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Publicación del Ministerio de Educación,Gobierno de la Provincia

de Córdoba.

Aprendizajes en la mira: qué se enseña y

cómo se evalúa.

La Lengua es protagonista, en la

entrevista a la decana Elena Pérez.

Plaza Cielo Tierra, una experiencia de otro mundo, sobre

el nuestro.

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ISSN 2618-3412

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ReencuentroEDITORIAL

Después de tres años, Saberes, la publicación pedagógica de la cartera educativa provincial, vuelve.

Y no solo se reedita en papel –que en esta sociedad signada por lo efímero, se convierte en un objeto de culto, capaz de atesorarse–, sino que relanza su sitio web (www.revistasaberes.com.ar) e incorpora las redes sociales, para comunicar de manera ágil, accesible, e interactiva.

Era inevitable: tenemos mucho para compartir. En este tiempo, es mucho lo que ha ocurrido. En

primer lugar, se han producido cambios e innovacio-nes en el sistema educativo, cuyo debate queremos acompañar y alentar. El informe central que abre este número aborda –entre otras cuestiones vinculadas a repensar lo que ocurre al interior de las aulas para garantizar que nuestros estudiantes se apropien de los contenidos considerados innegociables– uno de ellos: el nuevo Régimen Académico de la Educación Secundaria.

Pero hay otras novedades. El próximo año, se lleva-rá a cabo en nuestra provincia, el VIII Congreso de la Len-gua Española Córdoba 2019, que tendrá lugar del 27 al 30 de marzo. Y allí, el Ministerio de Educación –junto a otros organismos de gobierno– ha previsto el progra-ma Rumbo, que organiza una serie de capacitaciones, certámenes y actividades preparatorias, con miras a su realización. Y aquí nuestro objetivo es que se entusias-men tanto como nosotros y participen.

De igual manera, hemos creado el Instituto Supe-rior de Estudios Pedagógicos (ISEP), en 2016, que se encarga de diseñar e implementar acciones y propues-tas para fortalecer la formación docente post-inicial y promover la actualización profesional. Y en ese marco queremos invitarlos a realizar algunos de los trayectos académicos que allí se desarrollan, porque sabemos que redundarán en mejores prácticas, mayor satisfac-ción por la tarea educadora y aprendizajes más signifi-cativos para sus alumnos.

Pero también queremos que sientan ganas de acercar-se al Centro de Interpretación Científica Plaza Cielo Tierra (de-sarrollado junto a la Universidad Nacional de Córdoba), porque sabemos que allí encontrarán una manera asom-brosa y, por qué no, divertida, de enseñar fenómenos del mundo natural desde la perspectiva de la ciencia.

En definitiva, queremos compartir con ustedes la política educativa provincial, porque sin conocer sus fundamentos y sentidos, difícilmente puedan hacerla propia. Pero también, y principalmente, queremos que puedan contarnos sus experiencias en el aula y en las escuelas y participar de los debates pedagógicos que aquí se reflejan.

Los invitamos a este reencuentro. Esperamos que lo disfruten tanto como nosotros.

Walter GrahovacMinistro de Educación

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Revista del Ministerio de Educación de la Provincia de

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Nº 21 | noviembre de 2018

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Libro de temas

¡Hora libre!

Noticias Breves | Breves de capacitaciónEquipo editorial

Dirección periodísticaMicaela Bressan Arraya

RedacciónMercedes Gianola

Colaboran en este númeroNano BarbieriCarolina CattáneoAlejandra ElsteinBettina MarengoLourdes Pérez

Aprendizajes en la mira: qué se enseña y cómo se evalúa | Ahora, una vez garantizadas las condiciones para que niños y adolescentes estén en las aulas, toda vez que los maestros y profesores comprendieron la importancia política de su tarea educadora; es tiempo de reflexionar sobre qué y cómo aprenden los estudiantes. Mirar, como contracara, lo que los docentes enseñan y la manera en que lo evalúan. Y transformar lo que sea necesario para que además de estar dentro de la escuela, los chicos tengan deseo de estar allí y se apropien de aquellos saberes no negociables.

La manera de apropiarse del mundo | La organización del VIII Congreso Internacional de la Lengua Española, que tendrá tonada cordobesa; los nuevos modos de comunicarse y conocer; los cambios en el lenguaje y el rol de las nuevas tecnologías en la escuela, algunos de los tópicos abordados con la decana de la Facultad de Lenguas, Elena del Carmen Pérez.

Enseñar a pensar históricamente | ¿Cuáles son los recursos y estrategias para iluminar sobre la historia reciente y la local? ¿Cómo la enseñan los profesores de 6.° año? ¿Cómo se orienta a los estudiantes a “pensar históricamente”, en nuestra provincia? Estas y otras preguntas son el eje de una investigación sobre la relación entre las prescripciones curriculares y la creatividad docente para enseñar nuestro siempre conflictivo pasado.

Nada se pierde… | En Adelia María, estudiantes y docentes del Ipea 292 Agrónoma Liliam Priotto resolvieron el destino de los desperdicios generados por el tambo y el criadero intensivo de cerdos, donde los alumnos hacen sus prácticas. Una innovadora solución que hace de la escuela un modelo a seguir.

Plaza Cielo Tierra: Una experiencia de otro mundo, sobre el nuestro | Sobre el Parque de las Tejas y a pocos metros de la neurálgica el Plaza España, el Centro de Interpretación Científica Plaza Cielo Tierra te propone un viaje desde el núcleo de la tierra hasta la estrella que más te guste. Esta iniciativa compartida de la Universidad Nacional de Córdoba y el gobierno de la Provincia propone una novedosa mirada de los contenidos “del aula”. Para aprender sobre el Universo y la Tierra, como si estuvié-ramos en otro mundo.

Diseño y ArteDipascuale + Pazwww.dipascualepaz.com

FotografíaFacundo Di PascualeArchivo Cielo TierraPrensa Gobierno Córdoba

IlustracionesLucas Di Pascuale (tapa)Luciano BurbaJuan Paz

Ministerio de Educación de CórdobaRosario de Santa Fe 650, edificio bajo B, Ciudad de Córdoba.revista.saberes@cba.gov.ar

Se permite la reproducción de los artículos citando la fuente. El cierre de esta edición se realizó el 1 de septiembreTirada: 5000 ejemplares distribuidos gratuitamente en las escuelas de la provincia. ISSN 2618-3412

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Ahora, una vez garantizadas las condiciones para que niños y adolescentes estén en las aulas, toda vez que los maestros y profesores comprendieron la importancia política de su tarea educadora; es tiempo de reflexionar sobre qué y cómo aprenden los estudiantes. Mirar, como contracara, lo que los docentes enseñan y la manera en que lo evalúan. Y transformar lo que sea necesario para que además de estar dentro de la escuela, los chicos tengan deseo de estar allí y se apropien de aquellos saberes no negociables.

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“E n las escuelas, los chicos tienen que apren-der. Si no, se trata de una política de segu-ridad, no de una política educativa”. Así,

de forma descarnada, el profesor de las cátedras de Psicología Educacional y de Teoría Psicológica del Su-jeto de las facultades de Psicología y Filosofía y Huma-nidades, respectivamente, de la Universidad Nacional de Córdoba, Eduardo López Molina, señala cuál es la tarea primordial de las instituciones educativas. Desde siempre. Pero en estos últimos años, más todavía, don-de los funcionarios, los especialistas, la literatura y la academia, una vez resueltos otros temas más acucian-tes del sistema educativo, han vuelto la mirada sobre los aprendizajes y capacidades que los niños y jóvenes deben apropiarse en su paso por los establecimientos escolares y la mejor manera para que ello ocurra.

El sociólogo de la Educación Emilio Tenti Fanfa-ni denominó “zócalo básico de conocimientos” a los aprendizajes no negociables que todo alumno tiene

que haber adquirido al finalizar la escuela obligato-ria, que en Córdoba inicia en el jardín de cuatro años –aunque la oferta estatal se brinda desde sala de tres–, atraviesa la primaria y finaliza con los seis años de secundaria orientada o los siete años en el caso de la técnica. Según el especialista, una de las caracterís-ticas actuales del sistema educativo argentino es que “la escolarización alcanza niveles importantes y se ex-tiende cada vez más tiempo, pero la escuela, que era una institución que estaba más allá de toda sospecha, da la impresión de no cumplir con todas sus prome-sas”. “Aparece este desacople entre la escolarización y el desarrollo de conocimientos importantes para las personas”, señala Tenti Fanfani. Y esto incluye las tres alfabetizaciones que el desaparecido pedagogo Juan Carlos Tedesco mencionaba: la de la lecto-escritura, la digital y la científica.

Aunque los resultados de las pruebas nacionales Aprender 2016 y 2017 mostraron algunos baches en los conocimientos de Lengua y Matemática, funda-mentalmente en el nivel secundario de todas las pro-vincias, la percepción social sobre la educación obliga-toria es altamente positiva, tanto entre los chicos como entre sus padres. En los sectores socialmente más vul-nerables, la escuela representa un puente de acceso a mejores condiciones objetivas. Genera subjetividad de estudiante y sentido de pertenencia. Aun con grandes dificultades para sostener la asistencia y la puntuali-dad, en familias sin modelos para ejercer el oficio de alumno, los niños y adolescentes quieren asistir al co-legio. Por su parte, los docentes también aspiran a que sus estudiantes adquieran los contenidos previstos. Y el sistema –el Estado, la comunidad– dedica recursos ma-teriales, pedagógicos, comunicacionales y tecnológicos en pos de ese objetivo. Pero, como admitía hace unos

años Tedesco, “no pudimos acompañar la universali-zación con niveles de calidad muy altos”.

“Teníamos una educación de muy buena calidad, pero a la escuela iban pocos”, destacaba entonces en una nota con la revista ABC de la Educación. “Cuan-do se masificó, la escuela primaria empezó a caer la calidad, igual que ocurrió con la escuela media”, ex-plicaba. Ahora, sostenía quien fuera ministro de Edu-cación de la Nación, “tenemos que ponernos al día y garantizarle a la población el derecho a una educación de buena calidad. No estamos en una situación sin re-torno: tenemos capital acumulado, tradiciones, maes-tros en condiciones de hacerse cargo de esta tarea”.

Hablando de calidadSi tal como lo expresan las leyes educativas nacional y provincial, el Estado debe garantizar una educación de calidad, entendida como “igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia so-cial, relevancia y pertinencia de los aprendizajes”, las distintas pruebas que dan cuenta del desempeño aca-démico de los estudiantes, nos permiten atisbar al me-nos una dimensión de ese concepto.

Más allá del debate que puede haber en torno a los datos que arrojan instrumentos de evaluación estanda-rizados, los resultados de operativos como el Aprender son una foto acerca de cuáles son los saberes –en función de los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) que fue-ron acordados por las provincias en el Consejo Federal de Educación– que los niños y jóvenes están alcanzando al finalizar sus estudios primarios y secundarios.

Aunque Córdoba obtuvo mejores resultados que la media nacional y su participación fue más alta que en el resto de la Argentina, medida tanto por escuela como por alumnos respondientes –lo cual indica que

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Los resultados de Aprender 2016 fueron un punto de partida para

ver qué estaba pasando con los aprendizajes de nuestros alumnos, principalmente en el área de Matemáticas y de Lengua. Nos permitieron pensar lo que ocurría con la articulación entre el primer y el segundo ciclo y con los saberes que los chicos no se estaban apropiando. Pudimos establecer algunos acuerdos con relación a las estrategias de intervención para la enseñanza de la comprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas. Nos ha servido la mirada de otro educador para potenciar nuestras prácticas. Los docentes necesitan acompañamiento y por eso lo reciben positivamente. El cuadernillo de los contenidos prioritarios también fue muy útil para pensar la articulación y encontrar el justo medio: por ahí nos centramos en la enseñanza de la capacidad en vez de que sepan cómo utilizar el contenido y el aprendizaje.Si bien moviliza un poco, estamos en una etapa en que queremos ver los frutos, que nuestros niños aprendan. Lo principal es garantizar que nuestros alumnos aprendan ciertos saberes en los tiempos esperados, más allá de sus características y de sus trayectorias”.

Mabel Bajinay, directora de Escuela Santiago Derqui, Córdoba Capital.

la comunidad educativa toda comprendió la importan-cia de averiguar qué están aprendiendo los chicos– los desempeños de los alumnos no llegaron a niveles de-seables en Matemática (tanto en la primaria como en la secundaria) y en Lengua (fundamentalmente en el nivel medio).

Es sabido que los aprendizajes no se producen en laboratorios con variables controladas sino en contex-tos educativos situados social, cultural y familiarmente. No es lo mismo un niño o un adolescente que cuida hermanos para que su madre pueda trabajar, o que trabaja él mismo, que otro que no tiene cargas familia-res ni laborales. También es diferente el capital simbó-lico de un alumno cuyos padres tienen estudios supe-riores al de otro cuya familia nunca fue a la secundaria.

En este marco, resulta muy interesante analizar qué es lo que ocurre al interior de las escuelas donde, pese a la presencia de variables asociadas adversas, se logra-ron resultados muy positivos; esto es, donde la educa-ción logra contrarrestar las desigualdades de origen y por otro lado, fortalecer aquellas instituciones que no lo han logrado.

A esto último apunta el programa nacional Faro que el ministerio de Educación de Córdoba lleva adelan-te en la provincia para acompañar pedagógicamente a 150 establecimientos estatales, primarios y secunda-rios, ubicados en zonas vulnerables donde la mayoría de los estudiantes quedó por debajo del nivel mínimo de conocimientos exigibles, según los resultados de la evaluación nacional.

Iluminando las prácticasCon el acompañamiento situado de un tutor –la ini-ciativa es ad hoc para cada caso–, el programa Faro se propone empoderar a las escuelas para que ajusten el foco en la apropiación de saberes de Matemática y de Lengua y Literatura, a través de la elaboración y pues-ta en marcha de un Proyecto escolar de aprendizajes priorita-rios. Esos contenidos no negociables ameritan una fo-calización especial, porque constituyen la base sobre la cual el estudiante puede continuar aprendiendo en la siguiente etapa de su escolaridad. Porque, como diría Tenti Fanfani sobre la capacidad expresiva y el manejo del lenguaje de cálculo, “sin esas dos competencias, es muy difícil que un chico aprenda los problemas de la vida, la sociedad, el poder, el conflicto, el mundo físico, el clima, las otras disciplinas. Eso sí que no hay ningu-na otra institución que pueda enseñarlo”.

Así, se busca que los establecimientos escolares reali-cen una autoevaluación para revisar las condiciones del aprendizaje, la organización institucional y pedagógica y fortalecer las prácticas de gestión y de enseñanza, así

como el lazo con la familia, analizando qué situaciones tienen consecuencias en las trayectorias escolares poste-riores de los estudiantes y, por tal motivo, requieren de algún tipo de intervención. En el material que la cartera educativa provincial ofrece a las escuelas para trabajar al interior de las instituciones, se plantea, entre otras cues-tiones, la necesidad de revisar cuáles, si los hay, son los acuerdos existentes en relación a los espacios curricula-res de Lengua y Matemática, en cada año o grado.

