J Herramientas de intelección en torno a la u producción ...

Herramientas de intelección en la producción de conocimiento. Cabrera Hdez. 1

---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx

Junio

2008

Herramientas de intelección en torno a la producción de conocimientos:

Relación-Teoría-Educación

Por Dulce María Cabrera Hdz1.

La proliferación de estudios sobre el campo educativo, así como la profesionalización e institucionalización de la investigación han impactado en la realización de trabajos

que toman a la educación como objeto. En gran parte de los textos producidos, se ha identificado una ausencia de reflexión sobre los “usos” de las teorías y referentes conceptuales desde los cuales se explica y/o interpreta lo educativo (ver Buenfil, 2002; Orozco, 2003; Jiménez, 2006). Para algunos investigadores la teoría funciona como marco o conjunto de principios que se aplican (de manera acrítica) sin considerar las condiciones históricas y sociopolíticas en las cuales surgen los problemas a investigar, en otros casos, dejan de observar las características de los objetos de estudio particulares. Incluso al interior del campo de la investigación educativa, algunos investigadores sostienen que la teoría poco aporta al estudio y solución de los problemas educativos.

Uno de los propósitos de este documento consiste en fortalecer la interlocución con aquellos interesados en analizar los entramados teórico-conceptuales con los que se configuran diversos objetos de conocimiento publicados en las revistas especializadas en investigación educativa. Este material forma parte de la investigación denominada “Relación teoría-educación en la producción del Campo de la Investigación Educativa, periodo 1992-2002”, cuyo objetivo general consiste en analizar los sistemas de razón, las disciplinas y referentes teóricos desde las cuales se construyen objetos de conocimiento en la investigación educativa.2 La problemática central de este proyecto alude a la generación de objetos de conocimiento y su circulación a través de publicaciones especializadas en investigación educativa durante el periodo 1992-2002 con el afán de cuestionar aquellas prácticas discursivas que se han producido y sedimentado en un contexto histórico específico.

La operación analítica intenta explorar la superficie discursiva en la que se inscribe la relación teoría-educación, separar los sustratos sobre los cuales se erige, desmontando los elementos que la conforman. Los referentes teóricos que



se asumen como configuraciones conceptuales, como articulaciones de múltiples elementos discursivos3 que permiten hacer diversas lecturas sobre la producción de conocimientos en el Campo de la Investigación Educativa (CIE) se tejen desde una perspectiva posfundacionalista4 y antiesencialista, a partir del análisis del discurso (ver Laclau, 1994; de Alba,2003; Buenfil; 2006).5 Además, esta operación analítica abreva en el pensamiento de Thomas Popkewitz (2003) e introduce la noción de sistema de razón desarrollada por este autor en el marco de lo que el mismo llama “epistemología social” y recupera algunos postulados de Alicia de Alba (1987, 1990, 1996, 2006-20076) respecto de la producción y generación de conocimientos, que puede considerarse como perspectiva epistemológica, y sus relaciones con los entramados teórico-conceptuales puestos en juego en la construcción del objeto educativo.

En los siguientes apartados se presentan algunas ideas que en torno a la relación teoría-educación se han recuperado de los trabajo realizados por Alicia de Alba (1987, 1990, 2008) intentando vincularlos con el planteamiento central de la investigación.

HERRAMIENTAS CONCEPTUALES

En este apartado se presentan algunos planteamientos que sobre la relación teoría-educación se han esbozado como hipótesis de trabajo de carácter heurístico (creativo y flexible). El argumento central sostiene que los objetos de conocimiento construidos a partir de investigaciones educativas, como cualquier otra forma de conocimiento, se integran en sistemas de razonamiento que articulan diversas lógicas de construcción y constituyen entramados discursivos.

Tesis TCO-TOE

En la segunda mitad de la década de los ochenta del siglo XX, Alicia de Alba expresó su interés por indagar el estatuto científico y el carácter de los discursos educativos, la compilación de 1987 “¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias” fue el resultado de un proyecto de investigación que comenzó en 1982. Entre los ejes centrales de esta investigación se encuentra la polémica entre la ciencia-ciencias de la educación y la pedagogía en el marco más amplio de la discusión sobre el estatuto científico de las ciencias sociales y humanas…

La polémica que se desarrolla en torno al conocimiento, a la ciencia, atraviesa a

las ciencias sociales o humanas. Las producciones conceptuales, teóricas, sobre la

educación se inscriben en el marco de tales ciencias, por tanto esta polémica las atañe



en sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de ciencia, problemática

metodológica, validez científica y rigor conceptual (de Alba; 1996:12).

Posteriormente, en “Teoría y Educación” (1990), esta autora señaló que “el análisis y la valoración que se hace sobre la producción conceptual en materia educativa depende de las posiciones epistemológico-teóricas que asumen los sujetos sociales que las analizan” (Alba; 1996:35). O sea, que es posible identificar algunas relaciones entre los planos epistemológicos, teóricos y metodológicos desde los cuales se explica o interpreta la realidad. En esta obra, la autora insistió en que existe una relación directa entre las perspectivas epistemológicas (o de la teoría del conocimiento) y las teorías que explican lo educativo.

