SECCIÓN · 1 2018 | NÚMERO 28

Con la colaboración de

IX ENCUENTRO ESTATAL DE ORIENTADORESZARAGOZA, 18 A 20 DE MAYO DE 2018

Conclusiones del mismo en páginas 22 y 23

Del 21 al 24 de mayo de 2020 se celebrará en Zaragoza, organizado

por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía el IV Congreso

Internacional sobre Inteligencia Emocional y Bienestar (CIIEB)

“POR UNA ORIENTACIÓN PARA EL CAMBIO”

EDITORIAL 3

ACTUALIDAD

APRENDIZAJE BASADO EN LA NEUROCIENCIA ..................... 4

CADA DÍA PARA MÍ ES UN REGALO, GRACIAS! ...................... 8

PON UN SÍ EN TU VIDA..................................................................... 10

¿Y SI NUESTRA EDUCACIÓN ESTUVIERA RADICALMENTE EQUIVOCADA? ................................................................................... 12

PERCEPCIÓN DE LOS PADRES DE ALUMNOS DEL MÉTODO KUMON EN EL DESARROLLO ......................................................... 18

CONCLUSIONES DEL IX ENCUENTRO ....................................... 22

PROPOSICIÓN NO DE LEY .............................................................. 24

LA INFANCIA EN EL CORAZÓN DE LA POLÍTICA ..................... 28

QUINCE AÑOS COLABORANDO .................................................... 31

ALIMENTACIÓN .................................................................................... 34

COLABORACIÓN ENTRE LA APP Y EL STADIUM CASABLANCA 36

CONVIENCIA

PROGRAMA TEI. .................................................................................. 38

ALGUNOS CONSEJOSPARA LOGRAR UN BUEN COMPORTAMIENTO. ........................................................................... 42

INNOVACIÓN

INNOVAR EN LAS AULAS ................................................................. 44

ORIENTACIÓN Y TIC ........................................................................... 46

COACHING EDUCATIVO Y ACCIÓN TUTORIAL ........................... 54

COACHING Y SU APLICACIÓN EN EL AULA............................... 56

EDUCACIÓN EMOCIONAL

ENTREVISTA: FUNCIONES EJECUTIVAS .................................... 58

BIENESTAR EN EL ÁMBITO LABORAL ......................................... 61

ORIENTACIÓN

CÓMO SER ORIENTADORA Y NO MORIR EN EL INTENTO ..... 66

ORIENTACIÓN INCLUSIVA ............................................................... 68

CÓMO ORIENTAR A LAS NUEVAS GENERACIONES................ 74

MY WAYPASS........................................................................................ 76

CURSOS 2018·2019 78

EDITORIAL · 3

EDITA Asociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVAPRESIDENCIA: Juan Antonio PlanasSECRETARIA: Clara Aladrén BuenoTESORERIA: Jesús Ibáñez y María TorrecillaTIC: Jesús Prieto Juan Carlos López GarzónMEDIOS DE COMUNICACIÓN: Alfonso RoyoRELACIONES INSTITUCIONALES: Antonio Reloba, Silvia

Oria y Carlos HuéCOACHING EDUCATIVO: Mónica González DIFUSION Y PUBLICIDAD: Camino FelicesLEGISLACIÓN: Rafael LizandraARAGON: Isabel Rech y Laurane Jarie INNOVACIÓN: Toñi Morcillo, Delia Sáez e Isabel BuesoNEUROPSICOPEDAGOGÍA: Ana Rojo RELACIONES INTERNAS: Marta Soro y María RubioFORMACIÓN:

n RELACIÓN CON IBERCAJA: Marta Gutiérrez

n OPOSICIONES Y ACTIVIDADES ON LINE: Mª José Escobedo y Edna Pérez

n PLURIILINGÜISMO: Raquel Noé y Diana Fuior

n AC TIVDIADES PRESENCIALES: María González y Raquel Monge

COORDINACIÓN Alfonso Royo Montané

DISEÑO Y MAQUETACIÓNGráficas Vela | Aneto · 15 | P.I. Valdeconsejo 50180 Cuarte de Huerva | Zaragozawww.graficasvela.es

Precio: 2 €Depósito legal: Z-442-97ISSN: 2386-5334NIF G-50583533Paseo de la Constitución, 12. 6ª planta.50008 ZaragozaTel.: 976 759 551 · 691 695 765Fax: 976 363 93aaps@psicoaragon.es · www.psicoaragon.es

La AAP pertenece a la COPOE · www.copoe.org

AsociAción

ArAgonesA

de PsicoPedAgogíA

SUMARIO

2018 | NÚMERO 28

Alfonso Royo MontanéCoordinador de la revista ENLACE

EDITORIAL

El pasado mes de mayo, en la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, tuvimos el honor de ser los anfitriones del IX Encuentro Estatal de Orientadores con la presencia de compañeros y compañeras de las veintiuna asociaciones que componen la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). En él se pusieron en común experiencias y propuestas con el objetivo de mejorar los servicios de orientación en los centros educativos y la educación en general. Dichas propuestas se muestran en las páginas centrales de esta publicación.En abril de este mismo año se presentó a la mesa del congreso de los diputados una proposición no de ley para realizar un estudio sobre las funciones y el desempeño de los orientadores en los centros educativos con el propósito de poder establecer una ratio orientativa del alumnado por cada profesional de la orientación. Lo cierto es que disponemos de estudios de investigación que nos ofrecen un buen y fiable análisis acerca de las funciones de los orientadores, alguno de ellos realizado por la actual directora general de evaluación y cooperación territorial (María de la Consolación Vélaz de Medrano).Estos estudios indican que se da un exceso de funciones, con gran diversidad de ámbitos de intervención y gran ambigüedad en la definición de las tareas (Solé y Colomina, 1999). Por otro lado si bien los orientadores ven claras ventajas a trabajar mediante el modelo de programas se ven obligados a responder a las demandas y bajo la fuerte presión del día a día (Hernando y Montilla, 2009), lo que coloquialmente denominamos labor de “apaga fuegos”. “Los orientadores deben coordinar, asesorar, evaluar, formar, orientar, demasiadas funciones para un solo profesional” (Loizaga, 2004). En este sentido, Santana (2009) considera que esta amplitud de funciones con las que se ha ido sobrecargando la labor de los orientadores funciona como un “cajón de sastre” donde han ido a parar las cuestiones que no se sabía a quién asignar.Sin duda estas múltiples funciones ordenadas a los orientadores en los diferentes ámbitos de actuación, y la gran cantidad de tareas a realizar a diario, es una fuente de estrés importante. También sufren una sobrecarga emocional debido a su necesaria implicación en relaciones y situaciones que son conflictivas. Que decir de la publicación de nuevos decretos e instrucciones que deben seguir sin que se les informe acerca de ellos y que tienen que interpretar de la mejor manera posible.Es por tanto conocido el exceso de funciones, pues aparecen en la normativa vigente, también de sobras estudiadas y conocidas las dificultades que a diario encuentran estos profesionales, y dado que todas estas dificultades son generadoras de estrés permanente en estos profesionales, es hora, pues, de encontrar soluciones antes de que podamos encontrarnos con un buen número de ellos afectados por el Síndrome de Quemarse por el Trabajo (recogido como patología laboral por el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT), dado que en este momento es una población de riesgo.Ante tantas responsabilidades podemos creer que los orientadores educativos tienen superpoderes o utilizan determinadas herramientas emocionales para afrontar el ingente trabajo cargado de adversidades. Nume-rosos autores han llegado a la conclusión de que la inteligencia emocional forma parte de las competencias que requieren las personas para desarrollar con éxito su labor profesional (Pertegaz-Felices, Castejón-Costa y Martínez, 2011). Parece imprescindible revisar la ratio orientador alumno, racionalizar la carga burocrática que impide de-dicar recursos a otras tareas. No cabe ninguna duda de la importancia de la educación de las emociones en la formación tanto inicial como continua de los orientadores y orientadoras educativos para afrontar con éxito su labor, en especial la coordinación de equipos de trabajo y la resolución de conflictos, siendo estos últimos, los dos aspectos en los que, ellos mismos, consideran tener mayor necesidad de formación (Vélaz de Medrano et al., 2013).

emocional, el aprendizaje basado en el pensamiento, el aprendizaje cooperativo, la metodología de proyec-tos, la evaluación formadora… Porque estos elemen-tos no pueden abrazar aisladamente toda la compleji-dad del aprendizaje y el crecimiento personal y social. Afortunadamente son recursos educativos compati-bles y complementarios; se perfeccionan y atraen en-tre sí, por lo que orbitan unos en torno a otros. Y casi me atrevería a afirmar que son, a día de hoy, peajes imprescindibles para afrontar los retos de la educa-ción del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar.Entre otras aportaciones, la investigación neurocien-tífica está confirmando la importancia del movimien-to, la música, la expresión artística y el juego en el desarrollo cognitivo; el papel de la memoria, la repeti-ción o las emociones para construir aprendizajes; las consecuencias y oportunidades que se abren ante la naturaleza social del cerebro, las neuronas espejo o la plasticidad cerebral... Nuestro alumnado debe apren-der (porque eso le da una nueva y optimista perspec-tiva de sí mismo) que da igual cómo somos ahora, el cerebro no es estático y gracias al aprendizaje, a las experiencias repetidas, o al entrenamiento, podemos seguir aprendiendo y desarrollándonos a lo largo de toda la vida. Todos los niños y niñas pueden aprender y mejorar por lo que las expectativas del profesorado deberían ser siempre positivas; y es que cuando deci-dimos hacer algo con una persona provocamos un im-pacto en ella pero cuando decidimos no hacer nada, también.El cerebro necesita constantemente seleccionar in-formación, discriminar estímulos, tomar decisiones y ejecutarlas controlando y reajustándose en función de la retroalimentación que nuestros sentidos, o agentes externos, nos proporcionan; y para todos esos proce-sos, tan importantes para el aprendizaje, se vale de la atención. Pero…

El nivel atencional que requiere leer un mensaje de este tipo es considerablemente mayor que el de un texto usual. Estoy seguro de que lo acabas de compro-bar y de que estarás de acuerdo con la importancia de activar la atención del alumnado a lo largo de las clases porque amplios estudios nos dicen que la novedad y la sorpresa despiertan la curiosidad activando amplias zo-nas cerebrales y la velocidad de procesamiento mental.

Encuentro particularmente interesante para el ámbito de la educación emocional, la visión de Aguado (2014) y su modelo ampliado de las seis emociones básicas de Ekman (1992) o Damasio (1996) a diez: alegría, curio-sidad, admiración, seguridad, sorpresa, culpa, triste-za, asco, miedo y rabia, en el que encontramos varias emociones agradables, alguna ambivalente (como la sorpresa) y otras displacenteras. Como básicas son idénticas en todos los seres humanos de todas las cul-turas y épocas, y cumplen los filtros que anteriores investigaciones han establecido para considerar una emoción como genética: química cerebral específica, activación de zonas cerebrales concretas, inducen a una acción propia (motivación definida), comunica-ción de la emoción y expresión fácil reconocible. La emoción no solo es el ancla del aprendizaje (Mora 2013) sino también la condición necesaria para que se produzca el mismo. Cuando la institución educa-tiva centra exclusivamente su interés en la naturaleza cognitiva del aprendizaje y lo desconecta de la emo-ción, paradójicamente alimentan dos emociones: la primera incitará a desconectar o a huir por el mie-do a aprender, o a no aprender; la segunda mueve a desconectar desde el aburrimiento, que no es sino un estado afectivo ligado a la tristeza. No son esas sino la curiosidad, la seguridad, la admiración y la alegría las emociones que deberían estar presentes en el aula, las emociones del aprendizaje.

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ACTUALIDAD · 5 4 · ACTUALIDAD

El NET Learning, o Aprendizaje basado en la Neu-rociencia (Neuroscience), la Emoción (Emotion) y el Pensamiento (Thinking) conecta aspectos esenciales de la persona y el aprendizaje que la educación tra-dicional ha descuidado o, en el mejor de los casos, agregado sin considerar sus posibles interacciones. En Con corazón y cerebro, mi último libro, desarrollo una visión del aprendizaje sustentada en estos tres pilares. La palabra NET nos habla de red, de esa conexión en-tre los resultados de la investigación neurocientífica, la inteligencia emocional y las inteligencias cognitivas, que respalda que el corazón, el cerebro y el cuerpo, al sentir, pensar y actuar interactúan equilibradamen-te en el aprendizaje y la vida, y, además en continua relación con los demás seres humanos. El mundo, el cerebro y el conocimiento no funcionan linealmente sino en redes, por eso NET nos habla también de co-

nectar objetivos y personas; y eso nos lleva al apren-dizaje cooperativo, una metodología imprescindible en la educación que se asienta en el principio básico de las interdependencias positivas que se generan al compartir objetivos comunes. Nos habla de conectar asignaturas y competencias por lo que el aprendizaje basado en proyectos, junto con el aprendizaje y ser-vicio, se constituirán en opciones metodológicas que generan aprendizajes profundos, extensos e interco-nectados que abren la escuela y la ponen al servicio de la comunidad y sus problemáticas. Y esa red nos habla también de conectar elementos curriculares para que el aprendizaje y la evaluación se respalden y constru-yan de forma coherente y simbiótica, porque ambos conforman realidades a nivel de alumnado.Educar con Corazón y Cerebro, entraña considerar en el aula los aportes de la Neuroeducación, la educación

Martín Pinos QuílezDoctor en Ciencias de la Educación. Máster en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales. Maestro y Grado en Educación Primaria. 1er Premio Nacional de Innovación Educativa en el 2005. Autor de diversas publicaciones y programas de carácter educativo. Actualmente trabaja como asesor de Innovación Educativa del CIFE Juan de Lanuza (Zaragoza) y colabora como profesor en el Máster de Educación Socioemocional de UNIZAR.

APRENDIZAJE BASADO EN LA NEUROCIENCIA, LA EMOCIÓN Y EL PENSAMIENTO

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAguado, R. (2014). Es emocionante saber emocionarse. Madrid: Eos.

Damasio, A. (1996). El error de Descartes. Barcelona: Editorial Andrés Bello.

Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and emotion, 6 (3/4), 169-200. Recuperado de: https://www.paulekman.com/wp-content/uploads/2013/07/An-Argument-For-Basic-Emotions.pdf

Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Sirvan estas dos infograf ías para finalizar este pequeño artículo, mostrar las diez emociones básicas, sus uni-versos emocionales y motivaciones asociadas. Y reivindicar que en el aula, como diría Alexander Neill, vamos a encontrar “corazones, no solo cabezas”. n

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ACTUALIDAD · 9

en mi labor orientadora, siendo conocedora de las ventajas que esto conllevaba a todos los niveles.

n AUTONOMÍADebía ser lo más independiente posible, puesto que cuanto “más me dejase querer” en cosas que podía hacer yo, como comer, levantarme, vestir-me, … más me iba a costar la recuperación de esas partes del cuerpo que no utilizaba. Así que todo lo que podía hacer por mí misma, no dudaba en hacerlo, ya que por mucho que se empeñen los de-más, si uno no quiere, no se puede conseguir nada, pero si uno quiere, se puede llegar a conseguir.

n BUENA GESTIÓN DE EMOCIONESConcentrarme en mí misma, gestionar lo mejor posible y en positivo mis emociones, para lograr de esta forma, estar más tranquila, y con ello conseguir dar tranquilidad a los profesionales sanitarios, para hacer su trabajo lo mejor posible.

n OBJETIVO CLAROMi opción principal desde el principio y mi meta a conseguir, fue un objetivo claro, CURARME, ello hizo que mantuviera una actitud de lucha constante, viendo como los valores personales y deportivos, así como mis estrategias y recursos profesionales, me ayudaban a luchar día a día contra la leucemia, aceptando derrotas y disfru-tando las victorias, sin desistir en mi empeño per-sonal, con constancia, persistencia y optimismo.

n GRATITUDAgradeciendo en todo momento, todo lo que se me había concedido, una hija incomparable, unos padres excepcionales, una pareja maravillosa, unos hermanos impresionantes, unos cuñados extraordinarios, unos amigos entrañables, un equipo sanitario fabulosos, pero sobre todo LA OPORTUNIDAD DE PODER VENCER LA LEUCEMIA.

Desde el momento de mi recuperación, tras retornar a mi puesto de trabajo, conocí la Asociación Dona Médu-la Aragón, por medio de una charla que vinieron a impartir en mi centro, sobre la donación de médula ósea, desde entonces decidí, que yo quería colaborar con ellos, siendo socia y voluntaria, puesto que quería aportar a la sociedad, una pequeña parte de lo muchí-simo que se me había dado.

Por todo ello y como orientadores que somos, sien-do una de nuestras múltiples funciones conocer muy diversos recursos y estar informados sobre ellos, es importante que le demos la oportunidad, no solo a nuestro alumnado, sino también a los claustros de profesorado, así como a los AMPAS, de informarse sobre qué es esta enfermedad y cómo se puede donar médula ósea, obteniendo una información clara y pre-cisa, de los voluntarios de la Asociación Dona Médula Aragón, teniendo la oportunidad por medio de una buena información previa, de salvar una vida, siendo generosos hasta la médulaCada día DOY LAS GRACIAS POR UN DÍA MÁS, Y POR PODER SEGUIR DISFRUTANDO DEL GRAN REGALO QUE ES LA VIDA. n

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Mi nombre es Cristina. Soy madre de una maravillosa niña llamada Fani, que actualmente tiene 10 años. Mi profesión es ser orientadora educativa, la cual ejerzo desde hace 8 años, con un impás de 2 años, puesto que, en agosto de 2013, me diagnosticaron una leuce-mia lisfoblástica aguda tipo T.Soy una mujer, muy activa, optimista y alegre, por este motivo, cuando en un principio, me intentaron comunicar que tenía una enfermedad que afectaba a la médula ósea, no presté mucha atención, oía que me decía algo, pero sin prestar la atención debida, hasta que finalmente, escuché… “Cristina, tienes leucemia”.En ese momento, la palabra leucemia, resonó en mi cabeza, la escuché clara y rotunda. Miré a la médico y con lágrimas en los ojos le dije “No puede ser, te has equivocado, ¡¡¡tengo una niña de 5 años!!!, vuélveme hacer las pruebas”Después, como buscando refugio como tantas veces hacía cuando era pequeña, miré a mis padres, inten-tando encontrar la protección que siempre me han dado, sus caras reflejaban el dolor tan inmenso que unos padres pueden sentir ante una información tan dura como la recibida. Bueno, la noticia estaba dada, sí tenía leucemia, esta-ba claro que en estos momentos no podía hacer nada, pero tras estos primeros momentos de desconcierto desolación, incertidumbre, miedo, …. había que co-menzar a reaccionar y si había una mínima posibili-dad de curarme, quería agarrarme a ella.

Me puse en las manos de la doctora Pilar Mayayo, junto con todo su equipo y confié plenamente en su profesionalidad. GRACIAS PILAR. Comenzó mi tratamiento en una habitación, yo sola, en aislamiento inverso, es decir, cada persona que en-traba en mi habitación debía llevar mascarilla, guan-tes y bata, estaba restringido el paso solo a 4 ó 5 perso-nas, y a poder ser que no tuviera niños pequeños en su casa. Es decir, no me podía venir a ver nadie. Durante todo el proceso que viví la enfermedad, uti-licé todas mis herramientas profesionales acerca del pensamiento positivo, inteligencia emocional y resi-liencia llegando a obtener, de esta dura prueba que me ponía la vida, distintos aprendizajes:

n CONFIANZAEra muy importante confiar en el equipo médico que me atendía, así, como hacerle caso a todos los cuidados y atenciones que me aconsejaban, para que los resultados fueran lo más favorables posibles. De la misma manera que en numerosas ocasiones, otras personas; alumnado, profesora-dos, padres, … confiaban en mí cuando les daba pautas de actuación

n CENTRARME EN EL MOMENTO ACTUALVivir la enfermedad con naturalidad, ocupándome de lo que iba ocurriendo día a día, pero sin preocu-parme, como en tantas situaciones recomendaba,

Cristina Bravo BarrioOrientadora educativa.

CADA DÍA PARA MÍ, ES UN REGALO, ¡GRACIAS!

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Pon un sí en tu vida, éste es uno de los retos que tene-mos cuando iniciamos un proceso de acompañamien-to a jóvenes en situación de vulnerabilidad. El Proyec-to #coachExit es un viaje que en la mayoría de los casos se podría definir como una montaña rusa de las que encontramos en los parques de atracciones. Los jóvenes llegan al proyecto con una mochila repleta de experiencias: algunas son buenas y otras son malas. El papel de las malas es limitar y poner obstáculos a la acción. El “yo no puedo” es la parte predominante en el modus vivendi de estos jóvenes.El Proyecto #coachExit tiene como finalidad motivar al joven para que continúe estudiando y a la vez, darle claridad y orientación en cuanto a su futuro se refi-ere. Sin embargo, el mensaje es mucho más profun-do, y es que para llegar a este objetivo el joven pasa por un proceso de autoconocimiento y crecimien-to personal, que no le dejará indiferente. Vivimos en un mundo cada vez más exigente y en continuo cambio. Los jóvenes que son nuestros futuros líderes emprendedores están desarrollando unas capacidades basadas en la acumulación de conocimiento dejando aparte otras capacidades no menos importantes y so-bretodo muy necesarias, que el mundo global nos está exigiendo cada vez con más urgencia.Vivimos en un mundo multicultural donde las per-sonas estamos cada vez más valoradas por nuestras

actitudes, capacidades de relacionarse con el entor-no, adaptación al cambio y gestión de emociones. Ex-iste una divergencia entre las habilidades-capacidades necesarias para el futuro y los programas académicos y formativos que estamos ofreciendo. Nos dejamos por el camino una parte fundamental que es el desar-rollo del potencial individual. En el proyecto #coachExit formamos a voluntarios de diferentes empresas para que durante dos meses acompañen a estos jóvenes en situación de vulnerabi-lidad y les hagan de coach. No sólo les enseñan el fun-cionamiento de la empresa por dentro sino que facil-itan el viaje introspectivo de cada joven, apoyándolo en las inquietudes y necesidades que puedan ir sur-giendo. Otro personaje primordial en el proyecto es el tutor-orientador. Éste juega un papel esencial ya que es el puente entre sus jóvenes alumnos y los voluntar-ios de las empresa. El tutor es el que más información tiene del joven y ayuda a que este viaje sea lo más pla-centero posible.

Ésta es la clave del éxito. Para conocerse a si mismo, el joven tiene que emprender un viaje interior donde

PON UN SÍ EN TU VIDA EL IMPACTO DEL PROYECTO

#COACHEXIT EN ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIAL.

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se encontrará con aspectos positivos pero también negativos, serán obstáculos que tendrán que superar y afrontar. Un ejemplo que nos encontramos a menu-do en estos jóvenes es la capacidad de reconocer y en algunos casos romper creencias limitantes. Las creen-cias limitantes son interpretaciones de la realidad que te vienen dadas por tu entorno social más cercano, de seres queridos como pueden ser padres, amigos, tu-tores, formadores, orientadores etc … Son creencias que limitan tu potencial de desarrollo y por lo tanto afectan directamente a tu éxito futuro. Por ejemplo la frase “ yo no valgo para los estudios”, esta afirmación si la oímos desde que somos pequeños la interiorizamos como verdad absoluta. En realidad no lo es , es una verdad que tu mismo te has construido a base de lo que has oído con una cierta frecuencia en tu pasado. Lo más importante es que estas creencias limitantes son las que dirigen tus pensamientos y por lo tanto, en este caso concreto, como tu acabas creyendo que no vales para los estudios, no estudias.Os pongo dos ejemplos de personajes que consigui-eron su éxito a base de creer en ellos mismos pese a las experiencias adversas que tuvieron en su pasado. Walt Disney trabajó en un periódico en el que fue despedi-do por falta de imaginación y buenas ideas. Alcanzó el éxito al estrenar su primera película Blancanieves. Albert Einstein era un chico diferente y lo llegaron a considerar un discapacitado psíquico por su manera de pensar distinta. Sin embargo descubrió la teoría de la relatividad y fue Premio Nobel de Física. Así pues, uno de los aspectos más importantes que trabajamos en el Proyecto #coacheExit es identificar las creencias limitantes de nuestros jóvenes y romper-las para hacerlas desaparecer. Es muy gratificante ver la diferencia entre el inicio y el final del proceso. Son jóvenes que tienen una gran carga de responsabili-dades, preocupaciones, inseguridades que les lleva a creerse que ellos no pueden. Nuestro reto es pre-cisamente invertir la dirección y el sentido del “yo no puedo” y convertirlo en un “yo sí puedo”. A eso le añadimos que se vayan acompañados de una mochila llena de herramientas para poder conseguir lo que se propongan en un futuro. Guang es un joven que llegó al proyecto con una dosis alta de inseguridad y autoestima. Acabó el proyecto ofreciéndose voluntario para ser entrevistado por la persona más exigente de la empresa en la que estaba participando. Su motivación era la de aprender de forma constructiva y salir de su zona de confort, lo veía como una oportunidad al desarrollo y no como una amenaza. Estos son los conceptos que muchos de nuestros chicos trabajan durante los dos meses que dura el proyecto.Los tutores de los diferentes institutos con los que trabajamos coinciden con nosotros de que realmente

hay un antes y un después en estos jóvenes. A efec-tos prácticos la mayoría de ellos pasan el examen para cursar un grado medio y crecen en expectativas, au-toestima, motivación y seguridad. “Tú decides qué sucede en tu vida, las riendas de tu vida las diriges tú, tú eres el dueño de tu futuro”. Estas frases las dicen jóvenes que han pasado por el proyec-to y que después de unos años, han participado en el proyecto como Coach-voluntario, una manera excep-cional de cerrar el círculo.

Os animamos a que nos ayudéis a seguir poniendo “síes en sus vidas” y que colaboréis con nosotros a través del Proyecto #coachExit. Hagamos extensiva esta visión que les abre a nuestros jóvenes un mundo de posibilidades. Me gustaría acabar con una frase que resume muy bien el ADN de nuestro proyecto “Nunca seas pri-sionero de tu pasado sino arquitecto de tu futuro” de Robin Sharma.

Para cualquier información adicional que necesitéis sobre el Proyecto #coachExit no dudéis en poneros en contacto con nosotros en info@fundacionexit.org.

