JEAN PIAGET Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

5/13/2018 JEAN PIAGET Y LA PSICOLOG A GEN TICA - slidepdf.com

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JEAN PIAGET Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

• el objetivo permanente de Piaget fue obtener respuesta a la preguntaepistemológica ¿Cómo se construye el conocimiento humano? O ¿Cómose adquiere precisión y objetividad?

• Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiarel desarrollo de la cognicion humana.

• Piaget decide que el camino para abordar los problemas de laepistemologia es estudiar detenidamente la inteligencia en el niño.

• Piaget propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de latabula rasa.

• La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismofuncionalista, constituyen las principales coordenadas de supensamiento.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET

• Propuesta pedagógica• Función social de la educación• Desempeño del docente• Concepción del alumno• Papel de la escuela• Concepto de los valores

LAS IDEAS DE L.S. VIGOTSKY Y LA EPISTEMOLOGÍA DIALECTICA.PRINCIPIOS

• La naturaleza histórico-social del conocimiento humano.• la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de si mismo,

ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano.• Los fenómenos psíquicos se desarrollan históricamente• El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente

humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño• La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema

nervioso, en particular en el cerebro humano• Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto•

Mucha importancia al desarrollo potencial y real de lo psíquico• la educación conduce al desarrollo

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LAS TEORÍAS DE VIGOTSKY

• El aprendizaje concebido como una actividad social• El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico



• En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas yvalores que mueven el desarrollo social

• Las instituciones escolares requieren de la priorización de recursos ycondiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformaciónsocial y personal.

• el maestro hace la función de dirección del aprendizaje

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY

SEMEJANZAS• el énfasis en el papel activo del sujeto en la construcción de su

conocimiento y en su desarrollo psicológico,• la interacción del sujeto con el medio como vía de ese desarrollo,• la interiorización como mecanismo de formación de lo psicológico,• el método genético-experimental para su estudio.

Diferencias:• énfasis del lenguaje,• los instrumentos como mediadores del desarrollo psicológico, que

aparece en Vigotsky, y por los factores que determinan dicho desarrollo.• En Piaget el desarrollo es espontáneo, interno, individual y en Vigotsky

tiene una determinación histórico-social

CONCLUSIONES

Las dos teorías tienen:• Principio epistemológico del constructivismo piagetiano• Principio semántico que revaloriza y enfatiza la importancia del

lenguaje en el proceso del aprendizaje.• Principio hermenéutico

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PARA PIAGET

La psicología de Piaget con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de forma lógica y consistente el

modo en que un recién nacido llega a entender gradualmente ese modo y a funcionar competentementedentro del mismo, así como la explicación del cómo las estructuras mentales de un recién nacido llegan aconvertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984). Para explicar el significadode su teoría del desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de importancia para su teoría los cuales seabordaran a continuación.

Concepto de inteligencia

Según Richmond (1984), Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como deadaptación, en el primer caso este autor menciona que Piaget llego a esta conclusión gracias a sus



exploraciones y observaciones hechas a los niños en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo losmodelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles y los ordeno en una serie temporalsirviéndose de un criterio cronológico (edad) para separar un modelo de otro. Así pues, Piaget sugirió que enestas estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando así nuevosmodelos. En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento sensorio-motriz, el deoperaciones concretas y el de operaciones formales, que se expondrán posteriormente. Con respecto alsegundo punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de

adaptación y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado deincalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de crecimiento, y que para establecer larelación con la vida es necesario establecer las relaciones existentes entre el organismo y el medio.

Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos:asimilación y acomodación que se interaccionan continuamente, y su equilibrio en un momento dado puedemanifestarse como la adaptación al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mentey obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allí para poder adaptarse. Por consiguientela inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias, transformándolas para que se puedan adaptar a laestructura construida (asimilación), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas necesitaránmodificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodación).