Es importante destacar que en el periodo comprendido entre 1982-1987 y 1990, se ha problematizado profundamente sobre el estatuto científico y el carácter de las teorías educativas, y pueden identificarse por lo menos dos diferencias en el abordaje. La primera consiste en la orientación teórica de los textos compilados. En 1987, el eje ordenador de la compilación fue la discusión sobre la “naturaleza y objeto de la pedagogía y la educación”, los textos fueron elaborados y recopilados en diferentes contexto culturales e históricos. En esta antología convergen autores como G. Vigarello, A. Escolano, J. Dewey, E. Durkheim, A. Parísi, ente otros. Hacia 1990, el eje de la discusión giró en torno al carácter científico de la educación y la pedagogía, los textos que fueron integrados en esta publicación se centraron en el análisis de las particularidades de la producción discursiva en educación.

La segunda diferencia estriba en el debate sobre la incorporación de la teoría en el campo de la educación que se desarrolla en la década de los noventa, de Alba afirma…

La función social de las investigaciones en el campo de la educación, el

compromiso social inherente a la tarea de investigar, la celeridad con la que

se efectúan las transformaciones en las ópticas teóricas específicas y en las

perspectivas epistemológicas y su influencia en el campo de las ciencias de la

educación o teorías educativas son inquietudes que se encuentran presentes en

esta compilación… (de Alba; 1996:14).

Al inscribir el debate sobre la pedagogía y las ciencias de la educación en sus dimensiones epistemológicas y teóricas en el campo de la educación durante los noventa, se abrió un ámbito de problematización fecundo en el cual participaron académicos con diferentes procedencias disciplinarias (p. e. Roberto Follari, Eduardo Weiss, Juan



Carlos Geneyro, Ángel Díaz Barriga, Virginia Aguilar, Judith Fuentes A., Sara I. Páez J., Laura Ortega N. y Héctor Santiago A., entre otros)7. En el texto intitulado “Teoría y educación. Notas para el análisis de la relación entre perspectivas epistemológicas y construcción, carácter y tipo de las teorías educativas” (de Alba; 1996:19-52), se ha afirmado que la producción discursiva en materia educativa se alimenta de teorías vinculadas con la producción y generación de conocimientos.

[El problema se plantea en términos de]…la lógica de la construcción de

conocimiento a partir de la cual se han producido conocimientos sobre

educación, a la cual me referiré como teoría del conocimiento del objeto

(TCO) o postura epistemológica frente a la problemática de la construcción

del conocimiento, y la producción específica de teorías que explican o permiten

la comprensión de lo educativo, a las cuales denominaré teorías del objeto

educativo (TOE). En otras palabras, cuando hablo de teoría del conocimiento

del objeto, me estoy refiriendo a la perspectiva epistemológica a partir de la cual

se asumen y comprenden los modos de construir las teorías sobre los objetos

específicos, eso es, a la lógica del razonamiento que determina la construcción

del conocimiento a través de ciertas categorías parametrales y no de otras[,]

no así a las conformaciones conceptuales o teóricas que dan cuenta de tales

objetos específicos, las cuales concibo como “teorías del objeto”, en nuestro caso

particular como teorías del objeto educación (TOE)…(Alba; 1996:20).8

La relación entre las perspectivas epistemológicas y la construcción, carácter y tipo de las teorías educativas que se ha enmarcado en la polémica sobre la construcción del conocimiento, se explica desde dos ángulos de lectura: desde la relación sujeto de conocimiento-objeto de conocimiento y desde las distinciones prevalecientes entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas.

Para abordar la relación sujeto-objeto de conocimiento, la autora tomó como documento base el texto de Alberto Parísi (1977) que formaba parte de la compilación de 1987, en el cual se revisan las raíces clásicas del pensamiento filosófico contemporáneo: idealismo, positivismo-neopositivismo y materialismo dialéctico. Para el segundo ángulo de lectura, distinciones entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, se tomó como punto de partida el texto de J. M. Mardones y N. Ursúa (1983), con éste se expone el problema de la construcción del conocimiento a partir de las tradiciones eklaren (explicación) y verstehen (comprensión), seguida de la polémica entre el positivismo y la hermenéutica (encabezados por A. Comte y W. Dilthey correspondientemente), de la polémica entre racionalismo crítico (representado por K. Popper) y la teoría crítica (representada por T.



Adorno) y finalmente, la polémica entre el método nomológico deductivo y los juegos del lenguaje. Desde estos ángulos de lectura, se muestra cómo en la construcción del conocimiento existen lógicas de razonamiento dominantes que influyen en diversas áreas de conocimiento y marcan la pauta en el desarrollo de la ciencia.