También os invitamos a que naveguéis por nuestra web donde vais a encontrar información más detalla-da sobre la Fundación Exit www.fundacionexit.org. n

Marta RieraTécnica del Proyecto #coachExit en BarcelonaLicenciada en ADE por la UAB, Postgrado en Marketing y Comunicación, Harvard Extension School.Harvard University. COACH. Certificada ACC por la ICF.Practitioner PNL, Programación Neurolingüística.15 años de Experiencia en el mundo empresarial Internacional y 7 años en gestión y coordinación de proyectos de coaching en organizaciones no gubernamentales

William Shakespeare escribió:“De todos los conocimientos posibles, el más sabio y útil es conocerse a sí mismo”.

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REFERENCIA: Herrán, A. de la (2017). ¿Y si nuestra educación estu-viese radicalmente equivocada? En A. Medina, A. de la Herrán y M. C. Domínguez, Nuevas perspectivas en la formación de profesores. Madrid: Universidad Na-cional de Educación a Distancia (UNED). Texto completo en: https://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado agustind/textos/educacionequivocada.pdf

1. PRESENTACIÓN

Se presenta una sinopsis del capítulo referido. Se compone de dos partes: planteamiento del problema, a modo de introducción, y conclusiones. No se inclu-yen, por falta de espacio, los doce parágrafos centra-les, cuyos títulos son: 1. El Homo sapiens sapiens es la causa del problema. 2 Vivimos mal: en el exterior de nosotros mismos. 3 La percepción habitual sobre la educación es cortical, parcial y miope. 4 Ningún siste-ma educativo puede educar. 5 Los currícula actuales son instrumentos incompetentes o insuficientes para educar. 6 El alumno no es el centro de la educación. 7 Los entornos locales y sus circunstancias definen escasamente el contexto de cualquier enseñanza. 8 Aprender define mal el sentido de la enseñanza y de la educación. 9 Aprender no es la base metodológica de la enseñanza ni de la educación. 10 La formación del profesorado está radicalmente desorientada. 11 La creatividad no se comprende en absoluto. 12 La ciencia, desde su orientación actual, no favorece la conciencia o la educación. El texto completo es una selección de aspectos tratados de forma más amplia en otras fuentes del autor citadas en las referencias.

¿Y SI NUESTRA EDUCACIÓN ESTUVIESE RADICALMENTE EQUIVOCADA? (SINOPSIS)

Agustín de la Herrán GascónUniversidad Autónoma de Madrid

Puede consultarse en: https://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/educacionequivocada.pdf

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, A MODO DE INTRODUCCIÓN

El objetivo de estas líneas es proponer la tesis de que, desde diversas perspectivas, en educación y forma-ción todo está mal profundamente. Porque no pueden hacerlo otras instancias, deducimos que es en la con-ciencia en donde podemos apoyarnos para enriquecer la comprensión de la formación y, desde ella, algunos fundamentos para una educación redefinida que per-mita repensarla radicalmente.Se responde a la pregunta: ¿y si nuestra educación estuviese radicalmente equivocada? Se parte de que, también en educación y parafraseando a Neruda, “sin duda todo está muy bien y todo está muy mal, sin duda”. Desde una observación prolongada durante veintidós años de lo que se hace y se deja de hacer —que ha sido nuestra metodología para la indaga-ción—, parece que se aspira a que todo esté bien su-perficialmente, con independencia de que lo interior pueda ser un erial.

La indiferencia u omisión de lo profundo o interior de la educación se han traducido en una desorientación inadvertida que afecta a la Pedagogía, a la Didáctica y a otras Ciencias de la Educación, además de a la edu-cación (comprendida como finalidad de la enseñanza y como campo profesional y de investigación) y a la formación del profesorado y de educadores en gene-ral. Sostendremos que la Pedagogía y la Didáctica se han perdido de vista a sí mismas, quizá casi desde su origen remoto. Hace veintiséis siglos, su sentido y objeto de estudio principales eran distintos y no estaban errados. Hoy, cuando como ahora se formula esta posibilidad, casi nadie sabe de lo que se está hablando y, cuando se responde, se suele contestar a otra pregunta, con in-advertencia añadida. Las primeras y poco conocidas pedagogías y didácticas de Oriente —Lao Tse (2006), Siddharta Gautama (Osho, 2007, Calle, 2016), Confu-cio (1969), Zhuang zi (1999), Lie Yukou (1987), etc.— tenían una hondura, una coherencia y un sentido ac-tualmente perdidos. En cuanto a la práctica de la edu-cación y la enseñanza, Occidente siguió y sigue la estela de Sócrates (Platón, 1969) que, desde la perspectiva de

Maestro (1987), Pedagogo (Licenciado en Filoso-

f ía y Ciencias de la Educación. Sección: Ciencias

de la Educación) (1990), Experto y Magister Uni-

versitario (1990), Doctor en Educación (Innova-

ción y Formación del Profesorado) (1995). Premio

extraordinario de Licenciatura, premio extraordi-

nario de doctorado, Primer premio Nacional de

Licenciatura, Premio al Colegiado de mejor expe-

diente académico.

Profesor Titular de Universidad en el Departa-

mento de Didáctica y Teoría de la Educación Fa-

cultad de Formación de Profesorado y Educación.

Universidad Autónoma de Madrid. Antigüedad en

la Universidad Autónoma de Madrid: 1995. 1 se-

xenio de investigación.

Ha sido coordinador del Programa de Doctorado

‘Innovación y Formación del Profesorado’ y del

Posgrado Oficial en Educación de la Universidad

Autónoma de Madrid.

Ha sido secretario y director de la revista “Ten-

dencias Pedagógicas”.

Autor de unos 125 artículos científicos en revis-

tas indexadas, otros 110 en revistas no indexadas y

115 libros o capítulos de libro.

AGUSTÍN DE LA HERRÁN BIOGRAFÍA

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la formación, contribuyó mucho menos. Por esta ra-zón, retomaremos conocimientos de aquellos remo-tos pedagogos de Oriente, que se adoptarán como po-sibilidades para la crítica y la mejora de la compren-sión pedagógica de la formación y de la educación (Herrán, 2012b). Además, se retomará como referente epistémico interpretativo el “enfoque radical e inclusivo de la formación” (Herrán, 2014b, 2015b, 2016).Podemos asegurar y mostraremos que, en la actuali-dad y con relación a sus objetos y enfoques de estudio, la educación y la formación están interna y teleoló-gicamente descuidadas y que su fracaso es radical. Tienen tan ignorada, abandonada o poco concretada su profundidad, que casi sería mejor continuar sin pensarlas. Quizá haya sido ésta una de las razones in-tuidas —inconscientes y colectivas— por las que hoy lo interior es un desierto excluido por la Pedagogía, notablemente desatendido por la educación y, quizá por ello, un factor propio de la norma en la vida coti-diana, en las personas o, más específicamente, en su conciencia ordinaria.El imperativo pedagógico es ocuparse de la educación, de toda la educación. Como hasta todo callejón sin sa-lida tiene una salida, el único sentido posible pasa por aceptar el reto y emprender el irreversible camino de la complejidad aplicada a la educación del modo más consciente posible. Una primera parada en el camino es reparar en la idea de que la Pedagogía en general y en la Didáctica en particular, como ciencias funda-mentalmente responsables del conocimiento para la investigación y acción renovadoras de la educación, asocian y arrastran un fracaso que, no obstante, pue-

de reconocerse y analizarse. Es un error o quebranto profundo y desapercibido, comparable al de una per-sona polarizada en el día a día que, por algunos sínto-mas, descubre que desde que nació incuba una grave enfermedad. Se realizará ese análisis desde algunas cuestiones claves o sustantivas, cuya concreción fa-vorecerá la observación, la reflexión y la aplicación, de las que podrán desprenderse alternativas dialécti-cas tanto particulares como comunes, porque, como máximo común divisor, compartirán diagnóstico. Se espera que al finalizar el trabajo se pueda dar res-puesta a la pregunta: ¿qué estamos viendo, haciendo y construyendo y qué estamos dejando de ver, de ha-cer y de construir desde la Pedagogía, la Didáctica y la educación?

3. ALGUNAS CONCLUSIONES

Desde sus inicios históricos hasta la actualidad, la Pe-dagogía en general y la Didáctica en particular y su objeto de estudio, la educación y la enseñanza para el aprendizaje didáctico y la formación, han experi-mentado un importante desarrollo. Desde un enfoque convencional, puede asegurarse que ese desarrollo ha sido notable. Desde un enfoque de la educación ra-dical e inclusivo, además de la anterior apreciación —que medio se comparte—, se pueden hacer dos observaciones más. La primera es que este desarro-llo de la educación, más allá de su positividad, se ha definido por su parcialidad; de hecho, ha estado sólo asociado a lo exterior y a los sesgos de los diferentes sistemas sociales y educativos. La segunda, es que no todo desarrollo hace referencia a un proceso positivo.

Por ejemplo, los cánceres se desarrollan y, mientras lo hacen, matan. Entre todos los agentes de educación (sistemas socia-les, educativos, investigadores, expertos, profesiona-les, familias, medios, políticos, etc.) se apoya tácita-mente la hipótesis de que lo que se conoce es todo el fenómeno, que el modo en que se hace es el más acertado y que, en todo caso, son los demás, y no cada uno, los que están en un error. No es así. Si sólo se percibe la parte externa o la iluminada por los intere-ses egocéntricos, no se verá bien y el conocimiento se alejará de la complejidad. El tiempo transcurrido y la apertura al conocimiento (diferente, contrario o con-templado como complementario) o una conciencia más centrada irán trayendo complejidad y concien-cia a esta certeza, hasta descubrir nuestra limitación, nuestra miopía, tanto epistemológica como aplicada. Desde una perspectiva gnoseológica, es clave saber que muy poco se sabe de todo, y que lo que se hace no es necesariamente suficiente. Una vía para salir de este bucle podría ser la humildad que, como antesala de conciencia, interpretamos de tres maneras: la ex-presada por Confucio —saber que no se sabe lo que no se sabe—, la preconizada por Sócrates —saber que no se sabe— y la propia de la cultura occidental, cuyos máximos exponentes son los sabios, científicos, artis-tas, etc. —experimentar que cuanto más se conoce, menos se sabe—. Si bien estas tres vías de humildad no garantizan nada, sólo a través de alguna de las tres es posible incorporarse a la sociedad del conocimiento.Se dice que estamos en la sociedad del conocimiento. Pero no lo estamos. En su caso, estaríamos en la so-

ciedad del conocimiento sesgado o de la ignorancia ignorante de sí misma. Pero no estamos en ninguna sociedad, porque cualquier sociedad que se quiera imaginar radica en cada ser, y cada quién, según su evolución educativa o de conciencia, o está en un sue-ño o en un despertar relativo.Desde el enfoque que se ha aplicado, la educación habitual es imprescindible, pero no es suficiente. No basta ni lo que se hace, ni el modo en que se está com-prendiendo ni pretendiendo la educación. Como no somos del todo conscientes de ella, por un lado, no se reconocen retos educativos fundamentales para la formación, que no se demandan. Estos desaf íos no forman parte de las intenciones curriculares actuales. Pero sin su inclusión en la conciencia, en las priorida-des sociales, curriculares y formativas, no será posible acceder a la educación. Por otro, la educación no se comprende tanto en términos de autoformación, de educación de sí, sino de educación de otros (alumnos o estudiantes). Esto genera una tergiversación educa-tiva cuyos efectos globales desembocan en una socie-dad pedagógicamente atrasada, tanto desde el punto de vista de su conocimiento como de su propio nivel formativo.Lo que hoy se llama educación es una aproximación superficial y parcial a ella. Con la educación ocurre como con un puente que se identifica con su arco. Si no se presta atención a sus cimientos, la edificación social y educativa puede padecer. Es como estimar la preparación de un profesional fijándose sólo en su rostro. Si sólo nos centramos en ello, el análisis será impreciso. La apariencia y la exterioridad tienen su

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importancia y requieren atención, pero no son el centro ni de la construcción ni de la vida de las personas que la utilizan. El fenómeno educativo es muy complejo e incluye una di-mensión interior que permanece desatendida, excluida de hecho del conocimiento pedagógi-co. En sentido estricto, no se puede compren-der o valorar la educación percibiendo sólo su exterioridad. El interior está desatendido. Una de las razones de su persistencia es que la polarización en lo exterior incluye la desorientación como fac-tor. Sin brújula, unos hacen camino al andar, y otros, estelas en la mar… ¿Pero hacia dónde? Esto está pasando con la educación, y los ex-pertos no dicen nada. En síntesis, sobre la in-terioridad de la educación se observa en la Pe-dagogía y la Didáctica un apagón informativo, formativo e investigativo. Quizá haya mucho apego a las inercias; quizá no se crea que, con mejor luminosidad, pueda verse aquello de lo que se trata; quizá se busca el interruptor don-de no está; quizá no se vea nada; quizá no se quiera ver que el camino seguido no es el me-jor, que está equivocado, o puede que, además, las miopías epistemológicas y profesionales se hayan cronificado. En síntesis, no se compren-de la hondura del fenómeno educativo y este hecho no se reconoce desde la ciencia princi-palmente responsable, la Pedagogía, y dentro de ella, la Didáctica. Por ello, en educación, casi todo lo que se hace o está mal o es incom-pleto. Puede ser necesario existencialmente, pero insuficiente esencialmente. Un camino intermedio para la educación de mañana pasa por la síntesis entre el desarrollo exterior e interior, lo existencial y lo esencial, el conocimiento y el despertar, en clave de un estado cada vez más consciente y apoyado en la razón, si por razón se entiende, desde la com-plejidad, lo que existencial y esencialmente so-mos (significados, conciencia, espiritualidad, etc.). El sentido de ese camino es de dentro a fuera, y no de fuera a fuera o de fuera a dentro, como es lo habitual a través de aprendizajes significativos y relevantes de conocimientos y competencias. Como se ha dicho, normalmen-te no nos ocupamos centralmente de nosotros, no nos educamos en primer plano. La vía de en medio o tercera vía requeriría, primero, perci-bir que todo lo exterior está fallando, porque lo interior es un erial. Estamos en lo sustantivo de la vida que la educación recoge, y no en lo ver-bal de la naturaleza y del ser. No se ha activado

aún una educación correspondiente, a la vez exterior e interior. Desde la enseñanza y la ciencia se procede por tanteo, ensayo, error y acierto y estudiando la su-perficie de la realidad. Decía Einstein (2012) que: “La perfección de los me-dios y la confusión de los fines parecen caracterizar a nuestra época”. Quizá por ello, globalmente, subraya-ba Bateson (en Thompson, 1992:165) que, desde un punto de vista ecológico amplio, el ser humano no sabe lo que está haciendo. Procedemos respondiendo a problemas como unos excursionistas a los que asola una desgracia: una contaminación, una picadura, una herida de algún compañero/a. A partir de ahí, se to-man decisiones, se cura sin apenas saber, y a lo que se hace se llama ‘curar’. La verdad es que el desarrollo de esas intenciones puede curar o puede provocar un estropicio o un ‘desarrollo’ mayor. De entre todos los temas radicales, a la educación le queda por incorporar a su acción dos retos, horizon-tes y caminos básicos: el exterior, orientado a la uni-versalidad y la Humanidad, y el interior, conducente al autoconocimiento, que Siddharta Gautama com-prendía como la más importante toma de conciencia. Son dos vías de identidad, de interiorización o nor-malización interior basadas en la naturaleza. Ambas convergen, se encuentran y se unifican. Una conduce a la otra. Las dos precisan del aval social, de una guía competente y de un trabajo personal profundo. Su au-sencia conduce a la vida exteriorizada, a la periferia de uno mismo y a la fragmentación o dualidad interna, personal y social. No deberían ser extrañas a la educa-ción. Lo objetivamente extraño es que lo sean. Es un escándalo científico y profesional muy grave y sordo a la vez. Al mismo tiempo, es lógico que uno y otro prácticamente estén inéditos tanto en la Pedagogía como en la educación.

Los mayores lastres o bloqueos para la posible evo-lución humana mediante la educación provienen del egocentrismo, que radica en la personalidad o en la colectividad. El ego es asimilable a un estado de inma-durez personal y social generalizado, no reconocido. Por ello la educación para el descondicionamiento, para la desidentificación o para la pérdida de egocen-trismo es otro vector formativo fundamental. Podría considerarse una fase educativa previa y simultánea a las dos vías formativas anteriores.Para educar no basta con querer, no basta con saber, ni superficial, ni profundamente. El saber o el querer pueden poco. El ver es una acción más básica. Cono-cer precisa ver, comprender requiere profundizar. Sin profundidad no hay utopía. La utopía realizable es la sangre de la educación. Pero la utopía, sin conciencia de error radical en ella misma, puede ser un sinsen-tido perjudicial, desorientador. Se procede desde lo que se ve y se cree, y se ve menos de lo que se piensa. Falta visión y sobra adoctrinamiento. No parece haber conciencia de lo que se ignora, ni tampoco demasiada motivación por completar la comprensión. La actitud aparente es un falso querer o un no querer superficial. La actitud real más frecuente es un no querer-querer saber, porque, como todo sistema, cada persona tien-

de a su homeostasis, a seguir según su identificación con sus inercias.Queremos creer que a lo que hacemos lo podemos seguir llamando educación, formación. Dentro de sistemas sociales y educativos adoctrinadores todo lo que se haga —por ejemplo, imaginar utopías— estará mal. Análogamente, con manos sucias, toda cura será perniciosa y producirá infección. Coexistirán buenos gestos con malas ejecuciones. Será como combinar el vino más exquisito con un queso en mal estado. El re-sultado será incomible. Esto es, un poco, lo que ocurre con la educación.El enfoque radical e inclusivo de la formación permi-te concluir con que la educación, la formación, la Pe-dagogía en general y la Didáctica en particular están equivocadas radicalmente. Por ello, es posible su des-empeoramiento y mejora fundamentales con base en la conciencia. n

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Este artículo recoge una investigación cualitativa rea-lizada a través de entrevistas narrativas con padres y madres de niños y niñas que han experimentado el desarrollo del autodidactismo, la capacidad de con-centración y el hábito de estudio a través del trabajo continuado con el método Kumon. Este método ja-ponés de aprendizaje tiene como finalidad desarrollar al máximo el potencial de aprendizaje de cada niño, meta que alcanzan través de alguno de los dos pro-gramas con los que trabaja, uno de lectura y otro de matemáticas. Tras el análisis de las entrevistas se con-cluyó que la realización de Kumon ha resultado una ayuda crucial en la adquisición de hábitos relativos al aprendizaje. También ha supuesto adquirir una sólida base en matemáticas y lectura que ha permitido a los alumnos avanzar posteriormente de modo autodidac-ta hacia competencias superiores, adquiriendo cono-cimientos, destrezas y actitudes muy necesarias para progresar tanto en el ámbito académico como perso-nal. Por último el trabajo con Kumon ha permitido a

los niños y niñas adquirir una seguridad y confianza en sí mismos, que ha resultado de gran relevancia en su éxito educativo.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.En primer lugar resumimos brevemente qué entende-mos por algunos de los términos que utilizamos en la investigación. En primer lugar, el autodidactismo es la “capacidad que tiene un sujeto de conformarse a sí mismo, siendo él mismo el que educa y es educado” (Barrón et al., 2010: 14). Pero además el autodidac-tismo es importante porque al estar investigando el alumno por su propia cuenta, logra entender por sí mismo algo, experimenta un sentimiento de logro, de satisfacción personal, de autoestima y alimenta la confianza en sí mismo (Arcudia, 1991). Según Aebli (1973) cuando un niño está en un proceso de ense-ñanza aprendizaje, el interés que presta al mismo es directamente proporcional al grado de actividad que se le permite llevar a cabo. En este sentido su interés

es tanto mayor si puede resolver por sí mismo un pro-blema dado mediante su propia investigación perso-nal. Por otra parte, los hábitos de estudio son métodos y estrategias que acostumbra a usar el estudiante para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evi-tar distracciones, su atención al material específico y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proce-so (Cartagena, 2008). Por tanto el hábito de estudio precisa del esfuerzo, la dedicación y la disciplina, pero como indican algunos autores, “también se alimenta de impulsos que pueden estar generados por expec-tativas y motivaciones de la persona que desea apren-der” (Hernández, Rodríguez & Vargas, 2012: 72)

EL MÉTODO KUMON.El método Kumon surgió en el año 1954 en Osaka, Japón, de manos de un profesor de matemáticas de Bachillerato, Toru Kumon, quien decidió tomar parte activa en la educación de su hijo, Takeshi. Estudiando menos de 30 minutos diarios con el método ideado por su padre logró dominar integrales en sexto de pri-maria. Pero las mejoras experimentadas por Takeshi no sólo se limitaban al área matemática sino que se hacían extensivas al resto de materias. Posteriormen-te, Toru Kumon elaboró el método de lectura ya que llegó a la conclusión de que la mayoría de los estu-diantes brillantes compartían dos cualidades: leían con frecuencia y tenían la capacidad de comprender el contenido de los textos.La misión de Kumon es “Formar personas respon-sables y competentes mediante la búsqueda del po-tencial de cada individuo y el desarrollo máximo de sus capacidades contribuyendo así a la sociedad”. Por tanto el objetivo principal del método Kumon es desa-rrollar al máximo el potencial de aprendizaje de cada niño y cada niña. Para ello trabaja con dos programas, uno de matemáticas y otro de lectura, a través de los cuales se adquieren una serie de hábitos y capacidades que acompañarán al individuo durante su vida escolar y adulta. Pero ¿cuáles son esos hábitos en los que se apoya Kumon para conseguir su objetivo?

1. Autodidactismo, es decir que el niño o la niña aprenda a aprender por sí mismo, sin la necesidad de tener alguien continuamente al lado del cual dependa.

2. Hábito de estudio, que le permita realizar tareas de aprendizaje sin dificultad.

3. Concentración, ya que si el alumno no es capaz de focalizar y centrarse en una tarea concreta di-f ícilmente podrá aprender con eficacia.

4. Confianza en sí mismo, que le permita afrontar cualquier reto educativo.

5. Motivación para aprender, es decir, que perciba el aprendizaje como algo ameno que le ayudará a crecer como persona.

Fig. 1 Diseño del programa de Kumon matemáticas

Fig. 2 Diseño del programa de Kumon lectura

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.Los objetivos fundamentales de este estudio se cen-tran en conocer la percepción subjetiva de padres / madres de niños/niñas que trabajan con el método Kumon en relación con la adquisición de hábito de es-tudio, capacidad de concentración y autodidactismo, así como sobre los cambios experimentados a nivel de motivación y autoestima académica.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.Se trata de una investigación de corte cualitativo, fuer-temente influida por el paradigma Interpretativo – Cons-tructivista, centrada en la Teoría Fundamentada (Glas-ser y Strauss 1967). La recogida de material empírico se realizó a través de entrevistas narrativas a padres/madres de alumnos que realizan el método Kumon. El proceso de selección de entrevistados se basó en el Muestreo Teórico y en el concepto de Saturación Teórica propios de esta metodología de investigación.

PERCEPCIÓN DE LOS PADRES DE ALUMNOS DEL MÉTODO KUMON EN EL DESARROLLO DEL AUTODIDACTISMO, EL HÁBITO DE ESTUDIO Y LA CAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN.

Rafael M. Hernández CarreraDoctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Universidad Internacional de la Rioja y Director en Andalucía de Kumon Instituto de Educación de España.

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RESULTADOS. Los resultados de esta investigación emanan a lo largo del proceso de estudio de las entrevistas y su ulterior análisis mediante el proceso de Codificación Teórica (Codificación Abierta, Codificación Axial y Codifica-ción selectiva), donde se explica el proceso de adqui-sición de la capacidad de aprender por sí mismo que, según sus progenitores, experimentan los alumnos cuando trabajan con este método. Codificación Abierta: Primera codificación realizada sobre las transcripciones de las entrevistas que nos permitió ver por qué derroteros correría la investiga-ción. Según Flick (2012) se trata de realizar una pri-mera clasificación de las expresiones contenidas en el texto según sus unidades de significado, para asignar-les anotaciones y conceptos (códigos).Codificación Axial: Supone filtrar las categorías que han surgido en el paso anterior. Según Flick (2012) en esta fase de codificación se seleccionan las categorías más relevantes para la pregunta de investigación. En la Fig. 3 mostramos las categorías principales en torno a las cuáles se aglutinaba la mayor parte de los datos de nuestro trabajo.

Fig. 3 Categorías axiales

A continuación recogemos algunas citas de pasajes de las entrevistas a modo de ejemplo de cada una de las categorías:

HÁBITO“Yo creo que la concentración hay que trabajarla para ser capaz de tenerla, al igual que la disci-plina. Yo por ejemplo hacía gimnasia de pequeña y entrenaba duramente. Y yo estoy segura de que ese hábito, esa disciplina, a mi luego me ayudó a sacarme la oposición. Ese hábito, esa constancia es más importante que ser súper-inteligente. En el caso de mi hija, yo creo que ya los tiene innatos y que el método Kumon los fortalece”

(Entrevista a madre de Ana).

AUTODIDACTISMO

“En una hoja de Kumon, ella por ejemplo hace el primero (…) y a partir de ahí no sigue sumando por números sino que en relación al primero, ella va sabiendo lo que va poniendo en cada uno. Va-mos, que yo creo que ella sola se ha buscado su estrategia. Entonces yo creo que ella ya es capaz de relacionarse con los números como para averi-guarse la vida. Me compensa saber que ella ya es capaz de afrontar lo que se le va poniendo como ella ha entendido”

(Entrevista a madre de Victoria).

CONCENTRACIÓN

“Mercedes es muy buena, es muy constante. Es de-cir, noto la rapidez y la agilidad que ha cogido con el cálculo y que no se lo toma como un castigo” (Entrevista Madre Mercedes)“Pues sí se le nota el Kumon; en el colegio lo notan muchísimo porque en una actividad que un niño tarde 20 minutos mi hijo tarda 8 min. Eso se debe a que se concentra, al concepto tiempo, a saber trabajar bajo tiempo.”

(Entrevista Madre Blas)

AUTOCONFIANZA

“Hombre, ella saca 10 en matemáticas en el cole. Está claro que está muy por encima de la media. Yo creo que le da seguridad y yo creo que esa segu-ridad es el punto de partida para seguir querien-do aprender”

(Entrevista Madre de Ana)Además yo lo noto en el pequeño pues está muy seguro en clase. Se siente súper-seguro, porque… él no lo dice, pero yo lo conozco y sé que se siente seguro, que sabe mucho, que domina, que lo que la señorita dice lo hace perfectamente sin ayuda”

(Entrevista madre de Ryan).