Concepto de estructura mental, esquema y organización

La palabra estructura implica organización dentro de la cual existen unas partes que forman un todo, y elmodo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con las que Piaget describe endesarrollo mental son estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organización queen conjunto forman un sistema equilibrado (Richmond, 1984). Así pues estas estructuras tienensubestructuras y estas cambian a lo largo de el desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio.Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia deldesarrollo en todos los estadios y van modificando la estructura período a período (Richmond, 1984).Además,los esquemas son la naturaleza u organización de las acciones a medida que son generalizadas por larepetición a otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta propiedad de repetición Piaget la refierellamándola asimilación reproductora, cuando el esquema incorpora a sí diversos objetos ampliando su campode aplicación Piaget lo denomino asimilación generalizadora, así como existe una diferenciación deesquemas, en donde la respuesta del esquema es diferente según la diversidad de objetos que asimile a loque Piaget denomino asimilación reconocedora (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que cuandolos esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de asimilación mutua se denomina asimilaciónreciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con respecto al medio, así como que este proceso es devital importancia para la teoría piagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utilizapara explicar la formación de coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando losesquemas se asimilan mutuamente, crean una nueva acción intelectual, un nuevo modo de pensamiento.

Con respecto al concepto de organización Richmond (1984) menciona que este concepto es semejante al deadaptación en cuanto a que es invariable, ello implica que la inteligencia está siempre organizada en todos losestadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso de organización es el proceso del cual la inteligencia serelaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptación, que es el proceso en el que lainteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de losesquemas.

Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en: Richmond, 1984), menciona como factores queafectan a la formación de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las formas de razonamiento y lasclases de relaciones entre los miembros de una sociedad, y su interés se centra en la influencia que estos

tienen en los diferentes estadios del desarrollo.

Concepto de aprendizaje

Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interacción del intelecto y el medio(adaptación) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportacionesambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un equilibrio entreasimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la experiencia pasada a la presente, y quela acomodación es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizajeimplica una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de



transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, así como que la presencia de esta nuevaexperiencia transformará su modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nuevaexperiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarsenecesariamente en aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene regularmentealgo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experienciaantigua se acomoda a otra nueva.

Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso educacional: primero, el desarrollode la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campointelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina elgrado de desarrollo (Richmond, 1984).

También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperación con losdemás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que eldesarrollo se produzca tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta delgrupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al desarrollo de la inteligenciaes continua.

Pensamiento simbólico y lenguaje

Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz ó la utilización de representaciones mentalespara llevar a cabo acciones internas simples puede ser considerada como un conjunto interrelacionado desímbolos que el niño puede manejar en conjunción con sus actos en el medio. Los objetos que el niño utilizarequieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y desarrollando así elproceso de actividad mental simbólica.

Este mismo autor señala que la aparición del pensamiento simbólico originado a partir del pensamientosensorio-motriz permite al niño utilizar sus antiguas representaciones sensorio-motrices en contextos distintos,utilizar objeto sustitutivos para asistir su manipulación, separar la representación de su conducta de su cuerpoy aplicarla fuera de sí. En resumen, la función simbólica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras tenia lugar elpensamiento sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo así imágenes mentales que son los símbolosque permiten un desarrollo posterior del pensamiento.

Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en sí símbolos, que se usan palabraspara corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas que puedan verse o manipularse físicamente.Así pues para Piaget (en: Richmond, 1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entrepalabras es la relación de inclusión, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase y esta claseincluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en laclase de flora. Mientras que las imágenes del niño actúan como símbolos por entidades individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una clase y para la claseen sí, las diferentes palabras están conectadas mediante una relación de inclusión. Piaget (en: Richmond,1984) califica de preconseptual la actividad simbólica que es el intermedio entre el símbolo imaginado y elconcepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de inclusión de los elementos en un todo, y laidentificación directa de los elementos parciales entre sí. Así pues, este señala que el grado de asimilación delenguaje y el grado de significación que este reporte depende de las acciones mentales que el niñodesempeñe, es decir, que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales.

Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget llama transducción cuandolos niños hacen afirmaciones de implicación, esto es, x luego y, aunque no haya relación entre los doshechos, el niño trata de interferir

sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento. Yuxtaposición a la reunión de laspartes sin ninguna relación, es el pensamiento que se origina mediante la concentración en las partes odetalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la relación decualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la concentración de un todo de unaexperiencia sin relacionar el todo con las partes. Ambos tipos de pensamiento se producen debido a laincapacidad de sintetizar las partes y el todo en un grupo relacionado. Centración a la fijación en un sóloaspecto excluyendo otros aspectos existentes. Representación estática a la incapacidad de manipular



representaciones mentales con rapidez y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsión de la realidad parasatisfacer la actividad y el ponto de vista individual. Su factor común es la naturaleza subjetiva y afectiva de lavisión del mundo por parte del niño, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los suyos, cree que lascosas existen porque alguien las ha puesto ahí, y que sus pensamientos tienen potencia para cambiar loshechos.