La argumentación ofrecida por Alicia de Alba ubicó el debate de la pedagogía y la ciencia-ciencias de la educación desde los dos registros señalados. Sobre la relación sujeto-objeto señala que las teorías educativas han estado marcadas por el pensamiento humanistico-idealista y otro de corte empírico, un poco antes de la incorporación del positivismo en el campo de la educación y con su arribo, se alude a la discusión sobre la ciencia de la educación a través de las figuras de E. Durkheim y J. Dewey. En el texto publicado en 1990, puede observarse que la emergencia de las ciencias de la educación se ubica en el marco amplio de la polémica entre las ciencias sociales y naturales. En este sentido, la autora revisa y expone las ideas de G. Vigarello y A. Escolano afirmando que “las ciencias de la educación y en general los estudios que hoy se realizan acerca de lo educativo se caracterizan por el abordaje…desde múltiples incursiones teórico-conceptuales, así como la interrelación de éstas (estudios interdisciplinarios o multirreferenciados)” (de Alba; 1996:44).

A manera de conclusión se sugiere que al interior del campo de la educación es necesario continuar con investigaciones que profundicen sobre la relación TCO-TOE, tanto en el plano institucional como individual y resalta la importancia de trabajar desde una perspectiva histórico-epistemológica y otra política…

La incorporación de la discusión actual en el campo de las ciencias sociales y

humanas, esto es, de las perspectivas modernas y posmodernas y por tanto de

la polémica que en torno a tales perspectivas se ha suscitado, dado que influyen

y determinan en el momento actual de la relación TCO-TOE y la producción

misma de TOE, y en esta línea influyen, posibilitan, obstaculizan y en última

instancia, determinan nuestras propias posibilidades y nuestro compromiso en

la producción de TOE que estén comprometidas con un proyecto político social

significativo para el siglo XXI (de Alba; 1996:45).

En el cierre de este apartado la autora señala algunas propuestas para el abordaje de las TCO-TOE entre las cuales destacan nociones foulcaultianas como discurso, saber y prácticas discursivas.



TCO-TOE en los albores del siglo XXI

En la investigación que actualmente se desarrolla sobre la producción teórica en las revistas especializadas en investigación educativa, se ha recuperado la relación TCO-TOE como hipótesis de trabajo, pues interesa conocer de qué manera las denominadas teorías del conocimiento del objeto (TCO) inciden en las teorías de objetos específicos o bien, teorías educativas (TOE), como las ha denominado Alicia de Alba. No obstante, conviene señalar que la mirada explicativa desde los marcos epistemológicos sobre la producción del objeto educativo formulada por esta autora está profundamente marcada por el debate sobre estatuto científico de la pedagogía y la ciencia-ciencias de la educación al interior del campo científico, es decir, al interior de la polémica sobre la construcción del conocimiento dentro los cánones de la ciencia. Además, la lógica de construcción del conocimiento desarrollada se ubica en el orden de la teoría del conocimiento, entendida como “la forma de enfrentar el problema de la construcción del conocimiento de un objeto específico” (nota número 15 al pie de página en de Alba; 1990:11).

El conjunto de argumentos esgrimidos permiten identificar las siguientes aportaciones sobre la relación TCO-TOE

Se reconoce que la tesis esbozada representa una crítica profunda sobre la

producción de conocimientos y la implementación de “marcos” teóricos generales

que inciden en la construcción de objetos de estudio y resolución de problemas

en el campo de la educación. Esta crítica se relaciona directamente con las

tradiciones y debates en torno a la teoría del conocimiento y las perspectivas

epistemológicas que han surgido en las ciencias sociales y humanas, desde finales

del siglo XIX y a lo largo del XX.

De Alba proporciona elementos que permiten analizar desde una perspectiva

epistemológica el debate sostenido entre la (s) ciencia (s) de la educación y la

pedagogía en el campo de la educación en México, durante las últimas décadas

del siglo XX.

Finalmente, se indica que en la producción discursiva sobre tópicos educativos

es necesario considerar, tanto los posicionamientos como los “lugares” desde los

cuales se enuncian y analizan los problemas educativos, que pueden denominarse

disciplinarios o multirreferenciales.

Conviene detenerse para hacer la siguiente precisión. En 1990, de Alba indicaba que existe una manifestación directa de las teorías del conocimiento del objeto sobre



las teorías específicas; consideraba que esta operación no ocurre a la inversa, es decir, que la elaboración teórica sobre la educación no ha impactado o trastocado las lógicas de razonamiento (epistemológicas) desde las cuales se produce el conocimiento en las ciencias sociales y humanas.

En el campo de la educación se observa históricamente una influencia

determinante en la relación teórica del conocimiento del objeto-teoría del objeto

educación (TCO-TOE), y no de manera inversa como sucede en otros campos (de

Alba; 1996:20).