Una vez detectadas las problemáticas centrales –ya sea en la oralidad, la lectura o la escritura, así como la resolución de problemas–, el paso siguiente apunta a determinar objetivos prioritarios y estrategias de in-tervención posibles, trabajando en equipo y por áreas curriculares. Esto requiere, antes que nada, “confiar en el que aprende”, tal como señala López Molina, como condición sine qua non para que los alumnos puedan apropiarse de los contenidos y capacidades esperados. Y ejemplifica: “Cuando uno pregunta a cuántos les gustan las Matemáticas, pocos levantan la mano. Ahora ¿cómo hace (Adrián) Paenza para tener a los chicos entusiasma-dos con un problema matemático o para vender libros de Matemática? Tiene que ver con la pasión que siente, con las ganas que tiene de transmitirla y porque confía en el que aprende. Ese es un elemento clave”.

Esa confianza supone, antes que nada, no culpa-bilizar a los estudiantes por aquello que no logran. Silvia Duschatzky, Gabriela Farrán y Elina Aguirre en Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, lo dicen así: “Enunciados tales como: ‘Así no se puede en-señar’, ‘La familia no se hace cargo’, ‘Llegan a primer año sin saber leer’, suelen circular con mucha frecuen-cia. Estas afirmaciones ponen el ojo en los desajustes entre lo esperado y lo real. Se nos presentan bajo el formato de un ‘supuesto problema’”. En este sentido, las autoras señalan que frente a este imprevisto quedan tres opciones: quedarse paralizados, arremeter y conti-nuar con el camino trazado o pensar en otras vías. Esta última opción es la que parece la más acertada.

En este sentido, Claudia Romero, directora del área Educación de la Universidad Torcuato Di Tella y especialista en mejora e innovación educativa señala que un buen docente “sabe lo que tiene que enseñar y conoce el plan de trabajo, los contenidos y capacidades centrales que él tiene que lograr que los chicos apren-dan”. “El trabajo de enseñar consiste en conocer dón-de está el alumno, qué saberes, conexiones o hipótesis maneja, en qué contexto cultural lo hace, para poder ir a buscarlo donde está, en ese sistema de pensamiento, y armarle el camino para traerlo a estos conceptos que yo quiero desarrollar”. De lo que se trata –señala– es de tener empatía para detectar y mirar el mundo con

los ojos de ese estudiante y desde ahí transitar desde los saberes previos hacia esquemas de conocimientos más complejos, más exactos y más fundamentados.

Conocer el contexto…No cabe duda que conocer las variables de con-

texto ayuda a explicar los niveles de desempeño al-canzados por los alumnos. Poder vincular cuestiones pedagógicas y extrapedagógicas permite entender los factores que condicionan los resultados académicos, sin que ello signifique caer en la autojustificación. Por

“Yo tengo una visión crítica de las pruebas Aprender y la utilización

política de los resultados para culpabilizar a la escuela pública y a los docentes de los fracasos.

Marcando esto, reconozco que brindan datos. Con los directores, estamos trabajando –con pares de escuelas: una con buenos desempeños y otra no

tanto– sobre los resultados, problematizándolos, agregando otras variables. Analizamos qué y cómo

aprenden los chicos y qué sucede al interior de las instituciones que facilita u obstaculiza esos

aprendizajes. El desafío es ver qué cuestiones afectan los desempeños: qué ocurre en las escuelas

de personal único cuyos resultados parecen ser mejores (si es el desarrollo de propuestas

diferenciadas y secuenciadas, el vínculo que se establece después de seis o siete años).

Priorizamos la alfabetización y la resolución de situaciones problemáticas. En Matemática, nos está costando resolver problemas relacionados con la vida, que no sean solo una abstracción. Debemos revisar autocríticamente la práctica

y las intervenciones pedagógicas. El tránsito de docentes es un problema en muchas

escuelas: los acuerdos didácticos no pueden depender del maestro, deben sostenerse

institucionalmente. Otra cuestión que impacta son las inasistencias. Por la zona –agrícola y

una de las más empobrecidas de Córdoba, sobre todo con la crisis–, muchos chicos faltan por

situaciones familiares complejas”.

Daniel Moccia, supervisor de nivel primario del departamento Cruz del Eje.

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“Estamos tratando de mejorar los aprendizajes

de Lengua y Matemática, con ateneos y formación situada. Hemos analizado las dificultades, fundamentalmente en lectura e interpretación de textos; en Matemática también, producidas por la falta de comprensión de consignas. Creemos que a partir del programa Faro, que pone el foco en las dificultades de nuestra escuela, vamos a poder mejorar los aprendizajes. Esto implica que el docente asuma el compromiso y la obligación de respetar los acuerdos didácticos, que muchas veces se establecen, pero no logramos llevarlos a la práctica. Los maestros están convencidos de que con el trabajo situado se van a mejorar los aprendizajes de los alumnos y a implementar nuevas estrategias para generar enseñanzas potentes. Toda instancia que nos permita analizar nuestras prácticas, con nuevas miradas que se traduzcan en herramientas que mejoren los conocimientos, es beneficiosa. Además de ateneos en Lengua y Matemática, vamos a tener apoyo a la gestión institucional. Muchas veces cometemos el error de mirar solo al alumno y no hacemos la evaluación como docentes de nuestras prácticas, metodologías y criterios de evaluación. Esto nos va a ayudar a asumir lo que nos corresponde como educadores”.

Mónica Reyes, directora del Ipem 294 Jesús María, en el Departamento Colón.

el contrario, implica un fuerte compromiso para modi-ficar aquello que está a nuestro alcance.

En las pruebas Aprender, a partir de cuestionarios anexos completados por los alumnos –solo en el caso del secundario– y por los directivos (en los dos nive-les), se pudieron cruzar los resultados obtenidos en las evaluaciones, con el nivel socioeconómico (NSE) de los chicos (bajo, medio o alto), la situación de vulnerabi-lidad, la trayectoria educativa (si cursó el nivel inicial: sala de tres, cuatro o solo de cinco años y nivel de au-sentismo) y si repitió grado o curso (y cuántas veces).

Se comparó ámbitos rural y urbano y también el des-empeño según el tipo de gestión del establecimiento, estatal o privada.

El cruzamiento de variables marcó una correlación entre el NSE y resultados satisfactorios en las pruebas (a mayor nivel, mejor resultado), que se acentuó en las privadas, quizás por aquello de cómo influyen las re-presentaciones de los docentes en los logros académi-cos de sus alumnos (ver entrevista a López Molina). A su vez, se confirmó cómo incide positivamente en los logros académicos haber transitado tempranamente

en el sistema educativo, lo que reafirma la política edu-cativa provincial de expansión del nivel inicial.

Por otra parte, se estableció que la repitencia no mejora los aprendizajes, ya que, en relación a quienes lo habían hecho, los mejores rendimientos fueron de aquellos chicos que nunca se habían “quedado”. De esta manera quedó demostrado, lo que especialistas, como Claudia Romero, vienen diciendo hace años: “La repitencia funciona como una sanción; los chicos que repiten empeoran su perfomance educativa, no la mejoran, y la viven como un fracaso”. “De la manera

Producir equidad: una función específicamente escolarEn esta entrevista, Claudia Romero* tematiza sobre la escuela como lugar privilegiado para producir saberes, analiza en qué momento se perdió ese eje y qué implica volver a poner los aprendizajes en el foco.

–A fines de los 90 y comienzos de 2000, se tematizaba sobre la escuela como el último bastión del Estado que debía atender a los estudiantes y sus familias ante la crisis. Después, sobre cómo se adaptaba a los nuevos públicos, las nuevas familias; hoy el eje parece volver a los aprendizajes. ¿Cuál es tu diagnóstico al respecto?–Si hablamos de la escuela en general, hay una res-puesta corta y una respuesta larga. La respuesta cor-ta es que la escuela, como institución, tiene como mandato social producir aprendizajes de aquello que consideramos relevante en la cultura de manera sistemática. Es “el lugar”, el sitio privilegiado en el que se produce educación, pero no el único: se pro-duce en los medios, la familia, la vida en sociedad, el arte. Hay varios agentes educadores; sin embargo, la escuela es el lugar que la sociedad encontró para garantizar esos aprendizajes. En ese sentido, volver a los aprendizajes es volver a lo específicamente esco-lar, entendiendo por aprendizajes, no solo los únicos que un sujeto pueda realizar, sino aquellos que resul-tan básicos para la vida en sociedad: que alguien que

pasó 12 o 14 años por la escuela, tenga saberes, capa-cidades y contenidos para integrarse exitosamente en la vida social.

–¿Cuál es la respuesta larga?–La idea de volver a los aprendizajes significa que en algún momento hemos dejado de estar ahí. En los años 80 y 90 en general, la política educativa estuvo muy centrada en los procesos de gestión, en los procesos que rodean al aprendizaje pero que no son estrictamente los aprendizajes: cambio de leyes, su aplicación, rees-tructuración del sistema. Por ejemplo, la Ley Federal. Es decir, cambios a nivel macro y tal vez a la produc-ción de contenidos básicos. Pero lo que ocurría en el aula no estaba en el centro de la preocupación. Luego, en la primera década de los años 2000, las escuelas se centraron en los procesos de inclusión, es decir, soste-ner a los alumnos dentro de la escuela en el contexto de crisis social y económica, a cualquier precio, aun cuando no estuvieran aprendiendo. En ese entonces, las escuelas cumplieron una función de contención en la que los aprendizajes tampoco estaban en el foco.

–¿Qué implica que los aprendizajes estén en el foco?–En esta década estamos volviendo a poner a los apren-dizajes en el centro, es decir, en cuánto y cómo aprenden los alumnos y cuánto y cómo enseñan los docentes. No quiere decir que lo demás no tenga sentido, sino que hay que preguntarse cuánto afecta en el aprendizaje diario cualquier medida de política educativa e institucional que se tome: cada nuevo material y tecnología que in-cluimos, incluso cada nuevo presupuesto. Los aprendi-zajes están en el centro, pero sabiendo que hay una obli-gación social de la escuela de incluir y contener, de que los chicos estén adentro, de que las leyes y las políticas educativas son importantes. Por eso, todos los procesos u operativos de evaluación deben estar en función de sa-

ber dónde están aprendiendo menos. Ahora existe una declaración explícita de que las políticas educativas y la formación van a estar enfocadas en la producción de más y mejores aprendizajes.

–Dijiste que la escuela es el lugar privilegiado para producir aprendizajes relevantes, ¿qué características debe tener este espacio para que se garantice esa producción?–El proceso de transmisión de cultura, conocimientos, contenidos, capacidades y saberes debe seguir requisi-tos profesionales: no es cualquier transmisión. En ella se produce un recorte de contenidos que son funda-mentales para la vida social; además, debe seguir un método que está científicamente fundamentado. La decisión que toma un docente de tal o cual método para enseñar a leer y escribir o para hacer un cálculo no es caprichoso, tiene cimiento en la didáctica, en la psicología del aprendizaje, en la neurociencia y en una cantidad de disciplinas que le dicen a ese profesional docente que ése es el mejor camino para determinado grupo de alumnos en determinado contexto. Eso dis-tingue a la escuela de cualquier otra institución.

–¿Qué otra característica garantiza la producción de más y me-jores aprendizajes? –Hay otra función específicamente escolar que es la producción de equidad. La escuela, además de asumir el compromiso de transmitir cultura de forma sistemá-tica, asume el compromiso social de generar igualdad de oportunidades; lo que llamamos justicia educati-va. Ese proceso puede tener diferentes caminos; por ejemplo, no todos los chicos van a transitar exactamen-te la misma modalidad, o los mismos métodos, porque tienen puntos de partida diferentes. La escuela tiene que ir agregando valor en aquellos alumnos que pro-vienen de familias con un capital cultural menor, o que traen saberes muy diferentes a otros chicos. 11

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En la escuela secundaria y sobre todo en la técnica debemos buscar que los chicos

desarrollen sus capacidades básicas, profesionales y técnicas para que se formen no sólo como técnicos, sino como personas. Vivimos en una sociedad que está en constante cambio, donde el conocimiento crece a un ritmo acelerado, continuamente se producen innovaciones tecnológicas y el mundo laboral está en constante transformación. Por eso, los docentes deben ser personas creativas, con talento innovador, con habilidades para discernir, que puedan trabajar en ambientes colaborativos y cooperativos de trabajo y establecer vínculos, a partir de espacios de autoridad e inspiración en el otro.Esto nos exige pensar la escuela como una unidad orientada al desarrollo de esas capacidades. Los estudiantes deben poder conectar su conocimiento con situaciones particulares: el saber por sí solo carece de utilidad. Desarrollar un currículo centrado en las capacidades supone un cambio en la cultura pedagógica de la escuela, para generar nexos, desde la práctica, entre los distintos campos del saber y del hacer. Un buen punto de partida es articular las competencias del perfil, los campos de los saberes y los entornos donde se dan estas prácticas pedagógicas. Mejorar el desempeño de los estudiantes, sobre todo en Matemáticas, implica revisar nuestro hacer didáctico, contextualizando las situaciones problemáticas planteadas”.

Ricardo Piana, supervisor de escuelas secundarias técnicas dependientes de la Dirección General de Institutos Privados de Enseñanza.

en que la llevamos adelante es una de las cosas más inauditas e ilógicas que tiene el sistema educativo. Un alumno aprueba todas las materias menos un par y la escuela le dice que tiene que volver a hacer todo de nuevo, incluso aquello que hizo bien, con la probabili-dad de que no apruebe materias que el año anterior sí las había promocionado”, ejemplifica.

Los niveles de desempeño también se vincularon con el ausentismo –las escuelas con mejores resultados en las evaluaciones fueron aquellas donde los chicos faltan menos a clases– aunque ello –y quizá por eso– no fuera visualizado como una problemática por la mayoría de los estudiantes y los docentes. A pesar de que, en el caso del secundario (donde se relevó el dato) el 45% de los alumnos admitió faltar 15 o más veces al año, y entre ellos un 14% dijo que se ausentaba más de 24 veces por período académico; para el 46% de los directivos el ausentismo no era un problema.

Tal como señala la pedagoga Flavia Terigi, ma-gister en Ciencias Sociales con orientación en Educa-ción de Flacso y autora de numerosas publicaciones, la cuestión de las faltas “enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garanti-zar los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de aprendizaje”. Por este mismo motivo, el ausentismo docente y la impuntualidad también dificultan el aprendizaje y horadan cualquier estrategia didáctica.