Codificación Selectiva: Esta última fase de codifica-ción consiste en seleccionar una categoría central en torno a la que se organizan, se integran y se agrupan el resto de categorías. Es una explicación en la que el investigador enjuicia el fenómeno central (Hernán-dez, 2014). En nuestro estudio el fenómeno central en torno al que gira todo lo demás es el autodidactismo, es decir a la capacidad de aprender por sí mismos que adquieren los niños y niñas que trabajan con el méto-do Kumon, lo cual les va a proporcionar otras capaci-dades que van a influir positivamente en su aprendi-zaje, como son la autoconfianza, la concentración y el hábito de estudio.

Fig. 4 Categoría central

CONCLUSIONES A lo largo de la investigación se ha analizado la per-cepción de los padres sobre la adquisición de hábito de estudio, capacidad de concentración y motivación

por aprender que van adquiriendo sus hijos. De este análisis se deduce que, según la perspectiva de los padres y madres, el método Kumon ha resultado de gran ayuda en la adquisición de hábitos relativos al aprendizaje de los niños que han participado en el tra-bajo con este método. También les ha supuesto adqui-rir una sólida base en matemáticas y lectura que les ha permitido avanzar posteriormente de modo auto-didacta hacia competencias superiores, adquiriendo conocimientos, destrezas y actitudes muy necesarias para progresar tanto en el ámbito académico como personal. El trabajo con el método Kumon ha permi-tido a los niños adquirir una seguridad y confianza en sí mismos, que ha resultado de gran relevancia en su éxito educativo. Por último, el autodidactismo experi-mentado por estos niños ha permitido realizar descu-brimientos por sí mismos relativos a sus propias capa-cidades, como la concentración, el hábito de estudio y la autoconfianza, aspectos íntimamente relacionados entre sí en torno al aprendizaje autodidacta. n

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAebli, H. (1973). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.Arcudia García, Isabel. 1991. La impartición del Conocimiento: ¿Formación o Información?, México. Avances ITCJ, Boletín Académico, vol. 1, No 4.Barrón, J.V.; Flores, S.; Ruiz, O. & Terrazas, S.M. (2010). Autodidactismo: ¿Una alternativa para una educación de calidad?

CULCyT. Revista Cultura Científica y Tecnológica. Nº 40-41. Pp. 14-22. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.Cartagena, M. (2008). Relación entre la autoeficacia, el rendimiento escolar y los hábitos de estudio de secundaria, Revista

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y cambio en Educación, vol. 6 (3).Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.Hernández, C.A.; Rodríguez, N.& Vargas, A.E. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alum-

nos en tres carreras de ingeniería. Revista de la Educación Superior. Vol. XLI (3), Nº163, pp. 67-87.Hernández, R. M. (2014). La investigación cualitativa a través de entrevistas: su análisis mediante la Teoría Fundamentada.

Cuestiones Pedagógicas. Nº 23. Pp. 187-210. Sevilla: Secretariado de Publicaciones Universidad de Sevilla.

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Más de 200 profesionales de la orientación y de otros ámbitos educativos se reunieron, en las fechas indicadas, para poner en común experiencias y pro-puestas para mejorar los Servicios de Orientación y la Educación en general. Destacamos que prácticamente han llegado represen-tantes de todas las CCAA de España y que hemos de-dicado un fin de semana en nuestro tiempo libre para reflexionar sobre las medidas más innovadoras para implementar en la Educación del futuro.

Los ponentes de este Encuentro pertenecen a las enti-dades que componemos la COPOE: Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orienta-ción de España que cuenta con 22 asociaciones de prácticamente todo el Estado, entre las que se en-cuentra la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, organizadora del encuentro, las conclusiones del mis-mo han sido:

n Consideramos imprescindible que el sistema educativo dé respuesta a todo el alumnado desde un enfoque inclusivo.

n Debemos dar valor a la función tutorial y poten-ciar la formación del profesorado en estrategias de atención a la diversidad.

n Por ese motivo, además de potenciar los Servicios de Orientación (seguimos planteando la ratio de un orientador por cada 250 alumnos como re-comienda la UNESCO y la Asociación America-na de Orientación), habría que potenciar de igual manera los profesionales de Servicios a la Comu-nidad, de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje.

n Tanto la totalidad del alumnado y sus familias como el conjunto del profesorado tienen derecho a una orientación de calidad. En ese sentido, además de tener en cuenta la necesidad de con-tar con los recursos humanos para llevar a cabo las funciones otorgadas hacemos una llamada de atención a las administraciones educativas para que racionalicen la creciente carga burocrática que impide dedicar recursos a otras tareas.

n Y en esta línea, reivindicamos la regularización e implantación total de los Servicios de Orienta-ción en los Centros de Educación de Personas Adultas, los cuales adolecen de una dedicación mínima, que menoscaba el principio educativo europeísta de una Educación a lo largo de la vida.

n Reiteramos la necesidad de que la materia de Psicología en Bachillerato sea impartida por profesionales de los Departamentos de Orien-tación que cuenten con la titulación requerida y también que dichos Departamentos. sean consi-derados de tipo didáctico.

n En la Educación del futuro hay que tener mucho más en cuenta la Orientación Profesional y la Tutoría. Cada vez nos estamos encontrando con más trastornos y problemas emocionales que in-fluyen en el rendimiento académico del alumnado.

n Por eso se hace imprescindible una formación psicopedagógica y emocional del profesorado, tanto en las titulaciones de grado y máster como en la formación permanente.

n Se hace necesario sumar la investigación, más la innovación más la formación para el crecimiento y desarrollo en los ámbitos personal y profesional.

n Es necesario cambiar el sistema actual de acce-so a la función docente. Para seleccionar al me-jor profesorado, además de tener en cuenta sus co-nocimientos científicos es necesario tener en cuenta sus habilidades emocionales y pedagógicas.

n Planteamos a la Subcomisión Parlamentaria que está trabajando por un Pacto Social por la Edu-cación que integre la Educación Emocional en los currículums de las diversas etapas educativas y también que racionalice los excesivos conte-nidos académicos en todos los niveles.

n Es clave la prevención y la implicación de toda la comunidad educativa en el acoso escolar y el ciberbullying. Experiencias como el progra-ma “Tutoría entre iguales” son muy adecuadas para implementar en todos los centros educativos tanto públicos como privados y tanto en Primaria como en Secundaria.

n Es necesario tener en cuenta las investigaciones sobre la neuroeducación en la metodología y en los horarios y tiempos escolares.

n Experiencias que se han expuesto en este Encuen-

tro como el coaching educativo en educación infantil y primaria. Además este tipo de experien-cias pueden ser fundamentales para el crecimiento personal y bienestar también en la adolescencia.

n A la vista de las distintas propuestas, investiga-ciones y experiencias en este IX Encuentro habría que resaltar estas cuestiones: • Es necesario aumentar las actividades al

aire libre tanto en la educación formal como en la informal

• Tener en cuenta la neuroarquitectura para favorecer la innovación y la movilidad del alumnado

• Hay que aumentar la creatividad, participa-ción e innovación del alumnado

• Es imprescindible racionalizar el abuso de las tecnologías de la información y la co-municación que impiden dedicar tiempo a otras tareas.

• Cada vez está aumentando la ansiedad y el estrés entre los niños y adolescentes por lo que hay que implementar medidas para la prevención y su tratamiento.

n Las distintas administraciones educativas debe-rían tener en cuenta las experiencias, innova-ciones y propuestas de eventos similares a este Congreso para que el sistema educativo se adap-te mejor a las exigencias de la sociedad actual.

n Seguimos proponiendo que el 21 de mayo (día posterior a la clausura de este Encuentro) sea el día internacional del halago. Entre todos debe-mos fomentar el refuerzo positivo, el reconoci-miento social y la verbalización de las emociones positivas. n

IX ENCUENTRO ESTATAL DE ORIENTADORES“POR UNA ORIENTACIÓN PARA EL CAMBIO”ZARAGOZA, 18 A 20 DE MAYO DE 2018

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PROPOSICIÓN NO DE LEY ORIENTADORES CENTROS EDUCATIVOS

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UNICEF Comité Aragón presentó, en noviembre, su informe La situación de la infancia en Aragón en el que analiza la realidad de los niños y niñas aragoneses en los ámbitos educativo, sanitario y de protección; prestando especial atención a la infancia en riesgo de exclusión.Este análisis muestra una realidad preocupante: si bien Aragón en sus índices de AROPE respecto a su infancia se sitúa por debajo de la media española (un 24´3% en Aragón frente a un 32´9% en España), es la segunda comunidad autónoma más desigual para la infancia en relación a los ingresos en el hogar. Esto es, uno de cada cuatro niños en Aragón sufre desigualdad por los bajos ingresos en su hogar. Aragón ha sido tradicionalmente una comunidad autónoma bastante igualitaria, siendo en los últimos años cuando se produce un crecimiento alarmante de la desigualdad, de forma desproporcionada en rela-ción al resto de comunidades autónomas. Para paliar la dif ícil realidad que viven estos niños y evitar que la situación se cronifique, UNICEF Comité Aragón plantea la adopción de una serie de medidas como la instauración de una prestación por hijo a car-go, universal, si bien variando su cuantía en función de niveles de renta de las familias. La puesta en marcha de esta medida supone un cam-bio de paradigma en las políticas de protección social: no pretende primar ni penalizar las rentas por trabajo, sino colocar a la infancia en el centro de la política,

como mejor forma de combatir la desigualdad y ga-rantizar las mismas oportunidades.El informe cuantifica el coste total de la medida en 48 millones de euros, lo que representa el 0´90% del presupuesto de la comunidad autónoma. Esta medida implica un debate de fondo sobre el mo-delo de sociedad que queremos para nuestra infancia: ¿es admisible que la infancia pague el coste de las des-igualdades, que están aumentando, siendo Aragón la comunidad autónoma que ocupa el cuarto lugar en España en cuanto a ingreso medio neto anual?,Las Cortes de Aragón, a través de la Mesa de Portavo-ces y siguiendo el encargo que recibe de la Comisión de Seguimiento del Pacto por la Infancia suscrito en 2014 por todos los partidos políticos de Aragón con representación parlamentaria, ha colaborado en la realización de este informe. Quiero destacar que la fiabilidad de nuestros datos pues dicho informe cuen-ta con una base estadística fundamentada en la reali-zación de encuestas propias, siendo el primer informe de estas características del que se dispone en nues-tra comunidad. Dos encuestas: la primera , basada en 1511 entrevistas realizadas a niños y niñas de entre 12 y 16 años, acerca de cuestiones relacionadas con su bienestar subjetivo; y una segunda, a 1291 padres y madres de todo Aragón, en el que se preguntaba acer-ca de las condiciones de vida de las familias, los hoga-res y sus hijos. Las medidas en él propuestas servirán de base para el trabajo de la Comisión de Seguimiento de dicho Pacto.

El informe además establece medidas complementa-rias en los ámbitos de sanidad y educación. En rela-ción con esta última, son varias nuestras propuestas pero me gustaría destacar algunas. Es necesario re-forzar el carácter inclusivo del sistema, lo que implica observar los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal. Por tanto es necesario reforzar y asegurar un enfoque de equidad,

LA INFANCIAEN EL CORAZÓNDE LA POLÍTICA

María Pilar de la Vega CebríanPresidenta del Comité Autonómico de UNICEF.

Catedrática de Instituto, su primer destino fue el Instituto Juan de Lanuza de Borja . Directora durante seis años.

En estos años desarrolló su actividad investigadora en didáctica de la Historia en el Instituto de Ciencias de la

Educación. A su vez el Departamento de Historia del Instituto desarrolló una importante labor de investigación

de Historia local y oral con los alumnos.

En 1983 fue nombrada Directora Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia. Permaneció en el cargo

hasta 1991. En esta etapa se realizó un importante programa de infraestructuras e inversiones educativas en la

provincia de Zaragoza. Se pusieron en marcha  nuevas leyes educativas y políticas compensatorias tanto en el

medio rural como en el urbano.

Participó en reuniones y conferencias que se desarrollaron en distintos países, cuyo objetivo era la mejora de la

calidad de nuestra educación: Florencia, París, Reims, Estocolmo, Tokio.

Desarrolló una importante labor divulgativa de la cultura aragonesa: exposiciones de pintores y escultores

aragoneses en centros educativos de Francia, Holanda, Portugal y Marruecos, con la colaboración de las Emba-

jadas de España en dichos países. Fundadora e impulsora del Club de Opinión La Sabina.

Fue elegida Parlamentaria a las Cortes de Aragón en las elecciones del año 1991. Fue nombrada  Consejera de

Educación y Cultura del Gobierno de Aragón en 1993, cargo del que dimitió en Junio de 1994. En Julio de 1995

fue nombrada Delegada del Gobierno en Aragón.

Desempeñó este cargo hasta Mayo de 1996. Se incorporó a su Cátedra de Historia de Instituto.

En estos años ha participado en diversos foros. Destacaría el Seminario de Investigación para la Paz y en el

Ciclo J.L. Aranguren "Educación y Democracia" Octubre 2013. Ha colaborado con distintos medios de comu-

nicación aragoneses. Actualmente lo hace en la Televisión Autonómica, en el Heraldo de Aragón y la Cadena

Ser  Aragón. En  el 2009 se incorporó al Comité Autonómico como vocal y  en  febrero de 2012  asumió la Presidenta del

Comité Autonómico de UNICEF Aragón y Miembro del Patronato de Unicef España.

En el 2015  El Periódico de Aragón le concedió, por votación popular, el premio de Valores Humanos y en el

2016 la Asociación de Directivos de Aragón ADEA le concedió  el premio a la Labor Social.

MARÍA PILAR DE LA VEGA BIOGRAFÍA

30 · ACTUALIDAD ACTUALIDAD · 31

igualdad de oportunidades y calidad en todos los ni-veles, orientando la estructura de la inversión para atender a la diversidad. Para ello, entre otros medidas, es necesario establecer criterios rigurosos que per-mitan llevar a cabo una adecuada distribución de los alumnos con necesidades educativas especiales. No debe de quedar ningún itinerario personal sin salida, adaptación y refuerzo educativo son fundamentales, pues la obtención de la titulación básica es necesaria para su desarrollo intelectual y profesional en su vida adulta. No podemos ni debemos olvidar la necesidad de adecuar los recursos necesarios para mantener y mejorar el sistema: aumentar el gasto en educación, con el horizonte inmediato de los porcentajes de gasto previos a la crisis, y con el objetivo a medio plazo de os niveles de inversión media de la OCDE. Por último me gustaría destacar como el primer ciclo de Educación Infantil se ha constituido en uno de los principales recursos para la conciliación de la vida la-boral y familiar de muchos padres y madres que, cada vez más, optan por recurrir a una guardería antes que a los abuelos o familiares. Sin embargo, además de este carácter de apoyo a las familias, en los últimos años, está adquiriendo una mayor importancia el pa-pel educativo de estas instituciones, más allá del papel asistencial y de cuidado ante las necesidades familia-res, constituyéndose en una medida de mejora de la equidad social. Diversos estudios destacan la impor-tancia de tener acceso a centros educativos antes de la edad de escolarización obligatoria, sobre todo en la población más desfavorecida económica y cultural-mente, tanto por la repercusión en el desarrollo actual de los niños como por los beneficios en su futura esco-larización. Sin embargo, las estadísticas muestran que la mayor parte de los escolarizados son de familias de clase media cuyos padres tienen niveles formativos

elevados. En nuestra Comunidad se constata, según el Informe de Infancia en Aragón 2017, que 1 de cada 5 padres/madres encuestados declaran no poder llevar a su hijo o hija a la guardería por motivos económicos. En nuestra comunidad únicamente están escolariza-dos 1 de casa 3 niños y niñas de edades entre 0 y 2 años, a diferencia de otras comunidades como País Vasco, Madrid, Galicia o Andalucía, que cuentan con una mayor tasa neta de escolaridad en este tramo de edad. La asistencia al primer ciclo de Educación Infan-til es para estos niños y niñas un factor compensador muy potente y una valiosa herramienta para hacer una apuesta fuerte por una educación más inclusiva. Es necesario disponer de plazas suficientes y dar apoyo a las familias para que puedan escolarizar a sus hijos e hijas en esta etapa educativa, especialmente a aquellas que se encuentran en situaciones de mayor vulnera-bilidad o tienen hijos con algún tipo de discapacidad Los Objetivos de Desarrollo Sostenible exhortan a los gobiernos a “velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desa-rrollo en la primera infancia y a una enseñanza pre-escolar de calidad”. Para que la educación cumpla su función de agente catalizador de la equidad debe co-menzar con intervenciones en la primera infancia que ayuden a mitigar las desventajas que afectan a los ni-ños nacidos en entornos de pobreza y analfabetismo. Invertir en una atención y una educación de calidad en la primera infancia comporta un doble beneficio: es a un tiempo justo y eficaz. n

Quince años. Quince es el número de años que han transcurrido y que avalan la colaboración existente entre la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía (AAP) y la Fundación Ibercaja - Obra Social.

Quince años vividos intensa e interrumpidamente y que, como un suspiro, han pasado y ya celebramos. Por este motivo, desde la AAP, queremos rendir un homenaje en este ejemplar de nuestra Revista EN-LACE, así como expresar nuestro agradecimiento a la Fundación bancaria Ibercaja - Obra social.

Quince años de convivencia en la que juntos, hemos apostado por la Educación y por “un futuro mejor”. Sinergia potente creada por compartir un mismo compromiso: “lograr una sociedad más equilibrada, con mayor igualdad de oportunidades”. La Fundación Ibercaja está dedicada a la creación, realización y fo-mento de obras sociales y culturales para impulsar el desarrollo en su ámbito de actuación. La vocación de la Fundación Ibercaja - Obra Social ha sido siempre ayudar a los que más ayudan. Motivo compartido por la AAP por el que ambas entidades conjuntamente crean e impulsan proyectos estratégicos capaces de mejorar la calidad de vida y las oportunidades de las personas, dentro y fuera de nuestras fronteras. Los proyectos conjuntos de carácter social y humanitario son la mayor prioridad, junto con las alianzas en el ámbito de la empresa, la educación y el patrimonio histórico-artístico y natural.Quince años en los que la AAP, de las líneas de tra-bajo que la Fundación Ibercaja - Obra Social desa-rrolla (Iniciativa Ayuda, Iniciativa Emplea, Iniciativa Educa, Cultura y Medio ambiente) participa activa-mente dentro de la sección dirigida a la Educación. Si echamos un vistazo atrás, extensa y heterogénea ha sido la memoria de formación que hemos planificado

ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA & FUNDACIÓN IBERCAJA - OBRA SOCIAL

Silvia Oria RoyPsicopedagoga Colegio Británico de AragónVocal Junta Directiva AAP

QUINCE AÑOS COLABORANDO JUNTOS:

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conjuntamente. Contenido variado dirigido a todos los ciudadanos: profesionales de la Educación, pro-fesionales de los diversos ámbitos relacionados con las temáticas desarrolladas, estudiantes, interesados, familias, padres e hijos. Unos temas de interés trata-dos con especial cuidado y delicadeza para exponerse y ser compartidos con todos los compañeros y ami-gos que muestran su acercamiento por presenciarlos y formarse.Un programa educativo que siempre ha sido bien aco-gido en todos los espacios disponibles y activos per-tenecientes a la Fundación Ibercaja - Obra Social. Zaragoza, Huesca, Teruel, La Rioja y Guadalajara han visto y seguirán viendo la aportación que los profe-sionales de la AAP imparten, tanto formativa como informativamente sobre las líneas temáticas selec-cionadas con mimo y detalle entre los responsables de ambas entidades. Una participación dentro de las Actividades de “Ciclos y Programas”, “Conferencias y Mesas Redondas”, “Congresos y Jornadas” y “Cursos y Talleres” que ha abarcado temáticas relacionadas con Estrategias de aprendizaje, Programas de Inteligencia Emocional, Nuevas metodologías activas en la Educa-ción, Competencias y estrategias comunicativas para docentes-padres-hijos, Prevención en Redes Sociales, Dificultades de Aprendizaje, Neurociencia, Mindful-ness, Desarrollo evolutivo del niño y el juego, … y que este próximo curso 2018-19 girará en torno a la Con-vivencia y programas de prevención contra el Acoso Escolar. En concreto, el Programa de Tutoría Entre Iguales (TEI) que desde el equipo constituido por la AAP presentará. Significativa mención a los tres Congresos Internacionales de Inteligencia Emocional y Bienestar (CIIEB) que se celebraron en 2013, 2015 y 2017 y que fueron excepcionalmente acogidos por el Patio de la Infanta.Quince años de agradecimiento a Fundación Iber-caja, Ibercaja Obra Social y Patio de la Infanta y, en especial, a las personas responsables. Grandes pro-

fesionales con una especial calidez y calidad humana que han compartido con la Junta Directiva de la AAP reuniones de gestión y planificación de los programas formativos ya realizados, los que ya están previstos para este próximo curso 2018-19 y los que con total seguridad y acierto, diría que nos quedan por estable-cer en los próximos años venideros. ¡Gracias! n

www.psicoaragon.es

https://obrasocial.ibercaja.es

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El tema de la alimentación no es sencillo, además de ser muy transversal y mutifactorial. Siguiendo el lema del último Congreso de la Sociedad Española de Nu-trición (SEN) que tuvo lugar en Barcelona el pasado mes de junio, la alimentación del futuro tiene que ser: saludable, segura, satisfactoria, sostenible y so-cial. Unas ideas sobre este aserto, nos abrirán nuevos horizontes.En primer lugar, hay que diferenciar lo que es ciencia y lo que es marketing. Podemos decir que vivimos en un momento de infoxicación en el campo de la ali-mentación, porque entre otros factores, existe poca selección de la información. Y a veces es un mundo en el que circulan infinidad de mitos, sin evidencia científica que en muchas ocasiones, contradicen a ex-pertos con experiencia y trabajos contrastados.

POR TANTO… QUE HABLEN LOS EXPERTOSUna idea importante, es transmitir la necesidad de que la población comprenda que han de ser los exper-tos los que hablen sobre alimentación y nutrición. El hecho de difundir conceptos erróneos sobre la obesi-dad y su tratamiento y retrasar las medidas oportunas, conduce a gastos económicos elevados e innecesarios y dificulta conseguir los objetivos de salud y bienestar.He aquí algunos ejemplos a meditar: las dietas “mila-gro”, son un atajo hacia la obesidad. Prometen resul-tados inmediatos y sin esfuerzo en poco tiempo. Sería oportuno, olvidar el concepto de peso ideal y focali-

zarnos en la mejor terapia: la vida saludable. Según EFSA (European Food Safety Authority), solo el 11% de los europeos piensa que una mala alimentación puede perjudicar a su salud.El sobrepeso y la obesidad son condiciones que im-plican riesgo para la salud. La mejor terapia es la vida saludable y supondrá, en todo caso, cambios en el es-tilo de vida mantenidos en el tiempo, en la actividad f ísica y en la alimentación. Creemos en general que comemos bien, pero en muchos casos, no es así.Recordemos que los datos de la última Encuesta Nacional de Salud (2017) nos señalan que la pro-porción de españoles de ambos géneros y de cual-quier segmento de edad sigue aumentando en lo que se refiere al sobrepeso y obesidad.Las cifras, exponen con evidencia el desaf ío que en-frentará la población mundial en el futuro en tér-minos de cantidad de personas que son obesas, o tienen diabetes tipo 2, o ambas cosas a la vez.

De ahí que el desarrollo de programas globales efica-ces para reducir la obesidad ofrezca la mejor oportu-nidad para desacelerar la prevalencia de la diabetes.

GENÉTICA Y AMBIENTELa genómica tiene una importancia destacada y como subraya el Dr. Luis Moreno, presidente de la Sociedad Española de Nutrición, “sabemos que la susceptibilidad genética puede estar detrás de hasta el 60 por ciento de los problemas de obesidad, pero con el conocimiento actual solo podemos explicar entre un 4 % y un 5 %. No obstante, tenemos las herramientas para que en los próximos quince años podamos progresar en este conocimiento”. Vemos pues, que la base genética es importante, pero no lo es menos el ambiente vital en el que desarrolla-mos nuestras actividades. Resulta por lo tanto necesa-rio establecer la importancia tanto de los hábitos ali-mentarios saludables como de promover un estilo de vida —activo—. No olvidemos aquello de “qué, cuán-to, cuándo, cómo, dónde e incluso con quién comemos”.

ASIGNATURA SOBRE NUTRICIÓN…Expertos como el Dr. José Miguel Mulet, químico e investigador de la Universidad de Valencia, aboga por una asignatura sobre nutrición en los colegios. Señala que “tenemos un problema de base, porque en las escuelas no se enseña nutrición“. Hace hincapié en la necesidad de que en los colegios se imparta una asignatura en nutrición, al igual que la de música o de educación f ísica, porque sería una inversión en salud y “a largo plazo nos ahorraría muchísimo en sani-dad pública”.

ALCOHOL… DEL “BEBE CON MODERACIÓN” AL “BEBER DAÑA LA SALUD”La evidencia científica está proponiendo en el caso de los adultos a rebajar los límites de seguridad en el consumo de alcohol. Aparte queda claro el manifies-to de los colectivos en los que existe consenso sobre el consumo “0” (mujeres gestantes, menores, ciertos enfermos, etc).Los estudios evidencian que el consumo de bebidas alcohólicas es la tercera causa de muerte prematura en el mundo o que es una de las tres prioridades de la

OMS en el panorama mundial.El alcohol, como componente tóxico, está relaciona-do con más de 60 tipos de enfermedades y lesio-nes. Aumenta el riesgo de padecer distintos tipos de cáncer, sobre todo de cavidad oral, laringe, esófago, faringe, hígado y mama. Las recomendaciones sobre ingesta segura han cam-biado de forma que podríamos señalar que se ha pasa-do “de casi prescribirlo a unas pautas muy restrictivas”. Los expertos apuntan que “hay cambiar el chip y po-siblemente dejar de hablar de que existen cantida-des protectoras”.

EL SEDENTARISMO Según aseguró el Dr. Gerardo Rodríguez, pediatra del Clínico Lozano Blesa de Zaragoza en el 66 Con-greso de la Asociación Española de Pediatría cele-brado el pasado mes de mayo, “el sedentarismo es la causa evitable de enfermedad global más importan-te, después del tabaco y la hipertensión. El ejercicio es medicina y se perfila, por tanto, como el fármaco que previene la obesidad y el riesgo cardiovascular, mejora el estado anímico, los logros académicos, la salud ósea y evita los hábitos nocivos”.