En otras palabras, se afirma que la producción de teorías específicas de lo educativo (TOE) no influyen o alteran el desarrollo de las teorías del conocimiento del objeto (TCO). El siguiente esquema ilustra esta situación:

TCO -----> TOE

Uno de los mejores ejemplos para plantear y en algunos casos probar esta tesis en el campo educativo, es el debate pedagogía-ciencia de la educación, desde la tradición francesa, en la cual E. Durkheim9 incorpora diversos elementos del paradigma positivista imperante en las primeras décadas del siglo XX y elabora una serie de enunciados (generales, sistemáticos y predictivos) sobre el objeto educativo.

En los albores del siglo XXI, el trabajo constante y la vigilancia (epistemológica) permanente de la autora han posibilitado un nuevo abordaje del problema sobre la generación del conocimiento. Desde un posicionamiento antiesencialista fuertemente marcado por las teorías del discurso y la filosofía política desarrollada por Ernesto Laclau, Alicia de Alba expone que:

Desde una perspectiva histórica, las teorías del conocimiento de los objetos

(TCO) han influido de manera significativa a las teorías del objeto educación

(TOE)…Esto es, el espacio epistémico es ocupado por la lógica de inteligibilidad

y las categorías nodales de una disciplina o campo de conocimiento que tiene

la fuerza para lograr tal ocupación…Cabe señalar que por espacio epistémico o

teorías del conocimiento de los objetos (TCO) entiendo al campo de significación

que los sujetos sociales construyen simbólicamente en un momento histórico

en el cual se establecen las reglas y condiciones de posibilidad para producir

conocimiento, legitimarlo o negar su validez. Y por ‘Teorías del conocimiento

educación (TOE)’ entiendo a las producciones discursivas, conceptuales, que



emergen de las diversas miradas epistémicas, teóricas y discursivas a partir de las

cuales se construye el objeto educación (de Alba; 2008:2).

El viraje teórico que se intenta resaltar se vincula estrechamente con el planteamiento original en el que se afirmaba que las teorías del conocimiento del objeto (TCO) influye sobre las teorías de objetos específico (TOE) y no a la inversa. El giro que introduce la autora consiste en plantear que a lo largo de la historia han existido por lo menos dos desplazamientos desde las teorías de objetos específicos (TOE) hacia las teorías del objeto del conocimiento (TCO).

En cuanto a la tesis TCO-TOE, históricamente hablando y a partir de mediados

del siglo XIX, se han observado dos fuertes desplazamientos de espacios teóricos

específicos hacia el espacio epistémico y en el momento actual se observa lo

que pudiese interpretarse como un tercero. El primero de ellos se refiere a la

lógica de la física y de las matemáticas y de algunas de sus categorías centrales,

incursionando en el espacio epistémico como positivismo hacia mediados del

siglo XIX y posteriormente como neopositivismo y filosofía analítica. El segundo,

se refiere a las lógicas de inteligibilidad y categorías principales de la lingüística,

específicamente de la semiótica y se le ha denominado giro lingüístico, el cual

se instaura ya como tal, en la segunda mitad del siglo XX y con mayor fuerza a

partir de las década de los setenta y los ochenta. El tercero de ellos, de manera

paradójica, encuentra algunos de sus elementos constitutivos a finales del siglo

XIX, con los cursos de retórica de Nietzsche (1872-1873) y es hasta finales del

siglo XX y en esta primera mitad del siglo XXI que ha empezado a tener presencia

e impacto en el espacio epistémico y se le reconoce, en términos generales, como

giro retórico (de Alba 2008:3).10

Partiendo de los enunciados precedentes se puede sostener que la primera y primaria operación de las teorías del conocimiento del objeto (TCO) hacia las teorías de objetos específicos (TOE), admite un movimiento opuesto, de las teorías de objetos específicos (TOE) hacia las teorías del conocimiento del objeto (TCO). El siguiente esquema ilustra las afirmaciones anteriores.

TCO ---> TOE

TCO <--- TOE



Los ejemplos introducidos en la cita anterior se refieren a las matemáticas, física, lingüística y retórica como disciplinas que en ciertos contextos históricos han logrado imponer alguna lógica de construcción del conocimiento en particular. Empero, cabe preguntarse de qué manera estas disciplinas (con objetos de estudio particulares) han trastocado el proceso de generación del conocimiento de tal manera que permiten revertir la relación teorías del conocimiento del objeto (TCO) – teorías de objetos específicos (TOE) en TOE-TCO, al interior del campo de la educación.

DISTINCIONES ANALÍTICAS

Cabe introducir el siguiente cuestionamiento: ¿Cuáles son las implicaciones que acarrea adoptar la tesis TCO-TOE? En primer lugar es importante enfatizar que en los dos momentos de la discusión, TCO-TOE (1990) y TOE-TCO (2008), el posicionamiento epistemológico hace referencia a la teoría del conocimiento. En 1990 se enuncia desde la relación sujeto-objeto y en 2008, se hace desde cierta teoría del discurso en la cual la realidad se asume como una construcción simbólica, dotada de sentidos socialmente construidos (ver Laclau y Mouffe; 1993). En ambos casos, el registro teoría del conocimiento del objeto atiende a lógicas de razonamiento que proceden de ciertas disciplinas y que instauran reglas y prácticas desde las cuales se legitima, o no, el conocimiento producido.