–¿Cómo lo hace?–En función de esta producción de oportunidad, la es-cuela tiene la obligación de encontrar caminos diferen-tes para llegar, a través de la diversidad, a la igualdad. Si hace lo mismo con todos, legitima las diferencias: si a todos los chicos, que sabemos que vienen de si-tuaciones de desigualdad muy grandes, les ofrecemos exactamente las mismas oportunidades, los mismos materiales, vamos a reproducir esas desigualdades. En-tonces, para que todos aprendan lo mismo, es probable que en determinados contextos haya que trabajar con distintos materiales y con otras metodologías, incluso con otro tipo de docentes y otros currículums.

–¿Cómo definís una buena escuela?–Es una escuela que tiene, por ejemplo, apoyos diferen-

ciados dentro de su esquema de trabajo, es decir, tiene una política de cómo va a afrontar las dificultades de los aprendizajes. Sabe de antemano que los chicos no van a seguir todos el mismo ritmo, que habrá quienes requieran más tiempo o más estímulos. No es un pro-blema a posteriori del aprendizaje, sino que tiene que es-tar previsto desde el vamos sobre la pregunta de cómo vamos a trabajar de manera diversa para atender esas diferencias. No tiene que ser visto como un problema, sino como parte del trabajo cotidiano.

–¿Se refiere a acompañar a los chicos de primaria o secundaria en sus trayectorias de manera individual?–Sí, exactamente, el concepto de trayectoria, justa-mente, incluye esto. No hay un único camino sino que hay diversas formas de transitar la escolaridad. Esa

forma tiene que ver con condicionamientos que traen los alumnos, de sus familias o de historias escolares anteriores, y la escuela lo que debe hacer es acom-pañar esas trayectorias, potenciarlas y atender las necesidades especiales que traen los diversos chicos. Eso se hace uno a uno, y hay un trabajo fuertemente artesanal, pero también ya sabemos que hay una serie de estrategias generales que se pueden seguir y que se pueden aplicar con todos los grupos.

–¿Podrías dar algún ejemplo?–Hay un tipo de evaluación que admite no una única respuesta, sino diversos niveles de respuesta y todas pueden ser consideradas correctas. Es interesante que la escuela empiece a administrar ese tipo de evalua-ciones y no evaluaciones que tengan que tengan que

responder por sí o por no, o con un número exacto, porque eso deja afuera a muchos. No es que a cada chico hay que armarle una única forma de trabajo, pero si se modifican algunas estrategias y ellos admiten que los estudiantes realicen evaluaciones con diversas posibilidades de respuesta, estoy abriendo el camino a atender y a respetar distintas formas de responder a una consigna.

*Doctora en Educación, Directora del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Auto-ra de Hacer de una escuela, una buena escuela, Claves para mejorar la escuela secundaria y La escuela media en la sociedad del conocimiento.

…y superarloPero, tal como señaláramos al principio, existen escue-las que aun con condiciones adversas y una población más vulnerable, sus alumnos tuvieron desempeños que superaron la media provincial y nacional. ¿Cómo lo hicieron? ¿Cómo se puede eludir la aparente lógica de hierro del contexto desfavorable? Sin lugar a dudas, a

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“El clic es situar al alumno como actor principal y ver

cómo puedo llegarle. Me replanteé mis clases, con los nuevos formatos que ya veníamos implementando, la forma de evaluar (más de proceso), pero el gran cambio fue el trabajo interdisciplinario y las secuencias didácticas. El aula se convirtió en taller. Cambié la bibliografía, me retiré del papel principal y dejé que el estudiante construya sus propios aprendizajes, a través de la lectura y el hacer. Los chicos se enganchan y participan más. Saber que todo el tiempo son evaluados, también los anima: no es lo mismo esperar una prueba (que a veces ni hacen) que notar que todo suma. Antes lo cognitivo marcaba un límite, si un chico no entendía, se aislaba. Ahora todos pueden aportar y entienden la importancia de comprender. Por supuesto, lleva más tiempo: hay que preparar clases diferentes, dinámicas, con otros recursos. Pero el trabajo en equipo, se nota en el aula. Los profes ya no trabajamos solos con nuestros propios dramas y dilemas, sino desde un lugar común. Eso y poner al estudiante en el centro son las fortalezas. Pero lo que más rescato, y ahí va a estar el éxito, es el trabajo que hace esta escuela con la comunidad”.

Inés Pereyra, profesora de Geografía, Ipem 123 Blanca Etchemendi, Villa el Libertador, Ciudad de Córdoba.

partir de lo que Axel Rivas, director de Educación del Cippec (Centro de Implementación de Políticas Pú-blicas para la Equidad y el Crecimiento) y doctor en Ciencias Sociales de la UBA, llama un modelo peda-gógico de “adhesión a la justicia”, que combina “redis-tribución, con reconocimiento”.

“Es un modelo de justicia pedagógica, que entra en la caja negra, en el aula, y busca transformar las prác-ticas pedagógicas para llevar justicia”, señala Rivas y completa en el mismo sentido que lo hacía Romero: “Trata de explorar distintos caminos y buscar los pun-tos de partida de los alumnos, reconoce sus identidades culturales, la diversidad, se apoya en pedagogías dife-renciadas”. Para el especialista esta estrategia se parece a la que llevan a cabo “las buenas escuelas rurales que trabajan el multigrado”. “Un docente rural no dice:

“Hay que restituir la función adulta”Eduardo López Molina* aborda cuáles son los cambios que deberían producirse en las escuelas para garantizar que los chicos deseen estar allí y aprendan.

–¿Cómo ve la escuela hoy, sobre todo la secundaria?–La escuela secundaria directamente es inhóspita, sobre todo para chicos de sectores populares que no coinciden con las representaciones prevalentes de lo que son los adolescentes y jóvenes. Los docentes cono-cen poco sobre las condiciones de época en las que se subjetivan estos alumnos: con cambios en el mundo del trabajo –el empleo ya no es para toda la vida y dejó de marcar biografías–, en lo familiar –el modelo de matri-monio heterosexual, con una figura masculina fuerte y otra femenina sumisa, entró en crisis– y en el ámbito escolar, donde la escuela no tiene el patrimonio de la transmisión cultural. Además, los sectores populares muchas veces no tienen donde anclar su experiencia como estudiantes secundarios (son los primeros en su familia). No tienen quien les diga cómo es la escuela, que van a tener un preceptor, tantos profesores: que les enseñe el oficio de estudiantes.

–¿Qué debería cambiar, para lograr que los chicos permanezcan en la escuela y aprendan?–Debería haber un cambio rotundo en la perspectiva de los profesores, en sus representaciones. Hay que tra-bajar el modo de construir autoridad para la transmi-sión. Los chicos hablan de una mutualidad del respeto: yo te respeto, si vos me respetás y todos cumplimos la misma ley. Si prohibís usar el celular en clases, vos no lo podés utilizar cuando hago la tarea. La autoridad significa poder producir cambios en el otro porque me lo permite, porque reconoce que sé algo que él no. Los chicos dicen: “Nos gustan los profesores que son ense-ñadores”. Eso quiere decir que son apasionados por lo que hacen, tienen ganas y confían en el aprende. Si no se restituye la confianza en el sujeto que aprende, no hay forma de transmitir un saber a alguien.

–¿La autoridad educativa está en crisis porque los adultos tam-bién lo estamos? –Sí, hay que restituir la función adulta, que es como la extensión de la función-padre en el nivel escolar. Es pro-hibir para habilitar. “Chicos no hablen al mismo tiempo” es la prohibición; “levanten la mano” es la habilitación de la palabra. El problema es que cuando la prohibición va sola es arbitraria. Cuando solo es pura habilitación tenemos un padre Homero Simpson, donde todo vale. La relación con el estudiante debe ser asimétrica: no sos su amigo, debés tener buen trato, ser accesible, pero la ley sos vos. Al adolescente hay que ponerle reglas para que se pelee con ellas. Ahora, si el adulto se corre y no

tiene con qué litigar, termina peleando con otra cosa. La crisis de autoridad tiene que ver con la crisis de la función del adulto. Philippe Meirieu dice nadie quiere ir a una es-cuela en donde 20 adultos no se ponen de acuerdo sobre cinco puntos. Yo no sé didáctica, no puedo decir qué debe cambiar en las formas de enseñanza, pero sí puedo hablar acerca de los acuerdos.

–¿El problema es que los adultos no se ponen de acuerdo?–En las primarias, te encontrás con un docente veterano en 1.º grado: “Yo enseño como yo aprendí”. La de 2.º dice: “Ah, no, yo hago método global”. La de 3.º: “Soy constructivista”. Si el estudiante sobrevive, es un genio. Si en el primario la oferta de enseñanza es incoherente, los problemas de aprendizaje, ¿son de aprendizaje o son de enseñanza? Lo mismo pasa en el secundario, agrava-do porque hay profes que les hacen sentir a los alumnos que no les gusta estar ahí. Los chicos se dan cuenta de la mirada de desprecio, te dicen: “Ni nos saluda”. El deseo de saber existe: no conozco nadie que no lo tenga. Que tenga dificultades para aprender lo que escuela tiene para enseñar es otro tema.

–Usted plantea que hay que “meter” rituales en la escuela, ¿eso qué implica?–Pongo de ejemplo al Monse. Los alumnos de 7° año bajan al patio, se mojan en la fuente, cantan el himno en latín. Esa escena es mirada por los demás. El de 1.° año dice: “Yo voy a estar ahí”. Genera cohesión, iden-tidad y pertenencia. En la escuela secundaria, no hay

‘Tengo un alumno de seis años, uno de doce y uno de quince, no puedo trabajar’. Actúa en base a esas con-diciones y en base a ellas crea un dispositivo que tiene momentos separados, momentos conjuntos, de tutoría, etcétera, y aprovecha la diversidad”, explica.

Mientras en la pedagogía meritocrática la concepción es que el docente enseña y evalúa a todos los alumnos por igual, sigue el programa de la asignatura y cada estudian-te recibe la nota que “se ganó”; en el modelo de adhesión a la justicia, el maestro se pregunta dónde está cada alum-no en el mapa del conocimiento y qué hace él por el que está fuera de su radio de enseñanza. El desafío es pensar en problemas reales y despertar la pasión escondida de los estudiantes “Si somos capaces de despertar esos pun-tos de contacto con el conocimiento, va a ser mucho más fácil que aprendan. No hay una tensión obligatoria entre

la cantidad de contenido que tenemos que dar y cómo lograr llegar a cada alumno. Ahora, si empezamos repi-tiendo ritualísticamente, vamos a encontrar que la mitad de los chicos no escuchó, hay que explicar de nuevo y el tiempo que se pierde allí es el tiempo de no conexión” con los saberes, argumenta. De alguna manera, la propuesta es sorprender a los alumnos para que, como señala la pedagoga Mariana Maggio, los alumnos quieran ir a la escuela a aprender: “Sorpresa aquí quiere decir que voy a enseñar de un modo que no había enseñado antes para que quieran ir a la biblioteca a seguir leyendo, para que en el re-creo hablen de lo que descubrieron, para que corran a mi próxima clase, en definitiva, para que el deseo de aprender sea el motor en la educación formal y no la obligación de cumplir con un ritual envejecido”.

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“Nuestra debilidad era no traba-jar estrechamente entre familia

y escuela. Este año notamos el compromiso de los padres: tenemos menos de la mitad

de faltas que el año pasado. Empezamos a abordar la responsabilidad de cada quien por

la trayectoria del alumno y la asistencia se convirtió en una fortaleza. La escuela comen-

zó a ser vista no como un sitio de contención (aunque lo sea), sino como un espacio donde

los estudiantes vienen a aprender y donde ese conocimiento se construye. El alumno sabe que si no logra adquirir los conocimientos,

deberá recuperarlos más adelante. Por parte de los docentes hay mucha respon-sabilidad, están muy comprometidos en que

los chicos prosperen dentro de la institución. El seguimiento pormenorizado que hacen a cada uno de ellos es fantástico. En cuanto

ven alguna problemática pedagógica, que el alumno necesita algún tipo de intervención

especial, se acercan para que derivemos y reciban la asistencia de los equipos del

municipio o los EPAE (equipos profesionales de acompañamiento educativo). Desde mi rol estoy más atenta en ver cómo están los

estudiantes, qué pasa cuando faltan. Ahora, el desafío es que la tercera asignatura sea exitosa: que la promocionen y acrediten”.

Ana Laura Oscares, coordinadora de curso del Ipetya n° 53 Fray Luis Beltrán, Deán Funes,

Departamento Ischilín.

Una nueva secundariaFinalmente, se trata de adherir a un modelo de jus-ticia pedagógica que, teniendo en cuenta todos estos diagnósticos e hipótesis explicativas, permita a todos los estudiantes pero fundamentalmente a los de secun-daria –cuyos niveles de repitencia, sobreedad y aban-dono son más elevados y el desempeño académico más bajo, en comparación con los de primaria– superar lo que la investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Sandra Ziegler, denomi-na las desigualdades de origen.

En la búsqueda de que los estudiantes, cualquiera sea su procedencia, aprendan los contenidos no ne-gociables y desarrollen las cuatro capacidades consi-deradas fundamentales –oralidad, lectura y escritura; abordaje y resolución de situaciones problemáticas; pensamiento crítico y creativo y trabajo en colabora-ción para interrelacionarse e interactuar, en y durante la escuela obligatoria–, Córdoba puso en marcha el nuevo Régimen Académico de la Secundaria. Enten-diendo, como lo hacen Terigi, Briscioli y otros, que sus “diversos componentes (régimen de calificación y promoción, régimen de asistencia y régimen de convi-vencia, entre otros) operan solapadamente y afectan el tránsito por la escolaridad de los adolescentes y jóve-nes”, la Provincia resolvió modificarlo e implementar desde marzo de este año y de manera piloto en 76 es-cuelas secundarias estatales, orientadas y técnicas, uno

nuevo (con miras a extenderlo al resto de las institucio-nes educativas en 2019).

Así, a través de la Resolución N° 188/18, el Mi-nisterio de Educación de Córdoba aprobó un nuevo régimen que introduce cambios en la organización académica e institucional de las escuelas involucradas, en aspectos como asistencia, evaluación acreditación, promoción y regulaciones sobre la convivencia escolar y la movilidad estudiantil. La normativa se enmarca en lo establecido en la Resolución 330/17 del Consejo Fe-deral de Educación, donde los ministros de Educación provinciales acordaron la necesidad de una renovación profunda la organización institucional y pedagógica de la escuela secundaria.

El espíritu de la normativa –establecida en la Resolución Ministerial 188/18– queda claro desde el capítulo 1: “El estudiante es el sujeto del derecho fundamental a la educación, es el centro de todo acto educativo, protagonista del proceso de un aprendi-zaje integral, inclusivo y de calidad y eje de todos los esfuerzos del Estado para posibilitar su ingreso, permanencia y egreso de la Educación General Obli-gatoria, en los tiempos previstos, contemplando las diversas situaciones de vida y los diferentes bagajes sociales y culturales”.

