Índice:

Editorial………………………………………………………………………………….………..…………….. Página 3

Artículos La piedra angular……………….………………………….…..……………..………… Página 4

La bella durmiente – La cenicienta

Críticas ¿Censura justificada o sobreprotectora?..............................…….……. Página 6

El árbol rojo

Trailers Detective John Chatterton.….....………..……..…………...…………...……..…. Página 7

Propuestas pedagógicas Crepúsculo………………...…………………………………..……. Página 8

Lectura en voz alta De lunas, lirios y amores vivos………………………………………. Página 9

Referencias bibliográficas……………………………………………..………..……………………. Página 10

Editorial:

Parece evidente sacar la ropa chica del closet o cortarse el pelo de tanto en tanto para

renovarse, pues bien, creemos que es igual de importante actualizar nuestra visión de la literatura

infantil y juvenil. Nos interesa partir aclarando que nuestro principal fundamento sobre esta nueva

LIJ, hace alusión a las distintas esferas sociales que dan vida a las diversas prácticas sociales donde

el hombre ha buscado desarrollarse y especializarse. Es así como nacen nuevos y variados géneros

discursivos, siendo todos y cada uno de ellos un mundo por descubrir y conocer. Bajtín (1982) fue

quién amplió la visión existente señalando que los géneros mutaban tal como lo hacía la cultura,

ya que, estaban es estricta relación con la diversas actividades sociales. Por lo mismo ni la cultura

ni la LIJ pueden ni deben concebirse como estáticas, ya que están en constante proceso de

recambio y reestructuración. Desde aquí nos posicionamos para entender las disímiles

motivaciones e intereses de nuestros lectores. Todos los textos seleccionados en esta revista, van

en estrecha relación con nuestra concepción frente a un lector activo, que participa y es

determinante la construcción de significados, la interpretación de lo leído y por ende es un

dinámico agente de la cultura. Queremos ser enfáticos en señalar que NO creemos en una

literatura instrumentalista ni mucho menos moralista y que NO comprenderemos nunca que siga

habiendo personas que asociasen el goce literario exclusivamente a tareas escolares.

Esta evolución en la literatura infantil, producto de varios años de evidente desarrollo,

inicia con llegada de la visión ficcional de la literatura abre camino a la posibilidad de transgredir

fronteras y enjuiciar a un sistema hasta entonces intocable (Vargas Llosa, 1990). Al saber que la

literatura es ficción y no domina nuestro juicio, las temáticas han mutado, dando paso al

tratamiento de temas complejos, perturbadores y ferozmente blanqueados. Revalorar lo antiguo

desde una mirada fresca y lozana, permite ampliar nuestro espectro de intereses, haciendo que

nuestros niños y jóvenes puedan y quieran leer de todo por el puro placer de apreciar el arte, arte

que los lleva a restablecer sus propios esquemas (Hidalgo, 2012). Te invitamos a descubrir de

cómo han influido estos cambios y a unirte al placer de la lectura como el goce personal más puro.

Es por eso que adoptamos el nombre Mielikki, Diosa de la mitología finlandesa capaz de curar toda

clase de heridas; heridas que dejó la antigua visión censuradora de la literatura infantil y que es

hoy la nueva LIJ la encargada de sanarlas. Cura que tomará mayor sentido cuando logres

empaparte de los relatos trabajados que te llevarán a abrir tu mente y tu espíritu.

La Piedra Angular:

El gran sello o cambio que tiene la LIJ actual a diferencia de la literatura antigua, es su

capacidad de apertura en cuanto a géneros y códigos lingüísticos utilizados, además de los

tratamientos temáticos complejos y diversos que se encuentran. Estos son temas perturbadores o

transgresores, los que se asocian directamente con conflictos tales como la muerte, la sexualidad,

la violación, etc. Pues bien, nada de ello tendría cabida en la niñez y/o adolescencia si no se ha

tenido acercamiento alguno a conflicto alguno. Es por esta misma razón de renace y recobran

importancia los cuentos de hadas.