Además, puede afirmarse que al investigar sobre algunos procesos y problemas educativos, se recurre, entre otras cosas, a conceptos, teorías y disciplinas (teorías de objetos específicos) que permiten constituirlos en objetos de análisis; estos referentes mantienen relaciones (de procedencia, correlación, extensión, etc.) con lógicas y sistemas de razonamiento, desde los cuales se produce y genera el conocimiento sobre la realidad (TCO).

Sin embargo, cabe cuestionarse ¿cuáles son las relaciones que se establecen entre el marco explicativo de las teorías del conocimiento del objeto (TCO) y las lógicas disciplinarias desde las cuales se construyen las teorías de objetos específicos (TOE)? Al afirmar que el desplazamiento ocurre desde ciertas lógicas disciplinarias hacia el espacio epistémico (como el positivismo, giro lingüístico y giro retórico) se acepta de manera implícita que las formas de producción del conocimiento de las matemáticas y la física, la lingüística y la retórica adquirieron la “fuerza” suficiente para instaurar las concepciones de realidad, conocimiento, ciencia, espacio, tiempo, etc., que dominaron en una época. Tomando en cuenta lo expuesto en las citas anteriores, puede inferirse que la transformación de la episteme se vincula directamente con la forma en que las disciplinas producen conocimientos (científicos).



Si bien, la relación teoría del conocimiento del objeto (TCO)-teorías de objetos específicos (TOE) es una tesis muy productiva y potente dentro del campo educativo, conviene hacer la siguiente distinción con fines analíticos convenientes al proyecto de investigación que se realiza en el campo de la investigación educativa tomando en cuenta la producción teórica presente en los artículos publicados en revistas especializadas:

En primer lugar se reconoce que existe una relación entre las teorías del conocimiento del objeto (TCO) y las teorías de objetos específicos (TOE). En segundo lugar, se reconoce que esta relación también puede darse en un sentido inverso, es decir, desde las teorías de objetos específicos (TOE) hacia las teorías de conocimiento del objeto (TCO). Partiendo de las dos consideraciones anteriores se puede aducir que se realiza un desplazamiento de las teorías de objetos específicos (TOE) hacia el espacio epistemológico. Para profundizar en esta distinción vale la pena indicar que el uso del término episteme es cercano a Foucault, quien señala

Por episteme se entiende de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir,

en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras

epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados; el

modo según el cual en cada una de esas formaciones discursivas se sitúan y se

operan los pasos a la epistemologización, a la cientificidad, a la formalización…

la episteme no es una forma de conocimiento o un tipo de racionalidad que,

atravesando las ciencias más diversas, manifestara la unidad soberana de un

sujeto, de un espíritu o de una época, es el conjunto de las relaciones que se

pueden descubrir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza

al nivel de las regularidades discursivas (Foucault; 1984; 322-323)

Esta cita permite respaldar la demarcación anterior e indicar que si bien el “paradigma positivista, el giro lingüístico y el giro retórico” introducen nuevas figuras epistemológicas, participan de una misma episteme.

Por otra parte, cabe preguntarse si las teorías gestadas al interior de ciertas disciplinas (matemáticas y física, lingüística y retórica) son equiparables a las teorías del conocimiento del objeto (TCO) o a las teorías de objetos específicos (TOE), ¿cuáles son las relaciones que se establecen entre las teorías del conocimiento del objeto (TCO), las teorías de objetos específicos (TOE) y las disciplinas científicas?



Una respuesta posible puede atisbarse en los enunciados propuestos por Alicia de Alba (2008) e inferir, una vez más, que algunas disciplinas ocupan un lugar entre las teorías de objetos específicos (TOE), ya que adoptan objetos de estudio particulares y diversas formas de conocerlos (conceptos, metodologías, técnicas, teorías, etc.), y que éstas se transforman en teorías del conocimiento del objeto (TOE) con capacidad de generar nuevas pautas en la producción del conocimiento. P. e. “la lógica de la física y de las matemáticas y de algunas de sus categorías centrales, incursionando en el espacio epistémico como positivismo, neopositivismo y filosofía analítica, hacia mediados del siglo XIX” (de Alba; 2008:3). Desde otro punto de vista se puede ubicar a las disciplinas científicas en el lugar de las teorías del conocimiento del objeto (TCO), entonces, las teorías de objetos específicos (TOE) aparecen como una derivación y/o aplicación de las primeras que operarían como unidades autodesplegables.

