proveedores y protectores. Se espera que las mujeres sean sumisas y estén dedicadas a la crianza, mientras que los hombres tienen que ser activos, agresivos y competitivos. En la actualidad, los papeles de género en las culturas occidentales se han vuelto más diversos y flexibles.

La tipificación del género es el aprendizaje de un niño acerca del papel de su género. Los niños aprenden estos papeles a través de la socialización, y la gente varía en el grado en que los asume.

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Los estereotipos del género son generalizaciones exageradas acerca del comportamiento masculino o femenino. Los estereotipos del género se presentan en muchas culturas y se encuentran en niños desde los tres años (Haugh, Hoffman & Cowan, 1980; J. E. Williams & Best, 1982). Los estereotipos del género, si se incorporan en los papeles del género, pueden restringir la perspectiva que los niños tienen de sí mismos y de su futuro. Los estereotipos del género pueden afectar las actividades más elementales de la vida diaria, así como las decisiones trascendentales en la vida. Los niños que absorben estos estereotipos pueden convertirse en hombres "torpes" a la hora de dar el biberón a un bebé o en mujeres que "no pueden" clavar una puntilla (Bem, 1976).

¿Cómo logran los niños la identidad de género y cómo adquieren los papeles de género? A continuación se presentan cuatro perspectivas teóricas (resumidas en la tabla 10-1). La perspectiva psicoanalítica enfatiza en los vínculos emocionales con los padres; el punto de vista del aprendizaje social resalta qué y cómo los niños aprenden a partir de modelos y del refuerzo de los adultos; y el enfoque cognoscitivo (representado por Kohlberg y Bem) observa la creciente habilidad propia de los niños para tomar e interpretar información acerca del mundo y su lugar en él. Todas las teorías contribuyen para entender el tema, pero ninguna explica en su totalidad por qué los niños y las niñas son diferentes en algunos aspectos y no en otros.

Tabla 10-1 Perspectivas sobre la identidad de géneroTeoría Exponente

principalProceso clave Consideración básica

Psicoanalítica Sigmund Freud

Emocional La identidad de género se presenta cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo.

Del aprendizaje social

AlbertBandura Aprendizaje La identidad de género es un resultado de observar e imitar modelos, y de recibir el refuerzo del comportamiento apropiado para el género.

Del desarrollo cognoscitivo

Lawrence Kohlberg

Cognoscitivo Una vez que el niño aprende que es una niña o un muchacho, busca activamente información por el género sobre lo que hacen los niños y las niñas, y actúa de acuerdo con ello.

Esquema del género

Sandra Bem Cognoscitivo y aprendizaje

El niño organiza información acerca de lo que se considera apropiado para un muchacho o una niña con base en el aprendizaje que dicta su cultura en particular, y se comporta en consecuencia. El niño elige el género porque la cultura dicta que el género es un esquema importante.

Teoría psicoanalítica: identificación con uno de los padres

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"Papi, ¿dónde vivirás cuando yo crezca y me case con mami?" pregunta Timmy, a la edad de cuatro años. Desde la perspectiva psicoanalítica, la pregunta del niño es parte de su adquisición de la identidad de género. Ese proceso, de acuerdo con Freud, es de identificación: la adopción de características, creencias, actitudes, valores y comportamientos del padre del mismo sexo. Freud y otros teóricos clásicos del psicoanálisis consideraron la identificación como un avance importante de la personalidad en la niñez temprana; algunos estudiosos del aprendizaje social también han empleado el término.

Teoría del aprendizaje social: observar e imitar modelos

Ana, a la edad de cinco años, insistía en vestirse de una nueva manera. Ella quería vestir medias pantalón con una blusa encima y botas, tanto para salir como para estar en casa. Cuando Diane le preguntó el porqué, la niña replicó: "Porque Katie se viste así y Katie es ¡la reina de las niñas!".

En la teoría del aprendizaje social, los niños aprenden la identidad y los papeles de género de la misma manera como aprenden otros comportamientos: observando e imitando modelos. En su forma habitual, un modelo es el padre del mismo sexo, pero los niños también se moldean a sí mismos imitando a otras personas.

El refuerzo fortalece el aprendizaje de los roles del género. Un muchacho ve que físicamente él es más parecido a su padre que a su madre; el chico imita a su padre y es premiado por actuar como "un varón". Un proceso comparable tiene lugar con una niña. Al final de la niñez temprana estas lecciones se interiorizan; un niño ya no necesita premios, castigos o la presencia de un modelo para actuar en formas que se consideren socialmente apropiadas. Sin embargo, como la identidad y los papeles de género se aprenden, más adelante se pueden modificar por la selección e imitación de nuevos modelos o a través del refuerzo de clases diferentes de comportamiento.

Aunque la teoría del aprendizaje social parece tener sentido, ha sido difícil de demostrar. Los niños imitan a los adultos, pero no siempre al de su mismo sexo. Los hijos no son más parecidos a sus padres en su personalidad que a otros padres elegidos al azar, y si son como sus propios padres, no son más semejantes al padre del mismo sexo que al otro (Hetherington, 1965; Mussen & Rutherford, 1963).

El análisis de una gran cantidad de estudios sugiere que los padres, en especial los varones, estimulan actividades tipificadas por el género en juegos y actividades domésticas. Sin embargo, no está claro si el comportamiento que se refuerza surge de la imitación, de las propias preferencias del niño o por alguna otra causa (Lytton & Romney, 1991). El aprendizaje social puede tener algo que ver con la adquisición por parte de los niños de la identidad y de los papeles de género, pero la simple imitación y el refuerzo no parecen explicar a satisfacción cómo sucede esto.

Teoría del desarrollo cognoscitivo: procesos mentales

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En parte, Ana aprende que es una niña porque la gente se lo dice. Ella deduce qué es lo que se supone que hacen las niñas y lo hace. Aprende acerca del género de la misma manera como aprende todo lo demás: pensando en su experiencia. Éste es el fundamento de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Lawrence Kohlberg (1966).

Para aprender su identidad de género, dice Kohlberg, los niños no dependen de los adultos como modelos o dispensadores de refuerzos o castigos. En cambio, ellos se clasifican y clasifican a los demás en hombres o mujeres y luego organizan su comportamiento alrededor de esa clasificación. Esto lo hacen adoptando comportamientos que perciben como consistentes con su género. Desde esta perspectiva, la razón para que una niña prefiera las muñecas a los camiones no está en que ella obtenga la aprobación para jugar con muñecas (como en la teoría del aprendizaje social). Por el contrario, la razón se encuentra en su conocimiento de que jugar con muñecas es consistente con su idea de sí misma como niña. Según Kohlberg, la identidad del género suele aparecer alrededor de los dos años; cerca del tercero, la mayoría de los niños tienen una idea firme de cuál es el sexo al que pertenecen. Una niña con un corte de cabello "masculino" corregirá con indignación a las personas que la confundan con un muchacho.

La constancia del género o conservación del género -la comprensión que un niño alcanza de que su sexo siempre será el mismo- comienza alrededor de los cuatro o cinco años. A los tres años, David, el amigo de Anna, le dice a su madre: "Cuando yo crezca, quiero ser una mami como tú para poder jugar tenis y conducir un auto". Anna, a la edad de cuatro años, dijo que ella siempre sería una niña y David siempre sería un niño, aunque él jugara con muñecas. David no había alcanzado la constancia del género; Anna, sí. De acuerdo con Kohlberg, la constancia del género precede la adquisición de los roles del mismo, y una vez que los niños entienden que siempre serán varones o mujeres, adoptan lo que ellos ven como comportamientos apropiados al género.

Aunque la investigación apoya la conexión entre los conceptos de género y el desarrollo cognoscitivo, existe muy poca evidencia directa que relacione la adquisición de la constancia del género con el comportamiento asociado con éste. Una excepción parece ser las preferencias en cuanto a los programas de televisión de los niños. Los muchachos de cinco años que han logrado la constancia de género prestan más atención a los personajes masculinos de la televisión y ven más programas de deportes y acción que los niños que no la han alcanzado (Luecke-Aleksa, Anderson, Collins & Schmitt, 1995). No obstante, inclusive antes de que adquieran la constancia del género, los niños establecen categorías para las actividades y los objetos por su género y saben mucho sobre lo que hacen mujeres y hombres, y con frecuencia adquieren comportamientos apropiados a su género (G. D. Levy & Cárter, 1989; Luecke-Aleksa et al., 1995).

Después de lograr la constancia del género, los niños primero tienen una idea rígida de las categorías de éste; parecen ver las diferencias en este sentido como inmutables y creen que niños y niñas son esencialmente diferentes en naturaleza, como los perros y los gatos. Resulta evidente, entonces, que el desarrollo de la constancia del género no es de una sola pieza; a medida que los niños adquieren experiencia e información acerca de qué significa el género, tienen ideas más flexibles acerca de lo que implican las categorías del mismo. Por lo tanto, parece razonable buscar factores adicionales en el desarrollo del papel de género además de la constancia de éste.