HACIA NUEVAS TENDENCIAS TAMBIÉN, EL “MINDFUL EATING” Mindful eating es el proceso de tomar conciencia de nuestra relación con la comida, de cómo las emocio-nes, los pensamientos e impulsos influyen en cada persona. Y de cómo, tras ser consciente de ello, se puede alcanzar una relación más sana con la comida.El hecho de empezar un programa de mindful ea-ting —el Dr. García Campayo lidera estos Proyectos en Aragón— implica alcanzar un equilibrio saludable con la comida a través de la toma de decisiones cons-cientes y supone escuchar al cuerpo como fuente de información para la toma de decisiones en lugar de dejarse llevar por la emoción o el hábito diario que tengamos en ese momento. M.E., es una exposición constante al momento pre-sente y lo que surge en relación con la comida. Es muy común usar la comida como regulador emocional, ya que la clave es darse cuenta y ampliar los recursos personales para conducir a nuevas conductas no ba-sadas en la restricción que crea a largo plazo deseos dif íciles de manejar. Con mindful eating se vuelve al balance, a la escucha del cuerpo, a una mente clara y conectada con el momento presente.Por último, pero no menos importante, está el tema de la satisfacción. El valor gastronómico es algo que cada vez tiene una mayor relevancia en nuestra socie-dad. No debemos asociar ese valor, a la gastronomía con exceso. Se pueden seguir hábitos saludables sin renuncias. Nuestra salud y bienestar, lo merecen. n

SALUDABLE, SEGURA, SATISFACTORIA, SOSTENIBLE Y SOCIAL.

Héctor MorilloPsicólogoExperto en Mindful Eating

Paula ZarazagaDirectora Fundación Genes y Gentes

ALIMENTACIÓN:

Equipo Dr. J. García Campayo

SEGÚN LAS ESTADÍSTICAS, EN 2045 CASI UNA CUARTA PARTE DEL MUNDO PADECERÁ OBESIDAD.

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Cuando en la vida interactúan las ganas, valores y ade-más, habilidad de transmitirlos y contagiarlos, surgen colaboraciones como la que está a punto de comenzar entre la ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPE-DAGOGÍA y STADIUM CASABLANCA.Stadium Casablanca lleva en Zaragoza más de 70 años fomentando el deporte como una forma de ocio saludable que ha llevado al club a lo más alto de la competición nacional e internacional. Más de 13.000 abonados conforman un club que ofrece 14 secciones deportivas diferentes, así como actividades para todas las edades.Desde Stadium Casablanca consideramos que el obje-tivo principal de los padres y madres en la educación de sus hijos es dotarles de una formación integral que les permita afrontar los retos de la vida adulta, con salud y felicidad. Las actividades deportivas suponen una oportunidad extraordinaria para esa formación. Las vivencias que conlleva y los valores que encierran (esfuerzo, solidaridad, respeto, perseverancia, hones-tidad, el poder de la cooperación y otros) hacen que el deporte practicado en Stadium Casablanca sea una de los mecanismos más potentes en la educación de los hijos/as.

Pero no sólo queremos fomentar valores a nivel de niños y de deportistas, sino hacerlo extensivo a todas las edades y a todos nuestros socios. Por ello nuestra colaboración con la Asociación Aragonesa de Psico-pedagogía nos brinda una herramienta perfecta para conseguirlo.A partir de este otoño tenemos previstas charlas, ta-lleres y conferencias donde la A.A.P. nos ayude a lo-grar muchos de los objetivos propuestos en Stadium Casablanca en el campo valores y crecimiento perso-nal, como son: conocer el método Mindfulness y los beneficios de su aplicación en la vida cotidiana y en el deporte, desarrollando habilidades de conciencia corporal y de autorregulación emocional y mejorando nuestra salud y calidad de vida; desarrollar compe-tencias emocionales referidas a uno mismo como la autoeficacia, resiliencia, plasticidad y diversas forta-lezas personales que llevan a la mejora del bienestar psicológico; abrir espacios de reflexión sobre situacio-nes cotidianas y sobre criterios básicos del funciona-miento familiar, necesidades de los hijos y promover recursos que posibiliten su crecimiento integral; y un largo etcétera que iremos ampliando en función de las necesidades y las diferentes propuestas.Desde Stadium Casablanca estamos encantados y muy ilusionados con este proyecto que se enmarca dentro de “Vive la Vida Stadium”, donde queremos ofertar diferentes campos de formación a todos nues-tros abonados, teniendo un peso muy importante la información y docencia psicopedagógica en los campos propuestos por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.Auguramos una larga, próspera y provechosa colabo-ración. n

INCIO COLABORACIÓN ENTRE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA Y EL STADIUM CASABLANCA

Patricia Cubero Pérez.Diplomada Magisterio Educación Física

Charo Tello Valenzuela.Licenciada en Derecho

RESPONSABLES DEL PROYECTO “VIVE STADIUM”

TUTORIZACIONES Ĵ Plan de estudios a medida Ĵ Atención Personalizada del alumno Ĵ Adquisición de hábitos y metodologías de estudio

C/Luis Vives 4, 6. 500006 ZARAGOZA

976 353 086info@grupopiquer.com

Miguel Ángel HerediaDirector General Grupo Piquer

Trabajo diario, dedicación, organización y perseve-rancia, son las claves que todo alumno debe interiori-zar si quiere conseguir la verdadera excelencia en su trayectoria académica. Aunque, por supuesto, nadie ha dicho que esto sea fácil; es más, probablemente sea una de las tareas más duras en lo que a esfuerzo intelectual se refiere.

Dicho esto, lo primero que hay que entender es que no todos los estudiantes son iguales y que el método de estudio es algo muy personal. Se puede estar más predispuesto o no, tener facilidad para la concentra-ción, poseer una memoria prodigiosa, o desarrollar cierta predilección hacia determinadas materias, pero al fin y al cabo, el objetivo final es para todos el mismo.

Existe una regla común a todas las técnicas de estu-dio, y es posiblemente la más importante: es crucial organizar la labor de estudio. Después de más de 30 años dedicados a la enseñanza he podido observar el trabajo de miles de alumnos y, sin duda, puedo de-cir que para superar cualquier tipo de reto académi-co, independientemente de las capacidades de cada uno, la planificación lo es todo.

En segundo lugar, y en base a lo ya expuesto, cada persona debe encontrar su propia metodología de estudio, aquella con la que se encuentre cómodo y no haga que su preparación académica se haga más dura de lo que ya es. Estudiar no debe ser una tortu-ra, debe ser algo a lo que enfrentarse con ilusión.

Desde el servicio de Tutorizaciones de Grupo Piquer, creemos que es el alumno el que debe encontrar y adquirir las herramientas para aprobar por sí mismo. Realizamos un análisis personalizado de cada situa-ción para cada alumno junto a sus padres, elabora-mos un plan de trabajo y hacemos seguimiento de cada sesión, además de ofrecer la orientación psico-pedagógica necesaria respecto a los planes de estu-dios o conocer cuáles son las mejores alternativas.

Por encima de todo buscamos que los alumnos sean autónomos, que encuentren esa motivación que, en ocasiones, queda enterrada bajo varias capas de frustración, y por supuesto, que saquen lo mejor de sí mismos. Todo ello, sin duda, es nuestra mejor re-compensa.

LA IMPORTACIA DE TUTORIZAR

38 · CONVIVENCIA CONVIVENCIA · 39

El programa TEI es un programa de convivencia ins-titucional que implica a toda la comunidad educativa. Se orienta a mejorar la integración escolar y trabajar por una escuela inclusiva y no violenta, fomentando que las relaciones entre iguales sean  más satisfacto-rias Está dirigido a la mejora o modificación del cli-ma y la cultura del centro respecto a la convivencia, conflicto y violencia f ísica, emocional o psicológica. Está contextualizado y testado en nuestro sistema educativo.Debemos su autoría al profesor Andrés González Be-llido quien inicia el desarrollo del programa en el 2002 y el  proceso de implementación en centros educativos de primaria y secundaria en el 2003. El programa TEI actualmente se encuentra implantado en más de 1020 centros  de primaria, secundaria y educación especial.

Más del 98% de los centros que han iniciado su desa-rrollo lo siguen aplicando.

El coste de implementación y desarrollo en los cen-tros educativos, es un 80% inferior a los de cualquier programa internacional, con características similares.El Programa está basado en la tutorización emocional entre iguales donde el respeto, la empatía y el com-promiso son los pilares básicos de su desarrollo en los centros educativos: n En secundaria: Los alumnos de 3º son tutores emo-

cionales de los de 1.ºn En primaria: Los alumnos de 5º son tutores emocio-

nales de los de 3º.n En infantil: Los alumnos de 5 años son tutores emo-

cionales de los de 3 años.n En Ciclos : Los alumnos de FPB son tutorizados

por los de 2ª de CFGM.Los centros que aplican el programa están integra-dos en la RED DE CENTROS TEI TOLERANCIA CERO,  comparten y desarrollan iniciativas, materiales y bue-nas prácticas en la prevención de la violencia y el aco-so escolar.Hay tres equipos de trabajo, investigación  y evaluación que tienen como objetivo el desarrollo y la innovación del PROGRAMA TEI, ubicados en el ICE de la Univer-sidad de Barcelona y la Universidad de Santiago de Com-postela, así como el Equipo de evaluación y desarrollo de la Universidad de Alicante.

La  base del Programa TEI, es eminentemente práctica, su diseño se sustenta en la experiencia del profesorado, tanto de primaria como de secundaria,  su desarrollo aglutina la complementariedad de tres grandes líneas teóricas:

LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DE URIE BRONFENBRENNER: A grandes rasgos es una interacción de las teorías  ac-tivas y reactivas,  con una visión del desarrollo humano en el que confluye la carga biológica interrelacionada con los diferentes entornos ambientales. Haciendo es-pecial énfasis en la transferencia de competencia emocio-nales del alumnado, al grupo clase, al centro educativo, a la familia y al entorno social

INTELIGENCIA-EDUCACIÓN EMOCIONAL: En las diferentes corrientes, de Peter Salovey y John

Mayer (1990), Daniel Goleman (1995)   Mayer, Salovey y David Caruso (2000) y Rafael Bisquerra. Desarrolla la  empatía y la autorre-gulación de las emociones, por la presión del grupo y autopercepción que hay conductas que hacen daño.

LA PSICOLOGÍA POSITIVA Y OPTIMISMO: A partir del giro de Seligman (1990) hacia la felicidad y el opti-mismo, centrado en la importan-cia que da el autor a los aspectos adaptativos, del positivismo hu-mano, las aportaciones de Mi-haly Csikszentmihalyi sobre las experiencias creativas del flujo a partir de los años 90. Es cambio de mirada de la psicología  del mode-

lo patogénico al salugénico. Centrado en el sujeto como elemento activo ante las adversidades, capaz de actuar aportando la positividad que constituyen las virtudes y fortalezas humanas, centrado en la prevención como punto de partida básico para intervenir en situaciones donde se detecten los primeros síntomas de violencia.De los diferentes modelos de tutorización individuali-zada, el TEI desarrolla la  Tutoría entre iguales centrada en el desarrollo de  competencias emocionales, con modelo positivo sobre sensibilización, empatía, empoderamiento y compromiso individual y del grupo clase como elemento preventivo y disuasorio de las conductas violentas.

PROGRAMA TEI, TUTORÍA ENTRE IGUALESLA PREVENCIÓN NO ES UNA OPCIÓN, ES UNA NECESIDAD.

Toñi Morcillo BarrileroCoordinadora del Grupo TEI-ARAGÓN.Maestra en la escuela pública y psicóloga educativa. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Vocalía de Innovación.grupoteiaragon@gmail.com

Educaciónemocional

Salovey, Mayer,Goleman, Bisquerra

Empatía y Autoregulación

Psicología positiva y optimismo

Seligman, Mihali

Positividad y fortalezas

Teoría de lossistemas ecológicos

Urie, Bromfrembrenner

Microsistemas – AlumnosMesosistemas –ClaseExosistemas – Centro

Macrosistemas – Sociedad

Programa TEITutoría entre iguales

Estrategia

SECCIÓN · 41

nuestros centros educativos; no puede coexistir con los valores de respeto, tolerancia y convivencia que intentamos desarrollar cada día.La prevención no es una opción, es una necesidad. Y la prevención, por definición, sólo puede lograrse educando en empatía, sensibilización y compasión respecto a los niveles de sufrimiento de aquellos que reciben cualquier tipo de agresión u hostilidad. Como dice Andrés González Bellido: “El sufrimiento no for-ma parte del curriculum”.

LAS 5 FORTALEZAS DEL TEILas 5 fortalezas del TEI, parten del proceso de

información, sensibilización y formación e impli-cación de todos los integrantes de la comunidad educativa.La síntesis del proceso de intervención podemos con-cretarlo en la modificación final del clima de la clase, eliminando los roles de agresor, víctima y espectado-res para sustituirlos por respeto, valores y empatía como un rasgo de identidad del aula que modifica la cultura del centro respecto a la violencia. n

40 · CONVIVENCIA

El programa TEI persigue los siguientes objetivos

n Sensibilizar a la  toda la comunidad educativa sobre los efectos de la violencia.

n Concienciar a la comunidad educativa sobre las causas de la violencia e informar sobre las conse-cuencias personales, sociales y educativas.

n Facilitar el proceso de integración de alumnos, ha-cia una educación inclusiva.

n Crear un referente (tutor/a) para favorecer la auto-estima y disminuir la inseguridad que provocan los espacios y las situaciones desconocidas.

n Empoderar al alumnado como sujeto dinámico de la convivencia, en la prevención de la violencia.

n Desarrollar la empatía y el compromiso individual y del grupo clase (espectadores) ante el sufrimiento de las víctimas de actos de violencia y acoso escolar.

n Compensar el desequilibrio de poder y fuerza pro-pio de la violencia y el acoso desde una perspecti-va preventiva y disuasoria.

n Integrar la “TOLERANCIA CERO” respecto a la violencia y maltrato, como un rasgo de identidad del centro educativo.

n Desarrollar  y compartir la RED DE CENTROS TEI,  TOLERANCIA CERO respecto  a la violencia y el aco-so escolar

El presente año, se ha formado en el seno de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, el GRUPO TEI ARA-GÓN, formado por un conjunto de profesionales trabajando juntos por un mundo mejor: Psicólogos, Psicopedagogos, Maestros, Profesores de Secundaria y Universidad, Orientadores educativos, Terapeutas emocionales, Coach y Especialistas en recursos hu-manos. El principal objetivo del grupo es dar a cono-cer el programa a los centros educativos y formar a los claustros de profesores para poder implementarlo en sus centros.En Aragón, estos profesionales apostamos por la pre-vención respecto a todo tipo de acciones que hacen daño a otros. La violencia no puede tener lugar en

CENTRO EDUCATIVO

Y PROFESORADOFAMILIAS

ALUMNADO

TUTOR

ALUMNADO

TUTORIZADO

EVALUACIÓN

42 · SECCIÓN CONVIVENCIA · 42

CATALIZADORES EDUCATIVOSLos catalizadores educativos son todo ese conjunto de cosas que los adultos podemos realizar para facilitar o predisponer el buen comportamiento del niño. A continuación se describen algunos catalizadores edu-cativos más eficaces, como, por ejemplo: n Establecer normas claras, bien definidas y ajusta-

das a las capacidades y la edad.Por ejemplo: A la hora de recoger la habitación, en lugar de decirle simplemente `recoge tu cuarto´, le daremos unas pautas claras de qué es lo que está desordenado y cómo ponerlo en su sitio, cómo do-blar los jerséis, cómo deben ir colocadas las cosas en las estanterías…etc.

n Instrucciones, planificación de actividades super-visadas o presentación de los refuerzos que podrá ganar si se comporta de manera adecuada.Por ejemplo: Antes de realizar una actividad, como puede ser comer, le indicaremos cómo que-remos que la haga (prepararse todo en la mesa antes de sentarse, comer sin levantarse de la si-lla…), el tiempo del que dispone para finalizarla y qué consecuencias habrá tanto si la hace correc-tamente como si no. Podemos hacerlo por escrito (contrato conductual).

n Enseñar y acostumbrar a los niños a pedir per-miso para hacer las cosas. De este modo se gana tiempo y se podrá negar la realización de los ma-

los comportamientos e instruirle en el caso de que sean adecuados.Por ejemplo: Si mientras está estudiando nos pide irse a jugar podremos decirle que no, porqué y en qué momento podrá hacerlo.

n Prevención de las situaciones de riesgo. Si se co-noce de antemano las situaciones donde suele portarse mal, se le puede recordar antes qué es lo que tiene que hacer y las consecuencias.Por ejemplo: Si sabemos que en los restaurantes suele tener un mal comportamiento, antes de lle-gar al sitio le diremos claramente cómo debe com-portarse y qué consecuencias tendrá si no lo hace.

n Enseñar conductas alternativas a las inadecuadas y reforzar todas aquellas que resulten incompati-bles con éstas, mediante la creación de hábitos o rutinas y la felicitación y el registro de las mismas.Por ejemplo: Si cuando le mandamos realizar una tarea que no le gusta tiene por costumbre gritar o ‘montar una pataleta’ podemos enseñarle a con-tar hasta 10 para tranquilizarse, o que imagine un lugar tranquilo como una playa. Estas conductas resultan incompatibles con las inadecuadas, ya que le resultará muy dif ícil entrar en cólera mien-tras cuenta hasta 10. Estas conductas alternativas serán las que reforcemos con algún tipo de alago (‘Muy bien cariño’, ‘me gusta que estés tranquilo’).

ALGUNOS CONSEJOS PARA LOGRAR UN BUEN

COMPORTAMIENTO

Noemí Gallego López. Grado en Psicología por la Universidad Nacional de Educación a Distancia.Miembro de la asociación Aragonesa de Psicopedagogía.Colaboradora en el IX encuentro estatal de orientadores

43 · CONVIVENCIA

n Utilización de los refuerzos indirectos. Hacer co-mentarios o alabanzas, entre la pareja o a otras personas, acerca de los buenos comportamien-tos que está realizando el menor, pero haciendo como si no supiésemos que nos está escuchando.Por ejemplo: Estando nosotros en el salón, si sabe-mos que él está en la habitación contigua, pode-mos hablar con su hermano/a o con nuestra pa-reja comentando cosas positivas del niño (‘Estoy muy contenta porque hoy ha comido sin levantar-se de la mesa’ o ‘ Me encanta que nuestro hijo sea amable con la gente’)

APRENDIZAJE DE NUEVOS COMPORTAMIENTOSLos niños no lo saben todo y, en muchas ocasiones, un problema de comportamiento no se debe a la falta de voluntad o a una actitud negativista por parte del menor, sino, más bien, al desconocimiento o a la falta de recursos conductuales.n Modelado: Papá y mamá como modelos. El mo-

delado es una técnica en la cual el menor aprende comportamientos nuevos observando e imitando el comportamiento de otras personas, denomina-dos ‘modelos’. Es muy útil en aquellos casos en los que la conducta que el niño requiere aprender no se encuentra en su repertorio de habilidades. Por ejemplo: Si queremos que nuestro hijo no utilice el móvil en la mesa, nosotros tampoco lo usaremos.

n Encadenamiento: Divide y vencerás. El encadena-miento se utiliza para desarrollar nuevas cadenas de conducta a partir de otras conductas que ya se encuentran en el repertorio del niño.Por ejemplo: Conducir es una conducta compleja formada por acciones más simples. Utilizar esta técnica supondría descomponer la conducta en actividades más concretas y que se pueden refor-zar más fácilmente.

CORREGIR COMPORTAMIENTOSExisten una serie de estrategias que les permitirán a los padres disminuir o eliminar aquellas conductas que son consideradas como inadecuadas, ya que difi-cultan el desarrollo de comportamientos adaptativos y normalizados para la edad del niño.n Retirada de atención: Para los niños el simple he-

cho de prestarles atención les sirve como refuer-zo. Por ello cuando realice una mala conducta les retiraremos ese refuerzo de forma inmediata bien abandonando la habitación o dejándole de pres-tar atención. El tiempo irá en función de la edad del niño (cuanto más pequeño, menos tiempo).

n Refuerzo diferencial de otras conductas o de con-ductas incompatibles: Reforzaremos positivamente

(preferiblemente con halagos o sonrisas) sólo aque-llas conductas que queremos que se mantengan.

n Saciación: Consiste en proporcionar el refuerzo que mantiene la conducta en tal cantidad que pierda su valor recompensable.Por ejemplo: Si se escapa continuamente a jugar sobrecorrección.

n Castigo: Reprimendas, coste respuesta, tiempo fuera y castigo. Siempre acompañadas o comple-mentadas con estrategias de adquisición o man-tenimiento de comportamientos adecuados.

MOTIVACIÓNLa motivación es una preparación mental que nos permite ejecutar una acción con interés y diligencia. Nos predispone para el aprendizaje y para poner todo nuestro empeño en lograr los objetivos. A continua-ción, presentamos algunas técnicas empleadas en el aprendizaje que influyen directa o indirectamente en la motivación:n Economía de fichas: Al comienzo de esta técnica

hay que definir una serie de conductas deseables que se quieren fomentar. También definimos el reforzador simbólico (las fichas, que pueden ser, aspas en una tabla, pegatinas, tabas…) así como las reglas y condiciones para el intercambio (por ejemplo: ‘si comes sin levantarte de la mesa podrás pegar una pegatina en el marco’). Deberemos es-pecificar previamente qué premio podrá canjear cuando haya alcanzado una determinada canti-dad (por ejemplo: ‘si consigues pegar 5 pegatinas el fin de semana iremos todos juntos al parque’).

n Contrato conductual: Consiste en un acuerdo fir-mado por el niño y todas las personas de su entor-no escolar y familiar afectadas por sus conductas desajustada. En él se especifican las conductas a modificar, las conductas alternativas y las conse-cuencias del cumplimiento o no cumplimiento de dicho contrato.

n Una ficha, una partida: Para poner en práctica esta técnica debemos proporcionar al niño un determinado premio material o de actividad (la partida) siempre y cuando haya hecho la conduc-ta que queremos que realice (la ficha).Por ejemplo: ‘Cuando hagas los deberes (la ficha), po-drás ir al entrenamiento de baloncesto (la partida)’. n

44 · INNOVACIÓN

Vivimos en un entorno que cambia constantemen-te y con él la forma de vivir y de comportarnos. La sociedad ha evolucionado y nuestros hábitos de vida no son los mismos. Actualmente, es dif ícil encontrar a un niño que no interactúe a diario con la tecnolo-gía porque nos movemos en un mundo tecnológico, donde la educación sin tecnología es algo impensable.Nuestros estudiantes y profesores, cada vez más, rea-lizan intercambios en otros países, estancias para re-forzar determinadas áreas, posgrados para especiali-zarse en un campo concreto, etc. Por ello, apoyarse en la tecnología será cada vez más necesario en el nuevo escenario educativo.

Las clases estáticas y unidireccionales en las que un profesor se servía únicamente de un libro y una pi-zarra ya están dando paso al uso de los proyectores táctiles interactivos, las videoconferencias, las mas-terclasses, el uso de tecnologías avanzadas como las smartglasses (para aprovechar el inmenso potencial de la realidad aumentada), entre otros.También las empresas están obligadas a avanzar e innovar y por ello están invirtiendo en innovación constantemente. En España muchos puestos de traba-jo con perfiles tecnológicos se quedan sin cubrir por la gran demanda que tienen las empresas de estos pro-fesionales. Por ello una educación apoyada en un uso más generalizado de la tecnología contribuirá a tener generaciones mejor preparadas listas para afrontar las exigencias futuras de un mercado laboral global.Numerosas investigaciones muestran que la tecnolo-gía en el aula aumenta la motivación, potencia una mayor participación de los alumnos en las clases y fo-menta su autonomía en el ejercicio de aprender. Así, la robótica es un gran ejemplo de esto, ya que, me-diante la construcción de robots y su programación, los alumnos de forma activa cumplen algunos de los objetivos obligatorios curriculares de matemáticas, f ísica o inglés y a la vez despiertan su interés y ganas de seguir aprendiendo.Estas iniciativas de innovación y motivación del alumnado no serían posibles sin un cuerpo docente abierto a este tipo de cambio. Son los propios docen-tes, los que muchas veces son pioneros en este tipo de iniciativas, tratando de regenerar el ámbito educativo donde no se han llevado a cabo grandes cambios.

EDUCACIÓN 21, es un proyecto educativo innovador ba-sado en la Robótica, la Ciencia y las nuevas Tecnologías.

Formado por un equipo multidisciplinar compuesto por maestros, psicólogos e ingenieros con amplia experiencia educativa y técnica.

INNOVAR EN LAS AULASEDUCACIÓN 21

INNOVACIÓN · 45

Un sistema educativo anclado en los métodos tra-dicionales de enseñanza no responde a los cambios que la sociedad actual demanda, ya que por un lado no aprovecha todos los recursos que tiene a su alcan-ce y por otro se queda escaso en la formación de los futuros profesionales en ámbitos de gran demanda.Por eso, si perteneces al sector de la educación, y te interesa incorporar elementos innovadores en el de-sarrollo de algunas materias desde Educación 21, te podemos asesorar.

APRENDER POR MEDIO DEL JUEGOEl juego es la actividad principal de niños y niñas. En todas las culturas y desde siempre el juego ha formado parte de la sociedad. ¿Por qué jugamos? La respuesta es que el juego nos proporciona placer, nos permi-te crear, imaginar, relacionarnos con los demás, … Cuando jugamos no tenemos ninguna intención de aprender, jugamos para disfrutar y distraernos. Sin embargo, además de esta parte lúdica, en el juego tie-ne un papel fundamental el aprendizaje, por ello para los niños se convierte en la actividad principal para desarrollarse y aprender.

¿Qué aprenden los niños mientras juegan?Desarrollan habilidades motrices e intelectuales, crea-tividad, habilidades sociales y culturales y crecimiento madurativo.Mientras el niño juega va desarrollando su motrici-dad, sincroniza movimientos, trabaja la lateralidad, adquiere el control de las partes del cuerpo, etc. Desarrolla habilidades intelectuales elaborando es-trategias, anticipando hechos y resolviendo proble-mas, lo que le permite ir adquiriendo estructuras cog-nitivas. También estimula la imaginación, el ingenio, se realizan creaciones, se innova y por tanto desarro-lla su creatividad.El juego toma más importancia cuando es en grupo, donde se desarrollan  habilidades sociales,  y  comu-nicativas. En este momento el niño toma conciencia de que no es sólo él y sus decisiones, sino que debe explicar sus ideas y compartirlas, tiene que tener en cuenta las aportaciones de sus compañeros, ser capaz de aceptar diferentes roles y cooperar con sus compa-ñeros de juego.Finalmente, estimula su crecimiento madurativo, ya que el niño va asimilando sus vivencias, aprende a ex-

presarlas y aprende a superar la frustración dentro de un contexto simbólico que es menos traumático.Los niños no juegan para aprender, lo hacen de ma-nera implícita, por ello nosotros, los adultos, padres, monitores, profesores, debemos favorecer las condi-ciones de su juego: proporcionándoles espacios para jugar enriquecidos de posibilidades para aprender, aprovechar estos momentos lúdicos para interactuar con ellos y proponer ideas o tareas que les faciliten este desarrollo.