Aunque por el momento no puede ofrecerse una respuesta que satisfaga todas las inquietudes que genera el cuestionamiento anterior, lo que se propone en este documento es pensar que las disciplinas científicas introducen ciertas lógicas de intelección que median el desplazamiento del terreno epistemológico (TCO) al teórico-conceptual que puede apreciarse en las teorías de objetos específicos (TOE).

Otro aspecto digno de analizar ante la vigencia y productividad de la tesis teoría de conocimiento del objeto (TCO)-teorías de objetos específicos (TOE), es su vínculo con el campo educativo. Como ya se ha mencionado, entre los elementos detonadores de la relación TCO-TOE se encuentran los debates entre pedagogía y ciencia-ciencias de la educación y la construcción del objeto educativo. Empero, la resignificación que se realiza de la tesis anterior comprende una superficie de inscripción denominada Campo de la Investigación Educativa (CIE). Por esta razón es necesario ubicar otras coordenadas de la relación teoría educación: las actividades de investigación educativa que se vienen desarrollando en México desde los años treinta del siglo XX y que se han configurado como un espacio socialmente construido e institucionalizado a través de diversas prácticas sociales, culturales, políticas, históricas, etcétera.

Respecto de la relación TCO-TOE, puede preguntarse ¿es pertinente indagar sobre la relación teoría-educación al interior del CIE en México?, ¿Cómo opera esta relación en la producción del CIE? Si se considera que las teorías del conocimiento del objeto impactan a las teorías de objetos específicos en el campo educativo ¿es posible hacer extensiva esta tesis hacia el CIE? Es decir ¿las lógicas y sistemas del razonamiento inciden en las formas de construcción de objetos de conocimiento al interior del CIE?



Sobre la pertinencia de la relación teoría-educación, puede argumentarse que la “relación” teoría-educación enfatiza las múltiples articulaciones constitutivas del entramado (epistemológico, disciplinario, teórico-conceptual) que soporta, como una red, el peso específico de los objetos de conocimiento construidos en el campo de la investigación educativa. Así, las teorías se construyen en diversos contextos históricos irradiadas de una radical contingencia en donde los conceptos puestos en juego forman parte de una serie de prácticas reguladas y legitimadas que atraviesan lo cultural, lo político, lo ético, lo educativo, etcétera. Popkewitz (2003), señala que una forma historicista de corte conceptual, que indaga sobre los cambios en las categorías, distinciones y diferenciaciones en el transcurso del tiempo, puede denominarse como epistemología social: una relación del conocimiento, como campo cultural de prácticas interrelacionadas con fenómenos sociales en la producción de los principios de acción.

Investigar sobre la relaciones teoría-educación en la producción del CIE, implica indagar cómo se articulan ciertos componentes culturales, sociales y epistémicos, institucionales y políticos que están presentes en los debates teóricos y disciplinarios en torno a los objetos de conocimiento construidos y cómo éstos se hayan inscritos en contextos históricos específicos. Reconociendo que las figuras epistemológicas construidas desde las teorías del objeto del conocimiento (TCO) pueden impactar a las teorías específicas de lo educativo (TOE) interesa conocer cuáles son las articulaciones que se constituyen como condiciones de posibilidad para que esto ocurra. Lo que se pretende indagar es cómo se construye el entramado discursivo (epistemológico, teórico y disciplinario) que permite la configuración de objetos de conocimiento en el CIE en un contexto histórico específico.

Teoría-educación

Institucional

Epistémico

Político

Cultural



El esquema anterior permite mostrar que la relación teoría-educación alude a una constelación que permite la articulación de diferentes discursos, entre los cuales se encuentra en discurso epistemológico, propiciando la construcción de objetos de conocimiento a partir de lógicas de construcción que se generan en condiciones históricas específicas y que no pueden explicarse apelando únicamente a las teorías del conocimiento del objeto (TCO).

Al inicio de este documento se señaló que se esbozarían algunas ideas respecto de la relación teoría-educación, una vez desarrolladas corresponde enunciar algunos comentarios finales que contribuyan al debate e intercambio de ideas.

CIERRE Y APERTURA

Brevemente, puede decirse que la problemática central que se abordó en el texto se ubica en el orden de la producción del conocimiento, para lograrlo se recurrió a las tesis formuladas por Alicia de Alba (1987, 1990, 2008) sobre la relación teoría-educación que se presentado a partir de la lógica teorías del conocimiento del objeto (TCO)-teorías de objetos específicos (TOE), lo que interesa destacar en este trabajo es su productividad y potencia explicativa al interior del campo de la educación. Aunado a esto, se introduce el siguiente replanteamiento a partir de la investigación que se realiza con la producción teórica en revistas especializadas en el periodo 1992-2002: Se entiende por relación teoría-educación, el conjunto de relaciones o entramados discursivos que posibilitan ciertas lógicas de construcción del conocimiento (en donde las figuras epistemológicas juegan un papel relevante, pero no determinante) que permiten configurar objetos de conocimiento al interior del campo de la investigación educativa.