Aquí la literatura se enfrenta a un conflicto que ha dejado un marcado vestigio

generacional; el fenómeno Disney. Walt Disney, quién creó la marca mundial más reconocida y

transversal a todo público, le hizo un ‘flaco favor’ a los cuentos clásicos. El blanqueamiento hecho

en la ‘remasterización’ de los cuentos de los hermanos Grimm y C. Perrault ha mutilado y

sentenciado los relatos originales a un enfoque básico y universalizado. Sayers (1965) citado en

Lluch (2003) señala sobre Disney:

“Coge una gran pieza y la pone en un telescopio. LA reduce a una

extensión ridícula y fabrica algo obvio. No deja sitio al pensamiento, al

sentimiento o a la imaginación del niño […] falsifica la vida

pretendiendo que cada cosa sea tan dulce, tan sacarina, tan sin ningún

tipo de conflicto, excepto el conflicto obvio de la violencia” (p. 308).

Desde esta perspectiva podemos establecer ciertos nexos claros entre La cenicienta de

Charles Perrault y La Blancanieves de los hermanos Grimm. Ambos son cuentos clásicos que

fueron transformados en exitosas películas de Disney, pero su punto de comparación más

relevante es que son una puerta de entrada a los primeros conflictos existenciales a los que se ven

enfrentados los niños. Es acercamiento a la literatura suele darse en la casa, ya sea por la lectura

nocturna de cuentos antes de dormir o las películas de Disney; o en algunos casos directamente en

la escuela. Pues esa primera lectura suele darse con los cuentos clásicos, pero no con los

originales, sino que con la versión universalizada. Estas versiones que ha acomodado los finales y

han omitido los ‘detalles escabrosos’ del relato original privan al niño de tener: “[…] la

oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender

a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo, le desconcierta” (Bettelheim, 1977, p. 11).

Son justamente los pasajes desconocidos universalmente de los cuentos de Perrault y los

hermanos Grimm los que permiten al niño conocer y dar nombre a sentimientos experimentados,

pero desconocidos. Este enfrentamiento con la realidad es donde reside el valor mayor de estos

clásicos de todos los tiempos. Es así como en palabras de Bettelheim (1977), los cuentos de hadas

originales permitirán a los niños: “[…] dominar los problemas psicológicos del crecimiento –

superar las frustraciones narcisistas, los conflictos edípicos, las rivalidades fraternas […] el niño

necesita comprender lo que está ocurriendo en su yo consciente y enfrentarse, también, con lo

que sucede en su inconsciente […] (p.12). Gracias al castigo que recibe la madrastra de

Blancanieves por su excesiva vanidad y autocomplacencia “Al entrar al salón reconoció a

Blancanieves, y fue tal su espanto y pasmo, que se quedó clavada en el suelo sin poder moverse.

Pero habían puesto ya al fuego unas zapatillas de hierro y estaban incandescentes. Tomándolas

con tenazas, la obligaron a ponérselas, y hubo que bailar con ellas hasta que cayó muerta”

(extracto cuento clásico); es que se ejemplifica la dualidad en pugna constante entre el bien y el

mal que constituye el problema moral primero de todo ser humano (Bettelheim, 1977). Por otra

parte, en Cenicienta, la envidia y la codicia (conflictos existenciales) encarnados por las

hermanastras, también reciben su castigo al quedar ciegas luego de que las palomas se comiesen

sus ojos. Esta ceguera física que simboliza una ceguera psicológica dada por la competencia

envidiosa y desmedida frente a Cenicienta, vuelve a afrontar al niño a la yuxtaposición de

caracteres por los que debe tomar partido.