Concepto de periodo y estadio

Richmond (1984) señala que Piaget utiliza el término período para describir un lapso de tiempo de ciertaextensión dentro del desarrollo, y el término estadio para lapsos menores dentro de un período. Piaget (1972)menciona que para que haya un estadio es necesario que el orden de sucesión sea constante, es decir, queun carácter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad se conviertan en parteintegradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya una estructura de conjunto, esto es, que una vezalcanzada tal estructura pueda determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de unnivel de preparación y de terminación, y la distinción de los procesos de formación y las formas de equilibriofinales de cada estadio.

Así pues, existen también desfases las cuales obstaculizan la generalización de los estadios e introducenlimitaciones, estas caracterizan la repetición o la reproducción del mismo proceso formador a diferentesedades (Piaget, 1972). Este mismo autor distingue dos tipos de desfases: las horizontales y las verticales. Sehabla de desfase horizontal cuando una misma operación se aplica a diferentes contenidos y de una desfase

vertical cuando la reconstrucción de una estructura se lleva a cabo por medio de otras operaciones.

VI.- PERÍODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET

Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue patrones regulares y predecibles de cambio, por ello dividióel desarrollo intelectual en tres grandes períodos: el período de la inteligencia sensorio-motriz, el periodo depreparación y de organización de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales.

Período de la inteligencia sensorio-motriz

La etapa más temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que empieza al nacimiento y dura hastaaproximadamente los 18 meses de edad (Newman y Newman, 1983). Piaget (1972) dividió este período enseis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un mes), primeras costumbres, condicionamiento estable

y reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), coordinación de la visión y la prensión ycomienzo de las reacciones con los cuerpos manipulados, pero sin búsqueda de estos, y principio de ladiferenciación entre fines y medios ( cuatro meses y medio a ocho o nueve aproximadamente), coordinaciónde los esquemas secundarios, comienzo de la búsqueda del objeto pero sin coordinación (alrededor de losocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria, exploración y tanteo dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o doce meses hastalos dieciocho), y comienzo de la interiorización de los esquemas y solución de algunos problemas condetención de la acción y comprensión brusca (desde los dieciocho a los veinte meses).

Período de preparación y de organización de las operaciones concretas

Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada pensamiento preoperativo empiezacuado el niño representa las acciones con símbolos, imágenes, palabras o dibujos, y concluye hacia los cincoo seis años. Así pues, señalan que en esta etapa el niño desarrolla las herramientas para representar los

esquemas mediante el lenguaje, la imitación, la imaginación, el juego simbólico y el dibujo simbólico. Por suparte Piaget (1972) llama operaciones concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este período Piagetlo dividió en dos subperíodos: subperíodo de las representaciones preoperatorias, el cual también essubdividido en tres estadios: aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de losesquemas (de los dos o tres años a los cuatro), organización representativa basada sobre configuracionesestáticas y asimilación a la acción (de los cuatro a los cinco años y medio), y regulaciones representativasarticuladas, comienzo de la relación entre estados y transformaciones (de los cinco años y medio a los siete uocho). El segundo subperíodo establecido por Piaget es el de las operaciones concretas, el cual Newman yNewman (1983) señalan que comienza hacia los cinco o seis años y concluye al principio de la adolescenciahacia los 11 o 12 años, en el cual se comienza a manipular categorías, sistemas de clasificación y jerarquías



de grupo. Piaget (1972) divide este subperíodo en dos estadios: el de las operaciones simples y el de laterminación de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de tiempo.

Período de las operaciones formales

Newman y Newman (1983) señalan que este período comienza en la adolescencia y continúa en la adultez,así como que en este nivel la persona puede conceptuar las que interaccionan simultáneamente y permite lacreación de un sistema de reglas o leyes. Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimo período sepresenta desde los once o doce años de edad (primer estadio) para llegar a un nivel de equilibrio a los trece ocatorce años (segundo estadio). Este menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, comolas operaciones combinatorias, en las que hay únicamente encajamientos simples de los conjuntos yoperaciones elementales, así como combinaciones, proporciones, representación y razonamiento con dossistemas de referencia a la vez.