Teoría del esquema del género: un enfoque socio-cognoscitivo

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¿Por qué -de todas las diferencias que hay entre las personas- los niños prestan tanta atención al sexo para establecer las clasificaciones mediante las cuales le dan sentido a su mundo? Para responder esta pregunta, Sandra Bem (1983, 1985) desarrolló la teoría del esquema del género, un enfoque socio-cognoscitivo que combina elementos de las teorías del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje social, y hace énfasis en el rol de la cultura. Un esquema (como los esquemas en la teoría de Piaget) es un patrón de comportamiento organizado mentalmente que ayuda a un niño a escoger información. Un esquema del género es un patrón de comportamiento organizado alrededor del género.

De acuerdo con la teoría del esquema del género, los niños se socializan en sus papeles de género al desarrollar un concepto de lo que significa ser hombre o mujer en su cultura. Para hacerlo, organizan sus observaciones alrededor del esquema del género. Ellos disponen la información sobre esta base porque ven que su sociedad clasifica a la gente de esa manera: hombres y mujeres visten diferente, juegan con distintos juguetes, utilizan ba-ños separados y hacen filas diferentes en la escuela. Entonces, los niños adaptan sus propias actitudes y comportamiento al esquema del género de su cultura: lo que se "supone" que son y hacen niños y niñas. Cuando actúan de manera apropiada según el género, su autoestima aumenta; cuando no lo hacen, se sienten incómodos.

Una variación de la teoría del esquema del género, el modelo de confirmación-despliegue del esquema (Parrar & Goodman, 1990, 1992) considera el esquema del género como un tipo de situación familiar, que se basa en la experiencia y guía el comportamiento. La situación familiar hace más fácil recordar la información consistente con el género y más difícil recordar la que se desvía de él. En este modelo, los niños van a través de tres fases para asimilar y aplicar la información relacionada con el género: recopilación de información, en donde aprenden qué clases de información se ajustan a la situación; confirmación del esquema, en la cual observan y recuerdan información compatible con sus situaciones familiares; y despliegue del esquema, en donde conocen bastante la situación familiar, de manera que pueden observar y recordar información que la contradice. La investigación sugiere que a los cuatro años los niños tienden a estar en la fase de recopilación de información; a los seis, en la de confirmación, y a los ocho, en la de despliegue (Welch-Ross & Schmidt, 1996).

Como en la teoría del aprendizaje social, dado que el esquema del género se aprende, se puede modificar. Por tanto, Bem (1974, 1976) sugiere que los adultos pueden enseñar a los niños a sustituir otros esquemas por el esquema prevaleciente en la cultura que promueve los estereotipos del género. Aunque las actitudes culturales enraizadas acerca del género pueden ser altamente resistentes al cambio, en muchos lugares están cambiando. Hombres y mujeres exploran aspectos de su personalidad que estuvieron eliminados por los antiguos estereotipos del género. Si Bem está en lo cierto, estos cambios culturales deberán reflejarse en los esquemas de género de los niños que, a su vez, cambiarán las actitudes y el comportamiento de los pequeños hacia el futuro.

Factores que influyen en el desarrollo del género: naturaleza y crianza

Cuando Derek y su amigo Shani juegan a la casa en el preescolar, es probable que Shani, como la "mamá", "cocine" y "se encargue del bebé" mientras Derek se pone un sombrero y "va a trabajar"; cuando "regresa a casa" se sienta a la mesa y dice: "Tengo hambre", y Shani sirve lo que estaba preparando para él. Este escenario podría parecer

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perfectamente normal, excepto por el hecho de que las madres de ambos niños trabajan fuera del hogar y ambos padres hacen mucho del trabajo doméstico. ¿Hasta qué punto la configuración biológica de estos niños influye en su comportamiento? ¿Por qué parece que ellos han absorbido los papeles de género de su cultura en lugar de los que viven en sus propios hogares?

Parece claro que tanto naturaleza como crianza ocupan una parte de lo que significa ser hombre o ser mujer. Sin embargo, ¿las diferencias culturales crean diferencias de género o simplemente las acentúan? La existencia de papeles de género similares en muchas culturas sugiere que, por lo menos, algunas de las diferencias del género pueden ser innatas. De otro lado, las diferencias psicológicas y de comportamiento entre las personas del mismo sexo son mayores que las diferencias promedio entre los sexos, lo cual sugiere que el papel de la biología, si es que lo hay, es limitado. La investigación no ha dado respuestas concluyentes a la pregunta de naturaleza-crianza; como con otros aspectos del desarrollo, aquí también puede funcionar la interacción de varios factores.

Factores biológicos

En los animales, las hormonas que circulan en el torrente sanguíneo antes o casi al momento del nacimiento parecen influir en las diferencias del género. La identidad de género puede surgir de la estructura de los cromosomas o del desarrollo prenatal y no se puede cambiar con facilidad (Diamond & Sigmundson, 1997).

Factores paternos

Los padres tratan a sus hijos e hijas de manera diferente, especialmente durante la etapa de los primeros pasos (Fagot & Hagan, 1991). Algunas investigaciones han encontrado que los papas, en particular, promueven la tipificación del género (P. J. Turner & Gervai, 1995). Por ejemplo, en un estudio, ellos estuvieron más dispuestos a ser más sociales, indulgentes y afectuosos hacia sus hijas en preescolar, pero más controladores y con más actitudes de mando hacia sus hijos, y se mostraron más interesados con el logro cognoscitivo de éstos que con el de ellas (Bronstein, 1988). Factores culturalesLa teoría del aprendizaje social predice que los niños que ven mucha televisión tendrán más tipificación del género por la imitación de los modelos que ven en la pantalla. Del mismo modo, los pequeños que ven series de episodios no tradicionales, como un padre y su hijo cocinando juntos, tienen menos perspectivas estereotipadas que los niños que no ven esas series O- Johnston & Ettema, 1982). Claro está que los chicos tienen sus propias actitudes hacia la televisión, los muchachos ven más dibujos animados y programas de aventuras y acción que las niñas, y ambos sexos recuerdan mejor las secuencias que confirman los estereotipos que ellos ya tienen, que las secuencias que no son de estereotipos (Calvert & Huston, 1987).

Los libros de los niños son otra fuente de estereotipos de género, como lo indicó la investigación realizada en la década de 1970. En la actualidad, la amistad entre muchachos y chicas se representa con más frecuencia, y las niñas son más decididas y recursivas. No obstante, predominan los personajes masculinos y las mujeres tienden más a necesitar ayuda y es más probable que los hombres la brinden (Beal, 1994).

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El juego: asunto de la niñez tempranaCuando Carmen, de tres años, llega a desayunar, imagina que los trozos de cereal

flotan en su tazón como "pececitos" nadando en la leche, y ella los "pesca", cucharada tras cucharada. Después del desayuno, la niña se pone el sombrero viejo de su madre, levanta una maleta que ya no se usa y es una "mami" que va a trabajar. La niña corre fuera de la casa en su triciclo a través de los charcos, tiene conversaciones imaginarias por teléfono, luego mete un bloque de madera en un camión de juguete y hace los efectos de sonido apropiados. El día de Carmen es una ronda de un juego tras otro.

Un adulto podría sentirse tentado a calificar equivocadamente las actividades de Carmen como sólo "de diversión". Eso sería un error: el juego es el trabajo de los niños. A través de él, los niños crecen, estimulan sus sentidos, aprenden cómo usar sus músculos, coordinan lo que ven con lo que hacen y ganan dominio sobre sus cuerpos. Ellos descubren el mundo y a sí mismos, adquieren nuevas destrezas, se vuelven más competentes en el lenguaje, asumen diferentes roles y, al representar situaciones de la vida real, se enfrentan a emociones complejas.

Los niños de preescolar participan en distintos tipos de juegos a diferentes edades. Tienen diversos estilos de juego y juegan con diferentes cosas. Un niño en el jardín de infantes podría intercambiar su ropa con un amigo mientras que otro permanece absorto en la construcción de una torre de bloques. ¿Qué podemos aprender acerca de los niños al ver la manera como juegan?

Tipos de juegoLos investigadores clasifican el juego de los niños en términos sociales y

cognoscitivos. El juego social se refiere al alcance con que los niños interactúan con otros chicos durante el juego. El juego cognoscitivo refleja el nivel de desarrollo mental de un niño.

El juego social y no social

En la década de 1920, Mildred B. Parten (1932) observó a 42 pequeños entre dos y cinco años de edad durante periodos de juego libre en una guardería. Ella identificó seis tipos de juego, desde el menos social hasta el más social (véase tabla 10-2), y encontró que a medida que un niño crece, su juego tiende a ser más social y cooperativo. Al principio juegan solos, luego al lado de otros niños y, finalmente, juntos.

Tabla 10-2 Tipos de juego social y no social en la niñez tempranaCategoría DescripciónComportamiento El niño no parece estar jugando pero mira todo con interés por

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de desocupado momentos.Comportamiento de observador

El niño dedica la mayor parte del tiempo a observar a otros chicos que juegan. El observador habla con ellos, les hace preguntas o sugerencias, pero no participa en el juego. El observador está definitivamente apreciando grupos particulares de niños y no algo que sucede que sea emocionante.