Por último se observa cómo en ambos cuentos, una metafórica lucha incesante contra las

ineludibles dificultades que presenta la vida, acercando así a los niños a conflictos reales en los

que será inmerso y mostrándoles que se debe hacer frente a ellos. Tanto Cenicienta como

Blancanieves salen victoriosas luego de encarar al destino, ambos cuentos no terminan bien por

ser evidentes y simplistas si no porque se resolvió el problema existencial planteado. Se desafía a

los pequeños a preguntarse qué personaje quieren ser, por lo tanto, a una pregunta más compleja,

¿cómo quieren enfrentar la vida? Los modelos, personajes y conflictos que radican en los cuentos

clásicos facilitan la identificación de los niños y: “En este sentido, los cuentos de hadas tienen un

valor inestimable, puesto que ofrecen a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le

sería imposible llegar por sí solo” (Bettelheim, 1977 p. 13). Una vez conocida la importancia de los

cuentos clásicos, ¿bastará con conocer solo la versión Disney? ¿Será posible en la actualidad

incursionar leyendo estos autores que enfrenten a los estudiantes a sus conflictos más oscuros?

¿Censura justificada o sobreprotectora? Título: El árbol rojo

Autor: Shaun Tan

Editorial: Bárbara Fiore Editora

Páginas: 21

Este es un libro complejo y apto para la lectura de adultos y niños, complejo al tener una

sensible riqueza en los colores escogidos y las ilustraciones presentadas, y apto para todo público

en cuanto a la temática escogida. La desmedida ambición es negativa, pero la literatura junto al

álbum nos invita a navegar en un mar ambicioso. Esto se debe no solo a la doble codificación de la

que somos testigos, sino que también porque esta nueva LIJ no lleva a replantearnos

constantemente, nos moviliza, nos descoloca y nos saca de nuestro sitio de comodidad. El árbol

rojo entrega una libertad de interpretación como pocos libros permiten, siendo el código icónico

el encargado de concederla. Maturana (2013) menciona: “[…] lograr un conocimiento relevante

respecto de cómo trabajan las imágenes en el libro álbum, pero no solo desde una consideración

artística, sino que desde la comprensión de cómo estas se despliegan en la interpretación de un

texto” (p.1). Sin duda tratar temáticas tristes nos enfrenta una conflicto interno y nos punza

dolores que parecían dormidos u olvidados; Shaun Tan te llevará a esa dolorosa y curiosamente

placentera introspección. Debe ser el esperanzador final o la contención emocional que transmite

el libro la que logra anidar el dolor al vivir o revivir lo narrado en el relato; pero el sentir que

somos muchos quienes hemos experimentado el sentirnos incomprendidos, sobrepasados,

débiles, desganados y depresivos logra conectar a cualquiera que lo lea sin distinción etaria.

Enfrentar a los más pequeños a temáticas perturbadoras que muestran las propias

sombras, dolores, intolerancias y frustraciones permitan encontrar espacios literarios donde lo

incomprensible se vuelva entendible y donde el consciente dialogue con el inconsciente. Es por

eso que censurar por cuidar a los niños no es más que censurar aquello en lo que los adultos no

quieren indagar (Hanán, 2009). Este libro que los enfrentará al dolor de la temida depresión es

recomendable para todos aquellos que gocen con los detalles, ya que este libro los interpelará

sutilmente página a página.

Trailer:

El detective John Chatterton

Propuesta pedagógica #2

Género discursivo: Saga

Título: Crepúsculo

Autor: Stephanie Mayer

Curso objetivo: 6° básico

Objetivo de aprendizaje: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente diversos textos.

Objetivo de la propuesta: Trabajar el concepto de travestimiento que presenta un hipertexto y practicar el reconocimiento de la transtextualidad inter géneros y los arquetipos presentes.

Actividad hipertextual:

La idea es aprovechar el revuelo que causan las sagas de modo tal de educar el modo de

su lectura; enseñando que estas están escritas a partir de un hipotexto que generalmente

pertenece a la literatura del canon. Dar a leer Crepúsculo permite trabajar desde un libro popular

y de entretención con cuentos y mitos clásicos que sustentan los arquetipos presentes en la obra

escogida. Se asignan grupos de trabajos y textos que presenten elementos comunes con la saga.