En ese marco, y a partir de considerar que el au-sentismo afecta las trayectorias escolares de los chi-cos, en el nuevo Régimen, la asistencia y la puntua-

rituales; ni siquiera identidad: muchas veces los chicos llegan a una escuela sin nombre, con una sigla y un número que no dicen nada.

–O por el contrario, la identidad es negativa…–Una vez fui a una escuela que se representaba a sí misma como papelera de reciclaje, porque los chicos que iban –los extranjeros, versus los originales que ve-nían de la primaria de al lado– eran los que no querían otras instituciones de la zona. Más de la mitad de sus alumnos abandonaba. El conflicto de esa escuela no eran los estudiantes de afuera, sino que estaba localiza-do en la escalera: los chicos sabían que de diez subían cuatro (donde funcionaban las aulas del ciclo orienta-do). La pregunta ahí es ¿por qué no hacer un ritual de bienvenida a los chicos que vienen de otras escuelas?,

¿por qué los profesores de 1.º año no se presentan to-dos juntos, en vez de aparecer de a uno, así perciben que hay un equipo de adultos?, ¿por qué los chicos de 4.º, 5.º y 6.º no bajan y les cuentan cómo hicieron ellos para seguir y no abandonar? Hay que volver a los tex-tos de Carina Kaplan que hablaban de que las etique-tas son performativas.

–Además de los rituales, la cohesión, la pertenencia, ¿qué otra deuda tiene la escuela?–Hay que cambiar tanto: la organización fundamental-mente o el cursado de muchas materias. Uno en la fa-cultad cursa cuatro o cinco materias anuales, ocho si son cuatrimestrales. ¿Por qué un chico que cursa 15 materias y se lleva seis tiene que volver a cursar las 15 si hay nueve que aprobó? Es absurdo eso. El rol del preceptor también

debe cambiar. El prefijo pre quiere decir previsión, debe ver qué pasa cuando un chico falta y baja sus notas.

–La no responsabilización de los aprendizajes de los chicos, ¿for-ma parte de esta crisis del mundo adulto?–Por supuesto. Tiene que ver con la crisis del mundo adulto y esta tendencia al egocentrismo, al sálvese quien pueda. Pero por otro lado, en la secundaria de hoy so-breviven procedimientos de selección de la vieja escuela: lo que antes se excluía afuera ahora se excluye adentro. *Profesor titular de las cátedras de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología y de Teoría Psicológica del Sujeto de la de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Jubilado de los equipos técnicos de la cartera educativa.

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lidad de los alumnos son consideradas “un deber del estudiante y una responsabilidad de la familia”, pero también un “contenido a enseñar en virtud de que contribuye al desarrollo del oficio de estudiante”. “La asistencia no es un mero acto administrativo sino un requisito pedagógico necesario para sostener trayec-torias plenas, continuas y completas”, señala el do-cumento, por lo que el proceso de seguimiento de las faltas de los chicos se pone en el eje de la tarea de los coordinadores y preceptores de curso.

De igual manera, se revisa el concepto de eva-luación, en la medida que se entiende, en palabras de Claudia Romero, como “un proceso continuo que ocurre al mismo tiempo que los aprendizajes, que acompaña lo que el chico va aprendiendo o lo que debe reaprender”. Así, la decisión de que un joven promocione, o no, deja de ser el resultado de un promedio aritmético resultante de sumar y di-vidir las notas de pruebas, lecciones y alguna que otra calificación por conducta, para centrarse en procesos de aprendizaje, “con una mirada integral, no parcializada, y conformada por diferentes ins-trumentos”, tal como ocurre en experiencias como la de las escuelas Pro-A (Programa Avanzado en Educa-ción Secundaria con Énfasis en Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación) y el PIT (Programa de inclusión y terminalidad educativa). En este marco, la repitencia es considerada explícitamente “una decisión institu-cional límite”, cuando se han agotado las instancias que propone el sistema para promocionar.

El Nuevo Régimen Académico requiere la plani-ficación centrada en los aprendizajes e integración de saberes, por lo cual se establece que los estudiantes ela-boren proyectos interdisciplinarios que pongan el co-nocimiento en acción mediante situaciones problemá-ticas. “Las jornadas interdisciplinarias de integración de saberes constituyen instancias de trabajo escolar colectivas obligatorias para todos los estudiantes, en la que los profesores aportan, desde los espacios curricu-lares que enseñan, a la problematización y compren-sión de temáticas de relevancia social contemporánea para los estudiantes y saberes emergentes”, subraya el texto de la Resolución 188. Como dice López Molina, se trata de “enseñarles además de a resolver problemas, a formularlos. Cuando ponés a los chicos como inte-rrogadores, las cosas cambian”. “La compartimentali-zación del conocimiento y de la disciplina es arbitraria,

los problemas que se presentan en la realidad son com-plejos y no hay nada mejor que la mirada desde dis-tintas perspectivas. Esto obliga al profesor a saber más de lo que sabía. No sólo tiene que saber de Geografía, sino qué pasa cuando se cruza con la política, con la economía, con la historia”, consideró.

En definitiva, el objetivo de estos años es resolver cómo hacer para que todos los estudiantes, de la es-cuela estatal y privada terminen sus estudios y, junto al certificado, se lleven los aprendizajes no negociables y las competencias indeclinables.

El poder, como dijo Paulo Freire, está en las aulas.

El nuevo régimen académico es una parte del cambio estructural

que necesitamos, no sólo en secundaria. Lo estamos encarando con mucho entusiasmo y esperanza: hay que devolverle el valor a la educación, la escuela y el que tiene la presencia del estudiante, su familia y toda la comunidad educativa. Hemos trabajado fuertemente sobre sus sentidos y evidenciado un cambio importante: hay menos inasistencias. Se ha entendido que estar en la escuela es fundamental para desarrollar trayectorias escolares continuas y completas. Es una tarea diaria: con los alumnos, las familias y los profes, que nos estamos capacitando en estas nuevas formas de evaluar y en el seguimiento tan fuerte que tenemos que hacer de los estudiantes. Vamos encaminados a tener el mismo mensaje, que no sea cada maestrito con su librito. Eso al alumno le da tranquilidad sobre lo que ocurre en el aula. Los docentes entienden que estar solos no es el camino y se han volcado al trabajo en equipo, con sus pares, con otras disciplinas, lo que ayuda a una mayor calidad en los aprendizajes. La familia respondió positivamente, aunque le parezca que los chicos ya se pusieron grandes. Pero ellos necesitan mucho seguimiento y acompañamiento. Estamos trabajando fuertemente en estos cambios para mejorar la educación”.

Mirta Lerda, directora del Ipem 94 Dolores Lavalle de Lavalle, de Coronel Moldes, Departamento Río Cuarto.

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“Creo que van a ser cuatro días que van a conmover a Córdoba. Me gustaría que así quedara en la memo-ria”, sostiene la Doctora en Ciencias de la Información y decana de la Facultad de Lenguas (FL) de la Univer-sidad Nacional de Córdoba (UNC) Elena Pérez, sobre la realización del VIII Congreso Internacional de la Lengua Española (CILE), que tendrá lugar en nuestra ciudad del 27 al 30 de marzo de 2019.

La integrante del comité que reúne a los gobiernos nacional, provincial y municipal, el Ministerio de Educa-ción de Córdoba y la UNC, en la organización del CILE y el Programa Rumbo al VIII Congreso Internacional de la Lengua Española que se implementa en ese marco, sostiene que la idea es que la propuesta no sea solo para eruditos, lingüis-tas o filólogos, sino para toda la gente: “Hay que poner el Congreso en la calle y la calle en el Congreso”.

–¿Por qué hacer un Congreso de la Lengua?–Porque la Lengua no es solamente un conjunto de palabras y de reglas gramaticales que rigen sus com-binaciones: es la manera en que uno se apropia del mundo. Tiene una entidad de pertenencia tan impor-tante que determina la forma en que miramos todo y nos relacionamos con otros. La gente debería darse cuenta que este Congreso le pertenece tanto como su propia lengua aunque sea algo sobre lo que reflexio-nemos poco.

La manera de apropiarse del mundoLa organización del VIII Congreso Internacional de la Lengua Española, que tendrá tonada cordobesa; los nuevos modos de comunicarse y conocer; los cambios en el lenguaje y el rol de las nuevas tecnologías en la escuela, algunos de los tópicos abordados con la decana de la Facultad de Lenguas, Elena del Carmen Pérez.

–¿Cómo sería eso? –En quechua la palabra “bienvenidos” no existe; se utiliza la expresión “mi corazón está alegre de que estés aquí”. ¿Es lo mismo utilizar un término que otro? No, en el pri-mer caso es una formalidad mientras que en el segundo hay una consideración y trato especial hacia el huésped. Entonces uno debería empezar a reflexionar sobre usos y significados. Este evento es una gran oportunidad para que los hablantes de la lengua española, entre tanta masa discursiva que se va a producir durante y Rumbo al CILE, empiecen a tomar conciencia sobre eso. –¿Qué tipo de actividades hay planificadas para que sea un Con-greso de la gente?–Son propuestas que incluyen todas las esferas de la cultura vinculadas con el lenguaje: obras de teatro, canciones, los influencers de las redes y por supuesto, los escritores. También los periodistas y los profesores de Lengua. No solo son actividades vinculadas a la lite-ratura, sino también puestas con mucho impacto en todos los sectores de la cultura.

–Recién mencionó el programa Rumbo, ¿en qué consiste?–Rumbo es una propuesta del ministro Walter Gra-hovac, que pensó en ir preparando a todo el sistema educativo para este megaevento, a través de una serie de acciones y actividades que ya están en marcha (ver recuadro). Nos apropiamos de esa idea y rápidamen-

te empezamos a trabajar en forma conjunta: escuelas e institutos superiores, UNC, las Agencias Córdoba Cultura y Turismo y la Municipalidad. Tenemos en marcha un movimiento de proyectos que son los que llamo beneficios colaterales del Congreso: como cuan-do un acontecimiento importante ocurre en tu casa y se renueva la vajilla, se retoman los vínculos con tíos que no veías, se pinta esa pared que hace falta. El CILE es una oportunidad y un desafío.

–¿Que va a tener de cordobés este Congreso? –Lo específicamente cordobés viene por la puesta en va-lor de toda esa riqueza cultural que tenemos en escritores: los consagrados como María Teresa Andruetto, Estela Smania, Lilia Lardone o Perla Suez, pero también los más jóvenes. Lo mismo con los cuerpos artísticos. Vamos a recuperar también la huella de españoles insignes que estuvieron en Córdoba, como Manuel de Falla o Juan Larrea, y mostrar la obra de Arturo Capdevila: escritor fundacional en nuestra literatura. Y además habrá tonada cordobesa dando vueltas en los noticieros que repetirán las novedades del CILE en todos los países de habla hispana.

–En relación a eso, los cordobeses tenemos una tonada muy par-ticular, ¿por qué hablamos como hablamos?–Se dice que nuestra tonada, producida por el alarga-miento de la sílaba pretónica –eso es, antes del acento–por la cual “alaaaargamos” la vocal, quizás sea el último

vestigio de las lenguas de los pueblos originarios: pro-bablemente venga de los sanavirones. El poeta Esteban Agüero en su bellísimo poema Digo la tonada dice algo así como: está bien, los ruiseñores de Castilla triunfaron, nos impusieron su lengua, sin embargo, queda en ese idioma y cito textual, “un oscuro puñal inadvertido: la tonada”.

–Córdoba tiene una heterogeneidad muy grande en cuanto a las formas de hablar…–Así es. Nosotros estamos haciendo un trabajo de in-vestigación Las hablas de Córdoba, que pretende trazar algunas coordenadas que den cuenta de las razones de esta heterogeneidad: estamos tomando referencias de hablantes de seis localidades del interior y capital.

Del habla popular al hipertextoMinimizando los miedos que existen en relación con el vocabulario que llega a la escuela, la profesora en Lengua y Literatura Castellana, Elena Pérez, señala que “hay que pensar siempre en los idiomas como esa construcción que nos pertenece”.

–¿Qué pasa con el ingreso de ese otro vocabulario a la escuela?–No hay que preocuparse demasiado por el habla de la calle dentro de la escuela, al contrario, los idiomas avanzan, afortunadamente, porque la gente se anima a empezar a cambiar las palabras. De hecho, vemos que a través de los siglos lo que ha terminado dominando

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no ha sido el registro culto, si no, hoy estaríamos hablando latín. Por eso, creo que con el tiempo hay una tarea de reivindicación del habla popular. Son cambios paulatinos, no se imponen de un día para el otro. Los hablantes nunca se privan de las palabras que les hacen falta para comunicarse: si no las tienen las inventan.

–¿Nos podría dar un ejemplo?–Hasta hace unos años, por ejemplo, un cheque era una orden de pago que se escribía en un papel, estaba en una chequera y, sin embargo, ahora chequear es otra cosa: es controlar, verificar. Así se imponen los términos que las personas están usando. Otro caso es la palabra bárba-ro que significa incivilizado y ahora se usa la expresión “qué bárbaro” como sinónimo de bueno: hay que tener fe en la creatividad de los hablantes.

–¿Se ha reducido la cantidad de palabras que usan los jóvenes para hablar? –No tengo mediciones hechas pero es probable que estemos perdiendo algo de la variedad y tiene que ver con la modificación de los hábitos de lectura. Gran parte de lo que los jóvenes leen circula en las pantallas y ya no a través del papel. Pero también tiene que ver con cierta urgencia en la comunicación: hay un ritmo que nos lleva a usar cada vez menos palabras.

–Vinculado a la lectura, ¿los jóvenes leen menos que antes?, ¿se lee distinto?–No creo que los chicos lean menos, leen en otros sopor-tes, como el celular. No soy apocalíptica respecto a la lec-tura y la escritura. Me parece que los alumnos ejercitan otras habilidades, hay una forma diferente de conocer. El hipertexto es un esfuerzo de comprensión para los más grandes, pero significa una propuesta extraordinaria para

el nuevo lector que puede saltar de un vínculo a otro ha-ciendo su propio recorrido de conocimiento.

–Entonces hablamos de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento y de aprender… –Sí, y los precursores de esa manera de apropiarse del conocimiento son los jóvenes que leen en el celular. La re-vista norteamericana The Onion (La cebolla), que toma en broma la mayoría de los temas, puso una noticia sobre un grupo de alumnos que entran en pánico porque su profe-sor les da un texto todo escrito en el mismo color y tipo de letra, que no se mueve ni titila y que no tiene información relevante. Los estudiantes se sienten tan desolados ante este panorama desértico de estímulos que se preguntan por qué el docente quiere martirizarlos con eso. Final-mente, se dan por vencidos diciendo: si esto tuviera algo de interesante “nos lo hubieran dado en otro formato” y descartan totalmente la información. Esto da cuenta de un proceso por el que estamos pasando.