Desde Educación 21, proponemos actividades lúdi-co-didácticas, que despiertan el interés y las habilida-des de aprendizaje de los niños y niñas. Con nuestros recursos didácticos, los niños aprenden de  forma activa  (creando y construyendo), de  for-ma creativa (combinando lógica y razonamiento con imaginación), de  forma participativa  (trabajando en equipo) y de  forma divertida  (aprenden jugando, experimentando). En un entorno guiado, los niños se convierten en ingenieros, inventores o científicos, des-pertando en ellos su curiosidad y deseo de aprender. n

Los juegos de los niños no son sólo juegos, sino sus actividades más serias

Michel de Montaigne

Los niños que han podido jugar bien y durante mucho tiempo serán adultos mejores

Francesco Tonucci

46 · INNOVACIÓN

Raquel Monge Navarro. Orientadora Educativa. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía: vocalía de formación (actividades presenciales).

ORIENTACIÓN Y TICEL ROL DEL ORIENTADOR EDUCATIVO EN LA COMPETENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC), EN CONCRETO, EN EL USO DEL CINE Y LA TELEVISIÓN EN ORIENTACIÓN. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN DE LOS ORIENTADORES. ESTADO DE LA CUESTIÓN.

tarea infinita en un mundo tan cambiante y veloz como el que nos ha tocado vivir, pero no por ello menos apasionante y retadora.

Román y Cárdenas (2006)

RESUMEN

La orientación educativa constituye un derecho y un factor de calidad de la educación. De ahí que la función estratégica que desempeña la disciplina de la orientación requiera que se re-considere la viabilidad y el sentido de los muchos y diversos tipos de intervención desarrollados hasta ahora. Es así que el propósito del presente artículo es ofrecer una visión general razonada sobre el desarrollo de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) en orientación, que permita identificar determinadas competen-cias TIC, que son de especial utilidad en la im-plementación de las funciones y de las tareas de orientación. Así, estas consideraciones se circunscriben en este momento y tienen por objeto determinar el estado de la cuestión del rol del orientador edu-cativo en cuanto a su competencia profesional en las TIC, en concreto, la relacionada con el cine y la televisión. Con esta mirada se insta a pensar de forma crítica en un cambio de enfoque en el área de las tecno-logías en orientación.

1. INTRODUCCIÓN.La orientación es;

La Sociedad de la Información en la que vivimos in-sertos se caracteriza por poseer como motor principal de su desarrollo a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, en adelante, TIC. Estas se han ido incorporando paulatinamente en el ámbito educa-tivo, de donde se infiere que ante las transformaciones que se han ido produciendo, la orientación educativa no ha permanecido indiferente. A este respecto, es evidente que “no es fácil separar la orientación de la educación. Educar es orientar y orientar es educar” (Santos, 1995, p.271).

INNOVACIÓN · 47

En cualquier caso, si se pretende llevar a cabo algo (conviene que se precise), es vital preguntarse si se está consiguiendo, en qué sentido, en qué medida, con qué ritmo,... Por estas razones, parece oportu-no detenerse a reflexionar, con el fin de trabajar por una nueva comprensión de la orientación educativa, cada vez más centrada en la mejora desde fundamen-tos teóricos de corte cualitativos, enfocada hacia el “núcleo pedagógico” (Elmore 2010, p.7). En efecto, es tiempo de que las tendencias pedagógicas actuales se sitúen desde una perspectiva socioconstructivista que centre el desarrollo de la persona en interacción con el contexto cultural (Arraiz y Sabirón, 2012). A partir de este punto se plantea la importancia de estudiar la competencia TIC en el quehacer laboral del profesional de la orientación, pues tal y como afir-ma Vélaz de Medrano (1998) utilizar las tecnologías constituye un recurso psicopedagógico muy valioso. Asimismo, Cogoi (2002) defiende que implementar las TIC es cada vez más preciso y urgente para poder enfrentarse a los sucesivos cambios de una sociedad carente de fronteras. Es así que “el cambio puede ser vivido como una oportunidad para la mejora o como una amenaza” (Arnaiz, 2011, p.32). Sea como fuere, las TIC deben entenderse como un medio, no como un fin en sí mismas; conociendo esta premisa, óbrese en consecuencia.

2. CONCEPTUALIZACIÓN. EL CINE Y LA TELEVISIÓN EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

Con objeto de exponer una aproximación epistemo-lógica acerca de la expresión “Tecnologías de la In-formación y la Comunicación”, se ha llevado a cabo una amplia revisión de la literatura específica sobre este tema, que permite constatar las impresiones de Sampson (2008), cuando justifica que es usual encon-trar diferentes constructos y acepciones para referirse a los medios, las herramientas y los recursos que for-man parte de las TIC, así como también, para aquellos productos o servicios derivados de las mismas.Es por esto que, tras haber examinado las concepcio-nes propuestas por diversos autores, se decide com-partir la perspectiva personal de Sobrado, Ceinos, y Fernández (2010), puesto que recoge, en esencia, lo que refiere nuestro planteamiento. A grandes rasgos, dichos autores explican que la con-fluencia de términos sobre las TIC hace referencia a todas las tecnologías que facilitan el desarrollo de las tareas vinculadas a: la adquisición, la producción, el tratamiento, el almacenamiento, el registro, la presen-tación de la información y de la comunicación; y todo ello, mediante lenguajes diferenciados (el sonoro, el textual y/o el icónico).

48 · INNOVACIÓN

Como resultado, dentro del vasto campo de las tecno-logías, se observa que el cine y la televisión se hallan circunscritos dentro de la categoría “servicios”. Para ser más precisos, se extrapola la clasificación de los “servicios en las TIC” que proporciona la enciclope-dia en línea Wikipedia bajo el título “Tecnologías de la información y la comunicación” (2018); a saber: el correo electrónico, la búsqueda de información, la banca electrónica, el audio y la música, la televisión y el cine, el comercio electrónico, la e-administración y el e-gobierno, la e-sanidad, la educación, los videojue-gos, y los servicios móviles. Prosiguiendo con el análisis, se recogen una serie de investigaciones con miras a evidenciar la evolución —aproximadamente desde hace una década a esta parte— de las TIC en la orientación educativa.Cabero (2003) asevera que las TIC son especialmente útiles en orientación para desarrollar actividades no-torias; sirva de ejemplo: la gestión e implementación de la información académica y profesional, la creación de actuaciones vinculadas con la tutoría. También, destaca su utilidad como instrumentos para el diag-nóstico, la formación, la gestión y la administración. En esta línea, cuando se emplean las TIC en el ámbito de la orientación educativa, Lora (2009) distingue tres grandes áreas: la atención a la diversidad, la acción tu-torial, y la orientación académica y profesional. Ahora bien, a pesar de las bondades que se reconocen del uso apropiado de las TIC, junto con la necesaria interrelación con los “valores éticos” (Cortés, 2009, p.427), y de que con el paso del tiempo las institucio-nes educativas se han ido haciendo más permeables a las tecnologías; existen investigaciones de las que subyacen datos que no son muy alentadores respec-to a la consolidación real de estas. Esta situación de

incertidumbre, se hace mayor —si cabe— en el hecho de incorporar el cine y la televisión en la orientación educativa.Según Nogueira-Pérez, Fernández-Sestelo, Muradás-López, y Porta-Marín (2005) los estudios realizados desde la OCDE, y las acciones realizadas por la Administra-ción educativa española y por sus respectivas Ad-ministraciones autonómicas —que han facilitado la formación en TIC y dotado de recursos a los centros educativos—, muestran que aún falta cierto camino por recorrer para lograr que las TIC lleguen a genera-lizarse en el sistema educativo.De manera análoga, Sobrado, Ceinos, y Fernández (2010), valoran que al igual que sucede en otras áreas u otros ámbitos de intervención; en la orientación profesional, aunque parece ser escasa la tendencia a introducir y a emplear las herramientas tecnológicas; estas han ido obteniendo mayor presencia y significa-ción, lo que implica cambios considerables, tanto en este sector como en los profesionales de la orienta-ción que desempeñan su labor en esta disciplina.Recientemente, el estudio de Muñoz-Carril y González-Sanmamed (2014), en el que analizan la presencia en orientación educativa de las herramien-tas de la web 2.0, arroja resultados similares. Al pa-recer, si bien es cierto que en los últimos años el es-fuerzo en cuanto a la dotación de los recursos TIC en los centros de Educación Secundaria se puede consi-derar óptimo; tomando el trabajo de ambos autores, se observa que las investigaciones, tanto a nivel na-cional como internacional, indican que el uso de las TIC todavía es limitado en los cuantiosos procesos educativos que acontecen en los centros, y por ende, en las aulas. Es más, prosiguen argumentando que en la orientación educativa, pese a la utilidad que otros

INNOVACIÓN · 49

profesionales adjudican a las TIC, los estudios desve-lan que no se aprovecha en demasía todo su potencial y que su uso es todavía escaso.Más aún, Muñoz-Carril y González-Sanmamed (2014) en su estudio perciben que la disponibilidad de apli-caciones web 2.0 en las web de los Departamentos de Orientación es muy reducida, dado que fundamental-mente destaca el uso del correo electrónico y de los blogs. Ante esta situación concluyen diciendo que para facilitar una óptima integración de las TIC en este ámbito, una posible solución podría ser la mejora de la capacitación tecnológica del orientador, y que se le facilitasen apoyos e incentivos para que este inte-grase tales herramientas en su actividad profesional.En este orden de cosas, es interesante retomar la in-vestigación de Sobrado, Ceinos, y Fernández (2010), ya que, en lo tocante a las TIC, determinan que una incorporación eficaz y un uso efectivo de las mismas por parte de los orientadores, depende, entre otros aspectos (dotación de diversos recursos, formación adecuada y continua, actitudes positivas, etc.), de las competencias y de las habilidades que los orientado-res posean al respecto.Estas últimas consideraciones, es decir, las referentes a las competencias y a las habilidades del orientador, son una pieza clave que constituye el broche final de este apartado, al mismo tiempo que configura el pun-to de partida y marco de las diversas cuestiones que se tratan a continuación.

3. EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y LAS COMPETENCIAS.Desde las nuevas perspectivas curriculares se han for-jado nexos de unión entre el socioconstructivismo y las competencias, tales conceptos no son incompati-bles. Uno de los efectos de esta correspondencia es la entrada a los aprendizajes escolares por el lado de las situaciones. El socioconstructivismo puede entenderse como una hipótesis epistemológica, según la cual, un sujeto construye conocimientos a partir de lo que ya conoce. Otro aspecto a considerar es la dimensión “socio” que hace referencia tanto a las interacciones sociales con sus iguales y el docente, como a la naturaleza misma de los saberes. Ahora bien, para que haya construc-ción de conocimientos es necesario que el propio su-jeto que conoce interactúe con el medio. En tal caso, el enfoque es constructivista, social e in-teractivo, y está sintetizado en el modelo SCI de Jon-naert y Vander Borght (1999), es decir, en el modelo Socio Constructivista e Interactivo.En lo que atañe a las competencias, existen varios enfo-ques de este concepto. En síntesis, la competencia cum-ple funciones específicas: (1) movilizar y (2) coordinar una serie de recursos variados, cognitivos, afectivos,

sociales, contextuales, etc., (3) tratar exitosamente las diferentes tareas que solicita una situación dada, y (4) verificar la pertinencia social de los resultados de los tratamientos efectuados en esta situación. El enfoque por competencias permite a la vez inscribir los aprendizajes en situaciones particulares, tomar en consideración los aprendizajes anteriores exitosos en otras situaciones y ponerlos en perspectiva hacia nue-vas situaciones. En realidad, esta idea deriva del modo de entender Ausubel y Novak (1976) el “aprendizaje significativo” —como un proceso de construcción con sentido entre los nuevos conocimientos y los previos que posee el estudiante— y es la base del enfoque por competencias: si el alumnado establece vínculos, los aprendizajes saldrán de la esfera escolar.

4. LAS COMPETENCIAS CENTRALES (O BÁSICAS) Y ESPECIALIZADAS DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN.

Las competencias del orientador en las TIC principal-mente son: saber, saber hacer, saber ser y saber estar. Se han extraído de la obra La educación encierra un tesoro, perteneciente a Delors (1997), y en verdad, conforman los cuatro pilares básicos para cualquier persona y cualquier profesional. Es así que, bien como discentes o como profesionales educativos debemos ser capaces de saber, saber hacer, saber ser, saber estar, y también, de saber convivir. Los anteriores conceptos se articulan en competen-cias: técnicas, metodológicas, personales y participati-vas, que de forma esquemática quedarían como sigue:n Saber (conocimientos): competencias técnicas.n Saber hacer (procedimientos): competencias

metodológicas.n Saber ser (actitudes): competencias personales.n Saber estar (actitudes): competencias participativas.

50 · INNOVACIÓN INNOVACIÓN · 51

y formación para e-orientadores” (ICT Skills 2: Tools and training for e-practitionersen). Este último pro-yecto fue financiado por la Comisión Europea dentro del programa aprendizaje a lo largo de la vida (Life-long Learning) (LLL, Aprendizaje a lo Largo de la Vida 2007-2013). También, cabría citar otra acción orga-nizada por esta institución, esto es, la V Conferencia Europea sobre las TIC en la orientación (Quality and Ethic in Web-Based Guidance), celebrada en junio de 2011 en Goteborg (Suecia), en la que se puntualiza la función de las TIC en los servicios de orientación, denominando a estas como recursos que facilitan nuevas perspecti-vas y generan nuevas oportunidades encaminadas a responder a necesidades cada vez más heterogéneas. Todavía cabe añadir a Lacob (2012), en cuyo estudio recaba ejemplos de buenas prácticas con las TIC en orientación.Entrando en detalles, se señala el mapa de las com-petencias TIC vinculadas con la orientación (Cogoi, 2005). En él se evalúan una serie de herramientas: la página web, el correo electrónico, el teléfono, la vi-deoconferencia, el Servicio de Mensajes Cortos en los teléfonos móviles (SMS), el chat, el soporte lógico de sistema informático (software), las noticias (news); sin embargo, no se mencionan el cine ni la televisión. Re-cogiendo lo más importante, estas observaciones pa-recen confirmar la lenta introducción de las TIC en el ámbito de la orientación. Entonces, ¿son el cine y la televisión recursos susceptibles de ser utilizados en la orientación educativa?

6. A MODO DE CONCLUSIÓN.

Como se ha anunciado al comienzo de este artículo, la sociedad está impregnada de la Sociedad de la Infor-mación, que es en la que debe situarse la orientación. Acorde a esto, el propósito de este escrito no es ex-haustivo; básicamente, con la intención de valorar la integración de las TIC en el ámbito de la orientación, desde un enfoque socioconstructivista se ha tratado de configurar un estudio en torno a la televisión y al cine; ya que pese a que se les denomina herramientas tradicionales o precisamente por cumplir esta condi-ción, quizá no se extrae todo su potencial en el ámbito de la orientación.

En base a lo expuesto, la principal finalidad del pre-sente estudio ha sido identificar el estado actual de las competencias TIC, en particular, las tocantes al uso por parte del orientador, del cine y de la televisión, en la orientación educativa; y para ello, se han consulta-do diversos documentos.Uno de los objetivos principales se ha centrado en examinar las TIC, atendiendo a la investigación que desarrolló la AIOEP (2003), sobre las competencias necesarias que se le demandan a los agentes de la orientación. Su fin fue definir un conjunto de compe-tencias requeridas en el área de la orientación educa-tiva y profesional, entre las que se ha podido percibir la carencia del cine y de la televisión.Otro de los objetivos se ha ceñido a evaluar el mapa de competencias (Cogoi, 2005) diseñado para los orien-tadores, así como a analizar el desarrollo de las prác-ticas que estos profesionales realizan en su quehacer diario en los centros educativos. Siguiendo a Sobrado, Ceinos, y Fernández (2010), dicho “mapa de compe-tencias validado en sus inicios se halla en permanen-te estado de actualización debido a su flexibilidad” (p.173). Apoyándonos en esta idea, probablemente se debería ahondar en qué grado la televisión y el cine son de utilidad para los orientadores, y si responden a sus necesidades y a sus expectativas reales, con el cometido de introducir las medidas correctoras opor-tunas y establecer futuras líneas de actuación, pues se entiende que el currículum es muchísimo más que el reproducir unos contenidos, responder a una prueba o seguir un programa.Cabe subrayar que no se trata de negar lo que hasta ahora se ha hecho bien —que ha sido mucho—, pero existen otras miradas y tal vez convendría tenerlas en cuenta para enriquecer la calidad de la educación. En este sentido Domingo, Fernández, y Barrero (2016) destacan algunos elementos clave a la hora de redi-mensionar las funciones del orientador y resignificar las prácticas profesionales de los orientadores con otro énfasis de acompañamiento crítico para optimi-zar el currículum real puesto en práctica en clase y en las escuelas. Así, el reto curricular de la orientación se articula sobre dos pilares de contenido: el necesa-rio cambio de mirada, y las problemáticas reales de la escuela en torno al currículum. Se deriva de esto una serie de implicaciones sobre cómo podría trabajarse la formación (inicial y permanente) de los orientadores.Se infiere que estas líneas pondrán de manifiesto que desde la orientación es posible contribuir a que el sis-tema educativo, abogue con mayor compromiso, a ha-cer uso de las bondades de la televisión y del cine. Se persigue el objetivo de “hacer visible” el uso de estos recursos en aras a promover la reflexión y a encontrar más vías para fomentar prácticas con las tecnologías y

Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad.

Freire (1992) Pedagogía de la esperanza.

A propósito de esto, es necesario recalcar que una for-mación favorable es aquella que forma a la persona tanto para lograr el éxito académico como el social. En otras palabras, la educación debe basarse en con-tenidos académicos, pero también, en actitudes posi-tivas y en buenos valores. En relación con las TIC, como orientadores lo desea-ble es que sepamos (implica saber qué tecnologías existen, qué redes sociales están relacionadas con la orientación, etc.), que sepamos ponerlas en práctica y que sepamos tener una actitud crítica con ellas (aspec-tos que se asocian más con saber ser y con saber estar).Avanzando en nuestro razonamiento, nos centramos en la primera competencia que es la de saber, para ello se hace referencia a las Competencias Internacionales de los Profesionales de Orientación y Educación apro-badas en la Asamblea General de la Asociación Inter-nacional de Orientación Educativa y Profesional, en adelante AIOEP, en Berna, el 4 de septiembre de 2003.

Se puede situar el origen de este acontecimiento en el año 1999, cuando la AIOEP comenzó a elaborar una serie de competencias internacionales, que los orien-tadores se estima que deben poseer, para prestar ser-vicios de orientación educativa y profesional de alta calidad.En lo que respecta al profesional de la orientación educativa y profesional, nació como consecuencia de estas competencias para identificar a aquellos sujetos con una educación y experiencia documentada en la orientación educativa y profesional.A grandes rasgos, las competencias del Profesional de la Orientación Educativa y Vocacional (POEV) se componen de un conjunto de competencias básicas (incluye un nivel introductorio de conocimiento de muchas de las competencias especializadas) que se concentran en los conocimientos, las habilidades y

las actitudes necesarias para todos los orientadores; y de un grupo de competencias especializadas para algunos de estos profesionales, en función del tipo de tareas que desempeñan. Se debe agregar que los ámbitos de trabajo diversos y cambiantes en los que un orientador va a trabajar, probablemente hacen necesario el desarrollo profe-sional permanente, a fin de poder demostrar compe-tencia en la mayoría de las competencias especializa-das, o en todas. Hay que hacer notar que es en este punto en el que se quiere poner el énfasis, ya que en el documento de la AIOEP (2003), se observa que no se explícita el uso del cine y de la televisión como competencia del orientador. Hecha esta salvedad, igualmente, se reconoció como importante el papel que juegan la aptitud natural y la educación informal en la adquisición de competencia en orientación y asesoría. Por consiguiente, la docu-mentación (que incluye la descripción de las áreas de competencia, los requisitos de aplicación y los modos de aplicación requeridos) del POEV, ofrecida por la AIOEP entre los años 2005 y 2006, está disponible para aquellos individuos que han obtenido la combi-nación de educación formal, la experiencia ligada con las competencias básicas y una de las áreas de la com-petencia especializada.No se puede terminar este apartado sin subrayar que el orientador trabaja siempre con personas, y como tal, debe velar por la integridad de las mismas. De ahí que durante su desempeño profesional deberá tener presente: el código deontológico de la AIOEP (normas éticas, 1995), y/o el código deontológico de la orien-tación educativa que elaboró para España la COPOE (2015), junto con el principio de beneficencia; como parte constitutiva e integral de la labor educativa y orientadora. Por último pero no menos importante, deberá formarse de modo continuo, y mantenerse ac-tualizado tanto en materia de legislación y normativa educativa como en los contenidos teóricos afines a su desempeño como profesional. Con todo, “quien se atreva a enseñar, nunca debe dejar de aprender”.

5. LAS TIC EN EDUCACIÓN. REVISIÓN DEL MAPA DE COMPETENCIAS TIC VINCULADAS CON ORIENTACIÓN.

En consonancia con lo anterior, se examina breve-mente el Proyecto Europeo (Cogoi, 2005), titulado “Habilidades tecnológicas para los orientadores” (ICT-Skills for Guidance Counsellors). En este estudio se identificaron competencias específicas en las TIC agrupadas en distintas dimensiones, y después, fue complementado con una segunda iniciativa que lleva por nombre “Habilidades tecnológicas 2: herramientas TIC

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vislumbrar el camino hacia un sistema educativo que mejore la calidad de vida de las personas.

7. PROPUESTA DE MEJORA. RECOMENDACIONES. Hace ya una década desde que Pantoja y Zwierewicz (2008) apuntaron que para que las TIC se conviertan en una herramienta cotidiana en la orientación edu-cativa son necesarios un número de cambios de tipo material (infraestructuras y materiales), formativo (mejorando la capacitación de los profesionales edu-cativos —orientadores y docentes—), metodológico (fomentar acciones que impliquen emplear las TIC en los centros educativos y por extensión en sus au-las) y conceptual (construir y desarrollar una cultura institucional y profesional, en la cual, las TIC cons-tituyan herramientas cotidianas en las acciones de orientación). Parafraseando a Sampson (2008) son obvios los cam-bios en la provisión de recursos y en la distribución de servicios profesionales que resultan del uso de las TIC. El transcurrir de los años ha hecho confirmar que a pesar de que las TIC tienen inconvenientes (como es la brecha digital), son innegables sus potencialidades, ya que contribuyen a la mejora de la calidad y a la efi-cacia de los servicios, al mismo tiempo que permiten ahorrar coste, espacio y tiempo. En definitiva, se resalta la importancia de las TIC como elemento clave para llevar a cabo el proceso de orientación. Por otra parte, las TIC son una potente realidad dinámica, y habrá para quienes pueden su-poner un reto, dada la permanente y la rápida evolu-ción de las mismas. No obstante, nuestro papel como orientadores requiere que sepamos qué se puede ha-cer en orientación con las herramientas basadas en las TIC, y cómo se puede hacer. Para ilustrar, en Aragón se efectúan prácticas poten-ciadas desde el Gobierno de Aragón (s.f.), las cuales fomentan el uso del cine como herramienta de edu-cación para promocionar la salud y para prevenir de problemas de salud en la adolescencia. En resumen,

se trata de una propuesta abierta y flexible, que se in-cluye dentro el Plan de Acción Tutorial (PAT) para que pueda implementarla el profesorado. Igualmente, desde el Gobierno de Aragón se facilitan proyectos que se insertan dentro del Plan de Orientación y Ac-ción Tutorial (POAT) como el de “Cine, Orientación profesional y empleo” Almodóvar y López (2007).A modo de cierre, en palabras de Cogoi (2005) ”sería ciertamente interesante ver como la matriz que utili-zamos para identificar estas competencias se podría utilizar para el mismo propósito pero aplicada a otras tareas de orientación que las de la AIOEP” (p.82). Llegados a este punto, ahora se puede decir que quizá convendría explicitar la competencia de los servicios —el cine y la televisión— de los que venimos hablan-do, en uno de los documentos clave en los que se fundamenta este artículo, esto es, en el de la AIOEP (2003), y por extensión, podría incluirse en la matriz que indica Cogoi (2005).En suma, se puede condensar lo dicho hasta aquí con-cretando que de los anteriores documentos deriva esta recomendación: la de incentivar el uso pedagó-gico del cine y la televisión a través de la orientación. Para materializar esta humilde sugerencia, puede que sea oportuno el contemplar, a corto plazo, la realiza-ción de un estudio para conocer en qué momento es-tán las tecnologías en orientación, hacia dónde van y lo más importante, para qué las queremos utilizar.Simultáneamente, se trataría de indagar acerca de as-pectos tales como, qué sentimos las personas sobre la tecnología, cómo queremos realmente vivir con las TIC… pues, aunqueel pasado es profuso en recursos tecnológicos, si miramos hacia delante, la clave estriba en dilucidar cómo la tecnología puede trabajar en interacción con las emociones de las personas, y es entonces cuando el cine y la televisión adquieren un valor especial. n

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAIOEP (2003). Competencias internacionales para los profesionales de la orientación educativa y profesional. Berna: AIOEP.