A manera de cierre, puede decirse que en este documento se ha realizado un breve recorrido por un sector de la trayectoria intelectual de Alicia de Alba, en el cual se desarrolla la tesis “teorías del conocimiento del objeto-teorías de objetos específicos”. Esta enorme contribución ha permitido incrustarse en el abordaje de la problemática sobre la generación del conocimiento en el campo de la investigación educativa. En los últimos párrafos se intentado, precariamente, articular diversos elementos del referente teórico y las preguntas de investigación en torno a la producción teórica en el CIE. Una de las asignaturas pendientes consiste en presentar la operación analítica con el referente empírico anunciado, lo cual sería objeto de otro trabajo. Finalmente, se reconoce una deuda respetuosa y permanente con los autores y con los lectores a quienes se les extiende una invitación a la crítica y a los comentarios que permitan avizorar nuevos derroteros.



BIBLIOGRAFÍA

BUENFIL, Rosa Nidia (Coord.) (2002). Configuraciones discursivas en el campo

educativo. Cuadernos de deconstrucción conceptual en educación 4. México.

Seminario de Análisis del Discurso Educativo. Plaza y Valdés Editores.

_________________ et al (1993a). Filosofía, Teoría y campo de la Educación.

Cuaderno 29 de la Investigación Educativa en los ochenta, perspectiva para

los noventa. II Congreso Nacional de Investigación Educativa Estado del

Conocimiento. México.

______________ (1993b) “Análisis de discurso y educación”. En Documentos DIE

26 México D. F. DIE-CINVESTAV.

De ALBA, Alicia (2008) Acercamiento a la importancia del giro retórico y la

teoría de los tropos en la relación teoría y educación. Ponencia presentada en el

II Encuentro Internacional “Giros Teóricos” realizado en la Ciudad de México en

las instalaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, los días 20,

21 y 22 de febrero de 2008. Memoria Electrónica.

______________ (Coord.) (2003). Filosofía Teoría y Campo de la Educación.

Perspectiva Nacional y Regionales. México. COMIE-CESU-SEP.

______________ (Coord.) (2000). El fantasma de la teoría. Articulaciones

conceptuales y analíticas para el estudio de la educación. Cuadernos de

Deconstrucción Conceptual en Educación 2. México. Seminario de Análisis del

Discurso Educativo-Plaza y Valdés Editores.

______________ (Coord.) (1996). “Teoría y educación. Notas para el análisis de

la relación entre perspectivas epistemológicas y construcción, carácter y tipo de

las teorías educativas”. En Teoría y Educación. En torno al carácter científico de

la educación. México. CESU. Pp. 19-52.

______________ (Coord.) (1990). Teoría y Educación. En torno al carácter

científico de la educación. México. CESU.

_____________ (Comp.) (1987). ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias.

México, CESU-UNAM.

DURKHEIM Émile (1998). Las Reglas del Método Sociológico”. México. Edic.

Quinto Sol.

_________________ (2001) “Naturaleza y método de la Pedagogía” en Educación

y Sociología. México D. F. Coyoacán, Colección Diálogo Abierto Num. 37, 4ª

edición.

___________________ (2004). Educación y Sociología. México. Ediciones Colofón.

DEWEY, John (2000). La Ciencia de la Educación. Buenos Aires. Editorial Losada.



FOUCAULT, M. (1984). La arqueología del saber. México. Editorial Siglo XXI.

JIMÉNEZ, Marco A. (Coord.) (2006). Los usos de la teoría en la investigación.

México. Seminario de Análisis del Discurso Educativo-Plaza y Valdés Editores

LACLAU Ernesto y Chantal Mouffe (2004). Hegemonía y estrategia socialista.

Hacia una radicalización de la democracia. México. FCE.

_____________ (1994) Reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo.

Buenos Aires. Nueva Visión.

_____________ (1993) “Discurso” Traducido por Rosa Nidia Buenfil y Daniel Saur

en Topos & Tropos Año 1 Número 1 Invierno 2004 [ InThe Blackwell Companion

to Contemporary Political Philosophy. The Australian National University

(Philosophy Program) pp. 421- 437

LANDESHEERE, Gilbert de (1996) La investigación Educativa en el mundo.

México. FCE.

MARDONES J. M. Y N. Ursúa (1983). Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

Barcelona, Fontamara.

MARTÍNEZ R., Felipe (1996). “La Investigación Educativa en México en el

contexto Latinoamericano” en LANDESHEERE, Gilbert de (1996). La investigación

Educativa en el mundo. México. FCE.

OROZCO, Bertha (2003) “Los usos de la Teoría en la producción de conocimiento

educativo” en Alba, Alicia de (coord.). Filosofía Teoría y Campo de la Educación.

Perspectiva Nacional y Regionales. México. COMIE-CESU-SEP.

PONS B., Leticia (2004). El campo científico de la Investigación educativa. Mimeo.