–¿Cómo se pueden vincular la tecnología, la lectura y la escuela?–Destaco a los profesores que se han aliado con las nuevas tecnologías, las usan en la clase y pueden decir, por ejemplo, vamos a convertir en un tópico sobresa-liente (trending topic) la frase que acaba de sacar fulano de tal libro. El problema está en decir “dejen sus teléfo-nos afuera”: sería la peor actitud frente a estos nuevos integrantes del aula.

–Entonces ¿qué debería enseñar la escuela?–Umberto Eco decía que llegará un momento donde la enciclopedia mundial va a ser tan vasta, tan extraordi-naria que nadie podrá tener conocimiento acabado de las cosas, entonces, será igualmente valioso aprender algo como aprender a buscar información sobre ese algo. Eso es lo que hay que enseñar, además de la tarea indelegable

de la alfabetización de la letra y del número. Hay co-sas que sí o sí se aprenden yendo a la escuela: cuestiones vinculares y solidarias. Pero también se deberían enseñar las habilidades necesarias para que un sujeto pueda ser socialmente hábil: decodificar una noticia críticamen-te, calcular un crédito y si tiene una verdulería, saber a cuánto vender la fruta. Igualmente hay que enseñar que si entra en una rotonda la prioridad siempre la tiene el otro y que hay que respetar a las mujeres. Para eso vale la pena tener todas las escuelas abiertas todo el tiempo.

–En relación a la enseñanza de la lengua en la escuela, ¿qué pasa?–La lengua es una carta de presentación: cuando los chicos busquen trabajo el modo de hablar será un ins-trumento de conocimiento para quien esté al frente. Es nuestra obligación y responsabilidad como escuela brindar una buena herramienta para que se comuni-quen. Por eso el proceso de alfabetización debe partir de lo que traen y llevarlos a la lengua más culta que sea posible. También pienso que no pueden irse de la escuela sin leer los clásicos: Romeo y Julieta, Las mil y una noches, La Ilíada y La Odisea. No pueden ignorar quién fue El Qui-jote o el Martín Fierro. Sería como esconderles en una gran cena la parte más rica: el postre. Es como si yo dijera “este postre es tan delicado que solamente un paladar como el mío podría degustarlo, por lo tanto les voy a servir galletitas con picadillo”.

–Eso sería subestimar a los alumnos… –Ellos tienen todas las condiciones para degustar los postres. Y en muchos casos, esa es la única oportuni-dad para hacerlo: habrá que arreglárselas para correr las cortinas sobre estos clásicos de oro y ponerlos a su alcance. La imaginación de los alumnos es algo con lo que siempre podemos contar, solo hay que hacerles cerrar los ojos y ellos se encargan de volar.

“No creo que los chicos lean menos, leen en otros soportes, como

el celular. No soy apocalíptica respecto a la lectura y escritura”.

Rumbo al CILE 2019

El Programa incluye una serie de acciones, des-tinadas a estudiantes y educadores de todos los niveles del sistema educativo provincial. Algunas propuestas que se están desarrollando –en Breves de capacitación hay información sobre las activi-dades formativas vinculadas– son las que se listan a continuación.Ciclo de docentes escritores, en el que profesores de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de Lengua y Literatura y de la Facultad de Lengua (FL) leen sus textos y conversan sobre ellos con la comunidad educativa.Talleres de alfabetización académica, para que los docentes de los ISFD de Lengua y Literatura y de la FL planifiquen talleres que desarrollarán en los profesorados sobre la temática.Publicación de separata, los alumnos y docentes de los institutos superiores y de la FL producen un escrito de divulgación sobre Lengua, para publicar en diarios y web.Juegos cordobeses de Literatura, profesores y estudiantes de los niveles Secundario y Superior participan de experiencias de educación literaria.Feria de las palabras, igual que los juegos cordo-beses, en las escuelas primarias.Repositorio digital, una biblioteca en la web con secuencias didácticas para la enseñanza de Lengua a través de TIC.Camino al Congreso, se realizan intervenciones, difusión y socialización de producciones de estu-diantes en otros ámbitos más allá de la escuela.Certamen provincial de cortos sobre sucesos histó-ricos, eventos literarios y culturales sobre la lengua española.Congreso Provincial y III Simposio del Plan Provin-cial de Lectura en la Feria del Libro de Córdoba.Certámenes idiomáticos en las bibliotecas y en las escuelas, para que bibliotecarios, docentes y alum-nos construyan espacios lúdicos de aprendizaje.

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SABERES... QUE SE INVESTIGANSABERES... QUE SE INVESTIGAN

entre las diversas líneas de investigaCión que la cartera educativa –a través de la Dirección General de Educación Superior– financia sobre formación y prácticas docentes se encuentra la que tiene como eje el espacio curricular de Historia. En ese marco es que las profesoras Nery Bustos, Carolina Cheble y Silvia Gilli decidieron preguntarse cómo se estaba desarro-llando su enseñanza, en el último año de las escuelas con orientación en Ciencias Sociales y Humanidades. Para alguien que no conoce, la pregunta puede resul-tar demasiado específica: la particularidad reside en que ese espacio curricular sólo existe en el sexto año de esa especialidad de esa especialidad y no de las otras.

El diseño curricular correspondiente a ese curso prescribe la necesidad de abordar la historia desde una perspectiva cordobesa. ¿Cómo es posible hacer-lo? ¿Cómo han resuelto llevarlo a cabo los profeso-res? Las hipótesis de las investigadoras se vinculan con dos aspectos, según explica Nery Bustos: “La primera, en relación a los saberes y posicionamientos de los docentes frente a las implicancias de la histo-ria reciente y local, respecto de sus problemáticas, sus métodos, sus recortes cronológicos. Y la segunda se vincula a las posturas y decisiones frente a la propues-

Enseñar apensar históricamente

¿Cuáles son los recursos y estrategias para iluminar sobre la historia reciente y la local? ¿Cómo la enseñan los profesores

de 6.º año? ¿Cómo se orienta a los estudiantes a “pensar históricamente”, en nuestra provincia? Estas y otras preguntas

son el eje de una investigación sobre la relación entre las prescripciones curriculares y la creatividad docente para

enseñar nuestro siempre conflictivo pasado.

ta curricular: de qué manera la prescripción es parte de sus propuestas”.

¿De qué hablamos cuando hablamos de lo local, o de lo reciente? Y cuando decimos local, ¿es barrial?, ¿refiere a las ciudades?, ¿a las regiones? Lo reciente, ¿abarca el período de un mes, de un año, de diez? Al respecto, Bustos pone sobre la mesa las dificultades iniciales que tuvieron para resolverlo: “Identifica-mos que para llevar adelante la enseñanza de esos contenidos existen algunos desafíos particulares rela-cionados con la formación de los docentes, que en sus carreras no cuentan con materias que aborden específicamente esos temas, pero además se trata de temas y contenidos nuevos, desafiantes, indefinidos”. No existe una única definición sobre qué es reciente o no, qué es lo local o no. Entonces, ¿cómo enseñar aquello que, al menos formalmente, no hemos apren-dido? ¿Cómo transmitirlo en la dificultad de no con-tar con suficiente material específico? Para responder estos interrogantes realizaron encuestas, entrevistas en profundidad y un taller con docentes para conocer las prácticas y construcciones didácticas que ellos han desarrollado en este contexto.

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Si bien muchos profesores destacaron la falta de capacitación previa o los inconvenientes en el acceso a bibliografía especializada, la oportunidad creativa fue vista por muchos de ellos como un espacio de desarrollo profesional y de inventiva. Una primera lectura sobre este punto da la pauta de la existencia de un amplio espacio de libertad, flexibilidad y crea-tividad de parte de los docentes y del sistema educa-tivo. Las investigadoras, sin embargo, concluyen que “hay concordancia en cuanto a la opinión de que no sería necesaria la elaboración de un ‘manual’ soporte para dicho espacio curricular. En relación a ello una docente dice ‘no espero que el material lo haga el Mi-nisterio, es un desafío la búsqueda de material, una tarea aparte...’. Coinciden, al mismo tiempo, en que la utilización de manuales acota y reduce las posibili-dades de los temas y formas de abordaje”.

A lo largo de las páginas del estudio, puede verse una multiplicidad de interpretaciones tanto de lo lo-cal, como de lo reciente, pasando por casos de docen-tes que lo interpretan como la necesidad de estudiar “el mundo cercano al estudiante” tanto como aque-llos que lo perciben como la necesidad de despren-derse de la “historia oficial” narrada con la tempora-lidad, el acopio cultural y el espacio de la ciudad de Buenos Aires. Lo cierto es que, de un modo o de otro, lo que predomina en todos los casos son los criterios personales de los educadores para resolver creativa-mente la relación entre la sugerencia curricular y el modo en que deciden implementar las discusiones en el aula, según palabras del texto, “construidos en base a sus trayectorias formativas, donde prevalecen en todos los casos la preocupación de transformar lo académico en conocimientos para ser enseñados”.

Construcción y reformulaciónEl currículo, se sabe, es el marco de referencia para alumnos y docentes que orienta una asignatura: las capacidades a desarrollar, los conocimientos y sabe-res a aprender y sus formas de transmisión. Ese tex-to madre –si podemos llamarlo así– se resignifica y reformula en la pluralidad y diversidad de miradas que lo interpretan y lo ejecutan. El estudio, destacan las investigadoras, se centra “en conocer las construc-ciones didácticas que los docentes han desarrollado, analizando de esta manera la recepción y apropia-ción de la propuesta curricular así como los criterios de selección de los contenidos.” Al respecto, la res-puesta del estudio fue que “los docentes consultados resaltaron que el Diseño Jurisdiccional fue más bien una ‘propuesta’ antes que una ‘prescripción’, ya que cada uno realizó su propia selección de contenidos, secuenciación y complejización de ellos”.

¿Qué, para qué y cómo?En un texto publicado en Innovación educativa en la clase de Historia y otras Ciencias Sociales, una edición afín de la que también forma parte Nery Bustos, la profesora Celes-te Cerdá define de manera muy interesante el modo de acercar el pensamiento histórico a los adolescentes: “Se trata de ofrecer a nuestros alumnos la posibilidad de construir herramientas cognitivas y afectivas que les permitan aprender a hacer evidente lo invisible, fami-liar lo extraño y extraño lo conocido, duradero aquello que a simple vista parece efímero y temporal”.

Las investigadoras resaltan también que “el ejer-cicio de narrar sus prácticas les posibilitó reconocer y poner en valor su trabajo como profesional, sus tra-yectorias, recorridos y saberes… A su vez plantearon la necesidad de que se socialicen los instrumentos y recursos producidos en diferentes ámbitos del cono-cimiento, a fin de facilitar la actividad docente –en-tendida no como reproductora de contenidos disci-plinares– y poner en valor de la profesión”.

Como suele pasar en las mejores investigaciones, en la búsqueda de una respuesta, se consiguen dema-siadas preguntas y algunas certezas. Impulsada qui-zás por inquietudes más metodológicas de enseñanza y de aplicación de los lineamientos del currículo, la investigación versa sobre la puesta en valor del co-nocimiento docente y de la creatividad aplicada para ser capaces de ver, percibir o inventar, con las herra-mientas del presente y el antecedente de la(s) histo-ria(s), la existencia otros futuros posibles.

+info“La enseñanza de la historia desde una perspectiva local: procesos de construcción de las propuestas didácticas” Autores: Prof. Nery Lía Bustos, Prof. Carolina Cheble, Prof. Silvia Gilli. Estudiantes: Prof. Danie-la Coria, Prof. Roxana Gómez

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Nada En Adelia María, estudiantes y docentes del Ipea 292 Agró-noma Liliam Priotto resolvieron el destino de los desperdicios generados por el tambo y el criadero intensivo de cerdos, donde los alumnos hacen sus prácticas. Una innovadora solución que hace de la escuela un modelo a seguir.

dió no sólo hacerse cargo de su basura, sino que tam-bién consiguió darle una importante utilidad.

La directora del establecimiento al que asisten 342 alumnos y cuenta con 80 docentes, Nora Rezza, narra orgullosa la experiencia y el camino transitados para lle-gar al biodigestor, el proyecto mimado de la comunidad educativa. “Prácticamente no tuvimos un antes, todo se fue haciendo simultáneamente”, explica Nora, y sigue: “Junto con las producciones, nació enseguida la preocu-pación sobre qué hacer con los desechos. Estamos en un radio que, si bien no es urbano propiamente dicho, está muy cerquita del pueblo; la construcción de viviendas iba avanzando y eso nos obligaba a tratar el tema”.

A raíz de ello, los docentes técnicos comenzaron a investigar y se pusieron en contacto con universida-des, otros establecimientos educativos y empresas, para

se pierde…todo surgió frente al problema de qué hacer con los desechos del tambo y el criadero de cerdos que son el eje central de las prácticas productivas de la escuela agrotécnica de Adelia María, la única secundaria esta-tal –además de la de adultos– de esta localidad de más de siete mil habitantes del departamento Río Cuarto. Después de mucho investigar, buscar recursos, fracasar y volver a empezar, encontraron la solución: instalaron un biodigestor. Hoy esos residuos no contaminan, generan biofertilizante y biogás, al tiempo que se han convertido en una herramienta pedagógica extraordinaria.

Se trata de un ejemplo trasladable al resto de una sociedad que, ensimismada en el consumo, ensucia y contamina mucho más de lo puede recuperar. En Ade-lia María, a 320 kilómetros de la ciudad de Córdoba, se encuentra este “perro verde”: un instituto que deci-

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finalmente llegar a la idea de instalar el equipamiento para la fermentación anaeróbica de Biomasa. Rodolfo Boero, licenciado en Química, y Norberto Mola, vete-rinario, son los profesores que pusieron en marcha el proyecto para transformar los efluentes de las 24 vacas del tambo y de las 16 madres del criadero de cerdos, en biofertilizante y biogás, con expectativa de también po-der generar, en un futuro no muy lejano, energía reno-vable. “Surgió como una necesidad en la escuela debido a que tenemos producciones muy intensivas en pequeña escala. Es decir generamos desechos orgánicos, materia fecal, orina, restos de comida: el biodigestor es la mejor herramienta para modificarlos”, explica Mola.

Al comienzo utilizaban lagunas impermeabilizadas diseñadas para evitar que hubiera filtraciones de los re-siduos a las napas freáticas del sector y provocarles un problema a los vecinos y a la misma escuela. La descom-posición de esos efluentes a través de lagunas, si bien ba-jaba la contaminación bacteriana a niveles aceptables, era un proceso largo y tedioso que demandaba unos seis meses al aire libre. Con el nuevo sistema lograron acor-tar el tiempo requerido, además de otras cuestiones tan o más importantes. “Nuestro objetivo era hacer ese pro-ceso más eficiente y ecológico pero además incorporar

tecnología nueva junto con el digestor. Esto hace que los alumnos y el resto de los docentes puedan ver distintos contenidos para aplicar en sus prácticas y que los desa-fíos sean permanentes”, argumenta Mola.