Juego solitario independiente

El niño juega solo, con juguetes diferentes de los que utilizan otros niños que se encuentren cerca y no hace ningún esfuerzo por acercarse a ellos.

Juego paralelo El niño juega de manera independiente pero en medio de otros niños, con juguetes como los que usan los demás, pero no necesariamente jugando con ellos en la misma forma. Jugando al lado y no con los demás, el jugador paralelo no trata de influir en el juego de los otros niños.

Juego asociativo El niño juega con otros niños. Hablan acerca del juego, toman prestados y prestan juguetes, siguen uno al otro y tratan de controlar quién puede jugar en el grupo. Todos los niños juegan de manera similar pero no idéntica; no hay división del trabajo ni ninguna organización para alcanzar una meta. Cada niño actúa como desea y se interesa más en estar con los demás niños que en la actividad misma.

Juego complementario cooperativo u organizado

El niño juega en un grupo organizado para alguna meta: hacer algo, jugar un juego formal o dramatizar una situación. Uno o dos niños controlan quién pertenece al grupo y dirigen las actividades. A través de una división del trabajo, los niños asumen diferentes papeles y complementan los esfuerzos de todos.

Fuente: adaptado de Parten, 1932, pp. 249-251.

Se podría esperar que niños que han pasado un tiempo considerable en grupo, en centros de cuidado diario, jueguen más socialmente. Esta expectativa ha sido comprobada con chicos que asisten a centros de cuidado diario con énfasis en las destrezas sociales, grupos de edad mixtos y un alto índice de relación adulto-niño. Sin embargo, no parece aplicable a los niños en centros pequeños con grupos de la misma edad y énfasis en las destrezas académicas (Schindler, Moely & Frank, 1987).

¿Es el juego solitario menos maduro que el juego social? Parten así lo pensó. Ella y otros observadores sugieren que los niños pequeños que juegan solos pueden estar en riesgo de desarrollar problemas sociales, psicológicos y educativos. Actualmente, sin embargo, gran parte del juego no social consta de actividades para fortalecer el desarrollo cognoscitivo, físico y social. Entre los niños de seis jardines de infantes, casi el 33% del juego solitario estuvo integrado por actividades dirigidas a una meta, como la construcción con bloques y el trabajo artístico; alrededor del 25% era juego con los músculos largos; cerca del 15% fue educativo y sólo un 10% implicó apenas mirar (N. Moore, Evertson & Brophy, 1974). En un estudio con niños de cuatro años, algunas formas de juego no social, como el juego constructivo paralelo (por ejemplo, trabajar con rompecabezas cerca de otro niño) fueron más comunes entre chicos que eran buenos para solucionar problemas, tenían popularidad con otros niños y a quienes los profesores los consideraban socialmente hábiles

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(K. Rubin, 1982). Por consiguiente, el juego solitario puede reflejar independencia y madurez, no un deficiente ajuste social.

Los niños necesitan algo de tiempo solos para concentrarse en tareas y problemas, y algunos simplemente disfrutan más las actividades no sociales que las de grupo. Es necesario observar lo que hacen los niños cuando juegan, no sólo si juegan solos o con alguien más.

Juego cognoscitivo

Carol, de 2½ años, "hablaba" con una muñeca, utilizando una voz más grave que la suya, como si la muñeca fuera en realidad una persona. Michael, a los tres años, se puso una de las toallas de la cocina a manera de capa y "voló" como Batman. Anna, a los 3½ años, tenía varios compañeros de juego imaginarios (véase sección 10-1). Todos estos niños estaban involucrados en el juego fingido (también llamado juego de fantasía, juego dramático, juego simbólico o juego imaginario) que incluye personas o situaciones ficticias.El juego fingido es una de las categorías de juego identificadas por Piaget y otros investigadores como señal del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1951; Smilansky, 1968). Los niños pequeños progresan a partir del juego repetitivo simple que incluye movimientos musculares (como hacer rodar una pelota) a tres formas cada vez más complejas: el juego constructivo (construir una torre de bloques), luego el juego fingido (jugar al doctor) y después los juegos formales con reglas (rayuela y canicas).

La habilidad para fingir se basa en la capacidad para usar y recordar símbolos (Piaget, 1962), que surge casi al final de la etapa sensoriomotriz. El juego fingido suele comenzar hacia el final del segundo año, aumenta durante los años tres y cuatro, y luego desciende, a medida que los niños se interesan más en los juegos con reglas. Entre el 10% y el 17% del juego de los niños en preescolar es fingido, y la proporción aumenta al 33% entre los niños del jardín de infantes (Bretherton, 1984; K. H. Rubin, Fein & Vendenberg, 1983). La dimensión social del juego imaginativo también cambia durante estos años, pasando del tipo solitario al sociodramático que involucra a otros niños (D. G. Singer & Singer, 1990). Jessie, que a la edad de tres años se metió en una caja pretendiendo que ella era la conductora de tren, a los seis años querrá tener pasajeros en su tren.

A través de la imaginación, los niños logran entender mejor el punto de vista de otra persona, desarrollan destrezas para resolver problemas sociales y expresan creatividad. A menudo, los niños que juegan en forma imaginaria tienden a cooperar más con otros niños y a ser más populares y más alegres que quienes no lo son (D. G. Singer & Singer, 1990).Los padres de los niños que utilizan el juego fingido tienden a llevarse bien entre sí, exponen a los niños a experiencias interesantes, los involucran en las conversaciones y no los castigan físicamente (Fein, 1981). Ellos brindan a sus hijos tiempo y espacio para jugar, y les suministran disfraces, bloques, pinturas y figuras humanas de juguete (D. G. Singer & Singer, 1990). Los niños que ven mucha televisión tienden a ser menos imaginativos, posi-blemente debido a que adquieren el hábito de absorber imágenes en forma pasiva en lugar de generarlas. Los niños en centros de cuidado diario de alta calidad juegan a niveles cognoscitivos más complejos, con respecto a los niños que no reciben un cuidado adecuado (Howes & Matheson, 1992).

Estilos y prácticas de la paternidad

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A medida que los niños se convierten en las personas que les corresponde, su crecimiento puede ser un reto complejo y deslumbrante. Los padres deben tratar con estos pequeños individuos de mente y voluntad fuertes según su propio criterio, pero que todavía tienen mucho que aprender acerca de cuáles son las clases de comportamiento que funcionan bien en una sociedad civilizada. Los padres se esmeran por tomar las decisiones correctas para educar a sus hijos. Ellos quieren que sean seres humanos que disfruten de la vida, piensen bien de sí mismos y alcancen sus metas. También quieren que sus hijos aprendan a vivir en armonía con los demás y a formar y a mantener relaciones constructivas y cercanas. Para lograr estos fines, los padres tienen que usar la disciplina. ¿Cómo disciplinan a sus hijos y cómo les enseñan la autodisciplina? ¿Existe alguna forma de paternidad que sea más eficaz que otras?

Formas de disciplina

La disciplina se refiere a los métodos para enseñar a los niños autocontrol y un comportamiento aceptable. Puede ser una poderosa herramienta de socialización.¿Qué formas de disciplina funcionan mejor? La investigación del aprendizaje social ha comparado el refuerzo y el castigo. Otros investigadores han estudiado formas de disciplina en términos de la calidad de interacción entre padre e hijo.

Refuerzo y castigo

"¿Qué vamos a hacer con ese niño?", dice la madre de Noel. "¡Cuánto más se le castiga, peor se comporta!".En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un comportamiento indeseable pero la investigación demuestra que los niños suelen aprender más si se refuerza su buen comportamiento. Los refuerzos externos pueden ser tangibles (dulce, dinero, juguetes o fichas) o intangibles (una sonrisa, una palabra de aliento, un abrazo, atención adicional o un privilegio especial). Cualquiera que sea el refuerzo, el niño debe verlo como un premio y recibirlo de manera consistente después de demostrar el comportamiento deseado. Eventualmente, el comportamiento debe suministrar su propio premio interno: un sentido de placer o realización. En el caso de Noel, sus padres lo ignoran la mayor parte del tiempo que se porta bien pero lo reprenden o castigan cuando se porta mal. En otras palabras, sin quererlo refuerzan su mal comportamiento prestándole atención cuando el niño hace lo que ellos no quieren que haga.

Infortunadamente, los castigos físicos son muy comunes. En el estudio denominado 1990 National Longitudinal Survey of Youth, más de 6 de cada 10 madres de niños entre tres y cinco años los habían castigado físicamente por lo menos tres veces durante la semana anterior, un porcentaje que apunta hacia más de 150 azotainas al año (Giles-Sims, Straus & Sugarman, 1995).

Resulta irónico que en ocasiones los golpes estimulen el comportamiento agresivo. Además del riesgo de causar lesiones, la agresión física o el castigo verbal puede alentar a los niños a imitar a la persona que los castiga y a considerar la violencia como una respuesta efectiva a los problemas. Los niños a quienes se castiga con rudeza, con frecuencia llegan a tener problemas para interpretar las acciones y las palabras de las demás personas, y pueden atribuir intenciones hostiles en donde no las hay (B. Weiss, Dodge, Bates & Pettit, 1992). De otro lado, estos niños pueden volverse pasivos porque se sienten

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desamparados; pueden volverse temerosos si los padres pierden el control y gritan, vociferan, persiguen o golpean al niño. A veces, un pequeño puede tratar de evitar a un padre castigador, debilitando la capacidad de la persona para influir en su comportamiento (Grusec & Goodnow, 1994).

A pesar de los efectos potencialmente negativos del castigo, en ocasiones algunas formas de éste parecen necesarias. Los niños tienen que ser reprendidos de inmediato y aprender a la fuerza a no atravesar una calle corriendo o a no golpear a otro niño en la cabeza con juguetes pesados. Cuando se debe usar un castigo, los siguientes factores influyen en su efectividad (Parke, 1977):

1. Inmediatez cuanto menor sea el tiempo entre el mal comportamiento y el castigo, más efectivo será éste.

2. Explicación: el castigo es más efectivo cuando está acompañado por una explicación corta y sencilla.

3. Consistencia: cuanto más consistente sea el castigo que recibe un niño por el mismo mal comportamiento, más efectivo será ese castigo.

4. La persona que castiga: cuanto mejor sea la relación entre el adulto que impone el castigo y el niño, tanto más efectivo será el castigo.

Aserción por poder, inducción y retiro del amor

Desde la perspectiva de la interacción de un padre con su hijo, la investigación ha identificado tres tipos de disciplina: aserción por poder, inducción y retiro temporal del amor.

La aserción por poder incluye exigencias, amenazas, retiro de privilegios, golpes y otros castigos físicos por el comportamiento indeseable. Se utilizan técnicas inductivas para producir el comportamiento deseable, que incluyen establecer límites, demostrar las consecuencias lógicas de una acción, explicar, razonar y escuchar las ideas del niño. El retiro del amor puede tomar la forma de desconocer, aislar o mostrar disgusto con el niño.Análisis de datos de varios estudios sugieren que la inducción suele ser el método más efectivo con respecto a la aserción por poder, para lograr que un niño acepte los patrones paternos (M. L. Hoffman, 1970a, 1970 b).

La mayoría de los padres utilizan una de estas estrategias, dependiendo de la situación. Ellos tienden a usar el razonamiento para lograr que un niño demuestre interés por los demás o para enseñarle los modales en la mesa. Utilizan la aserción por poder para detener el juego cuando es demasiado brusco, y la usan junto con el razonamiento para manejar la mentira y el robo. En ocasiones utilizan la aserción por poder para lograr la atención de su hijo (elevando el tono de voz o levantando al niño cuando no se quiere mover) y luego razonan con él para dejar su posición en claro (Grusec & Goodnow, 1994).La elección y efectividad de una estrategia disciplinaria puede depender, en parte, de la personalidad del padre, la personalidad y la edad del hijo, y la calidad de su relación, así como de las expectativas y costumbres basadas en su cultura (Grusec & Goodnow, 1994). Un niño interpreta y responde a la disciplina en el contexto de interacciones continuas con un padre. Por consiguiente, algunos investigadores han estudiado estilos generales, o patrones de paternidad.

Baumrind: tres estilos de paternidad

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¿Por qué Stacy golpea y muerde a la persona que está más cerca cuando no puede terminar de armar un rompecabezas? ¿Qué hace que David se siente y se enfade cuando no puede terminar un rompecabezas, incluso cuando su maestra le ofrece ayuda? ¿Por qué Consuelo trabaja en el rompecabezas durante 20 minutos y luego lo tira e intenta con otro? ¿Por qué los niños son tan diferentes en sus respuestas ante la misma situación? El temperamento es un factor importante sin duda alguna, pero algunas investigaciones sugieren que los estilos de la paternidad también pueden afectar la competencia del niño para manejar su mundo.

Los padres autoritarios valoran el control y la obediencia incuestionable. Ellos tratan de hacer que los niños se ajusten a un conjunto de patrones de conducta y los castigan arbitrariamente y por la fuerza, cuando los infringen. Son más desprendidos y menos afectuosos que otros padres. Sus hijos tienden a sentirse más insatisfechos, son retraídos y desconfiados.

Los padres permisivos valoran la auto- expresión y la autorregulación. Se consideran a sí mismos como recursos y no como modelos; hacen pocas exigencias y permiten a los niños controlar sus propias actividades tanto como les sea posible. Cuando tienen que imponer reglas, explican las razones de ellas. Estos padres consultan con sus hijos acerca de decisiones relacionadas con ellos mismos y rara vez los castigan, son cálidos, no son controladores ni tampoco exigentes. Sus hijos en preescolar tienden a ser inmaduros: son los que menos autocontrol y menor actitud de exploración manifiestan.

Los padres democráticos respetan la individualidad de su hijo pero también refuerzan los valores sociales. Ellos confían en su capacidad para guiar a sus hijos, pero respetan las decisiones independientes, intereses, opiniones y la personalidad de los pequeños. Son amorosos, ecuánimes, exigentes, firmes para mantener patrones establecidos y dispuestos a imponer un castigo limitado y racional -en ocasiones, hasta unos golpes moderados-cuando sea necesario, dentro del contexto de una relación cálida y de apoyo. Ellos explican el razonamiento que sustenta sus decisiones y estimulan la interacción verbal de toma y dame. Sus hijos demuestran seguridad al saber que cuentan con su amor y porque saben qué se espera de ellos. En preescolar, estos pequeños tienden a ser los que demuestran más confianza en sí mismos, autocontrol, son auto- asertivos y registran más actitudes de exploración y satisfacción.

¿Por qué la paternidad democrática parece ampliar la competencia de los niños? Bien puede ser porque los padres democráticos establecen expectativas razonables y patrones realistas. En los hogares autoritarios se controla a los niños tan estrictamente que a menudo no pueden tomar decisiones independientes acerca de su propio comportamiento. En los hogares permisivos, los niños reciben tan poca orientación que pueden volverse inseguros y ansiosos por saber si están haciendo lo correcto. En los hogares democráticos, los niños saben cuándo están alcanzando las expectativas y pueden decidir si vale la pena arriesgarse a desagradar a los padres o llegar a otras consecuencias molestas para alcanzar una meta. Se espera que estos niños se comporten bien, cumplan con sus compromisos y participen activamente en las obligaciones familiares, así como de la diversión. Ellos conocen la satisfacción de cumplir con sus responsabilidades y alcanzar el éxito.

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Conflicto, autonomía y metas de los padres

Una gran diferencia entre los estilos de paternidad y una fuente importante de conflicto entre padres e hijos en la mayoría de la cultura estadounidense es la respuesta a la pregunta de cuánta libertad se debe dar a los hijos. El área de autonomía de un niño suele ampliarse en la niñez intermedia, pero incluso los padres con hijos en preescolar tienden a creer que los pequeños están sujetos a sus opiniones y deben tener control sobre algunos aspectos de la vida de éstos. Esta perspectiva se basa en la creencia de que una autonomía limitada promueve importantes metas del desarrollo, en general, competencia y autoestima (Nucci & Smetana, 1996).

¿Qué tipos de decisiones permiten los padres que sus hijos tomen? Los límites precisos son aspectos de negociación y pueden variar entre grupos socioculturales y económicos.

Con respecto a los conflictos dentro del terreno más grande sobre el cual los padres buscan mantener control, una meta importante de la socialización es ayudar a un niño a interiorizar las enseñanzas paternas en la forma de autodisciplina. Desde una perspectiva de procesamiento de la información, la efectividad de la disciplina paterna puede relacionarse con cuánto entiende y acepta un niño el mensaje del padre, tanto a nivel cognoscitivo como emocional (Grusec & Goodnow, 1994).

Para que los niños perciban un mensaje con precisión, los padres deben primero captar su atención. Deben convencerse de que el tema es importante y que su intento es ayudar al niño. Deben ser claros y consistentes acerca de sus expectativas. Para que el niño acepte el mensaje, él mismo tiene que reconocer que es apropiado, de manera que los padres deben ser justos y sinceros, y ajustar sus acciones a la infracción, lo mismo que al temperamento y al nivel emocional y cognoscitivo del niño. Un niño puede estar más motivado para aceptar el mensaje como una guía de comportamiento si sus padres normalmente son afectuosos y responden a sus necesidades, haciendo que él quiera identificarse o actuar como ellos; si despiertan la empatía del niño (por ejemplo, por otro chico que fue la víctima de la falta) y si hacen que su hijo se sienta menos seguro del afecto que le tienen como resultado de su mal comportamiento. Puede ayudar que los padres emitan el mensaje en términos humorísticos o indirectos ("¿Quién fue tu sirviente el año pasado?" a un niño que quiere dejar tiradas las cosas por toda la casa o "¿Cuál es la palabra mágica?" a otro que no dice "por favor") (Grusec & Goodnow, 1994).

A pesar de la importancia de la interiorización, no es la única meta de la paternidad. En algunas situaciones, otras metas como estimular la flexibilidad y la iniciativa o preservar la autoestima del niño y una buena relación padre-hijo pueden tener bastante importancia. Cuando un niño se rehúsa a hacer algo que el padre dice, éste puede tener la oportunidad de enseñar al pequeño maneras positivas para comunicar su punto de vista y negociar alternativas aceptables ("Si no quieres arrojar a la basura esas conchas malolientes que recogiste, ¿dónde crees que deberíamos guardarlas?"). La interiorización de este conjunto más amplio de destrezas, no sólo de exigencias específicas del comportamiento, bien puede convertirse en una llave hacia el éxito de la paternidad democrática (Grusec & Goodnow, 1994). El resultado no es un niño que simplemente actúa como su padre, sino un individuo único que, a la vez que acepta una serie de valores esenciales necesarios para el funcionamiento social, es libre para modificarlos o aplicarlos según su criterio.

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Entonces, los procesos mediante los cuales padres e hijos resuelven conflictos pueden ser más importantes que los resultados específicos. A través de la participación en los conflictos de familia, los niños aprenden sobre normas y patrones de comportamiento, y sobre las clases de temas que vale la pena discutir, así como qué estrategias pueden ser efectivas (A. R. Eisenberg, 1996).El nivel socioeconómico parece desempeñar un papel mucho más grande que la cultura

Temor

Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños entre dos y cuatro años temen a los animales, en especial a los perros. Hacia los seis años, es más probable que sientan miedo a la oscuridad. Otras causas comunes de temor son las tormentas y los médicos (Dupont, 1983). La mayoría de esos miedos desaparecen a medida que los niños crecen y pierden su sentido de indefensión.

Los temores de los niños pequeños surgen de su intensa vida de fantasía y su tendencia a confundir apariencia con realidad. En ocasiones, su imaginación se desborda, haciendo que sientan miedo a ser atacados por un león, a un lugar o a ser abandonados. Los pequeños tienen más posibilidad de amedrentarse ante algo que parece intimidante, como el monstruo de una tira cómica, que por algo capaz de causar un gran daño, como una explo-sión nuclear (Cantor, 1994). En la mayor parte de las situaciones, los temores de los niños de más edad tienden a ser más realistas (véase tabla 10-4).

Tabla 10-4 Temores en la niñezEdad Temores0 a 6 meses

Pérdida de apoyo; ruidos fuertes

7 a 12 meses

Ante los extraños, las alturas, hechos repentinos o inesperados y objetos amenazantes

1 año Separación de los padres, aprender a usar el baño, lesiones, y ante extraños2 años Ante multitud de estímulos, incluyendo ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas y

alarmas, camiones y truenos), animales, cuartos oscuros, separarse de los padres, objetos o máquinas grandes. Cambios en el ambiente personal, compañeros desconocidos

3 años Máscaras, oscuridad, animales, separarse de los padres4 años Separarse de los padres, animales, oscuridad, ruidos (incluyendo ruidos durante

la noche)5 años Animales, personas "malas", oscuridad, separarse de los padres, heridas en su

cuerpo6 años Seres sobrenaturales (como fantasmas y brujas), lesiones en su cuerpo, rayos y

truenos, oscuridad, dormir o estar solo, separarse de los padres7 a 8 años

Seres sobrenaturales, oscuridad, noticias (como informes sobre la amenaza de una guerra nuclear o el secuestro de un niño), permanecer solo, lesiones en su cuerpo

9 a 12 años

Pruebas y exámenes escolares, resultados escolares, lesiones en su cuerpo, aspecto físico, rayos y truenos, muerte, oscuridad

Fuente: adaptado de Morris & Kralochwill, 1983.

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La experiencia puede hallarse en la base de estos temores iniciales. Un niño de preescolar cuya madre está enferma en cama puede alterarse ante una historia en donde la madre muere, inclusive si se trata de un animal. Con frecuencia, el miedo surge de posibilidades de peligro, como que un perro lo muerda, o puede activarse ante situaciones como la de un niño a quien atropello un auto y siente miedo de volver a cruzar la calle. Los pequeños que han vivido la experiencia de un terremoto, un secuestro o alguna otra situación intimidante pueden temer que ésta se vuelva a presentar (Kolbert, 1994).

Los padres pueden ayudar a prevenir los temores de sus hijos transmitiéndoles un sentido de confianza y precaución normal sin ser demasiado sobreprotectores y superando sus propios temores irreales. Pueden ayudar al niño que ya siente miedo, a recuperar su confianza y animándolo a expresar abiertamente sus sentimientos. Actitudes de ridiculizar ("¡No eres un bebé!"), coerción ("Acaricia al lindo perrito; no te lastimará") y de persuasión lógica ("El oso más cercano está a 20 millas, ¡encerrado en un zoológico!"), no sirven de ayuda. No es sino hasta la escuela primaria que los niños pueden decirse a sí mismos que las causas de su miedo no son reales (Cantor, 1994).

A los chicos se les puede ayudar a superar sus temores a través de la desensibilización sistemática o exposición gradual ante un objeto o una situación intimidantes.

Relaciones con los demás

Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los adultos que los cuidan, las relaciones con hermanos y compañeros de juego se vuelven más importantes en la niñez temprana. Casi todas las actividades características y el tema de la personalidad a esta edad, como el juego, la identidad de género y el comportamiento prosocial o agresivo, involucran a otros niños.

Hermanos o su ausenciaLos nexos entre hermanos y hermanas suelen ser el inicio de la etapa para relaciones

posteriores. A continuación se estudiarán las relaciones entre hermanos y luego a los niños que crecen sin ellos.

Hermanos y hermanas"¡Es mío!""¡No, es mío!""¡Bueno, yo juego primero con él!".

Las primeras riñas, y las más frecuentes e intensas entre los hermanos se presentan por los derechos de propiedad -quién es el dueño de un juguete o quién tiene el derecho de jugar con él- y algunas de estas disputas se vuelven tan preocupantes que los padres o las personas encargadas de los niños deben intervenir para detenerlas. Aunque los adultos exasperados no siempre pueden verlo de esta manera, las riñas entre hermanos y su dominio puede considerarse como oportunidades de socialización, en donde los niños aprenden a establecer sus principios morales, aunque esos principios pueden no llegar a ser los mismos que rigen a los adultos.

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Entre 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro años, las peleas por la propiedad de algo surgieron, en promedio, cada 15 minutos durante un periodo de observación de nueve horas. Inclusive, niños de 2½ años discutieron con base en principios claros: el derecho de que el propietario de un juguete debe tener prioridad sobre quien lo esté usando en un momento dado, pero cuando la propiedad era común (como fue la situación en casi la mitad de las disputas) quien lo poseía debía tener derechos exclusivos. De otro lado, los padres no manifestaron abiertamente su posición sino que se mostraron más interesados en reiterar la actitud de compartir y evitar el daño, o de sugerir alternativas de juego. En realidad, a menudo los padres parecieron más interesados en promover una solución rápida que en de-fender los derechos de los niños (H. S. Ross, 1996). Los padres se inclinaron más a enfatizar en la justicia y la equidad, mientras que las madres resaltaron el cuidado y el interés por los sentimientos y las necesidades de los hermanos de estar juntos (Louis, Ross & Leroux, 1996).

¿Qué sucede cuando las riñas de los hermanos pasan a empujones, golpes u otras acciones agresivas? Para juzgar la necesidad de intervención y la aplicación de una sanción adecuada, padres e hijos (por lo menos a la edad de cuatro años) prestan atención para aliviar las circunstancias, como un intento ("Yo no quería pegarle"). Los padres dan más importancia a factores de motivación como provocación ("¡Me quitó mi muñeca!") y reci-procidad ("¡Ella me golpeó primero!"), mientras que es más probable que los niños consideren el consentimiento ("Él me dijo que lo hiciera"), la necesidad ("Si no la hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le habrían caído encima") y la disculpa ("Yo dije que lo sentía"). Por lo tanto, la experiencia de los conflictos entre hermanos ayuda a los niños a reconocer sutilezas morales y a pensar con base en sus propias creencias acerca de temas sociales y morales Q. L. Martin & Ross, 1996).

A pesar de la frecuencia de los conflictos, la rivalidad no es un patrón de comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una edad temprana de su vida. Aunque existe algo de rivalidad, también hay afecto, interés compañía e influencia, los hermanos (del mismo o de diferente sexo) separados en edad por un mínimo de un año y un máximo de cuatro, interactúan en forma muy estrecha entre sí, de muchas maneras. En observaciones que duraron 3½ años y que comenzaron cuando los hermanos menores tenían alrededor de 1½ años y los mayores estaban entre los 3 y los 4½ años de edad (Abramovitch, Corter & Lando, 1979; Abramovitch, Corter, Pepler & Stanhope, 1986; Abramovitch, Pepler & Corter, 1982), los hermanos mayores iniciaron más comportamientos amigables (compartir un juguete, sonreír, abrazar o comenzar un juego) e inamistosos (golpear, pelear por un juguete, fastidiar o revelar secretos). Los hermanos menores tendieron a imitar a los mayores. A medida que los chicos más pequeños llegaron a la edad de cinco años, los hermanos tuvieron menos contacto físico, pero más verbal, manifestando en ambos tipos de contacto tanto agresividad (mediante órdenes, insultos, amenazas, divulgación de secretos, humillaciones, sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con halagos y confortando en lugar de dar abrazos y besos).

La diferencia de edad entre los hermanos tuvo un efecto: en parejas muy cercanas, los hermanos mayores iniciaron más el comportamiento prosocial. Los hermanos del mismo sexo fueron un poco más cercanos y jugaron juntos más pacíficamente que las parejas niño-niña. Los hermanos se llevaron mejor cuando la madre no estaba con ellos (pelear puede ser una forma de llamar la atención paterna). En general, estos investigadores encontraron que los comportamientos prosociales y orientados hacia el juego eran más comunes que la rivalidad, la hostilidad y la competencia (Abramovitch et al, 1986).

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El hijo único

Con frecuencia, la gente piensa que el hijo único es malcriado, egoísta, solitario o desadaptado, pero investigaciones realizadas no respaldan este criterio. Los hijos únicos también tienden a ser más maduros, a estar motivados para avanzar y a tener una autoestima más alta. Sin embargo, no difieren en su ajuste en general o en sociabilidad; quizá estos niños trabajan mejor porque sus padres les dedican más tiempo y centran su atención en ellos, les hablan más, realizan más actividades juntos y esperan más de ellos.

Compañeros de juego y amigos

En la etapa de los primeros pasos, los niños juegan uno al lado del otro o muy cerca, pero no es sino hasta los tres años que comienzan a tener amigos, por lo general del mismo sexo. Sin embargo, inclusive en la niñez temprana, el límite entre un compañero de juegos y un amigo no es fácil de trazar. A continuación se analiza la manera como los varones y las niñas eligen compañeros y amigos y las características de los niños populares.Además se verán los beneficios de la amistad y las influencias bidireccionales en las relaciones familiares y con los compañeros.

Elegir a los compañeros de juego y a los amigosLos pequeños de preescolar son selectivos en cuanto a sus compañeros de juego. No

solamente acostumbran a jugar con niños de su mismo sexo, sino que tienen consideraciones muy precisas sobre con cuáles niños (o niñas, según el caso) jugarán. Dada la oportunidad de elegir compañeros de juego (por ejemplo, en un aula de preescolar), los chicos pasarán la mayor parte de su tiempo con unos pocos compañeros, usualmente aquellos con quienes han tenido experiencias positivas previas. Quienes han tenido ex-periencias positivas frecuentes entre sí tienen mayor posibilidad de convertirse en amigos Q. Snyder et al., 1996).

En un estudio, chicos de cuatro a siete años clasificaron las características más importantes de la amistad como realizar actividades juntos, relacionarse y cuidarse entre sí, compartir y ayudar al amigo y, en un menor grado, vivir cerca o ir a la misma escuela. Los niños de mayor edad calificaron el afecto y el apoyo con notas más altas que los más pequeños y los rasgos físicos como aspecto y tamaño, con menos puntos (Furman & Bierman, 1983). En otro estudio, niños del jardín de infantes manifestaron agrado por tener amigos que jugaron sólo con ellos. Las amistades también fueron más satisfactorias -y con mayor posibilidad de perdurar más-cuando los niños las consideraron como relativamente armoniosas y valoraban sus propios méritos. Poder confiar en los amigos y obtener ayuda de ellos fue menos importante a esta edad (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996).

Los rasgos que hacen a un niño deseable como compañero de juego son similares a los rasgos que en la niñez temprana se buscan en los amigos. Los niños prefieren a quienes demuestran comportamientos altruistas (C. H. Hart et al, 1992). En general, les agrada jugar con compañeros que sonríen y ofrecen un saludo, un juguete o la mano, y que se adaptan a lo que ya están haciendo o les agrada hacer. Ellos tienden a rechazar la participación de niños que interrumpen con violencia, son exigentes, se entrometen o son agresivos y no tienen en cuenta a quienes son tímidos, retraídos o dudan para acercarse (Ramsey & Lasquade, 1996; J. Roopnarine & Honig, 1985).

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Los niños agradables en edad preescolar y en el jardín de infantes y a quienes padres y maestros califican como socialmente competentes, suelen manejar sin problemas la ira. Ellos responden en formas directas y activas que minimizan los conflictos futuros y conservan el rumbo de sus relaciones; evitan los insultos y las amenazas. Los muchachos impopulares tienden a murmurar de los demás o a golpear por la espalda; ellos tienden más a expresar sentimientos de ira o a responderle a un niño que los provoca, mientras que las niñas muestran una tendencia mayor a manifestar desaprobación por la otra niña (N. Eisenberg et al, 1994; Fabes & Eisenberg, 1992). Claro está que los niños actúan de manera diferente con quienes son de su agrado que con quienes no lo son. Aunque pueden enojarse con alguien que les agrada -y, en el caso de los muchachos (compiten más que las niñas) sucede con más frecuencia- tienen mayor posibilidad de controlar su ira y de expresarla de forma constructiva (Fabes, Eisenberg, Smith & Murphy, 1996).

No todos los niños que carecen de compañeros de juego tienen un deficiente ajuste social. En realidad, entre 567 niños del jardín, casi 2 de cada 3 niños retraídos fueron calificados (por medio de observación directa, cuestionarios resueltos por el profesor y entrevistas con los compañeros de clase) como social y cognoscitivamente competentes; ellos simplemente preferían jugar solos (Harrist, Zain, Bates, Dodge & Pettit, 1997).

Beneficios de la amistad

A través de las amistades, así como de las interacciones con compañeros de juego más casuales, los niños pequeños aprenden a relacionarse con los demás. Aprenden que ser un amigo es la manera de tener un amigo. Aprenden cómo resolver los problemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de la otra persona y ven modelos de diferentes tipos de comportamiento. Aprenden valores morales y normas sobre el papel de género y practican papeles de adultos. Los niños que tienen amigos tienden a hablar más que los demás y a asimilar los turnos de dirigir y obedecer (J. Roopnarine & Field, 1984). Sin embargo, existen diferencias individuales en las interacciones con los amigos que se pueden afectar con el desarrollo cognoscitivo. A los tres años, los niños que pueden "leer" la forma como se podría sentir otra persona o interpretar una situación tienden más a participar en diálogos con sus amigos y a coordinar el juego (Slomkowski & Dunn, 1996).

Niños con amigos disfrutan más la escuela (Ladd & Hart, 1992). Entre 125 niños del jardín de infantes, quienes tenían amigos en su clase iniciaron sus estudios y se sintieron mejor dos meses después, y quienes conservaron esas amistades siguieron disfrutando de su escuela al finalizar el año escolar. Además, aquellos que hicieron nuevos amigos tuvieron calificaciones más altas en las pruebas de logros, mientras los niños rechazados por sus compañeros comenzaron a sentir desagrado por la escuela, faltaron más a clase y sólo llegaron a la mitad en los resultados de las pruebas académicas (Ladd, 1990).

No obstante, la calidad de la amistad se convierte en un elemento diferenciador. Los niños de jardín cuyas amistades estaban llenas de conflictos, especialmente si eran muchachos, con frecuencia manifestaron problemas de ajuste; presentaron una tendencia a estar solos, a no inmiscuirse con los demás y a mostrar desagrado por la escuela. Por el contrario, los niños cuyas amistades fueron una fuente de valoración y ayuda, fueron más felices, tuvieron actitudes más positivas hacia la escuela y sintieron que podían dirigirse a sus compañeros de clase en busca de apoyo. Los niños posesivos en relación con las amistades tienden a presentar dificultades académicas; posiblemente, buscan amistades más

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estrechas e intensas para compensar la inseguridad sobre el trabajo escolar (Ladd et al, 1996).

Relaciones con la familia y los compañeros

El desarrollo psicosocial no se presenta en etapas aisladas. Las relaciones en el hogar influyen en las que se dan fuera de él y viceversa.

Hermanos y amigos

Con frecuencia, la calidad de las relaciones de los niños pequeños con sus hermanos pasa a las relaciones con otros niños; es posible que un chico agresivo con sus hermanos también lo sea con sus amigos. Sin embargo, patrones específicos establecidos con los hermanos no siempre se repiten con los amigos. Un niño dominado por su hermano mayor puede alcanzar un rol de dominio sobre un compañero de juego. Por lo general, los niños son más prosociales y juegan más con sus compañeros que con sus hermanos (Abramovitch et al, 1986).

Paternidad y popularidad

Los estilos y las prácticas de paternidad influyen en las relaciones entre compañeros. En general, los niños populares tienen relaciones positivas y cálidas con ambos padres, quienes enseñan más con razonamientos que con castigos (Isley, O'Neil & Parke, 1996; Kochanska, 1992; J. Roopnarine & Honig, 1985). Resulta probable que los padres sean democráticos y que los niños sean asertivos y colaboradores. Los padres de niños rechazados o aislados tienden a presentar un perfil diferente. Las madres no tienen confianza en su estilo de paternidad, rara vez premian a sus hijos y no propician su independencia. Los padres de este estilo prestan poca atención a sus hijos, les desagrada cuando ellos los interrumpen y consideran la crianza un trabajo de mujeres (Peery, Jensen & Adams, 1984, en J. Roopnarine & Honig, 1985). La interacción negativa entre madre e hija o padre e hijo puede ser muy dañina, ya que ellos sirven como modelos para la interacción con los compañeros (Isley, et al, 1996).

Los niños cuyos padres se basan en la disciplina asertiva por poder o imposición tienden a usar tácticas coercitivas en las relaciones con sus compañeros, mientras que los chicos cuyos padres utilizan el razonamiento de toma y dame tienden más a resolver los conflictos utilizando ese mismo mecanismo (Crockenberg & Lourie, 1996). Los niños cuyos padres manifiestan desaprobación en lugar de ira, al igual que sentimientos positivos fuertes, son más altruistas, menos agresivos y se relacionan mejor (Boyum & Parke, 1995). Los pequeños que se ven inmersos en intercambios de sentimientos negativos (rabietas, quejas, ira, fastidio, mofas o aburrimiento) durante el juego físico con sus padres, tienden a compartir menos que otros niños, a ser más agresivos verbal y físicamente, y a evitar el contacto social (Carson & Parke, 1996).

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LA FAMILIA EN EL PROCESO EDUCATIVO

La Familia como agente Educativo. Conceptos básicosLa familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, la

institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recién creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relación con las personas, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas familias, para así crear un ciclo que vuelve a repetirse.

Algunos científicos, afirman que las funciones que cumple la familia, persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma de organización es propia de la especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condición de SER individual y SER social y, de forma natural requiere de éste, su grupo primario de origen.

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son específicas del nivel de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo humano; aunque reflejan, en última instancia, las actividades y relaciones extrafamiliares. Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones; y sobre esa base regulan su comportamiento.

Las actividades y relaciones intrafamiliares, que se agrupan, fundamentalmente por su contenido, en las llamadas funciones familiares, están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros, aunque no como individuos aislados, sino en estrecha interdependencia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura; porque los objetos que satisfacen esas necesidades, y la forma misma de satisfacerlas han devenido con la cultura en objetos sociales.

Pero, además, a través de estas actividades y relaciones en esa vida grupal, se produce la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. O sea, estas actividades y relaciones intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de trasmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea, se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas.

La familia desempeña una función económica que históricamente le ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades relacionadas con la reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domésticas del abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales individuales, etc. Aquí resultan importantes los cuidados para asegurar la salud de sus miembros.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí

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también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia.

La función espiritual - cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos.

Se señaló anteriormente a la familia como el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. El grupo humano es una comunidad de personas que actúa entre sí para lograr objetivos conscientes, una unidad que actúa objetivamente como sujeto de la actividad. En los llamados grupos primarios la relación se apoya no sólo en contactos personales, sino también en la gran atracción emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado de identificación de cada uno con el grupo. La base psicológica y social de la acción grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de las acciones.

En el proceso de comunicación las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la empatía y la cohesión.

Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las funciones específicas –económica, biosocial, espiritual comienza a producirse la mediatización de las relaciones por las actividades significativas. Esto se inicia por la formación de una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades fundamentales; pero esos contenidos están socialmente condicionados: en el proceso se produce la apropiación de los valores sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresión del modo de vida social. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre, en un medio socio - cultural determinado, está expresado en estos valores.

Cada uno de los miembros de la familia desempeñan roles que encarnan las relaciones y valores de la sociedad en su conjunto; sirviendo así de poderoso medio de reproducción social. El niño, o la niña, es llevado a asumir su rol genérico muy tempranamente, y en ese desempeño de roles como hijo, además aprende (interioriza) cómo es el comportamiento familiar de la madre y del padre respecto a su persona.

La familia es un sistema abierto que está recibiendo de manera continua, como unidad, las influencias de otros grupos sociales. Recibe las de la escuela, tanto a través de los hijos como por el contacto de los maestros y los padres: además está influenciada por la vida sociopolítica del país desde su inserción sociolaboral de los familiares adultos. También reciben, y no es despreciable, la influencia de la opinión social en la comunidad cercana, y por los medios de difusión.

Además, la familia es un sistema que se auto dirige con cierto grado de conciencia colectiva de sus miembros. Los padres, como subsistema rector, elaboran paulatinamente su representación del modelo social de familia, es decir, de los valores sociales históricamente formados en la conciencia social acerca del matrimonio, la familia, sus funciones, la educación de sus hijos, etc. Sobre esta base que no es estática se trazan los padres sus aspiraciones y tratan de autorregular las actividades intrafamiliares de acuerdo con sus concepciones y planes.

Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional, que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación con los padres. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para

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todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona experimenta así el apoyo y solidaridad de los demás miembros de la familia a sus esfuerzos y a sus planes, y obtiene también un reforzamiento a sus opiniones personales.

Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicación intrafamiliar. La comunicación desempeña importantes funciones informativas, regulativas y afectivas, cuestiones que están indisolublemente ligadas. En el desarrollo de las actividades hogareñas conjuntas se produce una necesaria comunicación entre los miembros, aunque también ellos dedican parte de su tiempo a la actividad específica de la comunicación afectiva, que se convierte en motivo de la actividad intrafamiliar. Esta comunicación expresa las necesidades e intenciones de los miembros del grupo familiar; mediante ella se ejerce una influencia en sus motivos y valores, condicionándose las decisiones vitales de todos.

Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en la comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación temprana de la personalidad. En la experiencia clínica con niños que presentan defectos discapacitantes se comprueba que en los primeros años de vida se produce una especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño con defecto. Es señalado que cuanto más ella lo estimule, sus reacciones serán mejores. Pero si el bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz, a las sonrisas, y al afecto materno; eso desestimula a la madre. Luego sucede que la falta de estimulación sensorial y emocional frena el desarrollo del bebé.

En general, el proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos niños puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que ellos crecen, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del niño.

En cierta medida, la vida afectiva familiar es pre-condición para el funcionamiento adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de sus funciones de reproducción social. Aquí operan mecanismos de regulación del sistema que no son conscientes para sus miembros.

La familia: Primera EscuelaSi se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicación con

los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histórico – social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa apropiación y su función educativa es la que más profunda huella dejará precisamente porque está permeada de amor, de íntima comunicación emocional.

La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte.

¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos.

La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla o atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece ha de

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perdurar porque ese sello de afecto marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que pueden y que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar el orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus símbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga.

Hasta la fecha, múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, mas también se ha corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formación o asimilación de hábitos de vida y de comportamiento social en sus pequeños hijos.

La familia y la formación de hábitos de vida.Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se le enseñen

ciertas normas y hábitos de vida que garanticen tanto su salud física y mental como su ajuste social.

El niño, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, complementar todo aquello que se espera de él, pero, para que así sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organización de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mínimas para lograr un desarrollo físico y psíquico adecuado.

No cabe duda que esta formación es responsabilidad de los adultos, quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades.

Los primeros hábitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que están directamente relacionados con las necesidades básicas del niño, como son: la alimentación, el sueño, el aseo, la eliminación, etcétera. Estos hábitos tan necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo.

Un niño que no forma estos hábitos, resulta desadaptado cuando convive en un colectivo más amplio, independiente de su familia.

La familia y la formación de hábitos sociales en el niño.Ningún padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus conductas, a la vida

en sociedad. Todos quieren que sus hijos sean aceptados por sus compañeros, sean capaces y agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones sociales armónicas con sus semejantes. De ahí, lo importante que resulta enseñar al niño los hábitos sociales indispensables desde los primeros años.

La conducta social que manifiestan los niños, está estrechamente influida por las normas de conducta que se practiquen en el hogar.

Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los hábitos y normas positivas de convivencia social. Esto es posible a través de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales.

Muchos padres se preocupan por crear buenos hábitos de sueño, alimentación, etc., pero, a veces, no toman el interés necesario para enseñar al hijo los mejores hábitos de cortesía y las formas correctas de convivencia social que se utilizan en la vida en sociedad y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las demás personas.

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Cuando los padres tienen hábitos de convivencia social, ofrecen manifestaciones de cortesía, de respeto, comprensión, cooperación y solidaridad para con las personas con quienes conviven, constituyendo verdaderos ejemplos de buena educación. Este ejemplo es muy provechoso, pues el niño se comporta tal como ve actuar a los demás.Potencialidades educativas de la familia de los niños de 0 a 6 años

La indiscutible importancia de las edades comprendidas entre 0 y 6 años para todo el desarrollo integral del niño hace que en las políticas educativas de los diferentes países se haya entrado seriamente a valorar cómo, por qué vías sería posible estimular el desarrollo general del niño: emocional, intelectual, físico, motriz, social.

Algunos de los programas que existen, aunque prevén la educación de la familia, la atención educativa se realiza esencialmente por una madre “cuidadora” de la comunidad, que –aunque de bajo nivel cultural recibe cierta preparación para la atención a los niños. En realidad esta modalidad funciona como pequeñas instituciones comunitarias que cuidan y protegen al niño de accidentes y realizan algunas acciones alimentarias y, en menor medida, educativas.

Otros programas sobre la base del conocimiento de la potencialidad educativa de la familia, y de que es en ella que transcurre esencialmente la vida del niño hasta que ingresa en la escuela, hacen centro de atención la preparación de la familia para que esta ejerza con mayor rigor científico la educación de sus hijos en el hogar.

Así los Programas “Sala Cuna en el Hogar” (Chileno); “Creciendo con nuestros hijos” (Ecuatoriano) y “Educa a tu Hijo (Cubano), por mencionar algunos constituyen proyectos educativos dirigidos a preparar a las familias mediante orientación directa y materiales ilustrados acerca de cómo estimular el desarrollo del niño en distintas esferas de su personalidad y en su preparación para la escuela.

Si los padres hacen todo un trabajo “psicológico” con el propósito de crear una imagen agradable y atractiva de la vida escolar, es posible que el primer día de clases su niño sonriente le dirá “adiós” desde la puerta de la escuela.

Otro de los aspectos fundamentales que incluye la preparación del niño para el aprendizaje escolar es desarrollar en ellos el deseo de saber. Un niño que sienta el deseo de conocer muchas cosas acerca del ambiente que le rodea, que experimente una insaciable curiosidad ante los fenómenos del mundo natural y social, será un niño que mirará la escuela como el lugar maravilloso en el que podrá satisfacer todos sus por qué.

Si los niños asisten al jardín infantil, tendrán todo un conjunto de actividades programadas, dirigidas a lograr su desarrollo. No obstante, los padres pueden contribuir extraordinariamente a este trabajo, que resulta imprescindible para aquellos niños que van a ingresar directamente a la escuela, en el primer año.

Muchas son las tareas que se plantean a los padres, como un deber en la preparación adecuada de sus hijos, para ese importante acontecimiento que es la entrada a la escuela. Sin embargo, no se trata de un trabajo más, sino de una forma de dirigir y organizar toda la actividad educativa en la vida de la familia.

En la medida en que la institución se vincule a la familia, irá tendiendo un puente que posibilitará la vinculación de los padres a las actividades que ella convoque.

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La familia y la institución infantil: unión necesaria En el presente se necesita avanzar en la comprensión científica del contenido de la

educación familiar y especialmente de sus métodos educativos, que son propios de este peculiar grupo humano.

La pedagogía debe tomar en cuenta que la familia, como sistema abierto, tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales, entre ellas la institución educacional la cual actúa sobre las “entradas” del sistema familiar, tanto a través de la educación que le dan al hijo, como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. El sistema familiar actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. También los padres promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la educación de su descendencia.

Es reconocido como principio pedagógico el carácter activador que corresponde al centro educativo en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el educando.

Una eficiente educación a la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeño de su función formativa con sus hijos.

Uno de los primeros propósitos en el trabajo de educación familiar será el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos infantiles. Es necesario que la familia perciba la institución como su propia escuela, la que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida cotidiana: de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro.

Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva, coherente, activa, reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación, colaboración y participación entre estos dos agentes. Ello generará un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención programada de acuerdo al contexto social, comunitario.

El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación educador – niño mediante el conocimiento de la composición familiar, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de solución de problemas del entorno familiar.

La vinculación familia – institución presupone una doble proyección: la institución, proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. La familia, ofreciendo a la institución información, apoyo y sus posibilidades como potencial educativo.

En general la familia espera de la escuela que ofrezca a su hijo una educación esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto, cuidados y atención.

Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos, especialistas en el difícil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma; le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar; sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo.

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En resumen, muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. Por su parte ésta espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos.

Ahora bien, la relación institución infantil – familia se puede dar de manera causal o de forma intencional, dirigida.1. La relación casual comprende todo el conjunto de encuentros informales que se

producen entre familiares y educadores y que, generalmente, se da dentro de un proceso de comunicación donde predomina la función informativa y regulativa. El contenido de esta relación puede ser desde un simple saludo hasta un llamado de atención breve por la llegada tarde del niño a la institución o un ligero comentario sobre su alimentación. No obstante todo encuentro, formal o informal, entre los padres, familia en general y educadores debe ser educativa si partimos del criterio de que en la institución todo educa, pues a ella le es inherente un propósito educativo, concretizado en objetivos científicamente fundamentados, con métodos y procedimientos igualmente científicos y con profesionales capacitados para ello.

El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar, explicar y demostrar a cada padre, a cada familia, las actividades que puede realizar con su pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas para su desarrollo integral y por ende, su mejor preparación para el aprendizaje escolar.2. La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido, se realiza mediante

diferentes vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran: a. las escuelas de padres, b. las consultas de familia y c. encuentros individuales, d. las visitas al hogar y e. las reuniones de padres.

a. Escuelas de padres.Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica

de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica, a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños.

El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y la reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras, posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de las escuelas de padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos.

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Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de información, buzones de información y sugerencias, entre otras.

Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se orientan.Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de dinámica centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos a los que se arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y no una elaboración tecnicista que los pedagogos u otros especialistas traten de trasladarles o inculcarles.

Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a proponer en un análisis colectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello se pueden utilizar diversos procedimientos y técnicas participativas. b. Consultas de familia.Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño, en la atención a sus necesidades, etc. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador.

Una conversación orientadora puede conducir a las lecturas de materiales educativos, al reforzamiento de la asistencia a las charlas o reuniones de padres, y si es necesario a otros encuentros futuros en consultas de orientación.c. Encuentros individuales.

Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro infantil. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro, pero, ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos? No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres.

Esta vía se utilizará fundamentalmente cuando se desee prestar ayuda activa a los padres cuando exista un problema concreto que se quiera resolver, lo que de ninguna manera puede quedarse en el simple hecho de presentar el problema, sino llevar de frente la sistematización del trabajo individual con el menor, analizando el desarrollo de la dificultad, sus logros o necesidades de cambio de procedimiento, hasta superar dicha dificultad en la unidad de la familia y la institución.

Es importante en este encuentro individual el aprender a escuchar a los padres, sin hacer preguntas personales que puedan inquietarlos, utilizando un trato afable y siendo hábil en enseñar lo que se pretende. El contenido de este encuentro individual con los padres solamente debe ser conocido por ellos y el educador, por lo que se debe valorar las condiciones en las que se realiza la orientación en el encuentro, a fin de garantizar la necesaria privacidad durante el mismo.

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d. Visitas al hogar.Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las

que el niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y, fundamentalmente, las de carácter afectivo; permiten conocer la composición familiar; las relaciones entre sus miembros, el estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia, prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de sus función, así como, las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo.

La visita al hogar lleva implícita la utilización de la “observación” de la vida familiar, al respecto es válido recordar que la observación puede ser incidental, si se refiere a eventos que se manifiestan en la cotidianeidad y que pueden arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar.

Las observaciones sobre la familia se pueden realizar también en situaciones controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto, o cuando se convoca a padres para participar en algunas actividades de la vida de la institución tanto las que se realizan en el propio local del centro como las que se hacen cuando se realizan actividades festivas, paseos, excursiones, etc.

Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida en la comunidad y el hogar, enfatizando el desempeño de los roles que se expresan en la diaria convivencia. Se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar.

Es preferible la realización de observaciones sistemáticas en el hogar, y que permiten hacer una interpretación objetiva de la vida familiar. El educador que visita un hogar ha de estar consciente de que su sola presencia allí puede modificar en algo el sistema de relaciones habituales. No obstante las visitas son imprescindibles para comprender mejor muchas de las manifestaciones que presentan los pequeños en el quehacer de la institución.

El registro de la información obtenida durante la visita debe ser hecho de inmediato y con la mayor objetividad posible, así como responder a los objetivos previstos para su realización.

La visita al hogar, si es adecuadamente realizada estimula el comportamiento de los padres, pues es aquí donde estos comprenden que el educador siente un gran amor por su trabajo y quiere ayudarlos, y orientarlos para que puedan educar correctamente a sus hijos. Así mismo, el educador conoce a otros miembros de la familia además de los padres, y que lógicamente han de ejercer también influencia en la educación del niño o la niña.e. Reuniones de padres.

Las reuniones de padres ofrecen un marco de contenido amplio, donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre la educadora y los padres de familia, con una gama amplia de aspectos a analizar que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños y las niñas, hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil.

Las reuniones son una de las formas colectivas de trabajo con los padres a las que hay que imprimirles mayor flexibilidad y creatividad en su forma organizativa, para lograr que no sean esquemáticas y se adecuen a la información, orientación y definición de aspectos prácticos que necesitan los padres.

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Las reuniones deben efectuarse con frecuencia, manteniendo a los padres actualizados e informados de la labor educativa que se ejerce en la institución, con el objetivo de buscar ayuda y unir los esfuerzos para el logro del pleno desarrollo de los niños Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (Organización de Estados Iberoamericanos).

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