VII.- EVOLUCIÓN DEL MÉTODO PIAGETIANO DEL DESARROLLO

El método clínico se vincula a toda la obra de Piaget en psicología, aunque ya se utilizaba en medicinapsiquiátrica o en psicopatología, siendo este método esencialmente individual (Vinh-bang, 1985). No obstanteeste método no surgió inmediatamente, sino que surgió de una evolución de otros métodos, esto es que secomenzó con el método de los tests, posteriormente la observación pura y el método critico, y finalmente sellegó al método clínico utilizado por Piaget.

Método de los tests y de la observación pura

Piaget (1984) menciona que el primer método que se a utilizado para resolver el problema de lasrepresentaciones espontáneas del mundo que se dan en los niños en el transcurso de las distintas etapas desu desarrollo intelectual es el de los tests, el cual consiste en someter al niño a pruebas organizadas en dondese establecen condiciones y las respuestas de los sujetos son referidas a una escala permitiendo compararlasentre si. Así pues, Piaget refiere que este método tiene dos grandes inconvenientes, el primero es que nopermite un análisis suficiente de los resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en condicionesidénticas, y el segundo es que falsea la orientación espiritual del niño, o tiene el peligro de falsearlo. Conrespecto a la observación pura Piaget (1984) dice que toda investigación sobre el pensamiento del niño debepartir de la observación y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación haya podidoinspirar, no obstante el egocentrismo intelectual del niño constituye un problema para este método, así comoque este método tiene la dificultad de discernir en el niño el juego de la creencia, es incapaz de separar ydistinguir la creencia de la fabulación. Estos dos primeros métodos Piaget y sus colaboradores los utilizaroncon el objetivo de captar la lógica del niño a trabes del pensamiento verbal (Vinh-bang, 1985).

Método critico y clínico

Vinh-bang (1985) señala que Piaget busco un método con el cual se pudiera estudiar las estructuras delpensamiento a trabes del lenguaje llegando así a la conformación del método crítico, el cual es crítico por lasistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, y se utiliza para captar la actividad lógica profunda y laestructura característica de cierto estadio de desarrollo en el sujeto. Con respecto al método clínico Piaget(1984) menciona que se buscaba un método que rebasara el de la observación pura así como el no caer enlos inconvenientes del test, llegando así a la conformación del método del examen clínico con el cual sepuede conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas y conducirlo hacia las zonas críticasdel su desarrollo. Vinh-bang (1985) señala que el examen clínico participa de la experiencia, en el sentido deque el clínico se plantea problemas, fórmula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y controla cadauna de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación, así como tambiénparticipa de la observación directa en el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser víctima de errores sistemáticos. Por su parte Castorina (1987) menciona que el método clínico ha sufridomodificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situaciónexperimental, este autor señala que en su comienzo el método clínico consistía en una conversación con losniños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta sus respuestas, conel completo dominio del interrogador, el cual orientaba la marcha del interrogatorio de acuerdo a lasrespuestas del sujeto. No obstante este mismo autor menciona que este tipo de interrogatorio presenta ladificultad de no poder precisar el centro del problema para el niño y su forma de pensamiento, por lo que semodifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en indagar la progresiva coordinación de lasacciones del niño creándose a sí el proceso de indagación clínica teniendo como objetivo poner en evidencia



una estructura básica de pensamiento, así pues este procedimiento fue sustituido ya que las preocupacionesteóricas cambiaron centrándose hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas,invariantes geométricas y cantidades lógico-matemáticas en lugar de los objetos permanentes, dando comoresultado cambios en las características del método clínico. En primer lugar , la utilización de objetos cuyamanipulación produzca transformaciones y en segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamenteverbal sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentosmantiene un vinculo estrecho con la acción del niño sobre el material, y se hacen preguntas de exploración,

justificación y de control o contra argumentación. Las primeras para develar la noción de existencia yestructuración, las de justificación para obligar al niño a legitimar su punto de vista y las de control para buscar la coherencia o contradicción de las respuestas.

Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de reacciones observables en el examen clínico: elno importaquismo, la fabulación, la creencia sugerida, la creencia disparada y la creencia espontánea. Sehace presente el no importaquismo cuando la pregunta planteada disgusta al niño o no provoca ningún trabajode adaptación, provocando que el niño conteste sin importar el qué ni el cómo. La fabulación se presentacuando el niño sin reflexiona responde a las preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la quecree por simple impulso verbal. Cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero ésta essugestiva, o el niño trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión haycreencia sugerida, mientras que cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de su propiofondo, sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el hay creencia disparada. Finalmente cuando el niñono tiene necesidad de razonar para responder a la pregunta, sino que puede dar con presteza una respuestaformulada o formulable hay creencia espontánea.

VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY

Otro de los grandes exponentes de la psicología del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como Piagetsus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colososde la psicología del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podrían distinguir cuatro periodos respecto ala vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros años (1896-1912), la formación profesional (1913-1917), las experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicología (1924-1934).

Los primeros años de vida (1896-1912)

Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina menciona que este nació en un pobladollamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia judía. Tanto su niñez como suadolescencia transcurrió en la ciudad de Gomel ubicada también en Bielorrusia. Con respecto a el día de sunacimiento , Werstch (citado en: Medina, 1995) menciona que el nacimiento de Vigotsky ocurrió el 17 denoviembre de 1896, no obstante otras obras consideran que nació el 5 de noviembre. Con respecto a suspadres, su madre se desarrollaba como profesional de maestra dominando varios idiomas. Su padre era jefedel departamento del banco central de Gomel y representante de una compañía de seguros.

En la Rusia zarista, los judíos se veían impedidos de desarrollarse económicamente y socialmente, los padresde Vigotsky decidieron contratar a un tutor personal para él. Este tuvo una importante influencia en Vigotsky,ya que una de sus características era utilizar un método en el que sus alumnos tenían largas y amenasconversaciones sobre tópicos diversos desarrollando en ellos una voluntad creativa y una actitud crítica.Posteriormente, Vigotsky cursó el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresandoa la Facultad de Medicina de Moscú.

La formación profesional (1913-1917)

En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky transcurrido unos meses en la Facultad deMedicina decidió ingresar a la Facultad de Derecho, en la que posteriormente se graduaría en leyes, peronunca llego a ejercer dicha profesión prefiriendo trabajar en el campo de las letras. Así pues, Vigotsky sededicó al estudio de aquello que más le motivaba: la filosofía y la historia. La finalización de los estudios deVigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento revolucionario ruso. Gracias a este movimiento Vigotsky sedecidió por resolver los problemas prácticos de las diferentes profesiones y disciplinas científicas. En estetenor, la psicología y la pedagogía resultaron de gran ayuda para resolver problemas con relación a eldesarrollo de los niños y fortalecer los programas escolares. Así pues, Vigotsky encamino sus esfuerzos hacia



la alfabetización, la enseñanza y comenzó a trabajar con niños que tenían problemas de aprendizaje, retrasomental o incapacidades físicas.

Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)

En esta etapa Vigotsky regresó a Gomel después de haber terminado sus estudios en Moscú, durante esteperiodo se dedico a impartir clases de literatura en una escuela particular. Tiempo después Vigotsky comenzóa editar una revista literaria en donde publicó sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte,estos trabajos posteriormente se publicarían como libro con el título de Psicología del arte. No obstante, losintereses de Vigotsky estaban centrados particularmente en la forma en como operaba la conciencia y leinquietaba la idea de investigar formas o técnicas que estimularan la creatividad. Así pues, este no cesó depublicar artículos sobre pedagogía y psicología, como creatividad, memoria, conciencia, etc. Hacia finales de1923 comenzó a trabajar sobre la metodología en psicología y el enfoque reflexológico que marcaría suentrada definitiva a el campo de la psicología. En 1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa Smekhova,con quien tuvo dos hijas.

El desarrollo dentro de la psicología (1924-1934)

Finalmente en la cuarta etapa, y en sus últimos años de vida, Vigotsky se dedicó por entero a los problemasde la psicología y la pedagogía, presento un trabajo en el II Congreso Panruso de Psiconeurología enLeningrado, en el que afirmaba que la psicología al hacer énfasis en los reflejos condicionados, habíamarginado el estudio de la conciencia y era, por consecuencia, incapaz de diferenciar el comportamientohumano del de el de los organismos infrahumanos. Posteriormente, Vigotsky se mudó a Moscú ya que recibióuna invitación de Komilov, director del Instituto de Psicología de Moscú para reestructurar el instituto. Asípues, durante un principio Vigotsky vivió en el sótano del instituto el cual contenía los archivos de lasinvestigaciones de psicología y estudios etnológicos. Más tarde, tanto Luria como Leontiev se unirían aVigotsky en calidad de discípulos y colegas.

Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicología era la conciencia, este se abocó a perfeccionar unmétodo de acceso científico a la conciencia al que denominó “método genético experimental”. Sin embargo,cuando Vigotsky apenas empezaba a bosquejar la integración de su perspectiva, la tuberculosis cegó su vidael 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años.

IX.- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY

La base de la aproximación vigotskiana del desarrollo se centra en el análisis de las funciones psicológicassuperiores que se expondrá más adelante, en la comprensión de los vínculos reales que existen entre losestímulos y las respuestas internas, y en la suposición de que el desarrollo se basa en que los procesosevolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque delproceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978).

Procesos psicológicos superiores

Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximación al análisis de las funciones psicológicas superioresestá formada por tres principios esenciales: el análisis del proceso, no del objeto, explicación versusdescripción y la conducta fosilizada o análisis evolutivo. Con respecto a el análisis del proceso menciona queel análisis psicológico de los objetos debería contrastarse con el análisis de los procesos , que requiere undespliegue dinámico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya

la aproximación evolutiva como algo esencial para la psicología experimental. Con relación a la explicaciónversus descripción, menciona que la simple descripción no revela las relaciones dinámico-causales reales quesubyacen a los fenómenos, por lo que un fenómeno se debe de explicar en base a su origen más que a suapariencia externa. Finalmente la conducta fosilizada esta basada en el hecho de que en psicología se halla amenudo procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histórico y han terminado por fosilizarse.Estas conductas fosilizadas de conducta se encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamadosautomáticos o mecanizados.

Critica a la aproximación E-R y método de la doble estimulación



Vigotsky (1978) señala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento, todos losexperimentos psicológicos descansan en los esquemas estímulo-respuesta. Hace hincapié en este esquemapara demostrar que la psicología introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los procesospsicológicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No obstante, menciona que dichaexperimentación únicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiológico y que las funciones psicológicas superiores no permitían ser estudiadas de esta manera, asícomo que este método es inútil para describir los medios y métodos que utilizan los individuos para organizar

la propia conducta, y que utilizando los métodos corrientes tan solo se puede determinar la variacióncuantitativa en la complejidad de estímulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos endiferentes estadios del desarrollo, por ende decidió proponer un método basado en la diferenciación queEngels señaló entre la aproximación naturalista y dialéctica, naturalista por la noción de que la naturaleza essusceptible de afectar a los seres humanos y que tan sólo las condiciones naturales determinan el desarrollohistórico, y dialéctica por la noción de que el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas condicionesnaturales para su existencia, con el cual pudiera demostrar que la conducta del hombre difierecualitativamente de la del animal, al igual que la adaptación y el desarrollo histórico de los seres humanos sediferencia de la de los animales, así como el estudio de la reacción tal como aparece inicialmente, mientras seva modelando y después de haberse formado sólidamente. La aproximación a el estudio de dichos procesoses la utilización de lo que se denomina método funcional de doble estimulación en el que se coloca cerca delniño un objeto neutro tomando la función de un signo, de este modo, el niño incorporara activamente estosobjetos neutros en la tarea de la resolución de un problema. En este método a diferencia de el de estímulorespuesta se brinda simultáneamente una segunda serie de estímulos que poseen una función en especifico.Este método pone al descubierto manifestaciones de los procesos básicos en la conducta de la persona,

cualquiera que sea su edad.

Concepto de aprendizaje y desarrollo

El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resultade la acumulación gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollodel niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollode las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factoresinternos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que lasconcepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. Laprimera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes delaprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque deldesarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje estácompleta e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición trata de anular los extremosde las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesosdistintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduraciónprepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al procesode maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la transferencia, ya quese ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo engeneral, y que las capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contrastecon la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidaddesembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje yel desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos.

Zona de desarrollo próximo y actual

Vigotsky (1979) señala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes deaprendizaje se tiene que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivelevolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido comoresultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el niño puede realizar por si solo sinninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entreel nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, son actividades quetodavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Werstch (1985) señala que estosniveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su interés para resolver los problemas prácticos de lapsicología de la educación, específicamente en la evaluación de las capacidades intelectuales de los niños yla evaluación de las prácticas de instrucción. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo



próximo es un constructo útil en los procesos de instrucción, ya que este consideraba una relación especificaentre desarrollo e instrucción, por lo que la zona de desarrollo próximo se determinaría conjuntamente por elnivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cualpueden comprender el curso interno del desarrollo, así como trazar el futuro inmediato del niño y su estadoevolutivo dinámico (Vigotsky, 1979).