Ahora, con los desechos contaminantes producen un líquido que les permite regar y nutrir parte de la tierra que se trabaja en la escuela y el gas –generado por la descomposición de materias orgánicas– con el que calefaccionan parte del criadero de cerdos, a través de estufas instaladas para crear un ambiente más con-fortable para los animales más chicos.

Un camino de idaAntes de encontrar en el biodigestor la solución a los problemas de contaminación y de dar con la gente in-dicada para instalarlo, en el medio hubo muchos inten-tos y fracasos. “Tomamos contacto con una escuela de Monte Buey, que iba un pasito más adelante que noso-tros”, cuenta Nora, la directora. “Los profesores viaja-ron y ellos nos pusieron en contacto con la empresa con la que habían trabajado. Una vez que identificamos de qué manera podíamos hacerlo desde el punto de vista técnico, nos dimos cuenta enseguida de que estábamos muy lejos de los recursos que necesitábamos como para

que la cooperadora del colegio los pudiera afrontar. Pero presentamos el proyecto en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y ahí surgieron una par-te de los recursos, pero tampoco alcanzaban”, explica sobre el recorrido que tuvieron que transitar para reunir los fondos necesarios para dar una solución a los desper-dicios generados por las vacas y los chanchos.

El camino luego los llevó a trabajar con las coo-perativas de Adelia María, adheridas a FECOFE (fe-deración que representa a asociaciones mutuales y entidades agropecuarias y agroalimentarias), cuyos re-presentantes los pusieron en contacto con la Secretaría de Ganadería de la provincia. “Todo este esfuerzo, que demandó la misma energía que lo técnico, fue crean-do las condiciones como para poder buscar la empresa que lo viniera a instalar”, concluye.

Cuando uno pregunta cómo respondieron los docentes y alumnos al proyecto, la respuesta es como el sentido de la propuesta: con mucho espíritu colaborativo. Boero explicó, que como en toda situación novedosa y desconocida, primero lo hicieron con inquietudes y consultas. “Hay que conocer el funcionamiento del biodigestor para después aplicarlo a la currícula. Los chicos están expectantes. La idea era articularlo como

Cómo funciona el biodigestorLos animales están en módulos individuales, con un piso perforado donde los desechos decantan hacía las cámaras conectadas entre sí que termi-nan en un tanque que mide las cargas diarias. De allí pasan al biodigestor, donde una bomba mueve el efluente para que no se sedimente y libere el gas. El instrumento tiene incorporado un termotanque solar, con cintas en forma de caracol que mantiene la temperatura constante para facilitar el proceso de transformación.

Una vez tratados los desperdicios, el líqui-do resultante se almacena en tres piletas, de cuya última se extrae el biofertilizante, que se utiliza –en distintas proporciones para encon-trar el punto óptimo en su tratamiento– en pe-queñas parcelas en parte de las siete hectáreas que tiene el colegio para trabajar.

El gas metano que se produce en la fer-mentación de la materia no sale al ambiente y se usa para calefaccionar los módulos donde están los animales.

“Nuestro objetivo era hacer ese proceso más eficiente y ecológico pero además incorporar tecnología nueva junto con el digestor. Esto hace que los alumnos y el resto de los docentes puedan ver distintos contenidos para aplicar en sus prácticas y que los desafíos sean permanentes”.

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una herramienta pedagógica más. Pero no sólo han respondido los profesores de nuestra escuela, sino que también tenemos pedidos de otras instituciones para venir a conocerlo”.

Lo cierto es que en Adelia María, además de resolver el problema de los residuos, abordaron transversalmente la temática ambiental, con contenidos vinculados a las demás materias: una verdadera revolución pedagógica. Ahora llegan de otras escuelas y hasta productores de la zona se acercan para conocer cómo trabajan.

En este sentido, si bien el biofertilizante es utilizado únicamente por la escuela, también es posible hacer convenios con productores, fundamentalmente aque-llos que desarrollan pasturas, para que puedan utilizar el efluente tratado para incorporar nutrientes a la tie-rra. Así, se forma un circuito ecológico donde partien-do de un problema se genera un beneficio: aportar la materia orgánica que el suelo, a raíz de los procesos de agricultura intensiva, fue perdiendo.

A futuro, la escuela también pretende generar ener-gía eléctrica, también a pequeña escala. Boero destaca que semejante objetivo se intentará lograr a partir del trabajo con los estudiantes. La idea es incorporar a los chicos en el proceso, de manera que se sientan prota-

gonistas y, en el marco de una estrategia didáctica que articule los contenidos de las otras materias, sean ellos quienes tengan la inquietud de producir electricidad. “Ellos tienen conocimientos de motores, de máquinas, de Física, Química, de Producción Vegetal y Animal, tienen los contenidos y las capacidades necesarias para articular y desarrollar estrategias para el uso de ese gas. Porque de eso se trata, de un proyecto didáctico pro-ductivo”, señaló el docente.

Virtudes colateralesEstamos acostumbrados a leer sobre los daños colate-rales de supuestas buenas intenciones. En Adelia nos encontramos con el lado B de aquella expresión: el proceso de trabajo con el biodigestor trajo, como si fuera poco, enormes virtudes. El conjunto de activida-des que se fueron generando con el correr de los días favoreció la articulación entre todas las materias del programa de la escuela: Física, Química, Maquinarias, Laboratorio, entre otras, que es, al fin y al cabo, lo que busca la comunidad educativa en su totalidad.

Los alumnos están muy entusiasmados y cuando ha-blan lo hacen con conocimiento y naturalidad. Mariano Fernández define sus tareas: “Me ocupo de trabajar con

el estercolero, un tanque móvil que tiene una bomba para extraer el biofertilizante y luego llevarlo a la tierra para nutrirla de nitrato, fósforo y demás componentes. Ade-más vamos analizando cómo funciona el biofertilizante para ayudar a crecer a las pasturas”. Marcos Grosso, otro estudiante del instituto agrotécnico, también hace lo pro-pio: “Nosotros nos encargamos de esparcir y adecuar los materiales al terreno. Además hacemos las canaletas para instalar las tuberías. Hay que destacar que este material se debe utilizar en plantaciones frutales o forestales. Salimos conociendo el uso de las nuevas tecnologías y además, con un título y una capacitación para poder trabajar en em-presas de estas características”.

Los días pasan en Adelia, y lo que al principios fue un problema, hoy es una marca de identidad para el instituto y para los vecinos del lugar. Nada se pierde, ni siquiera los desechos. Un conocido escritor de la ciudad de Córdoba, Kike Bogni, publica sus libros con objetos descartados. Bogni nunca habla de ba-sura, sino de materiales sin considerar. Una línea los comunica, al menos en el mensaje fundamental: la basura es basura porque así lo decidimos. Cuando cambiamos de foco, puede ser energía, fertilizantes o libros. ¿Por qué no?

“Hay que destacar que este material se debe utilizar

en plantaciones frutales o forestales. Salimos conociendo

el uso de las nuevas tecnologías y además, con un título y

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Sobre el Parque de las Tejas y a pocos metros de la Neurálgica Plaza España, el Centro de Interpretación Científica Plaza Cielo Tierra te propone un viaje desde el núcleo de nuestro planeta hasta la estrella que más te guste. Esta iniciativa compartida de la Universidad Nacional de Córdoba y el gobierno de la Provincia propone una novedosa mirada de los contenidos “del aula”. Para aprender sobre el universo y la Tierra, como si estuviéramos en otro mundo.

Una experiencia de otro mundo, sobre el nuestro.

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Continuando el viaje (es recurrente la idea de viaje, sencillamente porque se trata de eso), un circuito ex-plora el mundo marino y pueden leerse frases contun-dentes como la siguiente: “Hay más organismos vivos en un litro de agua de río, que seres humanos en el pla-neta”. Decenas de leyendas como esa van marcando las paradas del recorrido, iniciando reflexiones sobre estos temas: “El agua potable es un bien indispensable y escaso. Es un derecho básico de todos los habitantes del planeta. Sin embargo, más del 13% de la población mundial, unas 900 millones de personas, carece de ac-ceso a agua potable de calidad y en cantidad suficien-te”. A ese dato, se le suma una definición política del oceanógrafo Jacques Cousteau: “Posiblemente se ha hecho más daño a la tierra en el siglo XX que en toda la historia de la humanidad”.

Puertas afuera del edificio principal, la Plaza Cielo Tierra se complementa con el Astroparque, una Plaza Didáctica, el Geoparque y la Plaza del Ingenio. Allí podemos ver un tornillo de Arquímedes, la primera bomba de agua de la historia; el reloj de sol que nos marca las horas con la sombra de los números sobre una piedra; el cuadrante de Tycho Brahe; el globo te-rráqueo paralelo; el giroscopio y muchas otras cosas más. También, un parque de rocas cordobesas y una variedad de juegos de ingenio con sogas, esferas, anillos de metal, poleas y palancas.

la primera sensaCión es de sorpresa o, mejor: de in-credulidad. Porque la Plaza Cielo Tierra no es un espa-cio que estemos acostumbrados a ver. Una definición rápida y no por eso menos certera dirá que la Plaza es un viaje por el cosmos a través de la lente histórica de la ciencia. Se trata de un lugar extraordinario en el estricto sentido de la palabra.

Descubrir, observar, disfrutar y experimentar: con es-tas cuatro palabras comunican desde la Plaza los objetivos de este recorrido por el universo de las ciencias. La im-ponente construcción que alberga el centro científico es el primer dato con el que nos encontramos. De la puerta hacia afuera, la impactante arquitectura externa pone en escena un conjunto de significados. Según explican en FaMAF (Facultad de Matemática Astronomía, Física y Computación), el edificio “representa dos dodecaedros cuya superficie visible se continúa con tres subsuelos que permiten completar los cuatro elementos considerados por los antiguos griegos como el germen de todo: agua, fuego, aire y tierra”. Desde el ingreso, pueden verse bajo tus pies, dos subsuelos. El cielo, la tierra y el núcleo.

Se trata del primer centro de este tipo en esta región del país. Apenas se ingresa, puede verse la luna interveni-da por artistas cordobeses para lograr la exacta réplica de sus “manchas”. Dentro, un fantástico planetario brinda la posibilidad de observar el firmamento cordobés, con sus estrellas, los planetas que se avistan, las constelacio-nes y una comparación de la misma bóveda celeste, desde distintos puntos del planeta. Una voz en off enseña a mi-rar, sugiere situarse en las sierras cordobesas e intercala las explicaciones estelares con creencias y maneras de ver el cielo de, por ejemplo, nuestras poblaciones originarias.

Pocos metros adelante del planetario, se encuentra un péndulo de Foucault de doce metros de altura, que nos demuestra –indicaciones de los guías y coordinadores mediante– el modo en que la tierra gira sobre su eje. La dimensión didáctica y visual de la demostración provoca decenas de expresiones de los alumnos, más esperables en un recital de pop que en una explicación de un fenómeno de la naturaleza a través del discurso científico.

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con sus docentes quienes también, en ocasiones, pueden presentar propuestas particulares a los coordinadores.

Sobre esto es interesante hacer una aclaración, que resulta fundamental a la hora de vivir la experiencia. Antes de abrir sus puertas, el espacio hizo una convoca-toria a estudiantes y recién graduados de casi todas las carreras de la UNC, tanto humanísticas como las deno-minadas duras. La convocatoria fue inmensa, con más de setecientas solicitudes para ser guías y coordinadores. Esto permitió armar un grupo interdisciplinario que ge-nera una evidente sinergia entre quienes guían y coordi-nan que entremezcla discursos en principio disociados, pero que, en la práctica, se enriquecen. Por ejemplo, mientras un estudiante de Astronomía explica el péndu-lo de Foucault, otro de Teatro actúa el modo en que el péndulo de mueve sin corregir su recorrido.

Mientras visitamos el espacio, 4.º º y 5.º grado de la escuela Naciones Unidas de barrio Remedios de Escala-da transitan las instalaciones. Érica Segura, docente en-cargada, nos cuenta su vivencia: “Yo el año pasado hice la capacitación para jornada extendida de ciencias. Me llamó mucho la atención porque los contenidos que dan acá coinciden con los que damos nosotros en estos dos

Nuevo seminario del ISEPEn el mes de agosto, comenzó el semina-rio Plaza Cielo Tierra: otro espacio para la en-señanza de las Ciencias Naturales, que dicta el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) en forma conjunta con el Centro de Interpretación que depende del gobierno provincial y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)

El trayecto formativo, de 110 horas, está dirigido a los docentes en actividad de escuelas primarias estatales que enseñan Ciencias Naturales, con el objetivo de que los educadores visiten el centro, entiendan su lógica y puedan organizar una propues-ta de enseñanza a partir de él. En este sen-tido, se procura que los maestros actualicen sus saberes en torno a los contenidos del di-seño curricular de Córdoba vinculados al campo de la Geología y la Física y diseñen e implementen una secuencia didáctica que contemple las instalaciones visitadas. La modalidad de dictado contempla cla-ses virtuales y encuentros presenciales, que incluyen visitas a la Plaza Cielo Tierra, pri-mero sin estudiantes y luego con ellos para presentarles el proyecto didáctico ideado.

Este seminario se inscribe dentro de una oferta de formación continua del Mi-nisterio de Educación, que responde a las demandas y problemáticas propias del ni-vel y a la especificidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales, en el marco de la preocupación por formar ciudadanos cien-tíficamente alfabetizados y empoderar a niños y jóvenes para que estén más capaci-tados a la hora de tomar decisiones vincu-ladas a cuestiones socio-tecno-científicas. Para mayor información pueden consultar la página: isep-cba.edu.ar.

Lucas Gianre, redactor de la página de UNCiencia, nos aporta una distinción esencial: a diferencia de los museos, los centros de interpretación científica no al-bergan objetos patrimoniales. En la Plaza Cielo Tierra se optó por evitar la exposición de aparatos tecnológicos interactivos y grandes pantallas con alta definición.

Ver, para confiarEn el mundo confluyen miles de discursos dentro de

los cuales, el científico es uno de ellos. La Plaza es una he-rramienta fundamental para volver palpables los avances de la ciencia en el sentido de la construcción social del conocimiento: un peldaño se erige sobre el otro. A través de maneras poco exploradas de aprendizaje, extraordina-rias e ingeniosas, los asistentes acceden a un conocimiento experimental, casi primitivo, sobre el desarrollo de descu-brimientos que transformaron, a lo largo de la historia, de manera directa a nuestras propias vidas.