Los estudiantes, mediados y supervisados por la docente deben encontrar y resignificar ciertos

arquetipos e hipotextos que constituyen la columna vertebral de Crepúsculo (La dualidad, el

héroe, un amor prohibido, una mujer que debe ser rescatada). Se entrega una guía que será

evaluada y que orienta a los alumnos para poder dar con las respuestas esperadas por la

profesora.

Actividad comunidad de lectores:

Para completar el trabajo realizado en la actividad anterior, se piden materiales de

reciclaje y se entregan cartulinas y plumones; los estudiantes con los mismos grupos de trabajo

realizan un afiche que da cuenta del libro previamente leído y la relación y dialogo que

establecieron con el elemento asignado. Este se presenta al curso de modo tal, de que todos

conozcan las distintas estructuras intertextuales que dan sentido a la saga leída.

Fundamentación teórica:

Acercar a los estudiantes al canon literario a partir de la paraliteratura, de modo tal de

hacer confluir ambos mundos en la escuela para asegurar el logro de una lectura significativa y

mixta a la que apunta la educación. “La paraliteratura contiene más o menos todos los elementos

que forman parte de la literatura excepto la inquietud por la propia significación […]” (Lluch,

2006). No se debe sentir que leer paraliteratura es una regresión al nivel cultural, intentar

equilibrar el canon con la literatura comercial es solo una respuesta frente a la pluralidad de

ofertas y la ampliación del circuito de la LIJ (Lluch, 2003).

Lectura en voz alta:

Antología poética – De lunas lirios y amores vivos

Referencias Bibliográficas:

Álvarez, P. y Carvajal, V. (2011). De lunas, lirios y amores vivos. Sol y Luna libros.

Bajtín, M. (1982-1993). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal

(pp. 248- 292) España: Siglo Veintiuno Editores.

Bettelheim, B. (1977). Introducción: La lucha por el significado. En Psicoanálisis de los cuentos de

hadas (pp. 9-25). Barcelona, España: Crítica.

De Amo, J. (2005). El papel del álbum en el desarrollo del intertexto lector. Campo abierto, 28, pp.

61-80.

Hanán, F. (2009). Libros perturbadores una categoría a la sombra. Barataria, 4, 2-10.

Hidalgo, O. (2012). Un acercamiento al tema de la muerte en la literatura infantil y juvenil. En III

Congreso Internacional de Literatura para Niños v Producción, Edición y Circulación.

Santiago, Chile y Buenos Aires, Argentina.

Lluch, Gemma (2003). Narrar al mundo o la globalización literaria en como analizamos relatos

infantiles. En Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles (pp. 301-364) Bogotá, Colombia:

Norma.

Lluch, G. (2006). Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas. En P. Cerrillo, C.

Cañamares & C, Sánchez. (coords). Literatura infantil, nuevas lecturas y nuevos lectores:

actas del V Patrimonio, Cuenca, 25 a 27 de octubre de 2006. Alicante, España: Del Cardo.

Maturana, C. (2013). Doble codificación: Leyendo el texto verbal y el visual. En prensa. Ow, M.,

Cabrera, R. & Valle, C. (2011). Álbumes escatológicos: entre lo profano y lo sublime. Cultura

LIJ, 11, 16-20.

MINEDUC (2013). Programa de estudio lenguaje 6° básico. Recuperado el 19 de noviembre 2013

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Perrault, C. (1983). Cuentos de antaño. Grupo Anaya. S.A., Madrid.

Pommaux, Y. (2000). Detective John Chatterton. Ediciones Ekaré.

Tan, S. (2005). El árbol rojo. Bárbara Fiore editora.

Vargas Llosa, M. (1990). La verdad de las mentiras. En La verdad de las mentiras. (pp. 3-14) Buenos

Aires: Seix Barral.

http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/blancanieves