Internalización

Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky concebía la internalización como un proceso dondeciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarseen un plano interno, definiendo la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas lasfunciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda función psicológicasuperior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que elinterés que Vigotsky tenía en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representaciónnecesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky concebía la realidad social comodeterminante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicológico interno. Así pues, mencionaque las ideas de Vigotsky sobre la internalización se podrían fundamentar en cuatro puntos básicos: 1) lainternalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad externa esde naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas

semióticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social.

Pensamiento, lenguaje, signo y mediación

Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y puros,tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relación entre ellos como algo simplementemecánico, provocando los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no proveelas bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguajeque surgen en el curso del desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este establecióun análisis el cual denomino análisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades básicas del total yno puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en él seunen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere aun grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalización por lo que la transmisiónracional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador el cual

es el lenguaje nacido de la necesidad de intercomunicación. Considera que el medio de comunicación es elsigno (palabra o sonido) que a través de sucesos simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido dealguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros.

Así pues, el lenguaje surge como medio de comunicación que al convertirse en lenguaje interno contribuye aorganizar el pensamiento del niño, es decir , se convierte en una función mental interna, así como elaprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño estáen interacción con las personas y en cooperación con algún semejante.

Formación de conceptos

Klingler y Vadillo (1997) señalan que Vigotsky tomó las investigaciones de Ach y Rimat como base para susafirmaciones en cuanto a la formación de conceptos, según este ellos demostraron que aunque existaasociación entre los símbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formación de conceptos, yaque la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operación hacia la solución de unproblema. Asimismo, estos autores mencionan que según Vigotsky la formación de conceptos comienza en laprimera infancia; pero las funciones que forman la base psicológica del proceso de formación de conceptostoma forma y se desarrolla en la pubertad, así como que el uso de el significado de la palabra se utiliza comomedio para la formación de los conceptos.

Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formación de los conceptos. La primeraetapa se llama sincretismo, en la cual los niños tienden a juntar objetos en cúmulos desorganizados, o enmontones para posteriormente pasar a agruparlos por formas más finas. La segunda etapa la denominopensamiento en complejos, en la cual el niño clasifica los objetos de acuerdo a algún rasgo en particular, no



obstante este no termina de clasificarlos por que le llama la atención otro atributo siguiendo la organizacióncon ese mismo. Finalmente, el niño llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el niño puede reunir todos los objetos que son similares guiándose por rasgos concretos, visibles y asociativos. Esta ultima etapaservirá como eslabón para llegar finalmente al pensamiento en conceptos.

X.- CONTRASTACIÓN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY

PIAGET VIGOTSKY CONTRASTACIÓN

Nacimiento 1986

Primeros años(1986-1918)

Segunda (1918-1925) y

tercera etapa (1925-1935)

Cuarta (1935-1955) y quintaetapa (1955-1980)

Posición teórica

Método epistemológicogenético

Conocimiento

Desarrollo y aprendizaje

Internalización

Nacimiento 1986

Primeros años(1896-1912)

Segunda (1913-1917) y

tercera etapa (1918-1924)

Cuarta etapa (1924-1934)

Posición teórica

Método histórico cultural

Conocimiento

Desarrollo y aprendizaje

Internalización

J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joventenía un marcado interés por la vida animal, los

fósiles y los moluscos, mientras que Vigotsky nacióen un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia,siendo el segundo de ocho hijos de una familia

judía.

Piaget llego a publicar un escrito sobre laobservación de un gorrión albino a los 11 años de

edad. Así pues a este escrito le siguieron otros queen su mayor parte se referían a la distribucióngeográfica de los moluscos. También , la crisis

afectiva y religiosa que Piaget vivió en esta época locondujeron a adentrarse al mundo de la filosofíapara dar explicación de la existencia de Dios y su

relación con la vida, que terminaría con suconsagración a la explicación biológica del

conocimiento ó epistemología biológica. Por suparte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los

judíos se veían impedidos de desarrollarseeconómicamente y socialmente, sus padres

decidieron contratar a un tutor personal para él, elcual tendría una importante influencia en Vigotsky.