Es por este motivo que se multiplican día a día las visi-tas guiadas, a través de las cuales niños y adultos acceden al predio. En el caso de las visitas escolares, éstas tienen la invaluable condición de poder ser adaptadas a los con-tenidos curriculares de los colegios. Los alumnos vienen

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Más edificios para Pro-AFueron adjudicadas las obras –licita-das en febrero– para la construcción de los nuevos edificios que alber-garán 34 escuelas experimentales Pro-A, Programa Avanzado en Edu-cación con énfasis en las TIC, con dos especializaciones: la de Desarrollo de Software, que actualmente se dicta en 12 sedes y la de Biotecnología que comenzará a funcionar en los nuevos establecimientos. Los edificios, que albergarán a unos doce mil alumnos, tendrán una superficie cubierta de entre 1.500 y 2.500 metros, amplios espacios destinados a aulas, talleres, laboratorios, salones de usos múltiples, de informática, arte y ciencias e invernaderos para las de Biotecnología. Las escuelas se construirán en 32 ciudades: Córdoba, Villa María, Colonia Caroya, San Francisco, Villa Dolores, La Carlota, San Pedro, Río Tercero, Oncativo, Tancacha, Corral de Bustos, Las Varillas, Villa General Belgrano, Tránsito, Mina Clavero, Deán Funes, La Para, Río Cuarto, Villa de María de Río Seco, Villa Nueva, Villa Carlos Paz, Huinca Renancó, Despeñaderos, La Falda, Vicuña Mackenna, Villa Totoral, Laboulaye, Alta Gracia, Cruz del Eje, Embalse, Bell Ville y Marcos Juárez. Las Pro-A recuperan experiencias educativas locales, nacionales e inter-nacionales y cuentan con formato cu-rricular flexible, en donde la trayectoria escolar se constituye en el eje verte-brador del proyecto institucional. La jornada escolar es de ocho horas: cinco para cursar contenidos que incluyen, desde 1.° año, materias de la orienta-ción; dos horas para clubes de Ciencias, Arte, Deportes e Inglés aplicado y una hora para tutorías.

Se espera que a partir de su expe-riencia en el uso de tecnologías y en el aprendizaje de la programación, la biotecnología, la robótica y la inteligencia artificial, las escuelas Pro-A puedan cooperar y transferir esa experiencia al resto de las institucio-nes educativas.

Nuevos directores y supervisoresDesde su creación en 2016, la Comi-sión Permanente de Concursos, que tiene a su cargo la realización de los concursos para cubrir las vacantes en cargos jerárquicos de los distintos niveles y modalidades educativas, lleva organizadas 44 convocatorias. En ellas resultaron elegidos 249 docentes para ocupar puestos directivos (incluyen los de vicedirector y de regentes en el caso del nivel Superior) y 48 directores para ascender a supervisores. Tras la sanción de la Ley 10237 y la conformación de la respectiva Comi-sión, se garantizó que los criterios y lineamientos generales de los concur-sos de títulos, antecedentes y oposi-ción, dependan de un solo organismo y se vinculen a la política educativa. El nuevo sistema imprimió mayor dinámica, ya que las convocatorias se realizan cada vez que las Direcciones Generales notifican las respectivas vacantes. El concurso tiene dos etapas, una de antecedentes y otra de oposición, eva-luadas por un jurado con representan-tes de la entidad gremial, el Ministerio y los propios postulantes. Los aspiran-tes deben proponer proyectos y planes de mejora para el establecimiento o zona a concursar. La propuesta se elabora en función de un diagnóstico realizado por los concursantes a partir

de la observación de la institución o zona elegidas y de los datos estadís-ticos proporcionados por la Comisión. De esta manera, los aspirantes a los cargos jerárquicos deben demostrar conocimiento de la realidad en la que les va a tocar intervenir.

NexosEl ministerio de Educación y la Uni-versidad Nacional de Córdoba (UNC) pusieron en marcha, en abril, el pro-grama Nexos, iniciativa que tiene por objeto la articulación de la escuela secundaria con la UNC.La iniciativa busca fortalecer el paso de alumnos de 6.° año al nivel Superior, a través de equipos mixtos que efectúan un diagnóstico y definen las acciones en cada escuela. Así, se pretende mejorar las prácticas docentes, las capacidades institucionales y las conexiones interinstitucionales. Este año se comenzó a trabajar en simultáneo en las 101 secundarias orientadas de la Capital y progresivamente se incluirá al resto de la provincia.

Fundación OberlinLuego de la expropiación de los terrenos baldíos que lindan con la parroquia Crucifixión del Señor, de barrio Müller, el Ministerio de Educación confirmó que la Provincia construirá una escuela secundaria que dependerá de la Funda-ción del padre Mariano Oberlin. El establecimiento escolar, que no será parroquial, tendrá un gimnasio cubierto y un playón deportivo de uso comunitario e implicará una inversión superior a los 30 millones de pesos.

grados. Entonces fue una forma de vincular los saberes que estamos dando en clases con la experiencia de los chicos, que los pueden vivir de otra forma y vivenciarlos en contacto con la realidad y al aire libre con este día hermoso. Salir de lo habitual les gusta mucho”.

Sin dudas, la mayor virtud del espacio es su capa-cidad de comunicar la ciencia. Tiago, Lautaro y Julio, alumnos de la Naciones Unidas, nos cuentan sobre sus preferencias, mientras caminan por las huellas repli-cadas de grandes animales: “La sección de los dino-saurios es lo que más nos gustó, vimos cuánto medían, cuánto pesaban y los pies: lo que los pies marcaban en el piso”. Detrás de ellos se suma Matías: “A mí lo que más me gustó fue lo de las poleas que te muestran el esfuerzo. Todas tenían el mismo peso, nada más que la azul era la más pesada porque tenía una sola polea”. Los primeros hacían referencia a la réplica exacta y con visión de 360 grados del Tyrannotitan Chubuten-sis, un enorme dinosaurio que, al bajar las escaleras de frente, podemos ver casi desde adentro de su mandíbu-la. Matías, en cambio, se refiere al juego de poleas para multiplicar tu fuerza, que están dispuestas en la plaza didáctica, al aire libre.

Armando Mudrik, uno de los guías del espacio que actualmente trabaja en el área de la astronomía cultural, define el significado de la Plaza a partir “del importante valor desde lo simbólico para tratar de co-municar esta visión científica que tenemos del mundo” y apunta en la manera en que “fue pensado arquitec-tónicamente todo el edificio para hacer un recorrido armónico por el cosmos”.

Por último, una pregunta escrita sobre la pared resue-na en la cabeza de todo el que pasa frente a ella: ¿de qué está hecho todo? El discurso científico ensaya una res-puesta en el mismo muro: “Todo el mundo material está hecho de los elementos que figuran en la tabla periódica. Los seres vivos también”. Este escriba, a veinte años de haber terminado el colegio secundario, entendió, por pri-mera vez, para qué usamos durante tanto tiempo aquella tablita. Visitar la Plaza Cielo Tierra, además de significar un entretenimiento exquisito, nos puede ahorrar, también, muchos años de repetir sin saber.

+infoAbierto de miércoles a viernes, de 9 a 19 horas; y los sábados y domingos, de 13.30 a 19.Página web: www.plazacielotierra.orgFacebook: https://www.facebook.com/PlazaCieloTierra/ @PlazaCieloTierraInformes y turnos: (0351) 433-3419 / 433-3424

SABERES CONTEMPORÁNEOS

BREVESDECAPACITACIÓN

ISEP con Facebook El Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP), espacio de formación de la Dirección General de Educación Superior de la carte-ra educativa provincial que brinda trayectos formativos (seminarios y postítulos ) gratuitos y de calidad, cuenta con página de Facebook des-de el mes de abril. De esta manera, los interesados en saber cuál es la oferta disponible, tanto para docentes en ejercicio como en proceso de formación inicial, así como para quienes se desempeñan –o aspiran a hacerlo– en otros roles institucionales con responsabilidad pedagógica, pueden informarse ya sea a través de la red social o de la página web: isep-cba.edu.ar.

Trayecto y formación pedagógicosDentro de las propuestas del ISEP para garantizar que quienes están dando clases o quieran hacerlo cuenten con un título docente que les permita tener herramientas pedagógicas y didácti-cas para abordar la trasmisión de los saberes en el aula, se encuentran dos tipos de formación: los profesorados y la formación pedagógica. Los profesorados de Educación Se-cundaria e Inglés tienen una duración de dos años –800 horas– y titulación docente en concurrencia con el título de base, en diferentes áreas y discipli-nas: Matemática, Lengua y Literatura, Física, Química, Biología, Historia Geografía, Informática e Inglés. Vienen a suplir, mejorar y profundizar lo que anteriormente se denominaba trayecto pedagógico. A su vez, en lo que resulta

una oferta específica y novedosa para el nivel Superior, quienes den clases en una carrera docente o técnica, pueden realizar el profesorado para el nivel en las disciplinas mencionadas anterior-mente. Si tienen título docente, la du-ración de la formación es de 600 horas y si no, 1200 horas (el profesorado los habilita a dar clases en secundarias e institutos superiores). Por otro lado, los profesionales que carecen de título habilitante en las áreas en las que se dictan los profesorados pueden realizar una capacitación de 250 horas, que se denomina formación pedagógica (no ofrece título de profesor y no equi-vale al trayecto pedagógico, aunque como los módulos son comunes a los profesorados, luego se pueden cursar las materias didácticas), disponible para los niveles Primario, Secundario, Superior y Técnico-Superior.En la página web o el Facebook del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, los interesados pueden encontrar información sobre los requisitos, modalidad de cursado, planes de estudio, docentes y fecha de inicio de las cohortes.

Para concursarEntre las propuestas que el ISEP ofrece, de manera gratuita, a quie-nes están en cargos de dirección o supervisión o prevén concursarlos, se cuenta la Especialización docente de nivel superior en conducción y gestión educativa. Con 500 horas, una modalidad de cursado mixta (virtual-presencial) y el acompañamiento de tutores, se promueve la apropiación de saberes a través del acercamiento a los dife-

rentes temas y propuestas didácticas a partir del análisis de casos y la reflexión sobre prácticas y experien-cias personales.

Entre colegas supervisoresEn el marco del ciclo Entre colegas supervisores, el ISEP ofrece un con-junto de seminarios de formación e intercambio, orientados a fortalecer el desarrollo profesional de la tarea del supervisor. Las propuestas combinan la moda-lidad presencial y virtual de cursado –la última que se llevó a cabo fue la titulada Innovación y justicia educa-tiva– y constan de una metodología teórico-práctica, oportunidades de debate, trabajo e intercambio grupal y resolución de problemas de modo cola-borativo. Para más información sobre la fecha y contenido de realización del próximo seminario, pueden visitar las páginas de Facebook y web del ISEP.

Estudiantes de formaciónA fin de contribuir a la formación de grado de quienes se han decidido por la profesión docente y alentar el com-promiso con la transmisión cultural en su ejercicio, el ISEP brinda de manera gratuita a los alumnos de los Institu-tos Superiores de Formación Docente (ISFD), el ciclo de seminarios Entre la pedagogía y la cultura. Con 50 horas cursadas virtual y presencialmente, los estudiantes de profesorado pueden realizar alguno de los cuatro seminarios disponibles hasta la fecha: Sarmiento. Civiliza-ción y barbarie; La exploración del espacio y la estatura del hombre; Enciclopedia imaginaria: cuentos

de Borges y Jacques Rancière: del maestro ignorante al espectador emancipado. Los que hayan aprobado en un máximo de cuatro años un mínimo de tres semi-narios podrán completar sus estudios y acreditar el postítulo de Actualización Académica en Pedagogía y Cultura.

Otras actualizacionesAdemás de las especializaciones, trayectos pedagógicos y ciclos de seminarios, el ISEP cuenta, entre su oferta de formación gratuita, pública y de calidad, con actualizaciones académicas de 220 horas para docen-tes en ejercicio de las modalidades de Educación de Jóvenes y Adultos y Domiciliaria y Hospitalaria. Se prevé instancias virtuales y presenciales y el acompañamiento de tutores para que los educadores puedan construir un marco teórico general de la modalidad, inscribir los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las leyes nacionales y provinciales y desarrollar enfoques pedagógicos e institucionales que aborden la transmisión de los saberes escolares en su modalidad y en los distintos niveles educativos.La actualización en Educación de Jóvenes y Adultos propone formación didáctica en las disciplinas así como una secuencia de contenidos comunes a primaria y secundaria, vinculados a las características de sus instituciones y las particularidades de la enseñanza y la tarea docente con los sujetos a quienes se orientan. La de Educación Domiciliaria y Hospi-talaria reflexiona sobre la práctica y

pone en juego los saberes profesionales construidos a partir de ella. Busca recuperar las narrativas pedagógicas, como recurso para interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas: asume su potencial para producir conocimiento pedagógico desde una propuesta de sentido para sus docentes, teniendo en cuenta la vacancia de saberes sobre este campo.

Aprendizajes entre docentes y escuelasEn junio comenzó a desarrollarse la instancia presencial de la tercera cohorte del Programa Provincial Apren-dizajes entre Docentes y Escuelas, que dicta la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educati-va. La capacitación comprende tres líneas de desarrollo profesional, en y desde la escuela, a través del apren-dizaje colaborativo: Experiencias significativas; Enseñanza entre pares y Círculos de lectura. Entre los temas dirigidos a todos los niveles y modalidades, fueron elegidos algunos de los siguientes: las prácticas de enseñanza de la Matemática, la Lengua, las Ciencias Sociales y Naturales; la evaluación de los aprendizajes y la educación sexual integral (propuestas o experiencias que articulan al menos tres de los cinco ejes de la ESI: perspectiva de género, diversidad sexual, afectivi-dad, derechos y cuidado del cuerpo). Las temáticas entre las que los edu-cadores y las instituciones educativas pudieron optar son, en educación inicial, sala de tres; en primaria y se-cundaria, formatos curriculares y pe-dagógicos y en los niveles obligatorios,

acuerdos escolares de convivencia.Otras de las temáticas entre las que se pudo escoger, a fin de realizar propuestas que de julio a septiembre de este año fueron implementadas en las escuelas o institutos superio-res, son: el aprendizaje integrado (da cuenta de un enfoque interdis-ciplinario); el acompañamiento de las trayectorias, con el oficio de estudiante y la autoevaluación. Finalizada esta instancia, en septiem-bre se desarrolló una jornada institu-cional de socialización. En octubre, con la entrega de la documentación pertinente, quedó acreditado el trayec-to formativo.

Alfabetización ciudadanaLos niños mediados por el medio es el título de una de las capacitaciones que la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa (SPIyCE) ofrece a los docentes y directivos de nivel inicial, como parte del programa de acciones que lleva adelante el Minis-terio Rumbo al VIII Congreso Interna-cional de la Lengua Española.La formación busca que los educadores puedan revisar sus propios posiciona-mientos frente a los mensajes emitidos por los medios de comunicación; generar propuestas para que los niños pue-dan construir una ciudadanía crítica y participativa y apropiarse de los recursos disponibles (caja TIC) para sus proyectos. El curso (que se replica en distintas sedes) es de modalidad semipresencial y certifica 20 horas; para inscribirse u obtener mayor información pueden con-sultar en la página de la Subsecretaría: igualdadycalidadcba.gov.ar.