PONTÓN Claudia Beatriz (2006). Delimitación teórica del Campo educativo,

a partir de la profesionalización de la disciplina pedagógica en México (1960-

1993). México. FFyL-UNAM.

____________ et al (2003). “Sistema Relacionado de Bases de Datos. Notas

sobre su construcción conceptual, metodológica y técnica” en Alba, Alicia de

(coord.) (2003). Filosofía Teoría y Campo de la Educación. Perspectiva Nacional

y Regionales. México. COMIE-CESU-SEP. Pp.

PARÍSI, Alberto (1977). “Raíces clásicas de la filosofía contemporánea” En de

Alba (1987). ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias. México, CESU-UNAM

POPKEWITZ, Thomas S. (2003). “La producción de razón y poder: historia del

currículum y tradiciones intelectuales” En Popkewitz, Thomas S.; Barry M.,

Flanklin; Miguel A., Pereyra (Comps.) (2003). Historial cultural y educación.

Ediciones Pomares. Barcelona, España. Pp. 146-184

QUINTANILLA, S. (coord.) (1995). Teoría, Campo e Historia de la educación.

Estado del conocimiento. México. COMIE.

VELASCO Ambrosio (2000). El concepto de heurística en las ciencias y las



humanidades. México. Siglo XXI.

WEISS Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación educativa. México

COMIE-CESU-SEP.

_____________ y Norma Georgina Gutiérrez (2003). “Comunicación de la

investigación educativa” en WEISS Eduardo (coordinador). 2003. EL campo de la

Investigación Educativa 1993-2001. México. COMIE-CESU-SEP. Pp169-192

_____________ (1998). “El desarrollo de la Investigación Educativa, 1963-1996”

en LATAPÍ, Pablo (coord.). Un Siglo de Educación en México Tomo I. México.

FCE.

_____________(1993) La investigación educativa en los ochenta, perspectivas

para los noventa. Estados del conocimiento. II Congreso Nacional de Investigación

Educativa. México.

(Endnotes)1 Licenciada en Pedagogía y Maestra en Educación con Especialidad en Investigaciones Educativas por la Universidad Autónoma de Chiapas. Estudiante de Doctorado en Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo elec-trónico: [email protected] Puede considerarse que este proyecto se ubica en una temática más amplia vinculada con los procesos de genera-ción, circulación y transmisión del conocimiento en el campo científico de la investigación educativa en México.3 Se asume el significante discurso como una herramienta conceptual que refiere a prácticas lingüísticas y extralingüís-ticas.4 Carr (2005), señala que desde una perspectiva fundacionalista el interés por la teoría educativa se dirige hacia los criterios de verdad y validez de los conocimientos a partir de fundamentos indubitables sobre la naturaleza del fenómeno edu-cativo y que desde el posfundacionalismo, no es viable insistir en la búsqueda de los fundamentos epistemológicos que darían a la teoría educativa validez universal. Al conocer el desarrollo de las ciencias sociales y humanas, es posible identificar aquellas lógicas de razonamiento que influyen en la construcción del objeto educativo. Conocer cómo se construyen los discursos desde espacios concretos como las revistas especializadas en el CIE permitiría, a través de una estrategia de doble vía, analizar tanto los referentes epistemológicos, disciplinares y teórico-conceptuales desde los cuales se construye a lo educativo como objeto y por otra parte, permite vislumbrar nuevos horizontes para la investigacion educativa, desde diferentes angulos de lectura, en este caso, el posfundacionalismo5 El telón de fondo es una lógica posfundacionalista (Carr, 2005) que se confronta con esencialismos y fundacionalis-mos teórico-filosóficos que asumen la realidad como una producción determinada y fija. Al considerar que la producción del campo es una práctica discursiva (constituida por elementos lingüísticos y extralingüísticos) que otorga sentido a la realidad (Laclau; 1994, 2004) se pretende realizar un ejercicio genealógico (Nietzsche, 2006; Foucault, 1984), que permita conocer las dinámicas de acoplamiento de los discursos con los que se construyen los objetos de conocimiento en la investigación educati-va.6 Durante el periodo 2006-2007 se han realizado diversos trabajos en el marco del Seminario Interinstitucional de Investigación Teoría y Educación en el marco del Programa de Investigación: Educación, debates e imaginario social en el seno del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.7 Estos autores participaron en la publicación de 1990 coordinada por Alicia de Alba, reimpresa en 1996 y 2002.8 Se han resaltado algunos fragmentos de acuerdo al texto original en la obra referida.9 (ver las “Reglas del método sociológico” y “Sociología y Educación” en sus diferentes ediciones).10 Actualmente el trabajo que la autora realiza consiste en el replanteamiento de las tesis ex-puestas y la incorporación del giro retórico en los debates en torno al objeto educativo.

J Herramientas de intelección en torno a la u producción ...

Documents

Transcript of J Herramientas de intelección en torno a la u producción ...