Piaget decide abandonar sus objetivosepistemológicos e iniciarse en las técnicas de laentrevista clínica que influirían en sus opciones

metodológicas. Publica una serie de libros en losque expone el desarrollo de la inteligencia

sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta,la génesis de las categorías básicas del

pensamiento, la génesis de la representación y elpaso de la inteligencia sensoriomotriz a una

representación conceptual. Por su parte Vigotskycursó el bachillerato en 1913 y paso a la

universidad con medalla de oro ingresando a laFacultad de Medicina de Moscú, que abandonaría

posteriormente para ingresar a la Facultad deDerecho. La finalización de sus estudios

coincidieron con el movimiento revolucionario rusocon el cual se decidiría por resolver los problemas

prácticos de las diferentes profesiones y disciplinascientíficas. Vigotsky comenzó a editar una revistaliteraria en donde publicó sus primeros estudios

sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajosposteriormente se publicarían como libro con el

título de Psicología del arte. Hacia finales de 1923comenzó a trabajar sobre la metodología en

psicología y el enfoque reflexológico que marcaríasu entrada definitiva a este campo.

Piaget abordo decisivamente el análisis de los



mecanismos de la inteligencia así como tuvo laoportunidad de disponer de un laboratorio de

psicología experimental, donde inició una serie deinvestigaciones, publica en 1950 una de sus obras

cumbres la “Introducción a la EpistemologíaGenética. Finalmente Piaget muere el 16 de

septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Conrespecto a Vigostky, este se dedicó por entero a losproblemas de la psicología y la pedagogía, se mudóa Moscú ya que recibió una invitación de Komilov,director del Instituto de Psicología de Moscú para

reestructurar el instituto, se abocó a perfeccionar unmétodo de acceso científico a la conciencia,

lamentablemente este muere antes de terminarlo, el11 de junio de 1934.

Piaget establece que los procesos del desarrollo delniño son independientes del aprendizaje mientras

que Vigotsky establece que el aprendizaje precedeal desarrollo.

Piaget planteó que la comprensión del proceso deconocimiento en el niño esta marcado por el espíritu

científico de lo observable, mientras que Vigotskypartió de la naturaleza social de esa construcciónde la realidad, por lo que su observación partió de

la definición social del proceso de aprendizaje.Paget propone que las personas forman o

construyen mucho de lo que aprenden y entiendengracias a la interacción con su entorno. Por su

parte, Vigotsky menciona que la acción humanautiliza instrumentos mediadores, tales como

herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acciónsu forma esencial, por lo que, es más importante

que la acción la acción mediada.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon elconocimiento como construcción, esto es que elconocimiento es un proceso de construcción por

parte del sujeto y no de una adquisición derespuestas.

Piaget establece etapas para el desarrollocognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional,

operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teoría de Vigotsky establece la zona dedesarrollo próximo. Para Piaget los mecanismos deaprendizaje son : la asimilación, la acomodación y

el equilibrio, mientras que para Vigotsky, elaprendizaje y el desarrollo son una actividad socialy colaborativa que no puede ser "enseñada" a

nadie. Depende del estudiante construir su propiacomprensión en su propia mente.

Piaget concebía la internalización básicamente entérminos de esquemas que reflejan las

regularidades de la acción física de los individuos,mientras que Vigotsky la concebía como un proceso

donde ciertos aspectos de la estructura de la



actividad se han realizado gracias a los procesossociales pasan a ejecutarse en un planopsicológico. Piaget consideraba que la

internalización tenia lugar en conexión con el cursonatural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la

internalización solamente era aplicable al desarrollode las funciones psicológicas superiores.

XI.- CONCLUSIÓN

En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco deinteracción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar lainformación para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras queVigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisición deconocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977).Aunque estas teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referenciasconcretas para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestosdiferentes, también coinciden en otros.

Por su parte Piaget tomó como referencia el conocimiento científico tal como se acepta actualmente e intentoestudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como sepasaba de una a otra (Coll y Guillerán, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollosiguiendo diversas líneas temáticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicológica integral teniendocomo principales intereses la creación artística, la filosofía marxista, la pedagogía y la educación, y por supuesto la psicología (Medina, 1995).

JEAN PIAGET Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

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