Recuperado de http://www.iaevgAlmodóvar, J. M., y López, Mª. A. (2007). Cine, Orientación profesional y empleo. Recuperado de http://fp.educaragon.org/

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¿Qué tiene más valor: el conocimiento o la reflexión”? ¿Qué es antes: el huevo o la gallina? ¿Es suficiente el conocimiento de asignaturas específicas para la mejor preparación de los alumnos o hace falta un poco de autoconocimiento, autoestima, motivación y compro-miso personal? ¿Qué perfil de alumnos deseas que se formen en tu aula? Si las mariposas de tu estómago te piden algo más para desarrollar en tu aula: ¿Qué te parece el Coaching Educativo en Acción Tutorial?En Coaching no paras de hacer preguntas ¿sabes para qué? Porque el principio y el fin es conocernos a no-sotros mismos y estar a gusto con uno mismo con lo que hace. Se les llama preguntas poderosas que hace el Coach (Educador) al Coachée (alumno/os) y se dice que tienen la finalidad de tomar conciencia de nues-tros puntos fuertes y de aquellos que deseamos mejo-rar, incluso cambiar. ¿Qué deseamos? Es decir, que pri-mero debemos ser conscientes de nosotros mismos y aún más de dónde debemos focalizar esa mejora, para lo cual parece que es más importante conocerse a uno mismo primero, para luego poder reflexionar sobre el valor del conocimiento. Existen herramientas y recur-sos que nos pueden ser de muchísima utilidad en el aula, de manera que nos permita trabajar con el grupo de alumnos consiguiendo que cada uno se analice y se conozca de forma personal cada semana un poco más y mejor.Estoy tan convencida de que esta forma de trabajar en el aula genera tantos cambios y beneficios que en el último Encuentro Estatal de Orientación celebrado en Zaragoza en mayo del 2018 ofrecí un taller donde

animaba a en poner en práctica el Coaching Educativo en las horas de tutorías.

¿Te vendría bien en clase una herramienta que potencia las capacidades individuales de tus alumnos? ¿Una herramienta que incre-mente su aprendizaje? ¿Que les posibilite la resolución de dificultades y conflictos? ¿Nece-sitas una herramienta que propicie cambio en la motivación personal de tus alumnos? ¿Qué haga tener actitudes positivas? Debemos apren-der a diseñar lo que queremos que nos ocurra, venciendo nuestras limitaciones.

El Coaching es una estrategia valiosa de acompa-ñamiento por lo que puede ser de gran utilidad a la hora de orientar, ayudar a los alumnos; donde tutores y orientadores pueden ejercer de Coach para poder ayudar a sus alumnos a conocerse mejor, descubrir su potencial y hasta establecer planes de actuación para mejorar el nivel académico. Y obtener habilidades so-ciales y de crecimiento personal, reforzando su auto-concepto y su autoestima. Acompañar en definitiva en toda experiencia que en el aula se desee conseguir desde el interés del alumno como persona, ya que afianza competencias profesionales, la comunicación, las relaciones intra e interpersonales, la iniciativa en innovación y emprendimiento. Es decir, acompaña a desarrollar al alumno a conocerse y sacar la mejor versión de sí mismo. ¿Estarán así preparados para sa-lir del sistema educativo al laboral? ¿Tú que piensas?Si como Educador en ocasiones te cuestionas “¿cómo voy a conseguir que este alumno tenga éxito escolar?

COACHING EDUCATIVO Y LA ACCIÓN TUTORIAL

Mónica González Trigo.Licenciada en Psicopedagogía. Diplomada en Educación Infantil. Titulada en Coaching y Liderazgo en Educación y Formación. Educadora para Familias y Educadores de Disciplina Positiva. Fundadora de Mónica González: Coach Infantil. Fundadora de Actívate Familia. Miembro de la Junta Directiva de Asociación Coaching Educación y Formación (ACEF), Vocalía de Formación. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía: Vocalía de Coaching Educativo. Miembro del Comité Organizador de los Congresos Internacionales de Inteligencia Emocional y Bienestar en 2015 y 2017. Miembro del Comité Organizador del IX Encuentro de Orientación 2018. Ponente de talleres. Miembro del Comité Científico del Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar 2020.

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¿Cómo podría guiar a este otro alumno a encontrase consigo mismo? ¿Cómo podría hacer para comprome-ter a este alumno en su propio aprendizaje, a parti-cipar activamente en proyectos de la escuela, etc.?”, te propongo que te formes en Coaching Educativo y te transformes en un Profesor Coach para buscar los mejores resultados sumado a tus propios recursos. Ni más ni menos.Mi propuesta durante el taller se focalizaba en este sentido. Desde la Educación Infantil se puede traba-jar el autoconocimiento, las relaciones sociales y el aprendizaje mediante el juego. En la Educación Pri-maria se puede ir agregando la reflexión, la decisión, las habilidades sociales para poder desarrollar traba-jos mediante aprendizajes colaborativos, significati-vos desde un compromiso personal y en Secundaria reforzar su estima, motivación, emprendimiento, compromiso consigo mismo y con lo que les rodea. De allí surge la idea de planificar una Acción Tutorial desde el Coaching Educativo para que, junto a todo lo demás que aprenden nuestros alumnos en las escue-las, salgan de ellas como ciudadanos comprometidos, primero hacia ellos mismos y luego hacia los demás.En las escuelas se van construyendo cada día más mo-mentos y lugares donde poder hablar claro, donde los alumnos expresan su sentir, su pensar y lo comparten con sus compañeros y también con sus profesores. Es importante en estos momentos que ese docente esté entrenado en saber hacer de espejo, es decir, que mediante preguntas puedan hacer reflexionar a sus alumnos en buscar más allá; en hacerles de espejo sin opinar. Y una vez localizada una situación, saber cen-trarse en ella, en el para qué, en el cómo y en la rela-ción con los demás.Un papel importante que pone en juego el Coaching es la motivación. Somos conscientes que muchos de nuestros alumnos aún no saben qué carrera univer-sitaria estudiar sencillamente porque aún no se ha creado, ni la carrera ni el puesto de trabajo que se cu-brirá con dicha carrera. Por lo que desde los Centros Escolares debemos dedicar parte de nuestro tiempo y planificación en la motivación para comprender las acciones de la persona, para tener una orientación en emprender, cambiar o mejorar. Una motivación que les ayuda a saber elegir, esforzarse y perseverar, ha-cer crecer relaciones personales y de compromiso so-cial. Como fuente esencial de aprendizaje hacia uno mismo y hacia la acción en general. Esa motivación la conseguimos desde el entrenamiento de coaching.Aparentemente la tutoría se vincula a la acción orien-tadora realizable con un grupo de alumnos o cada alumno en particular. ¿Te has parado a pensar qué les dices tú a tus alumnos? ¿Qué mensajes les queda en cada TUTORÍA? ¿Se registran esos mensajes? ¿Se

marcan retos que deberán ir poniendo en práctica? ¿Hay luego un compartir aquello que ocurrió?Recuerda: las cosas no cambian si no cambias tú. Reflexiona sobre qué deseas cambiar en tu ámbito educativo (bueno, donde tú quieras). Luego escribe cómo harás para conseguirlo y en qué tiempo lo lo-grarás. Cuando nuestros pensamientos cambian, el mundo que nos rodea cambia, porque somos capaces de ver nuestras posibilidades. Comparto aquí una de las herramientas que hicimos durante ese taller en el IX Encuentro de Orientación en Zaragoza mayo de 2018, tienes alguna más en la web https://9encuentronacionalorientadores.es/

LA IMPORTANCIA DEL HALAGO.En el Congreso Internacional de Inteligencia Emocio-nal y Bienestar 2017 la Asociación Aragonesa de Psi-copedagogía declaró el 21 de mayo como el Día Inter-nacional del Halago.n Utilizar los halagos cuando tu alumno haga algo

bien o demuestre que se ha esforzado.n Sé todo lo descriptivo que puedas en tus halagos,

con independencia de que sea por algo importante o menor.

n Utiliza frases como: “Gracias por poner los mate-riales ordenadamente, me ayudas mucho” o “Has sido fantástico turnándote en el ordenador con tu amigo, se te da muy bien compartir”. Los halagos descriptivos ayudan al alumno a saber qué ha he-cho bien exactamente y le hace sentir mejor consi-go mismo.

n Aparte del halago, dale un abrazo o choca los cin-co, Por ejemplo. Cualquier excusa es buena para celebrar sus éxitos.

n Si quieres halagar a tu alumno de una manera natural, podrías escribirle una nota diciéndole lo fantástico que es y lo orgulloso que estás de él. Si tenéis agenda ya tiene una nueva función más.

Los niños se sienten bien y seguros de lo que hacen. Si una persona planta un HALAGO en otra persona, lle-gará un día al final conseguiremos un mundo lleno de halagadores.Ya has comenzado a cambiar tu realidad leyendo este ar-tículo. Sigue transformándola. Y disfruta del camino. n

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Hoy por hoy, es común hablar de coaching, pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de ello? Coa-ching es una herramienta cuya esencia permite libe-rar el potencial de la persona acompañada para que pueda rendir al máximo (Gallwey, 2009). Además, ge-nera conciencia y responsabilidad (Catalao y Penim, 2011) para, a través de la reflexión, entrenar a la per-sona a que consiga su mejor versión y logre sus metas propuestas.Actualmente, el coaching educativo se está imple-mentando en las aulas como una alternativa a los mo-delos tradicionales. Algunos autores lo ven como una forma de apoyo a la implementación educativa para desarrollar nuevas prácticas de enseñanza (Devine, Meyers y Houssemand, 2013b; y Kraft, Blazar y Ho-gan, 2017); otros como una herramienta de desarrollo directo que permite a los docentes ver cómo y por qué ciertas estrategias marcarán la diferencia para sus es-tudiantes (Russo, 2004). Aun así, cada vez está más asentado (Oller, 2011) ya que recientes investigacio-nes (Chornet, 2015; Sánchez Mirón y Boronat, 2014; Muñoz Díaz, 2014; Musicco, 2015) ponen de mani-fiesto una mejora en el proceso de enseñanza – apren-dizaje, puesto que resulta un buen método para ges-tionar, especialmente, situaciones de competitividad escolar y exceso de rendimiento. A su vez, su positiva implementación se ve reforzada por la intención de la herramienta en poner el acento en el desarrollo de la capacidad de la persona (Bou, 2013) donde tengamos

en cuenta al alumno desde el talento, sus cualidades, habilidades, actitudes, competencias, creencias, emo-ciones y valores; para con ello, alcanzar sus metas aca-démicas y personales. Sánchez – Teruel (2013) amplia la visión diciendo que la implementación de esta me-todología dentro del ámbito escolar favorece el desa-rrollo de potencialidades y destrezas en el alumnado. Además, añade que favorece la motivación, favore-ciendo la minimización cognitiva de limitaciones, ayudando en la resolución de conflictos a través de la gestión de las emociones y promoviendo el desarrollo de contenidos más centrados en el autoaprendizaje y

COACHING Y SU APLICACIÓN EN EL AULA

Marta SoroLicenciada en psicopedagogía. Maestra especialista en audición y lenguaje. Doctorando en educación.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBou, F.J (2006): Coaching para docentes. El desarrollo de habilidades en el aula. Alicante: ECUBou, J.F. (2013). Coaching educativo. Madrid: LID. Briggs, M. y Van Nieuwerburgh, C. (2010): The development of peer coaching skills in primary school children in years 5 and

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Russo, A. (2004). School-based coaching: A revolution in professional development – Or just the latest fad? Harvard Edu-cation Letter. 20 (4)

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(Oller, 2011) Wolk, L. (2012). Coaching. El arte de soplar brasas. Buenos Aires: Gran Aldea Editores.

el autodescubrimiento. No obstante, de acuerdo con Wolk (2012) debemos tener bien presente que para que los docentes pongan en práctica esta herramien-ta primero han tenido que vivirlo y experimentado en primera persona, ya que través de esta vivencia es cómo se puede avivar la pasión vocacional docente. Así, desarrollar el coaching en el aula supone un pro-ceso que permite al alumnado (Briggs y Van Nieuwer-burgh, 2010) conocerse, ser consciente de sus moti-vaciones y poder llevar a cabo una retroalimentación con los docentes que repercute positivamente en la ejecución de las tareas escolares y por tanto en el de-sarrollo de las competencias académicas. ¿Y cómo podemos poner en práctica todo ello? Como señala Bou (2006) es esencial que el profesorado desa-rrolle cuatro competencias: a) competencias actitudi-nales, es decir, habilidades de visión, o dicho de otros modo inteligencia en acción que permite compren-der profundamente la complejidad de la situación y así ayudar al alumnado en la creación de alternativas realistas; b) competencias de personalidad, y con ello desarrollar la seguridad en sí mismo, siendo una per-sona paciente y proactiva que actúa con coherencia en base a sus creencias y valores; c) competencias

relacionales como habilidades que muestran el domi-nio de la inteligencia emocional para llevar a cabo el manejo de distintas relaciones y desaf íos educativos de manera óptima; d) competencias técnicas donde se demuestra el dominio de las herramientas que se utilizan en el proceso de coaching. Herramientas que deben ser adaptadas a las necesidades y característi-cas del alumnado. Finalmente, y de acuerdo con Giner y Pérez Clemente (2017) el hecho de implementar un proyecto basado en coaching educativo, supone desarrollar un ambien-tes de trabajo donde el alumnado es el protagonista de sus aprendizajes; en el que se siente plenamente aceptado y no juzgado; donde se le ayuda a conocerse mejor, a entender cómo pueden mejorar y gestionar sus relaciones con los demás; y, fundamentalmente, a aceptar su responsabilidad en el proceso de creci-miento personal. n

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¿QUé SON LAS FUNCIONES EjECUTIVAS?A.S.P.: Las FF. EE. son las que más nos diferencian

como especie y aluden a la capacidad para adap-tarnos de un modo exible al medio, resolver pro-blemas, identificar objetivos, gestionar la propia actividad mental, las emociones y regular también la conducta. Son las funciones cognitivas que más tardan en madurar en el individuo y que, con toda probabilidad, más tarde aparecieron a lo largo de nuestra evolución como especie. Son una serie de habilidades no completamente innatas, sino que resultan muy sensibles a la influencia de la edu-cación formal e informal y a las experiencias vi-tales. Desde un punto de vista neuroanatómico se relacionan con la actividad de la corteza prefron-tal, pero también con otras estructuras cerebrales como el cerebelo o los ganglios basales.A mí me resulta particularmente acertada la de nición de Muriel Lezak quien las presenta como aquellas capacidades necesarias para formular ob-jetivos, para planificar cómo lograrlos y para llevar a cabo los planes con eficacia de tal manera que desarrollemos una conducta independiente, crea-tiva y socialmente adaptada.En resumen, las funciones ejecutivas acogen en su seno múltiples procesos. Miyake, siguiendo rigurosos procedimientos estadísticos de análisis factorial, pudo identi car tres núcleos duros en las funciones ejecutivas: la capacidad de inhibición, la de actualización y la de alternancia. Pero des-de un punto de vista clínico es muy enriquecedor contemplar otras habilidades como la capacidad

de planificación, de organización, la gestión del tiempo, la memoria de trabajo, la meta-cognición, el control emocional, la atención sostenida, la ini-ciativa o la exibilidad.

“Las Funciones Ejecutivas son las que más nos diferencian como especie y aluden a la capa-cidad para adaptarnos de un modo flexible al medio, resolver problemas, identicar objetivos, gestionar la propia actividad mental, las emo-ciones y regular también la conducta.”

¿QUé RELACIÓN TIENEN LAS FF. EE. EN EL TDAH?A.S.P.: Russel Barkley es, a día de hoy, uno de los au-

tores más destacados en el estudio del TDAH. En-tiende el TDAH como un trastorno que se debe fundamentalmente a una inmadurez en la inhibi-ción conductual, esto es, nos da a entender que el TDAH es un trastorno de las funciones ejecutivas. Destaca que los niños y niñas con el diagnóstico presentan problemas de autorregulación y auto-control: tienen dificultad para detener respuestas motoras y respuestas emocionales que se produ-cen de manera inmediata ya sea ante un estímulo simple o un evento más complejo. Los niños no son e caces a la hora de interrumpir esas respues-tas automáticas sustituyendolas por otras más re-flexivas y adecuadas.De hecho, el autor desarrolló un Modelo Híbri-do de las Funciones Ejecutivas que enumera cua-tro procesos cognitivos afectados en los niños con TDAH. Primero, los niños con TDAH tienen difi-

“ENTRENAMIENTO EN FUNCIONES EJECUTIVAS: LA AVENTURA PIRATA”

ANDRÉSSARDINERO

conversAmos con Andrés sArdinero PeñA, Psicólogo esPeciAlistA en neuroPsicologíA. Psicólogo ge-nerAl sAnitArio. Autor de AventurA PirAtA Así como de otros mAteriAles de rehAbilitAción neuroPsicológicA y estimulAción cognitivA relAcionAdos con lA Atención, funciones ejecutivAs, lenguAje y memoriA. centrA su ActividAd clínicA en lA evAluAción e intervención neuroPsicológicA en PoblAción infAntil con tdAh y otrAs difcultAdes del APrendizAje.

EDUCACIÓN EMOCIONAL · 59

cultades en la memoria de trabajo visual, lo cual explica entre otras cosas que tengan limitaciones para organizar su comportamiento en el tiempo, para secuenciar su comportamiento y para “verse a sí mismos con el ojo de la mente proyectando su comportamiento en el futuro”. Segundo, tienen di cultades en la memoria de trabajo verbal, por eso son poco eficaces a la hora de utilizar el habla in-terna para regular su conducta y darse a sí mismos instrucciones al resolver las tareas. Tercero, son inmaduros al regular su propio estado emocional y motivacional, necesitan refuerzos más inmedia-tos y les cuesta demorar cualquier gratificación. Y cuarto, su capacidad de reconstitución está limi-tada. Barkley describe la reconstitución como la capacidad para separar en elementos componen-tes los comportamientos complejos observados en otros (o los propios) y combinarlos para generar una nueva conducta. Es decir, los niños y niñas con TDAH tendrían di cultades para fragmentar comportamientos y re-ensamblarlos en un orden diferente para responder a situaciones novedosas. Serían, por decirlo así, menos flexibles de lo que cabría esperar.

¿CUáLES SON LAS DI CULTADES EN EL DIAgNÓSTICO DEL TDAH?A.S.P.: Podemos identificar varios tipos de dicultades aso-

ciadas al diagnóstico del TDAH en la práctica clínica.La primera de ella es la gran comorbilidad que el TDAH presenta con otros trastornos del neurode-sarrollo y varios cuadros clínicos en los niños. El TDAH presenta una comorbilidad importante con

los trastornos del aprendizaje, los trastornos de la conducta, los trastornos del espectro autista, los tras-tornos del lenguaje y la epilepsia, por citar algunos.Los trastornos emocionales ansioso - depresivos en la población infantil traen consigo alteracio-nes cognitivas de la atención y de la memoria que guardan paralelismo con el TDAH. Y al mismo tiempo, los niños aquejados de TDAH pueden de-sarrollar síntomas de ansiedad y depresión como consecuencia de su condición neurobiológica. Ahí resulta muy complejo discriminar cuál es la causa y cuál la consecuencia.La segunda quizá es que la evaluación del TDAH requiere la implicación y colaboración de diversas fuentes al mismo tiempo. Hay que contar con pa-dres y profesores quienes, en ocasiones, por puro desconocimiento confunden los síntomas del dé-ficit con etiquetas demasiado generalistas del tipo “es un vago”, “es movidito”, o atribuciones similares, como si fuese una especie de defecto en el carác-ter del niño. Por otro lado, los propios niños con TDAH no tienden a ser buenos informantes en la entrevista, ya que adolecen de una capacidad meta-cognitiva poco desarrollada. Es decir, resul-ta algo nuclear en el trastorno la falta de precisión a la hora de analizarse a sí mismos, detectar sus puntos fuertes y débiles y aprender de los errores. Por último, en la valoración psicométrica con los test debemos tener en cuenta que los procesos de la atención y de las funciones ejecutivas son com-plejos y sensibles al estado motivacional del niño en el momento de la evaluación.

60 · EDUCACIÓN EMOCIONAL

La última nos señala más a los propios profesio-nales de la salud. En un extremo tenemos aquellos que, por limitaciones de tiempo, dan diagnósticos rápidos aplicando únicamente pruebas de cribado y entrevistas de pocos minutos sin poder analizar minuciosamente otras posibles explicaciones. Es-tos contribuyen a un sobrediagnóstico. En el otro extremo tenemos algunos psicoterapeutas (por suerte cada vez menos) que siguen corrientes aje-nas a la evidencia empírica y que hacen oídos sor-dos a las investigaciones neurocientífica sobre la propia existencia del trastorno. Éstos contribuyen al infradiagnóstico y a generar confusión entre la población.

¿QUé ES EL AVENTURA PIRATA y A QUIéN ESTá DESTINADO?A.S.P.: Es un programa de en-trenamiento estructurado con un número amplio de chas y actividades que tiene como objetivo enseñar a los niños a hablarse a sí mismos, a re-gular su propia conducta al enfrentarse con los proble-mas. A lo largo del entrena-miento los alumnos apren-den a utilizar una secuen-cia ordenada de autoins-trucciones para, con la práctica, ser capaces de abordar de un modo re-

flexivo e independiente las tareas académicas y las tareas cognitivas dedicando mayor esfuerzo atencional.El entrenamiento es adecuado para niñas de 6 a 12 años con diagnóstico de TDAH, pero también para otros que, sin llegar a cumplir los criterios diagnósticos, tengan dificultades leves de atención y puedan bene ciarse de potenciar su capacidad de concentración y sus funciones ejecutivas.El programa se compone de una guía para el tera-peuta, una lámina de referencia con las estrategias por aprender y tres cuadernos de fichas organiza-dos de menor a mayor dificultad. El primer cua-derno está destinado al rango de los 6 a 8 años, el segundo cuaderno de 8 a 10 y el tercer cuaderno de los 10 a los 12 años.

“El entrenamiento es adecuado para niñas de 6 a 12 años con diagnóstico de TDAH, pero también para otros que, sin llegar a cumplir los criterios diagnósticos, tengan dificultades leves de atención y puedan beneficiarse de po-tenciar su capacidad de concentración y sus funciones ejecutivas.”

¿CUáLES SON LOS PUNTOS FUERTES DEL AVENTURA PIRATA?A.S.P.: El programa parte del conocimiento científico acu-mulado acerca del entrenamiento en auto-instruciones cuyo principal exponente es Meichenbaum y defen-demos un enfoque ideográfico que permite adaptar el entrenamiento a las características del niño.Las ventajas de usar el material son muchas: el marco teórico de la intervención está detallado en el manual y explicamos cómo se integra en el proceso de la te-rapia; para motivar a los alumnos en el trabajo hemos creado una narrativa que sirve de hilo conductor ha-ciéndoles participar como si fuesen los grumetes de un barco pirata que se enfrentan a sorprendentes de-saf íos; son fichas que reclutan la atención y las funcio-nes ejecutivas sin tanta carga de otros otros procesos cognitivos que pudieran enturbiar los efectos del en-trenamiento; están graduadas por nivel de dificultad para ajustarse al desempeño del niño momento a mo-mento; la ejecución se puede medir en términos de aciertos, errores o velocidad de respuesta para hacer más objetiva aún la intervención; proveemos al pro-fesional de una descripción pormenorizada de los pasos a dar con cada tarea, de los procesos cogniti-vos implicados y del modo en el que puede evaluar el desempeño con un solucionario completo de todas las actividades; no es necesario presentar las fichas como “deberes”; y es un material muy atractivo con chas y dibujos a todo color.

¿ESTáS TRAbAjANDO EN ALgúN OTRO PROyECTO?A.S.P.: Sí, estoy implicado en varios proyectos al mis-

mo tiempo que se encuentran en diferentes fases de desarrollo: algunos aún como prototipo, otros ya validados experimentalmente, pero en todo caso destinados a los niños. Me considero un apasiona-do y un afortunado en éste ámbito de la estimu-lación cognitiva y en la publicación de programas de intervención cognitiva. Con la experiencia cada vez me exijo un mayor nivel de calidad y de rigor metodológico y por eso, en un futuro, espero poder presentarlos también con TEA. Creo que la la face-ta clínica y la faceta de autor se complementan a la perfección, bebiendo la una de la otra. Tengo mu-cho por aprender y cada día me sorprendo grata-mente gracias a las personas con las que trabajo. n

EDUCACIÓN EMOCIONAL · 61

INTRODUCCIÓN.La psicología positiva - que recibió su impulso decisivo en 1998 cuando Martin Seligman fue nombrado presidente de la Asociación Americana de Psicología - investiga y contrasta científicamente áreas como el optimismo, las emociones, la resiliencia, la esperanza, la motiva-ción o las fortalezas.La diferencia principal entre psicología positiva y el llamado “pensamiento positivo” es que la primera se basa en investigaciones científicas, mientras que el pensamiento positivo se rige más por advertencias, insinuando que lo que nos pasa en la vida es “culpa” nuestra. Asimismo, el pensamiento positivo nos ani-ma a centrarnos en los aspectos buenos de la vida, mientras que la psicología positiva señala claramen-te que las adversidades o las emociones negativas no sólo existen, sino que son importantes y necesarias.También conviene destacar que la psicología positiva no es un nuevo culto, ni pretende convertir a las perso-nas que no están interesadas en el tema del bienestar o la felicidad. Seligman señala al respecto que la ciencia

debe ser “descriptiva”, es decir, mostrar e informar, y no “prescriptiva”, en otras palabras, decirnos lo que tenemos que hacer. Estas reflexiones cobran especial importancia en la actualidad, cuando estamos siendo “bombardeados” con consejos y trucos de cómo al-canzar un mayor nivel de felicidad. La felicidad está de moda, pero a menudo se identifica con un placer inmediato y superficial. En cambio, la psicología posi-tiva describe tres niveles en relación con el bienestar de las personas:El nivel subjetivo estudia experiencias positivas como satisfacción en general o placeres. En este nivel no se trata de hacer el bien o ser una buena persona, sino de sentirse bien o de experimentar placer. Muchas veces la felicidad se relaciona con este primer nivel “más inmediato”. En el nivel individual, el objetivo es identificar las calidades personales necesarias para ser “buena persona” a través del estudio de las fortalezas y virtudes, la capacidad para amar, la perseverancia, la capacidad de perdonar o las habilidades interperso-nales. Por último, en el nivel de grupo o comunidad, el énfasis está en las virtudes cívicas, las responsabilidades

CÓMO TRANSFORMAR ORGANIZACIONES A TRAVÉS DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA

Winni SchindlerWinni Schindler es de la región alemana de Baviera y llegó a España en 1984. Es traductor jurado, profesor de idiomas y coach profesional especializado en psicología positiva. Su empresa Schindler Servicio Integral de Idiomas, S.L. se dedica a la formación para empresas y atiende a más de 50 organizaciones con clases de nueve idiomas y profesores de muchos países. Ha realizado numerosos cursos en España, Inglaterra, Francia y, a distancia, en Estados Unidos, y posee un Master of Science en Psicología Positiva por la Universidad Anglia Ruskin de Cambridge. Fue director de comunicación y relaciones internacionales de la asociación española de coaching ejecutivo AECOP España, y presidente de AECOP en Aragón. Además de dirigir su empresa, realiza procesos de coaching en español, inglés y alemán, e imparte seminarios y conferencias sobre bienestar, motivación, equilibrio de vida, gestión de estrés y desarrollo profesional, tanto en empresas y escuelas de negocios como en la Universidad de Zaragoza.

BIENESTAR EN EL ÁMBITO LABORAL:

62 · EDUCACIÓN EMOCIONAL

sociales, el civismo, la tolerancia, la ética del trabajo y otros factores que contribuyen al desarrollo de la ciu-dadanía y de las comunidades. En consecuencia, podemos concluir que es el conjun-to de estos tres niveles, lo que nos permite abordar más en serio el concepto de la felicidad. Es cierto que puedo ser feliz tomando un helado o escuchar mi can-ción preferida en la radio, pero felicidad es también ser generoso, practicar las virtudes, ayudar a las per-sonas y, en general, contribuir a una sociedad mejor.

PSICOLOGÍA POSITIVA EN LAS ORGANIZACIONES.Hasta hace relativamente poco era dif ícil imaginar que las empresas darían la misma importancia al bienestar de las personas que al desarrollo del negocio o a los beneficios económicos. La felicidad en el trabajo era poco menos que “tabú”, y no fue hasta bien entrado el siglo XX cuando diferentes psicólogos y pensadores económicos abogaron por incorporar el factor huma-no a los planteamientos organizativos. En las últimas décadas se han producido numerosos cambios posi-tivos en el ámbito de las empresas (políticas de sos-tenibilidad, responsabilidad social corporativa, planes de formación continua o políticas de conciliación, por citar tan solo algunos), pero sigue habiendo fac-tores que condicionan notablemente el bienestar de las personas. Liderazgo negativo, presión y estrés, o la noción, por parte de la empresa, que el éxito sólo se consigue a base de “autoridad y mando”, son tan solo algunos ejemplos. La psicología positiva ha explorado otras formas de gestión, y las conclusiones de diferen-tes investigaciones no dejan lugar a dudas: El objetivo de asegurar buenas ventas y generar beneficios no está reñido con el bienestar de los empleados. Al contrario, un buen ambiente de trabajo, respeto y confianza en nuestros colaboradores no sólo les ayuda a ser más fe-lices y a sentirse más realizados, sino que además me-jora su rendimiento y productividad y, en definitiva, aumenta los resultados de la compañía.

CLAVES PARA ALCANZAR UN MAYOR BIENESTAR EN EL ÁMBITO LABORALEstilo de vida saludable. Aunque a primera vista pueda parecer que este tema guarda poca relación con el bienestar en el trabajo, la realidad es muy distinta. De hecho, varios de los problemas que nos encontra-mos cada día en la empresa —fundamentalmente es-trés, cansancio, ansiedad e irritabilidad— se podrían eliminar, o al menos reducir, si tuviéramos en cuenta los resultados —y consejos— de diferentes estudios científicos referentes al ejercicio f ísico y el descanso adecuado. El ejercicio, además de los beneficios para nuestro cuerpo, proporciona una sensación de logro, nos ayuda a relajarnos, libera endorfinas, aumenta la autoestima y motivación e incluso contribuye a pre-venir y superar la depresión. Lo llamativo —y alen-tador— es que estos beneficios no sólo se alcanzan a través de la práctica de deporte, sino mediante cual-quier actividad que consume energía, como puede ser ir en bicicleta o caminar. Por otra parte, para alcanzar nuestro estado de funcionamiento óptimo, debería-mos dormir cada noche entre siete y ocho horas, y así regular adecuadamente nuestro estado de ánimo, de energía y de alerta. Relaciones positivas a través de la amabilidad. Las organizaciones, por muy automatizadas que sean, crecen y progresan gracias a las personas. Por lo tan-to, las relaciones entre colaboradores o entre jefes y miembros del equipo son vitales para el buen funcio-namiento de una empresa, y para la salud y el bienes-tar de los empleados. Para asegurar un buen ambiente y una relación positiva, tiene que haber una serie de condiciones, entre las que destacan el respeto, la em-patía, el liderazgo positivo y la amabilidad. La ama-bilidad se define como comportamiento humano ba-sado en predisposiciones éticas. En la mayoría de las culturas se considera una virtud, aunque ser amable puede analizarse no sólo bajo un prisma moral sino también científico.

EDUCACIÓN EMOCIONAL · 63

Destacados expertos en psicología positiva han averi-guado que los gestos de amabilidad:n aumentan nuestro nivel de felicidad, de autocon-

fianza y de energían benefician tanto a la persona que lo recibe como

a la que lo ofrecen inician una secuencia de cooperación que a su

vez se extiende a más personas (“efecto dominó”)n reducen la sensación de dolor, la ansiedad y el

estrésn aumentan la esperanza de vidaExpresar gratitud. La mayoría de las personas rela-cionamos la gratitud simplemente con la expresión “gracias” por un regalo que nos han dado o un favor que nos han hecho. Pero gratitud es mucho más: es apreciar, ver lo positivo en una mala experiencia, sabo-rear, o no tomar las cosas por garantizadas. Gratitud es un antídoto para las emociones negativas, neutrali-za la irritación y reduce estados depresivos. “Tres co-sas buenas”. Un estudio realizado en 2005 mostró que este ejercicio de gratitud tuvo un impacto importante en el bienestar, el aumento de la felicidad y la dismi-nución de los síntomas depresivos durante un período de hasta seis meses. Es un ejercicio simple que se lleva a cabo todas las noches durante una semana. Consiste en centrarse en las cosas que han salido bien cada día, escribiendo tres de ellas y explicando lo que había su-cedido o por qué, y cómo nos hemos sentido. Después de una semana, podemos repasar estas 21 cosas bue-nas, y nos daremos cuenta que el efecto positivo sobre nosotros ya se está haciendo notar. Fortalezas individuales y de equipos. Las fortalezas personales o de carácter constituyen uno de los capí-tulos más relevantes de nuestro desarrollo profesional y personal. Y lo más importante es que todas las per-sonas tenemos fortalezas. La ciencia nos dice que si identificamos y utilizamos los rasgos en los que desta-camos, no sólo rendiremos mejor, sino que tendremos más ilusión, más energía y, en conjunto, nos sentire-mos más a gusto. Aplicado al ámbito de la empresa, las investigaciones sugieren que el uso consciente de nuestras fortalezas, además de reducir el nivel de es-trés y aumentar nuestra sensación de bienestar gene-ral, mejora la motivación, las relaciones personales, la cohesión de equipos, el rendimiento y la resiliencia. Sin embargo, uno de los problemas con el que nos en-contramos es que mucha gente no tiene identificadas sus fortalezas ni las utiliza lo suficiente; de hecho, se calcula que tan solo tres de cada diez personas cono-cen y aplican conscientemente sus puntos fuertes. En psicología positiva, fortalezas son aquellos rasgos de nuestro carácter que se consideran moralmente bue-nos, que se presentan en situaciones distintas y a lo

largo del tiempo. Entre ellas figuran valentía, integri-dad, inteligencia emocional, prudencia o proyección hacia el futuro. Todas las personas tenemos estas for-talezas, y según la persona, sobresalen más unas que otras. Se trata de averiguar cuáles predominan en noso-tros, y después recordarlas, potenciarlas y utilizarlas con mayor frecuencia. Cuestionario VIA de Fortalezas Perso-nales: www.authentichappiness.sas.upenn.edu/. Este test es gratuito y está en muchos idiomas. El informe nos muestra por orden de importancia —como si fue-ra una clasificación del 1 al 24— nuestras fortalezas. Liderazgo positivo. No cabe duda de que alguien con personas a su cargo influye sustancialmente en el bienestar de estas personas. Es posible que no esté en sus manos aumentar los sueldos o reducir el horario de trabajo, pero hay otras muchas formas de lograr que sus colaboradores estén motivados y se sientan a gusto en el trabajo. Nos referimos a directivos, jefes o responsables que no sólo poseen las habilidades y conocimientos técnicos, sino que además muestran respeto y amabilidad, tienen una personalidad equili-brada, utilizan la comunicación positiva, piden y ofre-cen feedback e integran unos principios éticos.

CONCLUSIONES.Hay personas que consideran que una felicidad más completa sólo existe en la imaginación de idealistas. A menudo, estas opiniones se escuchan en relación con el trabajo, pues muchas personas no creen en una vida laboral satisfactoria o en la posibilidad de disfrutar de la actividad que nos proporciona un ingreso. Es cierto que las condiciones de trabajo pueden a veces no ser idóneas, pero no por ello deberíamos caer en la tram-pa de “condenar” categóricamente cualquier trabajo y considerarlo un castigo o un mal necesario. Para mu-chas personas, el trabajo es fuente de satisfacción y de motivación, pero otras más escépticas o reticentes no quieren explorar nuevas vías porque supone un cam-bio, y los cambios asustan o incluso pueden dar mie-do. Aunque no estemos del todo bien (“vamos tiran-do”), o incluso estando mal, preferimos no movernos, ya que, por lo menos, conocemos la situación actual y nos sentimos de alguna forma seguros en nuestra

64 · EDUCACIÓN EMOCIONAL

zona de confort. Y nada mejor para ilustrar esta re-sistencia al cambio que el conocido refrán “más vale malo conocido que bueno por conocer”. Pero no nos equivoquemos: aunque en la empresa haya factores que no podemos controlar, disponemos de muchas oportunidades y medidas para modificar nuestra si-tuación personal, el ambiente de trabajo o incluso las

condiciones laborales. Está claro que requiere esfuer-zo y voluntad, tal vez incluso un cambio de nuestra ac-titud, pero muchas veces la solución está en nuestras manos. La psicología positiva no resuelve los retos, contratiempos o adversidades que nos encontramos, pero nos ayuda a entender y gestionarlos y a encontrar caminos para alcanzar una vida más plena. n

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SECCIÓN · 65

A la vanguardia de laevaluación psicológica 3

Cuestionarioonline

PerfilInforme

Considerado en la actualidad como el mejor instrumento screening de evaluación del desarrollo.

CONDUCTA ADAPTATIVA

2

SOCIOEMOCIONAL3

COMUNICACIÓN5

Evaluaciónde las

5 áreas del desarrollo

infantil

1

MOTRICIDAD

4COGNICIÓN

Un Índice General de Desarrollo

Incluye

Autor: G. D. Alpern. Adaptador: F. Sánchez-Sánchez (Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones).

Perfil de Desarrollo-3Hasta

los 12:11 años

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66 · ORIENTACIÓN

Una familia llega al centro. Han solicitado una entre-vista con el orientador. Tienen un hijo/a con necesi-dades educativas especiales. Uno de los bedeles les acompaña a su despacho. Vienen nerviosos. Han sido varias las experiencias que han tenido con los diferen-tes orientadores que han ido pasando por el colegio de su hijo. El bedel abre la puerta y llega la sorpresa: El orientador e orientadorA. Mujer. Relativamente jo-ven. Y encima dice que es pedagoga. No psicóloga. Te sientes como aquel anuncio de Mujer-Blanca.Busca.Sus caras lo dicen todo. El padre frunce el ceño. La madre mira la reacción del padre. Y mientras contem-plas la escena al otro lado de la mesa y piensas si debes o no empezar a sentirte pequeña. Casi como una hor-miguita delante de un elefante.Pero no. Decides que no. No has hecho todo el proce-so por el que has pasado, para llegar hasta aquí, para ahora sentirte indefensa.Así que te pintas la sonrisa en la cara, les das la mano, te presentas…  En definitiva, inicias todo el protocolo de  #tranquilosqueestoydevuestraparte  en un intento

de suavizarles el impacto.Cuando con quién toca trabajar es con el equipo do-cente, tres cuartos de lo mismo. Tengo compañeros y compañeras que prefieren trabajar en equipo de pri-maria. Fundamentalmente, porque no eres el único de tu especialidad en ese perfil y en definitiva, no estas tan solo ante el peligro. En unidades de orientación y en departamentos de secundaria, la situación es otra, realizas tus funciones sin compañeros, con todo lo que eso supone.Personalmente prefiero secundaria. Me gusta sentir-me parte del centro, pero todo tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Explicar las medidas de atención a la diversidad que tiene el alumnado en los equipos do-centes, conseguir colaboración, realizar seguimientos efectivos, recordar el papeleo pendiente… Puede lle-gar a ser una tarea ardua y complicada. Y luego está, por supuesto, el tema de género. Ser mujer y orien-tadora es un handicap. Ser joven lo es aún más. Las familias, frecuentemente, no acaban de confiar.Llevo once años trabajando y es una sensación que ya

CÓMO SER ORIENTADORA Y NO MORIR EN EL INTENTO

Rebeca Llamedo PandiellaOrientadora Educativa. PedagogaAutora del blog de Orienta2 en Nava, recientemente ganador del primer premio al blog de orientación en los Premios Orientapas.

ORIENTACIÓN · 67

me empieza a resultar habitual. Una apreciación que se incrementa, cuando además los padres son tam-bién jóvenes. Y muy especialmente, por parte del pa-dre. Te recuerdan que “podrían ser tu padre”, te miran con incredulidad, te preguntan por tu especialidad,…Cuando empecé a trabajar, uno de los primeros comen-tarios que me dijeron, fue que a nosotros nos llaman “Pakistaníes” y yo no entendí nada. Luego me enteré del significado: “para qué están aquí”. No creo que ningún especialista de ningún departamento tenga un “apodo” más despectivo para describir su trabajo. Y no refiero al gentilicio. Es triste que nuestra labor sea tan poco valorada. Y es más triste aún que esté tan extendido.Lo cierto es que nuestro trabajo supone un abanico muy grande de tareas. Independientemente del tema género, al perfil del orientador se le han colgado tan-tas funciones que es muy complicado llegar a todas y encima, llegar cumplirlas bien. Cada año parece salir del horno una nueva.La visión generalizada del los compañeros, suele ser la de un profesional “que no se sabe muy bien qué es lo que hace en toda la mañana. Porque dar, no da clase pero tampoco se ve que haga otra cosa”. Así que a mí me han llegado a hacer comentarios sobre echarles una mano con lo suyo, porque “yo estaba holgadina de trabajo”.De puertas para adentro la realidad es bien distinta. Atiendes el teléfono a la par que tienes cinco docu-mentos de word abiertos y varias ventanas de consul-tas de material por Internet. Contemplas tu agenda sobre la mesa con esa infinita lista de tareas pendien-tes para el día a la que debes sumar todas las que no pudiste tachar ayer, ni antes de ayer… Escuchas al pro-fesor de turno que viene quejándose de un alumno, ase-soras a otro sobre materiales que necesita para la tutoria o documentación que tiene que entregar. Recibes a ese padre/madre que viene sin cita porque le urge hablar contigo. Vas a las reuniones de CCP, a las departamen-to, a las de tutores… Y haces las actas correspondientes. Atiendes al grupo de alumnos, que se ha escaqueado de matemáticas, para pedirte orientación académi-ca. Revisas el correo electrónico y contestas a tantos como buenamente puedes.  Y así toda la jornada.Cuando llega el final del día, tu lista no solo no ha dis-minuido sino que encima, se ha incrementado. Así que te llevas el trabajo a casa para aprovechar tu tarde en un intento de avanzar para la jornada siguiente. Y si además, como yo, vuelcas tu trabajo en un blog y en las redes sociales para serle útil a otros compañeros, a tu centro y a sus familias; eso ya es una tarea enorme-mente extra. Cuando cuelgas tu uniforme de orienta-dora, son las doce y media de la noche y aún podrías haberte tirado hasta las tres de la mañana. Pero hay que descansar para mañana volver a empezar.

La realidad es que soy orientadora y eso signifi-ca que mi labor consiste en muchos más aspectos que orientar:

Y es que ser orientadora engloba muchas otras profe-siones en una sola…

Yo me pregunto: ¿realmente existe información sufi-ciente de nuestro trabajo?, ¿les llega a las familias esta información?, ¿tenemos suficiente apoyo por parte de los equipos directivos?, ¿y del claustro?, ¿está igual de reconocida nuestra labor que la de otros docentes?, ¿tiene todo el equipo docente la misma carga de res-ponsabilidades?, ¿están bien repartidas todas estas funciones?, ¿soy la única orientadorA que percibe esa sensación de discriminación en nuestro trabajo?…Para terminar:

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de orientar, de observar, de oír, de ofrecer y de opinar.de reflexionar, de remar, de recalcar y de razonar.de imaginar, de identificar, de implicar, de implantar, de iniciar, de integrar y de incluir.de emburriar (empujar), de ejemplarizar, de evaluar y de escuchar.de negociar, de nadar, de navegar y de normalizar.de tejer, de traducir, de trasladar, de tantear y tolerar.de apapachar, de analizar, de anticipar, de aten-der, de apadrinar y de apasionar.

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68 · SECCIÓN

La educación inclusiva es un DERECHO que viene regulado en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad (2006), que España fir-ma en el año 2008 y que desde entonces entra a for-mar parte del ordenamiento jurídico español. La educación inclusiva se basa en la concepción hu-manista de la educación y promueve valores de jus-ticia social, democracia, tolerancia, respeto, dere-chos humanos; aboga por responder a la diversi-dad de las necesidades de TODOS los educandos a través de una mayor participación en el apren-dizaje, las actividades culturales y comunitarias y la eliminación de barreras; es un modelo de crecimiento que se basa en las fortalezas y las capacidades y que promueve el desarrollo máximo de la personalidad, los talentos y la creatividad de todas las personas.Desde 2006 (Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo) hasta la actualidad, el modelo inclusivo de la educación ha producido un cambio en la concepción de la diversidad y en la forma de atender a la misma desde la comunidad educativa, pero bien es cierto que todavía queda mucho camino por recorrer puesto que

todavía en los centros educativos seguimos pensando y realizando prácticas derivadas del modelo integra-dor del que venimos. Este pensamiento y prácticas es-tán instaurados entre los agentes de la propia comuni-dad y a veces son dif íciles de cambiar por tres motivos principales, entre otros: • Falta de formación entre los diferentes agentes so-

bre atención a la diversidad.• Formas de actuar adquiridas de la propia práctica

educativa que están muy instauradas. • Falta de recursos personales y materiales, que

sumado a la carga de trabajo que asume cada agente de la comunidad educativa, produce que falte tiempo para atender adecuadamente a cada alumno.

¿QUÉ PAPEL TIENE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN ESTE PROCESO?La orientación educativa juega un papel fundamen-tal en ese avance por hacer cada día una comunidad educativa más inclusiva, que a largo plazo se reflejará en una sociedad de todos y para todos. Siguiendo las palabras de Galeano, esta concepción de la orient-ación parece utópica en el desarrollo de la práctica educativa actual proveniente de la LOGSE y muy an-clada e instaurada en las prácticas de aquella orient-ación. Aunque somos conscientes de que los cambios son lentos, las ideas que subyacen del modelo inclu-sivo suponen un camino para llegar a conseguir una

HACIA UNA ORIENTACIÓN INCLUSIVA EFECTIVA…¿UTOPÍA O PRÓXIMA REALIDAD?

Edna Pérez EstebanLicenciada en Psicología. Máster en Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Máster Oficial en Neuropsicología y Educación. Orientadora Educativa de la Red Integrada de Orientación. Educativa. Durante el curso 2017/18 ha estado destinada al EOEIP Nº 1 de Zaragoza y ha realizado el refuerzo de Atención Temprana. Vocal de Formación de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Miembro del grupo TEI en Aragón.

Marta Ramos PérezDiplomada en Magisterio Audición y Lenguaje. Licenciada en Psicopedagogía. Orientadora Educativa de la Red Integrada de Orientación Educativa. Durante el curso 2017/18 ha estado destinada en el IES Zaurín de Ateca, donde se imparten las enseñanzas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

Entonces, ¿para qué sirve la utopía?, para eso sirve, para caminar.

Eduardo Galeano

SECCIÓN · 69

orientación inclusiva, que se vea reflejada en cambios que favorezcan el desarrollo integral del alumno, re-viertan a toda la comunidad educativa y a largo plazo a la sociedad en general.

En Aragón, la publicación del Decreto 188/2017 de 28 de noviembre por el que se regula la respuesta edu-cativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la comunidad autónoma de Aragón y las órdenes que lo desarrollan:• Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que

se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educa-tivas aragonesas.

• Orden ECD/1004/2018, de 7 de junio, por la que se regula la Red Integrada de Orientación Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón.

• Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educa-tiva inclusiva.

suponen un paso más para conseguir que esa inclusión educativa sea efectiva en las comunidades educativas de Aragón. A pesar de extraer la parte más positiva de la nueva legislación, queremos resaltar las dificultades que nos suponen a los personas que trabajamos directamente en los centros educativos que somos los que debe-mos integrar estas nuevas leyes, decretos, órdenes en nuestros quehaceres diarios, siempre desde la máxima profesionalidad, pero con muchas dudas y obstacúlos en el camino. Este desaf ío es el motor que nos lleva a trabajar y luchar por mejorar nuestras comuni-dades educativas con ilusión, pero es también lo que nos lleva a sentir que nuestro trabajo es arduo y costoso. Esto nos produce sentimientos encontra-dos de satisfación por un lado, pero de soledad, con-fusión e incomprensión por otro lado, que hace que muchas veces nos sintamos “desbordados”. De la normativa mencionada anteriormente, se extrae que la inclusión debe ser el eje vertebrador de la prác-tica de la orientación educativa en las comunidades educativas y promueve el concepto de orientación educativa que trabaja en red y cuyo eje principal de actuación es la equidad e inclusión, que se concreta en: prevención, evaluación, intervención, participación, formación, innovación, investigación y asesoramiento. Además

70 · SECCIÓN

el concepto de orientación educativa se plantea desde una perspectiva ecológica en el que intervienen todos los agentes educativos y sociales de una comunidad. Se sigue así una coherencia general con el anterior Decre-to 135/2014, respecto a la inclusión.

SITUACIÓN ACTUAL DEL MODELO INCLUSIVO EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVASAunque la red integrada de orientación abarca difer-entes etapas y campos tales como: atención temprana (novedad en este nuevo Decreto 188/2017, ya que fueron eliminados en el anterior Decreto 135/2014), educación especial, educación primaria, educación secundaria, formación profesional y escuelas de adul-tos, por nuestra experiencia profesional vamos a cen-trarnos en la situación actual que encontramos en nuestro “día a día” en nuestras realidades educativas con lo que respecta a la orientación educativa y hacía donde debemos continuar para que una orientación inclusiva efectiva se haga realidad. De este modo vamos a realizar un análisis de difer-entes elementos y prácticas que nos encontramos en los Centros de Educación Infantil y Primaria y en los Institutos de Educación Secundaria, para ser consci-entes de cómo está el estado de la cuestión que abar-camos en éste artículo y que podemos hacer para acercarnos cada vez más a una realidad inclusiva.Partimos este análisis haciendo referencia a dos el-ementos que afectan a toda la comunidad educati-va y que es la estabilización de claustros y la con-cepción de que los apoyos son más rentabilizados fuera del aula para aquellos alumnos que presentan necesidades.

n En primer lugar, el cambio constante de profe-sionales cada curso escolar supone una lacra en el sistema educativo. Es dif ícil dar continuidad a planes, proyectos y programas si el profesorado no es estable. En la especialidad de orientación educativa esta inestabilidad agrava más la situ-ación, ya que no permite hacer un seguimiento adecuado de casos, implantar con garantías de éxito programas educativos, ya que la mayoría de ellos se instauran de forma progresiva en el tiempo.

Esta inestabilidad es debida, principalmente a que la especialidad de Orientación Educativa es convocada a oposiciones cada 6 años como mín-imo, desde hace más de 10 años. A pesar de ser conocedores de que la lista ha tenido que ser abi-erta a finales de año de 2017, sin prueba ninguna, debido a que no quedaba gente para convocar. Aún así, este año de oposiciones de secundaria y FP no se ha decidido convocar la especialidad de Orientación Educativa, postergando la real-ización de las mismas al año 2020, como mínimo.

n Por otro lado, los apoyos tanto por parte de los es-pecialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, así como el apoyo por parte del resto del profesorado se sigue realizando en la may-oría de los casos fuera del aula porque se tiene la concepción de que así el alumno con necesidad específica de apoyo educativo aprovecha más. En nuestra opinión un apoyo dentro del aula bien or-ganizado y coordinado por los profesores impli-cados favorece además de la inclusión de todo el alumnado, la atención a todos los alumnos.

Los centros de Educación Infantil y Primaria son atendidos por los diferentes Equipos de Orientación Educativa ubicados tanto en Zaragoza, Huesca como en Teruel y el ámbito rural de las tres provincias. Cada equipo lleva una zona muy amplia de centros educa-tivos. Por lo que generalmente, un mismo orientador puede llevar de 1 a 3 centros educativos e incluso te-niendo que realizar largos desplazamientos entre dif-erentes localidades de un mismo colegio rural agrupa-do (CRA). Eso sí, NO SIENDO CONSIDERADOS

ITINERANTES. De esta idea se extrae, que el orientador/a de un Equi-po de Orientación Educativa no pertenece al centro educativo, siendo éste un agente externo, aumentan-do así mayores dificultades en sus labores diarias, como de coordinación entre profesionales, con familias, atención a alumnos/as, reunión con equipos directivos, promover diferentes programas educativos en de-manda a las necesidades planteadas en los equipos didácticos, claustros o ccp, etc.

“La escuela inclusiva que deseamos no se genera simplemente con buenas intenciones y con metod-ologías participativas en el aula. Para poder llevarla a cabo necesitamos que el Centro Educativo plan-tee una serie de políticas favorecedoras de la inclusión en todos sus niveles. De esta forma la labor docente encontrará respaldo y apoyo en sus prácticas diarias, desterrando las aventuras en solitario que tanto esfuerzo, incomprensión y problemas genera”

Reflexión de A. Márquez Ordóñez en su blog para la reflexión sobre la innovación Educativa y la Inclusión de los ACNEAES.

SECCIÓN · 71

En cambio, el orientador/a en un IES pertenece al Departamento de Orientación del centro educativo, siendo miembro del claustro de profesores, lo cual facilita la investigación intervención, el seguimiento y la labor orientadora en general, así como un cono-cimiento más profundo del centro educativo y de la propia comunidad ya que es un agente interno. Tanto los CEIP como en los IES hay diferentes elemen-tos que hacen que la implantación del modelo inclu-sivo se vea ralentizado: • Falta de formación base en la atención a la diver-

sidad por parte del profesorado de secundaria. En los planes de estudios del máster del profesorado es escasa la formación que reciben sobre alumnos con necesidades específicas de apoyo educati-vo, metodologías y estrategias organizativas y de evaluación inclusivas. Es el propio profesorado el que reconoce que muchas veces no comprenden la realidad del alumnado con necesidad específi-ca de apoyo educativo y que les cuesta entender dónde están sus necesidades y cómo adaptar la propia enseñanza a las mismas.

• Falta de oferta formativa “no formal”, dificul-tad para formar grupos de trabajo y seminarios para trabajar temas relacionados con la atención de la diversidad. Aunque se proponen por parte de la red de formación del profesorado o desde el propio centro, el número de personas que se apunta a estos cursos es insuficiente para que se realicen.

• La mayor parte del profesorado utiliza metodologías tradicionales, no saliendo de su zona de confort.

• La voluntariedad del profesorado sin recibir ninguna compensación horaria o de méritos para dedicarse a proyectos o programas, aunque hay implicación, al hacerlo en recreos u horas tras las jornada lectiva no es producente por falta de tiempo o porque al no verse recompensado y suponer mucho esfuerzo y trabajo, el profesorado termina por abandonar al ver que no puede abar-car sus tareas obligatorias y las voluntarias.

• Carga lectiva y burocrática excesiva por parte del profesorado que ve dificultada la atención a aquellos alumnos que presentan necesidades es-pecíficas de apoyo educativo.

• Falta de recursos en los Departamentos de Ori-entación para evaluar adecuadamente al alumna-do derivado; materiales obsoletos y escasez de los mismos para facilitar a la comunidad educativa...Con respecto a los equipos de orientación, sí que se cuenta con libramientos del Servicio Provin-cial con el que ampliamos con recursos materi-ales, libros, pruebas psicopedagógicos, medios informáticos, etc.

• Partimos de una realidad en la que las familias están menos implicadas y es dif ícil engancharlas. La mayoría de familias parten del hecho de que sus hijos ya están en una etapa donde son más autónomos y también donde los adolescentes piden su propio espacio, por lo que es más dif ícil que la participación de las mismas sea continua, si bien es cierto que de forma esporádica o en situa-ciones muy concretas suelen responder de forma positiva.

• Centros educativos todavía cerrados al resto de comunidad. Nos quedamos en nuestras aulas, pensando en que no tenemos nada que mostrar, o porque nos hemos quedado en nuestra zona de confort. Desde la orientación creemos en to-das las personas y en su potencial, en todo lo que pueden ofrecer al resto, y sabemos que si nos lo proponemos TODOS somos capaces de aportar nuestro granito de arena, pero siempre y cuando consideremos que lo que tenemos en nuestras au-las es un RETO.

UN CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN…

La base de un cambio efectivo hacia la inclusión debe partir de diferentes mecanismos tales como:• Actualización de los documentos de centro,

por lo que es importante que queden reflejados en los mismos todas aquellas acciones reales que queremos realizar. En este sentido, elaborar un proyecto de centro que incluya la equidad y la inclusión como señas de identidad, obliga a que se trabaje de la forma que se explicita en los mis-mos, que se de una continuidad de la línea de tra-bajo que se quiere seguir y que se instaure una cultura de centro que atienda a la diversidad. Los documentos de los que hacemos referencia no son sólo documentos que rellenar y presen-tar ante inspección para cumplir con la norma-tiva vigente, sino que son la base de la práctica educativa en el centro y debe basarse en la realidad

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del mismo. Esta iniciativa debe partir de los equi-pos directivos, pero implicando a cada uno de los miembros de la comunidad educativa, de una for-ma consensuada y ejerciendo un liderazgo posi-tivo. Es por ello, que todo este proceso requiere REFLEXIÓN.

• Participación en proyectos de innovación y trabajo en equipo. Reconocimiento tanto al pro-fesorado como al alumnado implicado que fo-mente la real participación y la continuación de los mismos.

• Coordinación de los equipos docentes para lle-var a cabo un proceso educativo personalizado, atendiendo a las características personales, famil-iares y sociales.

• La coordinación entre centros de infantil y pri-maria e institutos de educación secundaria, de-bería ser un proceso continuo y no solo limitarse al traspaso de información de una etapa a otra, sino para realizar actividades conjuntas, llevar a cabo proyectos y programas de innovación e inclusión con los alumnos y crear grupos de tra-bajo en los que se puedan intercambiar experi-encias educativas, metodologías, seguimiento de programaciones…

• Fomentar un clima de trabajo favorecedor para el aprendizaje, basado en una convivencia adec-uada y respeto de los diferentes ritmos de apren-dizaje de cada alumno. Y no sólo la mirada puesta a nuestros alumnos, sino entre nosotros, entre compañeros y también con las familias. Debemos crear un espacio de confianza y comunicación ab-ierta, donde el RESPETO impere entre todos. Sin olvidarnos de la ESCUCHA ACTIVA.

• Incrementar la participación de las familias en actividades de centro, haciéndoles partícipes del proceso educativo de sus hijos. Pudiendo realizar escuelas de familias, tertulias dialógicas, grupos interactivos, aprendizaje-servicio, etc.

• Apertura del centro a la comunidad educativa, siendo este un lugar dinamizador y un nexo de unión entre los diferentes agentes de la comuni-dad educativa.

• Promover formación sobre educación inclu-siva y atención a la diversidad. Dejando a un lado las etiquetas, normalizando e incluyendo a todas las personas que formamos el centro educa-tivo, y por ende, la sociedad en la que vivimos. Ya que TODAS SOMOS PERSONAS DIVERSAS.

• Aumentar el número de recursos materiales y personales. En este sentido vemos de gran im-portancia el incremento de profesionales de ori-entación educativa como agente dinamizador del

cambio, y no como simple evaluador, diagnosti-cador y etiquetador de necesidades educativas.

El concepto de Orientador Educativo va mucho más allá, por lo que se requiere de una gran formación para transformar centros, acompañar a familias, asesorar a profesionales y guiar a alumnos.

• Y por último es muy importante la VOLUNTAD, la IMPLICACIÓN de todos los agentes dentro de este proceso de CAMBIO DE MIRADA y so-bre todo de ganas y POSITIVISMO por hacer pequeños cambios en la propia práctica docente para que cada día la equidad y la inclusión se re-flejen en el aula. ***Aconsejamos la lectura de la entrada del blog de Coral Elizondo “El papel de la orientación en la inclusión”. https://coralelizondo.wordpress.com/ 2018/05/27/el-papel-de-la-orientacion-en-la- inclusion/

De este modo, no podemos terminar de otra manera que haciendo referencia a una frase de Galeano que resumiría y pondría énfasis en lo que queremos trans-mitir a la comunidad educativa en general:

Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, ha-ciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo.

Eduardo Galeano n

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La Fundación Bertelsmann es una entidad sin ánimo de lucro que, desde hace más de 20 años trabaja en España, identificando desaf íos sociales, investigando y proponiendo posibles modelos de solución, basados en la experiencia de su martriz Alemana. En 2014 la Fundación asumió el reto de actuar ‘Por el empleo juvenil’, ante el dato de que el 21% de los jóvenes, entre 15 y 29 años, ni estudian ni trabajan, y se plantearon varias vías de actuación para contribuir a la mejora de los datos de paro y abandono escolar, poniendo en marcha los proyectos de Alianza Para la FP Dual y Orientación Profesional Coordinada. Y, so-bre todo, tratando de ofrecer a los jóvenes un futuro profesional más próspero a medio y largo plazo.

Si algo ha cambiado desde ese momento hasta hoy es que los jóvenes se enfrentan a un entorno profesional cada vez más líquido, en el que prima el cambio y la incertidumbre. El ‘trabajo líquido’ es una nueva ten-dencia, propia de nuestra era tecnológica, que surge para adaptarse a un mercado laboral cambiante. En este nuevo sistema, cada profesional ha de ser cons-ciente de la naturaleza del mercado y trabajar para formarse como individuo, no tanto como empleado. Esto supone que el objetivo final de un trabajador lí-quido es convertirse en un activo para las empresas y/o de manera posiblemente alternada, crear también su propia oportunidad profesional, pero siempre des-de la colaboración con otros profesionales con talento,

CÓMO ORIENTAR A LAS NUEVAS GENERACIONES DE JÓVENES QUE TRABAJARÁN EN PROFESIONES QUE AÚN NO SE HAN CREADO

Juan José JuárezCoordinador nacional del proyecto de Orientación Profesional Coordinada de la Fundación Bertelsmann, anteriormente Director de Programas de Ashoka España y Coordinador Regional de la Fundación Exit en Madrid. Es Coach, Máster en Gestión del Talento y Máster en Gestión de Entidades no Lucrativas.

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para construir y actualizar cada día su propio perfil profesional y por lo tanto su futuro laboral.Por eso, parece evidente la necesidad de crear un mo-delo de formación híbrido, que entrene a los jóvenes en competencias transversales, es decir, que puedan tener la capacidad de aprender permanentemente, y que, a su vez, adquieran conocimientos prácticos para que cuando terminen un tramo formativo, ha-yan aprendido algo concreto; algo que tenga uso y que tenga aplicación hoy en día.

DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA, A LA ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDALa base del aprendizaje, y el proceso de orientación forman parte de un proceso continuo que se va ali-mentando de las experiencias educativas que vivamos y de las conexiones que establezcamos entre ellas. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning) es algo que la sociedad asume como un ca-mino natural para conseguir un empleo y para conti-nuar desarrollándose profesionalmente.La sociedad, en general, también ha entendido que esta tendencia ha venido para quedarse y tanto el mercado laboral como el mundo académico, tratan de adaptarse a las nuevas necesidades: Las empresas tratan de ofrecer nuevas fórmulas de empleo (trabajo por proyectos, teletrabajo, progra-mas interdepartamentales, fomento del intra empren-dimiento, etc.) y valoran, cada vez más, las habilida-des y competencias transversales y tecnológicas del candidato. También se esfuerzan por presentarse de

forma atractiva para los jóvenes que, además de bus-car una buena remuneración o estabilidad como an-taño, ahora valoran también otros aspectos como el compromiso social y medioambiental, los planes de formación y desarrollo profesional o la flexibilidad y facilidades para la conciliación Por otra parte, la formación es cada vez más versá-til y existen un sinf ín de opciones (Dobles Grados, MOOCs, NOOC, FP Dual, etc.) que permiten a los jóvenes aprender y desarrollarse en diversas áreas a lo largo del tiempo, configurando itinerarios profesiona-les que han de adaptarse de manera constante. Este contexto puede llegar a generar una incertidum-bre añadida para un estudiante de 15 años que se en-frente a sus primeras decisiones académicas y profe-sionales, y puede hacer que los alumnos se ‘pierdan’ por el camino. Para ello, es fundamental que los jó-venes sean capaces de conocerse, identificando sus capacidades e intereses, así como tener contacto y experiencias que les acerquen a entornos de traba-jo reales que les permitan entender cómo funciona ese mundo del trabajo. Los centros educativos juegan un papel decisivo en esta etapa, siendo los primeros referentes naturales en la orientación de los alumnos, y en su mano está el en-trenar, desde edades tempranas, procesos de autoco-nocimiento, exploración y toma de decisiones de cara a preparar a los alumnos para desarrollar una orienta-ción a lo largo de la vida (Lifelong Guidance) n.

SECCIÓN · 77

CÓMO ACTIVAR EL AUTOCONOCIMIENTO Y EXPLORACIÓN EN EDADES TEMPRANASLa plataforma plantea un viaje vocacional por dife-rentes planetas, basado en elementos de juego y to-talmente adaptada a los formatos y códigos preferidos por los jóvenes, contando con una carga importante de contenido gráfico y audiovisual atractivo, un ayu-dante en línea llamado AIMA que funciona con una base de inteligencia artificial y hasta un grupo de you-tubers hacen una presentación de lo más entretenida por cada uno de los planetas. El joven puede navegar por la plataforma de forma

natural y autónoma, sin embargo, consideramos que la intervención del centro en el proceso es muy sig-nificativa a la hora de conseguir un mayor impacto en los procesos de autoconocimiento y exploración, y animamos a los orientadores y tutores a ejercer un rol de guía: aconsejando actividades para realizar en cada momento, devolviendo feedback y asesoramiento so-bre las diferentes misiones, haciendo un seguimiento personalizado, etc. En España existen otras herramientas online en el campo de la orientación educativa, muchas de ellas, ofrecen test cuyos resultados se entregan a los alum-nos, por eso, desde la Fundación, quisimos hacer algo diferente que enfocara la orientación como un proceso continuo con actividades que el alum-no puede desarrollar por sí mismo con un pequeño acompañamiento por parte del tutor o del orien-tador, queríamos de esta manera multiplicar el nú-mero de ocasiones en las que el joven se enfrenta a preguntas y reflexiones sobre su futuro académico y profesional. n

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El proceso que vive un adolescente hasta que decide a qué quiere dedicarse no es nada fácil y, desde la Fun-dación Bertelsmann, pensamos que una herramienta digital que planteara la orientación como un juego, podría ser de gran ayuda, tanto para los jóvenes, como para los centros en su misión de acompañamiento y activación de los alumnos.Mywaypass es una plataforma de orientación acadé-mico-profesional para nativos digitales que plantea el proceso de orientación de un modo amigable y atrac-tivo para estudiantes de entre 14 y 18 años y consti-tuye una herramienta de apoyo para orientadores y tutores, ambos implicados de cerca en la orientación de los alumnos. La web permite a los docentes hacer un seguimiento vocacional más individualizado de sus alumnos, así como abordar temas complejos, como la orientación, desde una plano más interactivo y entretenido. La pla-taforma invita a los jóvenes a reflexionar, descubrir y explorar su entorno a través de diferentes misiones y, de este modo, ayuda a los estudiantes a tomar deci-siones sobre el futuro profesional con criterio.

La plataforma está inspirada en el modelo DOTS de-sarrollado por Watts (1996) cuya metodología se fun-damenta en cuatro fases (¿quién soy?, ¿dónde estoy?, ¿qué voy a hacer?, ¿cómo me voy a enfrentar a las cir-cunstancias?). No obstante, el modelo de la plataforma se compone de cinco fases y es que, además del mode-lo de Watts, nuestra metodología aplicada emana del modelo de orientación de Colegio Cardenal Spínola de Madrid, centro piloto en el que se implantó la OPC y que estructura en cinco fases el proceso: Conócete, Sueña, Explora, Transforma y Comparte.

MYWAYPASS,PLATAFORMA DE ORIENTACIÓN

PARA NATIVOS DIGITALES

Sara SánchezLicenciada en Periodismo y Economía, es asesora de comunicación del proyecto de Orientación Profesional Coordinada. Antes trabajó en Fundación Universidad-Empresa y colabora en proyectos de inclusión sociolaboral, formación y jóvenes (¿Qué quieres hacer con tu vida?, Vives Emplea, Fundación Integra-e, Alas Madrid, Reinventa+45, ONG Rescate, etc.)

ACTIVIDADES ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA. CURSO 2018/2019

CURSO

Nº HORAS PONENTES COORDINADORES ENTIDAD

COLABORADORA FECHAS

CURSO A DISTANCIA HOMOLOGADOS PLATAFORMA AAP

1. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN CENTROS EDUCATIVOS 40/60 Mª José Escobedo Mª José Escobedo IBERCAJA

ACTUR

Del 19 Octubre al 30 Noviembre

2018

2. HABLA Y LENGUAJE: COMO ACTUAR ANTE LAS PRINCIPALES DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN INFANTIL Y PRIMARIA

40/60 Marta Reigosa, Sonia Reigosa

Marta Reigosa, Sonia Reigosa AELFA

Del 28 Noviembre al 9

Enero 2019

3. INNOVAR EN LA ESCUELA. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

40/60 David Recio David Recio IBERCAJA ACTUR

Del 17 Enero al 28 Febrero 2019

4. LA MAGIA Y EL PODER DEL COACHING EN LAS AULAS ¿DE QUIÉN DEPENDE?

40/60 Mónica González, Esperanza Cid Mónica González

ASOCIACIÓN ARAGONESA DE

PSICOPEDAGOGÍA Del 25 Enero al 11 Marzo 2019

5. NEUROEDUCACIÓN: QUÉ ES Y SU APLICACIÓN EN EL AULA 40/60 Camino Felices y Ana Rojo Camino Felices y Ana

Rojo IBERCAJA

ACTUR Del 1 Marzo al 12 Abril 2019

más información en: www.psicoaragon.es

CURSO

Nº HORAS PONENTES COORDINADORES ENTIDAD

COLABORADORA FECHAS

A DISTANCIA HOMOLOGADOS PLATAFORMA AAP 6. DISLEXIA: LA LECTURA, LOS

PROCESOS IMPLICADOS, LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

40/60 Marian Garrido y Estívaliz Asorey Estívaliz Asorey AELFA Del 4 Abril al 16

Mayo 2019

7. GRAFOLOGÍA: CONOCE A LOS NIÑOS A TRAVÉS DE SUS DIBUJOS Y ESCRITURA

40/60 Belén Soria y Sandra Cerro Silvia Oria IBERCAJA ACTUR

Del 30 Abril al 8 Junio 2019

8. INTELIGENCIA EMOCIONAL 40/60 Clara Aladrén y Antonio Reloba

Clara Aladrén y Antonio Reloba

ASOCIACIÓN ARAGONESA DE

PSICOPEDAGOGÍA Abril-Mayo 2019

CURSOS PRESENCIALES HOMOLOGADOS

9. GESTIÓN DEL ESTRÉS CON MINDFULNESS Y MUSICOTERAPIA 20h Mónica Romero Terrel y Luis

Manuel Hernández Rubio Raquel Monge y Ana Navarro

ASOCIACIÓN ARAGONESA DE

PSICOPEDAGOGÍA Del 2 al 23 de Octubre (M-J)

10. METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA 20h Ponentes TEI de Aragón Toñi Morcillo IBERCAJA

HUESCA

Del 18 Octubre al 8 Noviembre 2018

(M-J)

11. NEUROEDUCACIÓN: ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN EN LAS AULAS (gratuito socios)

20h Ana Rojo y Camino Felices Ana Rojo y Camino Felices

ASOCIACIÓN ARAGONESA DE

PSICOPEDAGOGÍA

Del 22 Octubre al 7 Noviembre 2018

(L-X)

12. ACOSO ESCOLAR Y CIBERBULLYING 20h

Carmen Casarejos, María Gonzalz, Juan A. Planas y prof. De la Asoc. Ignis

María González IBERCAJA TERUEL

Del 22 Octubre al 12 Noviembre 2018

(L-J)

más información en: www.psicoaragon.es

CURSO

Nº HORAS PONENTES COORDINADORES ENTIDAD

COLABORADORA FECHAS

CURSOS PRESENCIALES HOMOLOGADOS

13. SALUD DE LA VOZ Y ORATORIA EFICAZ 20h Conchita Pérez Falcón y

Mónica Romero Terrel Raquel Monge y Ana Navarro IBERCAJA ACTUR

Del 25 de Oct. al 15 de Noviembre

2018 (M-J)

14. MULTIPLES MANERAS DE SER INTELIGENTE 20h Marta Bustos, Lluvia Bustos,

Toñi Morcillo Toñi Morcillo ASOCIACIÓN

ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA Y

SANTILLANA

Del 6 al 22 Noviembre 2018

(M-J)

15. TDAH Y DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA Y CÁLCULO 20 h

Estivaliz Asorey, Clara Aladrén, Marta Gutiérrez y Juan A. Planas

Marta Gutiérrez COMISIONES OBRERAS ARAGÓN

Del 12 de Noviembre al 10

de Diciembre 2018 (L-J)

16. METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA 20h Ponentes TEI de Aragón Toñi Morcillo IBERCAJA TERUEL

Del 13 al 29 Noviembre 2018

(M-J)

17. METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA 20h Ponentes TEI de Aragón Toñi Morcillo

IBERCAJA PATIO DE LA

INFANTA

Del 26 Noviembre al 17 Diciembre

2018 (L-X)

18. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PARA EDUCADORES 20h Carolina Falcón y Alejandra

Cortés Carolina Falcón IBERCAJA ACTUR

Del 27 Noviembre al 18 Diciembre

2018 (M-J)

19. ACOSO ESCOLAR Y CIBERBULLYING 20h

Carmen Casarejos, María Gonzalz, Juan A. Planas y prof. De la Asoc. Ignis

María González IBERCAJA

PATIO DE LA INFANTA

Del 29 Noviembre al 20 de Diciembre

2018 (M-J)

más información en: www.psicoaragon.es

CURSO

Nº HORAS PONENTES COORDINADORES ENTIDAD

COLABORADORA FECHAS

CURSOS PRESENCIALES HOMOLOGADOS

20. DISCIPLINA POSITIVA PARA EL AULA 20h Marta Ainsa y Asunción

León Laurane Jarie IBERCAJA HUESCA Del 3 al 19 de

Diciembre 2018 (L-X)

21. GRAFOLOGÍA: Educación y reeducación de la escritura infanto-juvenil

20h Cristina López Borroy y Carmen Casarejos Carmen Casarejos IBERCAJA ACTUR

Del 14 de Enero al 4 de Febrero 2019

(L-X)

22. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD 20h Santiago Gascón, Sonsoles Valdivia y Adriana Jiménez Marta Gutiérrez IBERCAJA TERUEL

Y COPPA Días 6, 7 ,8 ,13, 14 y 15 Febrero 2019

23. METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA 20h Ponentes TEI de Aragón Toñi Morcillo IBERCAJA

GUADALAJARA 9 y 16 Febrero

2019 (Sáb)

24. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TRABAJO POR PROYECTOS EN PRIMARIA.

20h Toñi Morcillo y Mónica Martínez Masip Toñi Morcillo

IBERCAJA ACTUR Y FUNDACIÓN SANTILLANA

Del 11 al 27 de Febrero 2019 (L-X)

25. ATENCIÓN TEMPRANA Y TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

20h Patricia Fernández y Sara Baquero Camino Felices IBERCAJA ACTUR Del 7 al 26 de

Marzo 2019 (M-J)

26. DANZA2: EMOCIONES QUE BAILAN 20h José Javier Pedrosa, Elia Lozano Sáez José Javier Pedrosa IBERCAJA

GUADALAJARA 4 y 11 de Mayo

2019 (Sáb)

27. PREVENCIÓN DE PROBLEMATICAS EN LA ADOLESCENCIA 20h Santiago Boira, Clara

Aladrén y Antonio Reloba Clara Aladrén y Antonio Reloba

ASOC. ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA Y

COPPA 2º SEMESTRE

más información en: www.psicoaragon.es

OTRAS ACTIVIDADES

28. FORMACIÓN PARA ORIENTADORES EDUCATIVOS 20h

Rafael Lizandra, Jesús Prieto, Edna Pérez y Juan Antonio Planas

María Torrecilla ASOCIACIÓN

ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

1-3-15-17 Octubre 2018

29. CURSO DE VERANO: COMPETENCIAS EMOCIONALES Y EMPLEO

20 h Alejandra Cortés, Juan Antonio Planas, Carlos Hué y José Luis Soler

José Luis Soler UNIZAR (EJEA DE LOS CABALLEROS) 23 -25 Julio 2018

30. X JORNADA: RETOS DE LA ESCUELA DE HOY 4h

Juan Antonio Planas Miguel Angel Heredia Nieves Pozo

IBERCAJA FUND. PIQUER

FEUSO ASOC. ARAGONESA PSICOPEDAGOGIA

21 Febrero 2019

31. ACTO 25º ANIVERSARIO Miembros de AAP Junta Directiva Hotel Silken Reino de Aragón 24 Mayo 2019

CURSOS PREPARACION OPOSICIONES PRESENCIALES COORDINADORES ENTIDAD COLABORADORA FECHAS

32. OPOSICIÓNES AL CUERPO DE MAESTROS (E.I, E.F, P.T, A.L, E.P) Pilar Moreno, Vanesa Arellano ASOC. ARAGONESA

DE PSICOPEDAGOGÍA Septiembre 2018 a

Mayo 2019

33. OPOSICIÓNES DE AUXILIAR EDUCACIÓN ESPECIAL Antonio Reloba, ACADEMIA ADAMS Septiembre 2018 a Mayo 2019

CURSOS PREPARACION OPOSICIONES DISTANCIA COORDINADORES ENTIDAD COLABORADORA FECHAS

34. OPOSICIONES AL CUERPO DE MAESTROS (E.I, E.F, P.T, A.L, E.P)

Mª José Escobedo ASOC. ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

Octubre 2018 a Junio 2019

35. OPOSICIONES ORIENTACIÓN EDUCATIVA Octubre 2018 a Mayo 2019

más información en: www.psicoaragon.es

CONFERENCIAS IBERCAJA HUESCA PONENTE COORDINADOR GENERAL FECHAS

METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA Ponentes TEI de Aragón Laurane Jarie

4 Octubre 2018

DISCIPLINA PARA EDUCADORES Marta Aínsa y Asunción León 15 Noviembre 2018

CONFERENCIAS PATIO DE LA INFANTA PONENTE COORDINADOR GENERAL FECHAS

EDUCAR DESDE LOS 0 AÑOS Mª Angeles Espinosa

Camino Felices Clara Aladren

24 Octubre 2018

METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA Ponentes TEI de Aragón 30 Octubre 2018

EL BULLYING EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD Carlos Hué 21 Noviembre 2018

CONFERENCIAS IBERCAJA ACTUR PONENTE COORDINADOR GENERAL FECHAS

RELACIONES FAMILIARES POSITIVAS Mónica González

Silvia Oria

4 Febrero 2019

¿EN QUE LES BENEFICIA A NUESTROS HIJOS LA NEUROEDUCACIÓN? Ana Rojo y Camino Felices 18 Febrero 2019

COMO TRABAJAN NUESTROS HIJOS EN LAS AULAS: INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS) Silvia Oria 11 Marzo 2019

CON CORAZÓN Y CEREBRO: APRENDIZAJE BASADO EN LA NEUROCIENCIA, LA EMOCIÓN Y EL PENSAMIENTO Martín Pinos 18 Marzo 2019

más información en: www.psicoaragon.es

CONFERENCIAS IBERCAJA TERUEL PONENTE COORDINADOR GENERAL FECHAS

EL BULLYING EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD Carlos Hué

4 Octubre 2018

METODOLOGIAS INNOVADORAS PARA LA CONVIVENCIA Ponentes TEI de Aragón 25 Octubre 2018

CONFERENCIAS IBERCAJA GUADALAJARA PONENTE COORDINADOR GENERAL FECHAS

INNOVANDO EN LA CONVIVENCIA Ponentes TEI de Aragón

21 Enero 2019

PSICOLOGÍA POSITIVA Y FELICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Y FAMILIAR Carlos Hué 28 Marzo 2019

más información en: www.psicoaragon.es

92 · SECCIÓN

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