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Para la jornada extendidaTambién organizado por la SPIyCE, Rumbo al VIII Congreso Internacional de la Lengua Española 2019, se brinda el curso Desarrollo de capacidades funda-mentales en Literatura y TIC, destinado a supervisores, directivos y maestros del segundo ciclo de la primaria, de ese campo de formación.La capacitación –que es a distancia, con la participación en una jornada presencial y acredita 20 horas– busca abordar cómo desarrollar las capaci-dades fundamentales de la oralidad, lectura y escritura, con énfasis en com-prensión lectora y abordaje y resolución de situaciones problemáticas, en rela-ción con los aprendizajes y contenidos definidos en el diseño curricular de la jornada extendida.Toda la oferta de cursos puede encon-trarse en la web de la Subsecretaría y en su página de Facebook: @subseCBA.

Capacidades fundamentales en secundariaDesarrollo de capacidades fundamen-tales en Lengua y Literatura es otro de los cursos brindados por la Subsecre-taría, a fin de reflexionar sobre cómo abordar las capacidades fundamen-tales –oralidad, lectura y escritura con énfasis en comprensión lectora y abordaje y resolución de situacio-nes problemáticas– vinculadas a los aprendizajes y contenidos definidos para Lengua y Literatura en el diseño curricular de secundaria.La capacitación en la que se anali-zan casos didácticos y se promueven acuerdos para el diseño de situaciones de enseñanza está dirigida a profeso-

res de Lengua y Literatura, directivos y supervisores de secundaria. El curso es a distancia, con una instancia presencial, y acredita 20 horas. Más información en la página de la SPIyCE.

Prevención de adicciones En una estrategia coordinada entre los Ministerios de Salud y de Educa-ción, comenzaron en abril las capaci-taciones para prevenir el consumo de drogas, dirigidas a personal directivo de escuelas primarias provinciales. La formación busca aportar herra-mientas conceptuales y prácticas a los docentes, desde el enfoque de la prevención y desde la promoción del desarrollo integral y saludable de los niños.Ya fueron capacitados 150 directivos de escuelas del interior provincial, acompañados de supervisores e inte-grantes de los EPAE (Equipos de Profe-sionales de Acompañamiento Educati-vo), en jornadas realizadas en Marcos Juárez y Río Cuarto. Próximamente, se realizarán encuentros en Deán Funes, Laboulaye, Villa del Rosario, San José de la Dormida, San Francisco, Cruz del Eje, Mina Clavero y Villa María.

Sobre el genocidio armenioA través de cursos y talleres dicta-dos por la delegación Córdoba del Instituto Nacional contra la Discri-minación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y el Ministerio de Educación, docentes cordobeses son capacitados sobre el genocidio contra el pueblo armenio. La iniciativa es fruto del acuerdo de colaboración y trabajo, firmado

entre la cartera educativa, el INADI, la Facultad de Psicología de la UNC y la colectividad armenia, el 24 de abril, Día de Acción por la Toleran-cia y el Respeto entre los Pueblos y conmemoración de los 103 años del genocidio en el que murieron más de un millón y medio de armenios.El convenio permite formar a los educadores contra todo tipo de dis-criminación y violencia, que en casos extremos puede provocar matanzas como la sufrida por los armenios.

Sin violencia de géneroEl programa Escuelas libres de vio-lencias de género, que implementa la cartera educativa junto al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Provincia, la Universidad Nacional de Córdoba, el CONICET y la Universidad Católica, retomó las capacitaciones previstas para el 2018. La iniciativa –que comenzó en octubre de 2016– propicia y profundiza los procesos de sensibilización y forma-ción, en las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, para transformar los patrones socio-culturales que naturalizan y reprodu-cen la violencia de género.A través de distintos formatos pe-dagógicos, se brindan a los equipos directivos y docentes herramientas teórico-prácticas y de información para prevenir y dar respuesta ade-cuada y oportuna ante situaciones de violencia de género que puedan presentarse en el ámbito educativo. En el caso de los alumnos, la temática se introduce en las clases no a través de una asignatura específica sino de manera transversal.

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Visita a la escuela Ejército Argentino de barrio Ituzain-gó, en el marco del programa Derecho al Verano, donde alrededor de 70 niños asistían a hacer deportes y tareas recreativas.

Recorrido para observar el avance de la refacción ge-neral de la escuela primaria Juan XXIII, que alberga a casi 300 niños, y del Ipem 9 Dr. Ernesto Che Guevara en Córdoba, antes del inicio de clases.

Acto de apertura de ofertas para la construcción de 34 escuelas del Programa Avanzado en Educación ProA –que albergarán a 12 mil alumnos– en 32 ciudades de la provincia.

Comienzo del ciclo lectivo 2018 e inauguración del nuevo edificio del Ipem 414, donde asisten unos 120 alumnos de la localidad de Arroyo Algodón, en el departamento Ge-neral San Martín.

Inauguración del primer edificio donde funciona una de las 12 escuelas del Programa Avanzado de Educación Secundaria con Orientación en Desarrollo de Software (ProA), en barrio San Vicente, Córdoba.

Presentación del programa Nexos junto a la UNC, que fortalece el paso de los estudiantes secundarios a la uni-versidad, en las 101 secundarias orientadas de la ciudad de Córdoba.

Puesta en marcha del Programa Escuelas Faro, que busca fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Len-gua y Matemática en instituciones primarias y secunda-rias, ubicadas en contextos de vulnerabilidad social.

Lanzamiento de la edición 2018 del programa Deporte Educativo –propuesta que acerca múltiples disciplinas federadas a unos 57 mil alumnos– en el Club Unión Eléc-trica de Córdoba, con demostraciones de las distintas des-trezas deportivas.

Presentación de los resultados de Aprender 2017, en una jornada de trabajo, ante unos 150 inspectores generales y supervisores regionales y zonales de escuelas estatales y privadas de los niveles primario y secundario.

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Apertura de la nueva sala con núcleo sanitario y equi-pamiento del jardín de infantes Clodomira Vera, de Río Cuarto, en el marco del programa Aurora. La Provincia también culminó con la construcción del salón de usos múltiples.

Inauguración, en La Carlota, de dos nuevas aulas de la escuela Fortín Heroico, de 588 alumnos, y dos en la primaria María Teresa Bedoni (198 niños). También se supervisaron los trabajos en el jardín Coronel Victorino Ordoñez.

Inauguración de nuevos espacios en la escuela Ricardo Gu-tiérrez, que alberga a casi 400 niños de jardín y primaria, y nuevo salón de usos múltiples en el jardín José Gabriel Brochero, en el departamento San Justo.

Entrega de kits de robótica a 61 escuelas técnicas –de dis-tintas orientaciones y ubicadas en capital y el interior pro-vincial– en el marco de acciones de fortalecimiento junto al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

Firma de convenio con la empresa Metalúrgica Roma para que 75 operarios puedan concluir sus estudios secundarios –bajo la modalidad educativa de jóvenes y adultos– en su lugar de trabajo.

Inauguración de obras de refacción y construcción –que fa-vorecen a 433 alumnos de sectores estatal y privado– en las localidades del noroeste provincial Colonia Vignaud, Porte-ña y Altos de Chipión.

En la XIII Reunión Institucional de la Región Centro, repre-sentantes de las áreas de educación de Córdoba, Entre Ríos y Santa Fe disertaron sobre los desafíos y el conocimiento en el siglo XXI.

Celebración del Día de la Bandera en Alta Gracia, en un acto encabezado por el gobernador Schiaretti, que tuvo como protagonistas a 1.073 alumnos de 27 escuelas de esa localidad y la región.

Donación de 45 motores Fiat para prácticas escolares en los 15 establecimientos de Córdoba con orientación técnica en automotores. También se acordó promover la enseñanza de la lengua italiana en escuelas estatales.

Jornadas de reflexión para repensar el papel de la escuela en torno a Educación Sexual Integral, en el marco de la Ley Nacional N° 26.150, a las que asistieron más de 400 docentes.

Inauguración de nuevas aulas primarias y secundarias en cuatro establecimientos en Punilla. Las obras, realizadas con fondos del programa Aurora, benefician a 1.757 alum-nos de Villa Santa Cruz del Lago y Tanti.

Debate sobre pedagogía en el siglo XXI, organizado por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, para más de 600 educadores. Disertaron los especialistas Jan Massche-lein, Jorge Larrosa e Inés Dussel.

Unos 200 docentes realizaron el seguimiento del nuevo régimen académico –que comenzó de manera piloto en 76 instituciones– para la secundaria, en el marco de compro-misos asumidos por la Provincia en el Consejo Federal.

Visita a Malagueño para inaugurar espacios en el jardín de infantes y la primaria de la escuela Gabriela Mistral; y abrir nueva sala en el jardín Libertador General San Martín.

Apertura de aulas y una sala de cuatro años en estable-cimientos de James Craik, Oliva y Manfredi, con fondos del programa Aurora, para unos 1.600 alumnos de los niveles inicial, primario y secundario.

Visita a las escuelas primarias Marqués de Sobremonte y Reconquista de Villa del Rosario, donde se sumó infraes-tructura y apertura del nuevo edificio para el anexo del Ipem 305 de Rincón.

Jornada de capacitación destinada a directores y aplica-dores en el marco de la prueba Pisa, que evaluó a 2.750 alumnos de 15 años de 48 escuelas de gestión estatal y 35 privadas.

Apertura de nueva infraestructura en las localidades de Villa Reducción, Los Cisnes y Alejandro Roca –para be-neficiar a más de 750 alumnos de todos los niveles– con fondos del programa Aurora.

Corte de cintas en el noreste cordobés: dos salas de tres años en jardines de Villa Concepción del Tío y Devoto y un aula con núcleo sanitario en el Ipet 89, obras del pro-grama Aurora.

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¡Hora libre!

5. Voluntariado por el Río CuartoEn Río Cuarto, más de 300 alumnos de las escuelas prima-rias y secundarias Amadeo Sabattini, 21 de Julio, el Instituto Educativo Jockey Club, los Colegios La Merced y Concordia, el Ipet 362 y los Ipem 28, 95 y 128, participaron el 26 de abril de la propuesta Cuido mi río.Se llevaron a cabo tareas de limpieza en ambos márgenes del río y se plantaron más de 200 ejemplares de 11 especies autóctonas. La jornada, que se realiza en forma mensual, se organiza de manera conjunta entre la cartera educativa y el Ministerio de Agua, Ambiente y Servicios Públicos, la Muni-cipalidad, la Fundación Conydes y la Universidad Nacional de Río Cuarto, con el objetivo de que la comunidad cuide el medio ambiente y pueda disfrutar la zona y el paisaje.

1. Una noche en el museoEl 18 de mayo, alumnos de 6° año de la Escuela Normal Superior Avellaneda de San Francisco –cuyo edifico fue de-clarado Monumento Histórico Provincial– participaron en la noche de los museos, a través de un trabajo interdisciplina-rio que involucró las especialidades de Sociales y Arte. Docentes y alumnos exhibieron a la comunidad el patrimo-nio cultural que la institución atesora en sus aulas, realiza-ron recorridos por la biblioteca y la pinacoteca y organizaron intervenciones artísticas y números musicales.

2. Por la actividad físicaEl 6 de abril, trescientos estudiantes de las escuelas prima-rias Domingo Zípoli, 20 de Junio y Gobernador Álvarez; de las de modalidad especial Instituto Helen Keller y escuela Jeró-nimo de Moragas y del profesorado de Educación Física par-ticiparon una jornada al aire libre en el Parque de las Tejas.A través de actividades recreativas, juegos y prácticas de-portivas –para reflexionar sobre la adquisición de costum-bres saludables y ser menos sedentarios–, los alumnos celebraron el Día de la Actividad Física, organizado por la Subdirección de Educación Física.

3. Plazas musicalesEl 18 de abril, en Plaza Mitre, jardines de infantes y escuelas primarias estatales de la ciudad de Alta Gracia mostraron y compartieron con la comunidad, las canciones y danzas fol-clóricas que sus alumnos aprenden en las clases de música y en el área de expresión artística de la jornada extendida. El encuentro donde interpretan un cancionero popular y bailan gatos, chacareras y escondidos forma parte del pro-yecto A las Plazas, coordinado por las supervisiones de la zona. La propuesta, con cronograma hasta octubre, tiene el apoyo de municipios y comunas que facilitan recursos como sonido, servicios sanitarios y otros.

4. Salvar el ríoLos alumnos de 6° grado del Colegio del Rosario, de Villa María, recorrieron unos 700 metros del río Ctalamochita a bordo de gomones, en el marco de una campaña de pre-servación del recurso hídrico y concientización ecológica, que organiza una fundación ambientalista de Bell Ville. La actividad, que se llevó a cabo el último sábado de marzo, permitió a los chicos experimentar y poner en práctica el trabajo en equipo para lograr un objetivo.

Los interesados en participar de esta sección pueden enviar sus fotos y un resumen de las actividades realizadas por la escuela a revista.saberes@cba.gov.ar. En cualquier caso, se solicita escribir previamente para conocer las especificaciones técnicas que deben cumplir los archivos.

6. Por una ciudad más inclusiva En Villa Allende, alumnos y docentes del taller de carpin-tería de la escuela especial Juana Manso instalaron car-telería en braille –para que las personas con discapacidad visual puedan orientarse– en los postes de las principales calles de la ciudad. El municipio facilitó la entrega de los materiales, y desde la escuela se realizó el diseño, la ela-boración y la colocación.El 2 de julio se cumplió la primera etapa, con la colocación de 60 placas de acero inoxidable grabadas a través de un método original desarrollado por diez estudiantes.

Cr. Juan SchiarettiGobernador de Córdoba

Prof. Walter GrahovacMinistro de Educación

Prof. Delia ProvincialiSecretaria de Educación

Dr. Carlos SánchezSecretario de Relaciones Institucionales

Cr. Nicolás CarvajalSecretario de Gestión Administrativa

Dr. Horacio FerreyraSubsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa

Lic. Edith FloresDirectora General de Educación Inicial

Lic. Stella Maris AdroverDirectora General de Educación Primaria

Prof. Víctor GómezDirector General de Educación Secundaria

Ing. Domingo AríngoliDirector General de Educación Técnica y Formación Profesional

Mgtr. Santiago LuceroDirector General de Educación Superior

Mgtr. Hugo ZanetDirector General de Enseñanza Privada

Prof. Carlos BreneDirector General de Educación de Jóvenes y Adultos

Lic. Alicia BonettoDirectora General de Educación Especial y Hospitalaria

Arq. Carlos GiovannoniDirector General de Infraestructura Escolar

Lic. Nicolás De MoriDirector General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa