UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Licenciatura en Intervención Educativa

Línea: Educación Inicial

Tesis

“Juego y Responsabilidad: la

intervención educativa en tiempos neoliberales”

Aguirre Zataraín Zulema Berenice Miramontes Tirado Cristina

Para obtener el título de:

Lic. En intervención Educativa

Director de Tesis: Dr. Hernando Hernández Pérez

Mazatlán, Sin., Junio de 2008

ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 1 1. MARCOS CONTEXTUALES ………………………………………………… 4

1.1. Liberalismo y bienestar social ………………………………………….. 41.1.1. Liberalismo ………………………………………………………... 41.1.2. El Estado de bienestar …………………………………………... 4

1.2. Mujer y bienestar social …………………………………………………. 61.2.1. La mujer y las guarderías ……………………………………….. 61.2.2. La mujer y el trabajo ……………………………………………... 81.2.3. Políticas de equidad y bienestar social ………………………... 10

1.3. Guarderías y neoliberalismo ……………………………………………. 121.3.1. Las guarderías hoy ………………………………………………. 121.3.2. Perspectivas de la atención social ……………………………... 16

1.4. Las guarderías en Sinaloa ……………………………………………… 171.4.1. La atención a madres dentro del sistema …………………….. 171.4.2. La población atendida en Mazatlán ……………………………. 18

1.5. Guardería CADI ………………………………………………………….. 201.6. Dimensión de la problemática ………………………………………….. 25

2. EL JUEGO ……………………………………………………………………... 29

2.1. El juego ……………………………………………………………………. 292.2. Concepto del juego ………………………………………………………. 312.3. Clasificación de los juegos ……………………………………………… 34

2.3.1. ¿Juegos de ejercicios o actividad física? ……………………… 372.3.2. Actividad simbólica o juego simbólico …………………………. 40

3. EL JUEGO EDUCATIVO 48

3.1. El juego y el aprendizaje ………………………………………………… 483.2. Juegos educativos ……………………………………………………….. 523.3. El maestro y el juego …………………………………………………….. 55

4. EL JUEGO COMO PRINCIPAL MEDIO PARA EL APRENDIZAJE ……. 61

4.1. Aplicación del plan de trabajo utilizando el juego como principal medio para el aprendizaje

61

4.1.1. Primer plan de actividades propuesto …………………………. 644.1.2. Descripción de las actividades realizadas …………………….. 664.2.1. Segundo plan de actividades …………………………………… 734.2.2. Descripción de las actividades realizadas …………………….. 754.3.1. Tercer plan de las actividades realizadas ……………………... 824.3.2. Descripción de las actividades realizadas …………………….. 85

CONCLUSIONES ………………………………………………………………… 92BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………… 94ANEXOS

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo trata el tema del juego educativo como potencializador

del aprendizaje en los niños de atención temprana. Nuestro objetivo central era

incrementar en niños y niñas la capacidad de aprendizaje, teniendo al juego como

principal mediador. Pero al investigar acerca del contexto, y considerando que

éste no comprende solamente las condiciones físicas de una institución sino todo

el entorno cultural, económico y político que incide en el quehacer cotidiano, vimos

que las guarderías pertenecen a un modelo social de Estado benefactor y que en

nuestro tiempo son instituciones en vías de privatización.

De esta manera a nuestra pregunta inicial (¿De qué manera adopta el niño

en etapa de intervención temprana los significados contenidos en el juego

didáctico?) se sumó otra que tenía la misma importancia, pues de ella depende en

gran parte la calidad de atención que proporciona el personal de una guardería:

¿Cuál es la responsabilidad social del interventor educativo ante la privatización

de los servicios de atención infantil?

Añadir esta pregunta no significó descuidar la primera, sino enmarcar

nuestra labor en criterios de tipo ético más amplios, pues conocer una realidad

como la que vive hoy la atención infantil temprana obliga al interventor a asumir

posturas, a profesionalizar su práctica y a ponerla al servicio de los grupos que

realmente la necesitan.

De acuerdo a las observaciones realizadas se consideró necesario

presentar el tema antes citado con la finalidad de propiciar una toma de conciencia

a este respecto sobre todo en los agentes educativos que laboran en la guardería

para así, colaborar a que los niños logren gozar de una educación donde se

respete su autonomía y se propicie su creatividad e imaginación.

2

Para llevar a cabo la investigación se eligió una metodología cualitativa:

ésta se preocupa por la construcción de conocimientos sobre la realidad social y

cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven.

Dentro de esta metodología se identifican modelos de investigación como

la fenomenología, la etnografía, la teoría fundamentada, la etnometodología, el

análisis del discurso, la investigación-acción y la biografía. De estos se optó, por

ser el más adecuado a las características de nuestro trabajo, el de la

investigación-acción, según el cual el investigador se une temporalmente a la

comunidad a analizar y con sus herramientas teóricas ayuda a la comunidad a

resolver los problemas que enfrenta.

La información recabada mediante la observación participativa –elemento

central de la investigación acción-, se caracteriza porque el investigador hace una

inmersión en el contexto, se introduce dentro del grupo de estudio llegando a

formar parte de él, describe los acontecimientos, las personas y las interacciones,

y plasma todo en un cuaderno de campo o en un libro diario. Una de sus ventajas

es que adquiere vivencias de primera mano que le permiten comprender la

situación o el comportamiento del grupo.

Sin embargo, una parte significativa de este trabajo se articuló inicialmente

en torno a la búsqueda de información documental para construir el marco teórico

y el marco contextual a partir de diversas fuentes (entrevistas, libros, revistas,

páginas web, etc.). Nuestra intención al recopilar este tipo de información fue

hacer más consistentes las categorías teóricas y enmarcar los resultados en el

contexto del que surgen.

En el desarrollo del trabajo, iniciando con el capítulo 1, hablamos de los

marcos contextuales que influyen en la realidad que investigamos. Podemos

encontrar cómo evolucionó la situación de la mujer al incorporarse al ámbito

laboral durante los últimos años del Estado de bienestar social. Y cómo puede

3

cuestionarse que sea un propósito del Estado neoliberal la equidad en las

relaciones de género, pues su política de privatización de estancias infantiles

obliga a las mujeres de escasos recursos a regresar a su papel biológico de

cuidadora de hijos en un hogar empobrecido por la ausencia de trabajo femenino

remunerado.

El capítulo 2 lo denominamos ‘El Juego’ y en él se muestra el marco teórico

que fortalece nuestra investigación, por contener teorías que aportan conceptos

claves, así como nuestra postura ante dicho trabajo.

En el capítulo 3 hablamos de la relación que existe entre el juego y el

aprendizaje, así como de la importancia que tienen los juegos educativos y el valor

del maestro como principal mediador en el juego.

El cuarto y último capitulo llamado ‘La aplicación del plan de trabajo

utilizando el juego como principal medio para el aprendizaje’, nos habla de la

experiencia que obtuvimos después de permanecer por algún tiempo en una

estancia infantil donde aplicamos un plan de trabajo de tres semanas así como los

resultados obtenidos al llevar a cabo la aplicación de dicho plan.

Finalmente se despliegan las conclusiones que obtuvimos, después de un

arduo trabajo en equipo, en cada capitulo descrito. Enseguida se encuentra la

bibliografía, donde aparece un listado de los autores y libros que utilizamos a lo

largo de nuestra investigación. Por último se muestran en los anexos algunas

fotografías correspondientes a la investigación.

4

CAPÍTULO 1 MARCOS CONTEXTUALES

1.1. Liberalismo y bienestar social

1.1.1. Liberalismo

El liberalismo es una corriente de pensamiento filosófico, social, económico

y de acción política, que nació a la par del capitalismo y convive con éste. Surgió

como respuesta a la rigidez feudal que se oponía al libre tránsito, al libre

pensamiento, al libre mercado, y promueve por lo tanto las libertades civiles y el

máximo límite al poder coactivo de los gobiernos sobre las personas. Aboga

principalmente por:

• El desarrollo de las libertades individuales y, a partir de éste, el progreso de

la sociedad.

• El establecimiento de un Estado de Derecho, en el que todas las personas,

incluyendo aquellos que formen parte del Gobierno, estén sometidos al

mismo marco mínimo de leyes. 1

El liberalismo surgió también a la par de los Estados Nación y al despegue

y crecimiento de las burguesías nacionales. Y como históricamente la libertad de

los grupos en el poder ha asumido formas dictatoriales que dañan a las clases

desprotegidas y les restan derechos, el liberalismo ha cedido algunos privilegios al

Estado a fin de garantizar las mínimas condiciones de justicia, equidad e igualdad

que requieren los ciudadanos libres. Esto dio lugar a lo que se conoce como

Estado de bienestar.

1.1.2. El Estado de bienestar

Los antecedentes del Estado de Bienestar vienen de muy lejos, pero se han

desarrollado extraordinariamente después de la Segunda Guerra Mundial en

Europa Occidental. Es durante el período comprendido desde la segunda

1 Cfr.www.es.wikipedia.org/wiki/Liberalismo

5

posguerra hasta principios de la década del setenta (el historiador Eric Hobsbawn

denomina a esta etapa como "Edad de Oro") cuando se consolidan en todo el

mundo los Estados de Bienestar.2

El Estado de Bienestar es “intervencionista” y considera que es

responsabilidad suya conseguir una situación de pleno empleo, un sistema de

seguridad social que cubra la totalidad de la población y generalice un alto nivel de

consumo y un nivel de vida mínimo incluso para los más desfavorecidos.

Aunque a veces es tildado de “populista” o de “paternalista”, el Estado de

Bienestar da apoyo y asistencia a todos aquellos que sufren necesidades y

reconoce formalmente el papel de los sindicatos en la negociación colectiva y en

la formación de los planes públicos.

“El estado de Bienestar es un grupo de manifestaciones, en primer lugar, del deseo de la sociedad de sobrevivir como una totalidad orgánica y, en segundo lugar, del deseo expreso de todas las personas en el sentido de contribuir a la supervivencia de los demás”.3

Asegurar la protección social, entendida ésta como los derechos a la

sanidad, vivienda, educación, servicios sociales, pensiones de jubilación y la

protección del empleo o el empleado, es un gran ejemplo de cuando se aplica el

Estado de Bienestar social.4

Como nos podemos dar cuenta, la principal motivación de Estado de

Bienestar es la mejora de las condiciones de vida, facilitar la integración de

clases y grupos sociales, nivelando -e igualando- sus recursos materiales que

suelen resultar menguados por una injusta distribución de la riqueza cuando se

ejerce a plenitud el liberalismo. 2 OCEANO, Diccionario de las Ciencias de la Educación. Pág. 678 3 BOBBIO, Norberto. El futuro de la democracia. Pág. 35 4 www.es.wikipedia.org/wiki/Estado_de_bienestar

6

1.2. Mujer y bienestar social 1.2.1 La mujer y las guarderías Pese a casi cinco siglos de ideología liberal, las relaciones de género

muestran en nuestras sociedades las contradicciones que existen entre el

individualismo y la solidaridad, entre el principio de igualdad y la existencia de

desigualdad, entre el valor dado a la independencia y la experiencia de la

dependencia. En otras palabras, la realidad social de las mujeres5 respecto a las

condiciones de existencia del género masculino no corresponde al discurso liberal.

Las diferencias que definen las relaciones personales entre hombres y

mujeres, la división del trabajo y la distribución de recursos y poder, forman parte,

de modo oculto, de la estructura de la ciudadanía. De acuerdo con una cultura de

tradición patriarcal, el perfil de la mujer es definido como: abnegada, ya que se

deja nulificar como persona, no vive para sí, sino para otros, no exige ni protesta.

Disimulada y fingida, porque repliega celosamente su mundo de vivencias pues la

cultura la ha obligado a buscar máscaras para manifestarse a medias. Sometida,

de niña al padre o la madre, de adulta a su esposo o quizá a un hermano; el

sometimiento es en lo físico, lo económico, lo moral y también en lo sexual, ya que

se le orilla a vivir el sexo más como situación ajena que como íntima disposición

interpersonal. Además, la mujer mexicana es religiosa, con esa religiosidad hecha

de resignación y pasividad. La pregunta obligada es ¿cómo se ha construido este

perfil?

Todos los hombres y las mujeres reciben una herencia cultural definitoria.

Las mujeres mexicanas, desde que nacen, reciben este legado cultural que las

define como abnegadas, fingidas, sometidas y religiosas. Este modelo se

reproduce: la mayoría de las mujeres mexicanas responden a esta descripción.

5 Cfr. ASTELARRA, Judith, Veinte años de igualdad. Pág. 56

7

Hasta hace unas décadas las mujeres aprendían en sus hogares las tareas

que habrían de desempeñar en la madurez así como las actitudes que la sociedad

esperaba de ellas en todos los momentos de su vida. La finalidad de la educación

de las mujeres era guardar la castidad, garantizar la salvación del alma y un

matrimonio ventajoso.

La modernidad, vestida de independencia y revolución, trajo consigo

algunos cambios. Sin embargo, la mujer siguió confinada a su espacio doméstico,

dirigida por el ideal de la familia. Esto fue posible debido a que la gran mayoría de

las mujeres era de zonas rurales y no tenía acceso a la educación. Por un lado

las costumbres arraigadas y por otro los estereotipos que una mujer tiene que

cumplir ante la sociedad, han seguido influyendo en su forma de pensar, de

relacionarse y en su modo de vivir.

Aunque los valores y la cultura han colocado a la mujer en un segundo

plano, en la modernidad ya no es solo la reproductora de la especie sino también

la profesionista que sale al mercado laboral.

Como resultado de los fuertes cambios tecnológicos que se han introducido

en los últimos años, en algunos sectores se ha incrementado el empleo en áreas

de servicios, en donde la fuerza de trabajo es predominantemente femenina. A

partir de esto, surge la necesidad de implementar centros de atención y cuidado

conocidos comúnmente como guarderías, que no son sólo un lugar donde se deja

a los niños al cuidado de especialistas, sino instituciones que estimulan y cuidan al

pequeño para mejorar su desarrollo.

La importancia de la mujer en la actual vida de México empieza a

manifestarse en diversos ámbitos. En nuestra cultura y durante las últimas

décadas, el rol desempeñado por la mujer en la sociedad ha sufrido cambios

significativos cuando asume funciones tradicionalmente consideradas como

exclusivas del varón y, a la vez, abandona actitudes o aspiraciones por mucho

8

tiempo asociadas al concepto de lo femenino, permitiendo así el surgimiento de la

mujer trabajadora.6

1.2.2. La mujer y el trabajo

Mucho es lo que se ha escrito sobre los derechos de las trabajadoras y las

condiciones en que su labor debe ser realizada para no perjudicar su salud,

bienestar y sustento.

Aunque la mayoría de las normas internacionales del trabajo regulan la

realidad tanto de las trabajadoras como de los trabajadores, existen algunos ítems

que se refieren especialmente a la situación de la mujer. Ellos se centran en

torno a dos preocupaciones fundamentales, según las normativas de la

Organización Internacional del Trabajo:

• Garantizar la igualdad de oportunidades y de trato en el acceso a la

formación, el empleo, la promoción, la organización y la toma de decisiones, así

como la igualdad de condiciones en términos de salario, beneficios, seguridad

social, y servicios de bienestar cuya prestación esté vinculada con el empleo;

• Proteger a la trabajadora contra aquellas condiciones de trabajo que

puedan entrañar riesgos para la maternidad.7

En cuanto a la primera de ellas, la mujer ha ganado en las últimas décadas

muchísimo terreno en el mercado laboral, y ha llegado a ocupar lugares

gerenciales tanto en ámbitos públicos como privados.

Ello se debe, en gran medida, a que el trabajo y la producción han

evolucionado variando sus modos, dando lugar a una preferencia por la capacidad

organizativa y el conocimiento antes que por la fuerza física, donde el hombre

6 FERNÁNDEZ, P, El México que cambió con las mujeres: fecundidad, educación y trabajo. Pág 41. 7 CASTREJÓN Diez, Jaime. El sistema educativo mexicano. Revista. Perfiles educativos. Pág. 79

9

tenía indiscutible superioridad. Sin embargo, sobre todo en los países con menor

desarrollo económico y social y, por lo tanto, menor acceso de las mujeres a la

educación, ellas se encuentran aún relegadas a condiciones laborales indignas,

rayanas en la explotación. Muchas veces estas condiciones de trabajo atentan

contra la salud de la trabajadora, contra la conformación familiar y contra la

maternidad en sí.

Desde 1952, año en que se revisó el primer convenio internacional sobre el

trabajo femenino, se ha producido una evolución muy profunda en la participación

de las mujeres en la fuerza de trabajo, y se ha avanzado hacia un compromiso

cada vez mayor para eliminar la discriminación en el empleo.

No obstante, las oportunidades de la mujer frente a las del varón siguen

siendo menores y deficientes. Ello trae consecuencias no sólo ni particularmente

sobre las mujeres, sino sobre los grupos familiares que dependen

económicamente de ellas, especialmente los hijos.8 De acuerdo con Kate Osborne

“el trabajo de las mujeres tanto en el hogar como en el mundo del empleo

remunerado ha supuesto tradicionalmente cuidar de otros. Las mujeres que

trabajan como amas de casa, madres, limpiadoras, secretarias, enfermeras,

profesoras o asistentes sociales comparten tareas similares. En todos estos

casos, tanto si se trata de la familia como de una actividad de servicio o una

profesión asistencial, su trabajo exige una considerable aportación emocional y

también destrezas prácticas y un conocimiento especializado”9.

Leggat, por ejemplo, justifica esta situación desigual y alrededor de los años

70 sostiene que “la naturaleza burocrática del contexto laboral es compatible con

las características tradicionales de la mujer, la cuales incluyen sometimiento,

aceptación de la autoridad y carencia de ambición”10.

8 www.latinsalud.com 9 FIRTH-Codens, J y M. A. West . La mujer en el mundo del trabajo. Pág. 55. 10 ACKER, Sandra, Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Pág. 105

10

Consideramos que los estereotipos acerca de la mujer tienen un sustento

meramente biológico, nacidos de las necesidades de la maternidad que hoy es

controlable y por lo mismo voluntaria. Por esto se ignora que, en términos de

inteligencia y de competencia para la vida social, la mujer puede desempeñarse

en los mismos términos que el hombre y participar tan activamente como él dentro

de la sociedad.

Conseguir equidad en el trato a la mujer supone tanto el uso de

anticonceptivos como la posibilidad legal de aborto y la presencia social de

guarderías, elementos todos que permiten a la mujer el control sobre su cuerpo y

la eliminación de los pretextos biológicos que reducen su plena participación en la

sociedad y en la cultura y la confinan a los roles tradicionales de sumisión,

abnegación y sometimiento.

1.2.3. Políticas de equidad y bienestar social

Más allá de la mujer, la equidad supone superar los desequilibrios

territoriales y las desigualdades sociales, económicas y poblacionales, integrando

en una sociedad sostenible a los grupos marginados e "invisibles": niños,

desempleados, ancianos, amas de casa, discapacitados, embarazadas, no

conductores, inmigrantes, etc.11

Las políticas de bienestar social buscan la igualdad de oportunidades para

la sociedad en general y las amplias capas medias y de trabajadores, pero no han

mejorado los niveles de renta monetaria de los más pobres donde es necesario

emplear, de forma complementaria, acciones de discriminación positiva.

Las propuestas políticas e ideológicas permiten diseñar las grandes líneas y

estrategias de las políticas públicas. Por ello el estudio sobre la realidad social de

las mujeres no solo es necesario en el terreno de la investigación académica, sino

11 GUIDDENS A. Más allá de la izquierda y la derecha. Pág. 109

11

que debe servir también para establecer las desigualdades que existen entre

ambos géneros.

Debido a la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo y a

la tendencia a socializar y estimular cada vez más tempranamente a los niños, hoy

se ha disparado la demanda de lugares para la educación infantil a menores de

tres años. A la vez, conforme disminuye la capacidad adquisitiva de los

trabajadores y más mujeres se incorporan a la población económicamente activa,

la proporción de guarderías a nivel nacional se vuelve insuficiente y la demanda

supera a la oferta.

Todavía dentro de la lógica del Estado de Bienestar, hacia 1973 el IMSS da

un gran paso al incluir entre sus prestaciones el ramo de guarderías, a fin de

facilitar a las madres trabajadoras su participación en la vida productiva del país.12

Sin embargo, hoy en México existe un gran déficit de guarderías, ya que sólo se

atiende al 28% de la demanda de derechohabientes, lo cual deja a millones de

mujeres sin acceso a este beneficio.

En el caso de Sinaloa, más del 50% de las organizaciones de la sociedad

civil (OSC) nacieron en la década de los noventa, para atender distintas vertientes

de atención social, resaltando las que atienden al sector infantil.13

La implementación de políticas en contra de la discriminación, ha permitido

elaborar una gran cantidad de metodologías de diagnostico sobre la realidad

social de las mujeres. Ahora bien, el diagnostico es el primer tipo de estudios

necesario para implementar políticas anti-discriminatorias. Este permite conocer la

realidad de la discriminación de las mujeres de modo concreto y de proponer

políticas generales y medidas especificas para hacerle frente. Pero una vez que

12www.imss.gob.mx. Publicación "60 Años de servir a México" y acervo documental secretaría general. 13 www.difmazatlan.gob.mx

12

las políticas comienzan a ser implementadas, es necesario evaluar su

funcionamiento y su impacto.14

Las políticas en contra de la discriminación de las mujeres siempre han

surgido como una respuesta a las demandas del movimiento feminista.

Las políticas sociales del Estado del Bienestar reflejan el modelo mixto o el

pluralismo del bienestar que aboga por la mezcla del mercado, el Estado, el

voluntariado y las redes sociales (la familia especialmente) como ejes sobre los

que gire la promoción del bienestar social.

En la búsqueda de soluciones a los complejos problemas sociales y

económicos, el Estado de Bienestar convierte a las mujeres “en fines en sí mismas

y no en simples medios para los fines de los varones, el Estado de bienestar ha

sido la causa y la consecuencia de un gran cambio gracias al cual las mujeres

han pasado de rivalizar con los hombres a obtener un nuevo reconocimiento de su

aprecio exclusivo como mujeres”15

Lamentablemente, gran parte de los logros conseguidos por los

trabajadores durante el Estado de Bienestar, incluidas las guarderías gratuitas

para las madres trabajadoras, han empezado a desaparecer con el embate de las

compañías transnacionales y su dominio sobre los Estados Nación antiguamente

soberanos.

1.3. Guarderías y neoliberalismo

1.3.1. Las guarderías hoy

Podemos decir que el neoliberalismo es un nuevo modelo de dominación

imperial. Se llama neo porque repite en la actualidad las recomendaciones de la

doctrina liberal en el siglo pasado sobre libre mercado y libre circulación de las

mercancías. Según el neoliberalismo los recursos en cada país deben distribuirse

14 ASTELARRA, Judith. Op. Cit. Pág. 92 15 BOCK, Gisela y Pat Thane. Maternidad y políticas de género. La mujer en los estados de bienestar europeos. Pág.39

13

como resultado de las fuerzas espontáneas del mercado, y entran en la relación

mercantil la actividad médica, los medicamentos, los bienes y servicios de la

salud, el arte y la cultura, las diversiones. Hasta el delicado cuidado de los bebés

en las guarderías y casas-cuna entraron hace tiempo en el negocio mercantil.

El principio de universalidad de la Seguridad Social provista por el Estado

garantizaba que todo niño que asistía a un jardín de infancia, casa cuna o

guardería recibiera una atención de calidad. El cambio de paradigma económico

del Estado de Bienestar hacia las políticas neoliberales o de libre mercado,

suscitado a partir de los años ochenta en México por el Gobierno de Miguel de La

Madrid, ha implicado el retiro gradual, por parte del Estado, de diversos medios de

protección a la sociedad que, frente a la globalización y la liberalización de las

fuerzas del mercado, ha visto afectado el cumplimiento cabal de los derechos de

los niños y de las niñas.

Los compromisos sociales que han dejado de ser atendidos por el Estado

han quedado a cargo de la sociedad civil. A lo largo las últimas dos décadas se

han fundado una gran cantidad de organizaciones para trabajar en los ámbitos de

desarrollo comunitario, derechos humanos, ecología, discapacidad y educación.16

Un ejemplo muy claro de esto está presente en la conversación que

sostuvimos con la representante de guarderías vecinales en Sinaloa, Silvia Osuna

Tirado. Ella, como dueña de una de las Guarderías Vecinales, nos proporcionó

su versión acerca del avance educativo y funcional del sistema de guarderías en el

país. En una charla muy amena, nos comento que por el interés de tener un

negocio familiar y mas que nada algo que a ella le parecía conveniente, le surgió

la idea de abrir una guardería vecinal, antes llamada participativa (participación de

ambas partes)

16 www.cedhsinaloa.org.mx/revista/num2/art6.htm

14

Dentro de su explicación nos dijo que:

“La seguridad social tiene por finalidad garantizar el derecho a la salud, la asistencia médica, la protección de los medios de subsistencia y los servicios sociales necesarios para el bienestar individual y colectivo. La seguridad social no debe confundirse con la asistencia social o con la caridad privada: es un sistema de derechos adquiridos que ha sido previamente pactado y legislado; tiene carácter obligatorio bajo relaciones formales de trabajo, y voluntario mediante la celebración de un contrato con las instituciones responsables. Antes que nada existen leyes que obligan al gobierno a dar servicio de guardería a los niños menores de 4 años”.

Las instituciones encargadas de la seguridad social en México son el

Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) donde se brindan servicios a los

trabajadores del sector privado; el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de

los Trabajadores del Estado (ISSSTE) que atiende a los empleados del gobierno;

Petróleos Mexicanos (PEMEX), Secretaría de Marina (SM) y Secretaría de la

Defensa Nacional (SDN) que se encargan de otorgar servicios y prestaciones a

sus propios trabajadores.

En el artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, queda plasmado el compromiso del Estado y la sociedad para lograr

que los niños y las niñas de nuestro país tengan derecho a la satisfacción de sus

necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su

desarrollo integral, al tiempo de propiciar el respeto a la dignidad de la niñez y el

ejercicio pleno de sus derechos.

Asimismo, se establece el deber que tienen los ascendientes, tutores y

custodios de preservar estos derechos y del Estado a proveerlos.17

En un principio, debido a la gran demanda, el IMSS decidió comprar el

servicio a particulares. Tenía las guarderías ordinarias pero no cumplía debido a

la gran carga laboral y sindical. Por eso invitó a Asociaciones Civiles sin fines de

17 www.senado.gob.mx/gace.php?sesion=2007/03/22/1&documento=

15

lucro y las proveyó de instalaciones para así deslindarse indirectamente de

obligaciones. Entre las instituciones beneficiadas estuvieron la CANIRAC18, la

CANACO19, las Cooperativas Pesqueras y la UAS20.

“Después de deslindarse de su compromiso con estas guarderías, invitó a los particulares como sociedades civiles con fines de lucro. Según este nuevo esquema la labor de los propietarios era venderle el servicio al Seguro que les pagaba por cada niño que asiste diariamente a la guardería. Este planteamiento fue después modificado y ha sido motivo de lucha aunque no se ha logrado de nuevo que el IMSS pague por niño inscrito y no por asistencia, pues no se considera a niños enfermos ni a mamás incapacitadas. Pero el más importante logro de estas guarderías fue que cuando el gobierno quiso poner en marcha una cuota monetaria que las madres aportaran a las guarderías, conseguimos que diera marcha atrás con movilizaciones y argumentos legales.

“El gobierno ha querido debilitar el esquema vecinal porque dice que les sale muy caro y lo que en realidad le sale caro son las guarderías ordinarias, porque son menos los niños que atienden y cada niño les sale el triple en comparación a un niño de la guardería vecinal. “Pero en lugar de reforzar el esquema vecinal creó uno nuevo que reduce aún más su responsabilidad: el sistema SEDESOL que lanzó el gobierno de Calderón. Estas son guarderías que no tienen nada que ver con el esquema ordinario ni vecinal. Es una especie de auto empleo donde el gobierno sólo pide que la solicitante tenga una casa propia, se les da para material 35 mil pesos y se destina a cada infante la cantidad de 700 pesos mensuales. Lo destacable es que en este sistema sí se les puede cobrar a las mamas una cuota mínima. “Pero tenemos que hacer ver a la sociedad que en que este tipo de guarderías la calidad no es la misma e incluso hay riesgos porque no hay como en las guarderías vecinales un encargado de salud, uno de educación y uno de nutrición. Si el cuidado no es el mismo mucho menos la alimentación. Tomando en cuenta esto, las guarderías SEDESOL están al margen de la ley pero solapadas por el mismo gobierno que puede lavarse las manos y justificar que estas guarderías son para las madres que no tienen Seguro, cuando en este país no debe haber gente que no tenga prestaciones sociales. A todos los trabajadores afiliados se les descuenta un rubro para guardería por lo que en vez de abrir guarderías tipo

18 Cámara Nacional de la Industria de Restaurantes y Alimentos Condimentados 19 Cámara Nacional de Comercio 20 Universidad Autónoma de Sinaloa

16

SEDESOL, habría que reforzar los esquemas anteriores en los que no hay que acudir al paquete presupuestal. La labor de todos es ir, patrón por patrón, a exigir este derecho. Y tener un poco mas de criterio y de conciencia. Comparar, porque hay que ir en busca de la calidad y no dejar que desaparezca un sistema que permite atender con calidad a los derechohabientes”. 21

Sin embargo, debido a la gran demanda, las guarderías privadas han

proliferado en nuestro país. Son una oportunidad de negocio que puede

improvisarse en el espacio amplio de un garage, sin personal capacitado y por

ello, en detrimento de la calidad del servicio a proporcionar. Vemos en todas las

ciudades un sinnúmero de ellas, algunas dentro del esquema SEDESOL y otras

totalmente particulares, alejadas del más mínimo requisito en términos educativos,

nutricionales o de salud.

1.3.2. Perspectiva de la atención social

En la actualidad, en México existe un déficit de guarderías, situación que

afecta a millones de mujeres que requieren de este servicio por tener que trabajar.

Las guarderías son para algunos la mejor forma de alejar la responsabilidad

de los hijos en casa, pero considerando el papel social de la mujer en el mundo

actual son en realidad una necesidad.

Lo cierto es que la función de una guardería no es sólo "cuidar" o tener

"guardados" a los pequeños mientras los padres trabajan sino, entre otras cosas,

cuidar la dieta, la formación de habilidades cognitivas, los hábitos y el aseo

personal de los niños en un contexto de trato personalizado.

21 Entrevista realizada a Silvia Osuna Tirado, representante estatal de las guarderías vecinales.

17

1.4. Las guarderías en Sinaloa 1.4.1. La atención a madres dentro del sistema de Seguridad Social

En México alrededor de 9.7 millones de niños y niñas tienen de 0-4 años

de edad. el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), desde hace más de

treinta años, brinda los servicios de guardería a las madres trabajadoras

aseguradas, ofreciendo un espacio educativo-formativo para sus hijos en la

primera infancia mientras ellas desarrollan sus labores durante la jornada de

trabajo a través de sus guarderías. Para el 2008 las guarderías del IMSS atienden

a nivel nacional a una población de 228 505 niños, con un total de 1 562

guarderías. En el estado de Sinaloa atiende a 6 867 niños y cuenta con 49

guarderías. Estos niños abarcan edades que van de 45 días a 4 años.22

Esto indica, sin lugar a dudas, la urgencia de que el Estado mexicano

incluya el cuidado de los hijos como actividad prioritaria; que se incremente la

cobertura de guarderías, modificar la legislación y así evitar también que las

mujeres trabajadoras tengan que desertar del mercado laboral.

En el último cuarto del siglo XX el estado de Sinaloa vive interesantes

fenómenos demográficos, como el crecimiento de su población con una tasa

superior al promedio nacional, aunque los habitantes tienden a concentrarse en

los municipios de Culiacán, Mazatlán, Ahome, Guasave, Salvador Alvarado y

Navolato y los municipios de la sierra se despueblan. Se trata, además, de una

población joven, pues 65% es menor de 25 años.

Una reflexión sobre Sinaloa es que muchos de sus hechos principales

también aparecen en la mayor parte de las historias de los diferentes estados que

forman nuestra República, en especial en los más cercanos, como Sonora y las

Californias. En efecto, en todas estas historias encontramos un pasado indígena

cuyo principio se pierde en la noche de los tiempos; después, los españoles

sometieron, por medio de una conquista violenta, a las sociedades autóctonas. En 22 Fuente obtenida por Flor Bracamontes, Coordinadora de guarderías a nivel regional.

18

estas historias hay un periodo colonial que impuso una religión, una lengua, una

forma de gobierno y un sistema de organización económica y social.

Durante tres siglos de dominación las diversas regiones recibieron las

profundas repercusiones de la cultura española, que permaneció aun después de

que se extinguieran los lazos políticos y económicos que las ligaban a la metrópoli.

Las regiones, ya independientes, hicieron un pacto para federarse y constituir una

sola nación, que poco a poco se logró luego de dos siglos de convivencia. Todas

estas regiones libraron la guerra contra los franceses, que tanta destrucción causó

pero que impulsó la formación de una conciencia nacionalista, que se consolidó

con la Revolución de 1910 al crear lazos fuertes y duraderos.

Es muy importante considerar que este pasado con procesos históricos

comunes es compatible con las distintas circunstancias regionales: la manera

como los sinaloenses vivieron estos hechos no fue la misma de los jaliscienses o

tabasqueños, pero la diversidad no rompió el sustrato cultural común a todas las

sociedades locales que hoy nos reconocemos como mexicanas. Tenemos un

pasado común aunque lo hayamos vivido en diferentes formas; tenemos la

conciencia de ser mexicanos junto con la conciencia de ser sinaloenses,

jaliscienses o poblanos: no hay oposición sino complemento de ambas

conciencias. Las historias de los estados mexicanos nos ayudan a entender cómo

formamos una sola nación conservando nuestras peculiaridades regionales; nos

enseñan cómo se ha formado lo que tenemos en común y cuáles son las

peculiaridades de nuestras regiones. 23

1.4.2. La población atendida en Mazatlán La ciudad de Mazatlán es la segunda en importancia en el estado de

Sinaloa y una de las más importantes a nivel turístico en México, en el II conteo de

población y vivienda 2005 se registró una población de 352 471 personas.

23 www.omega.ilce.edu.mx:3000/sites/estados/libros/sinaloa/html/sinaloa.html

19

De éstos habitantes 19,437 mujeres y 20,232 hombres abarcan una

población de 0-4 años. El total de población atendida por hogares con jefatura

masculina es de 303,096 y el total de población en hogares con jefatura femenina

de 73,448.24

Fuera de Mazatlán, en la zona sur hay dos guarderías comunitarias en

Escuinapa y en la Cruz de Elota. Y en total, entre la guardería ordinaria, las

vecinales en Mazatlán y las dos comunitarias, se atiende a una población de 2 300

niños mensualmente.

En Mazatlán inicio la primera guardería con apoyo del Seguro el 5 de

noviembre de1984. Es lo que se conoce como Guardería de Esquema Ordinario,

en la que el IMSS provee instalaciones, salarios del personal y gastos de los

niños. Las Guarderías Participativas no son directamente del Seguro. El Instituto

solamente paga y supervisa la atención que proporcionan. También son conocidas

como guarderías vecinales comunitarias y algunas están ubicadas en el campo

para atender a las madres jornaleros agrícolas.

Según la coordinadora zonal del IMSS, “dependiendo la demanda se van

abriendo nuevas guarderías, pero en la zona sur de Sinaloa la demanda está

cubierta”.

Las guarderías –afirma también nuestra entrevistada-, “han evolucionado.

El instituto esta a la vanguardia de todos los cambios. Los parámetros antes eran

más pequeños y ahora en la actualidad hay guarderías con atención a niños

especiales, con personal capacitado, formando una educación integral”.25

24 www.mazatlan.gob.mx 25 Entrevista realizada a Flor Bracamontes, Coordinadora de guarderías IMSS a Nivel Regional

20

En Mazatlán existe también, pero dependiente del ISSSTE26, la EBDI No.

8227. Surgió de un convenio de otorgamiento en comodato del Centro de

Reuniones Sociales de la colonia Fovissste Playa Azul, al ISSSTE. Dicho

convenio se llevó a cabo por el delegado de la FSTSE, el ingeniero Gilberto

Juárez Carvajal, para atender las necesidades de los habitantes del Fovissste

Playa Azul, pues solo ellos ocupaban 60 % de la capacidad instalada del

inmueble.

Después de la modificación y adecuación del inmueble, la estancia se

inauguró como tal el 1ro. de Diciembre de 1988, con una plantilla de 25

trabajadoras para atender a 60 niños entre lactantes y maternales.

Al paso de los años, el inmueble se ha ido ambientando y adaptando a las

necesidades de los niños y la capacidad instalada, hasta atender con calidad a

169 infantes.28

1.5. Guardería CADI La guardería CADI se fundó durante los años iniciales del Estado de

Bienestar aunque el impulso inicial surgió de un particular. En 1953 fue donado el

terreno por el Sr. German Evers con el fin de que el gobierno del estado

construyera un edificio que fuera aprovechado por la niñez mexicana del estado

de Sinaloa. El gobierno del Dr. Rigoberto Aguilar Picos proyectó una construcción

en la que hubiera un jardín de niños en la planta baja y una estancia infantil en la

planta alta, ambos con un cupo total de 360 niños.

En ese entonces fungía como presidente municipal el Dr. Héctor González

Guevara y aprovechando una de las primeras visitas de la primera dama del país,

la Sra. Maria Dolores Izaguirre de Ruiz Cortines, se procuró que ella colocara la

26 Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado. 27 Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil 28 Datos proporcionados por la C. Lidia de la O Amarillas, Directora de la Estancia Infantil del ISSSTE.

21

primera piedra para dar inicio a la construcción. El edificio inició labores en agosto

del mismo año quedando a cargo el siguiente personal:

∞ Supervisoras: Maria Cristina Luna y Maria de los Ángeles Luna.

∞ Directora: Profa. Clotilde Schilder Fajardo

∞ Educadoras: Blanca Luna, Teresa Osuna, Gloria Valdez, Ana

Maria Elenes, Socorro Elenes, Luz Alicia Aguilar.

∞ Niñeras: Luz Montijo, Amelia García y Consuelo Gaxiola.

∞ Acompañante de piano: Hortensia González de Moller

∞ Intendencia: Félix Ortega H.

El 5 de mayo de 1956 el Jardín de Niños y la Estancia Infantil fueron

inaugurados con el nombre de “Ángela C. de Izaguirre”, en memoria de la Sra.

madre de la Sra. Maria Dolores Izaguirre de Ruiz Cortinez (ambas sinaloenses).

En el acto inaugural estuvieron presentes el Gobernador del Estado Dr. Rigoberto

Aguilar Picos y su esposa Cleotilde Bernal de Aguilar -quien era presidenta de una

asociación sinaloense pro-infancia-, el presidente municipal Dr. Héctor González

Guevara y su esposa Carmelita González de González.

Hoy la Estancia Infantil del DIF Mazatlán es una institución que da apoyo a

madres trabajadoras de escasos recursos así como al personal del DIF y a

trabajadoras del H. Ayuntamiento de Mazatlán que tienen necesidad de albergar y

proteger a sus hijos mientras laboran.

En nuestros tiempos las guarderías y las escuelas públicas son

instituciones que reflejan un pasado destinado a extinguirse, pues atestiguan el

paso del Estado de Bienestar y sufren graves carencias económicas mientras el

Estado Neoliberal prepara todo para la irrupción de la iniciativa privada. Es

sintomático el caso de las guarderías participativas del IMSS que gradualmente

han visto reducido el subsidio oficial con el propósito de dejarlas en manos del

22

libre mercado, lo que significa una carga más para las madres trabajadoras que

tendrían que dedicar una parte de sus bajos salarios al cuidado y formación de sus

hijos. Es significativo también que una de las primeras acciones del gobierno de

Calderón haya sido la creación de las guarderías Sedesol, que cualquier persona

puede poner en su casa, sin instalaciones ni personal adecuado, y con la

posibilidad de cobrar por el servicio a las madres de familia.

Por eso consideramos que por lo menos es deber del personal, si se le

considera en su función de servidores públicos, dar al niño la atención suficiente,

la enseñanza, el cariño, el fomento de valores y de principios, ya que en cierta

forma la guardería sustituye una gran parte del cuidado materno. Ante un servicio

en vías de desaparecer, la actitud de los trabajadores no debía ser de desaliento

sino de lucha, y una de las metas principales de esta institución debería ser dar el

mejor servicio posible brindando los elementos necesarios y suficientes para el

desarrollo del niño. Sólo así la población tendrá elementos para exigir la

permanencia de las instituciones públicas.

Actualmente la Estancia cuenta con 103 niños divididos en 7 salas. Desde

los 8 meses hasta los 5 años 11 meses de edad. Con una población de 101

madres debido a que dos de los pequeños son niños de orfanatorio.

ESTADO CIVIL DE LAS MADRES

6

69

1511

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Divorciada Casada Soltera Union libre

TOTA

L DE

MAD

RES

Gráfica No. 1. Datos de la madre

23

OCUPACION MADRES C.A.D.I

0%

50%

100%

OCUPACIONMADRES C.A.D.I

60% 20% 20%

AYUNTAMI DIF FUERA

Gráfica No. 2. Ocupación de las madres

SALA EDADES Número de

niños

Personal

LACTANTES 8 meses a 1½ años 6 2 asistentes

MATERNAL A 1 ½ años a 2 años 6 1 asistente

MATERNAL B 2 años a 2 ½ años 8 1 asistente

MATERNAL B2 2 ½ años a 3 años 9 1 asistente

MATERNAL C1-

C2

3 años a 4 años 14 2 asistentes

PREESCOLAR 1 4 años a 5 años 35 2 asistentes

PREESCOLAR 2 5 años a 6 años 25 1 asistente

TOTALES 103 niños 10 asistentes

Grafica No. 3. Niños atendidos

La guardería recibe del Ayuntamiento un apoyo de 4 756 pesos semanales

que se dividen para cubrir las diversas necesidades, entre ellas el desayuno y la

comida de los niños. Para las otras actividades, el Ayuntamiento se encarga de

aportar material didáctico y de apoyo a los docentes y el alumnado.

Los padres de los niños cubren un costo que depende de su situación. El

personal sindicalizado aporta una cuota de $125.00 mensuales, el personal de

confianza paga una cuota de acuerdo a los resultados del estudio socioeconómico

24

que se realiza a la madre trabajadora. Dichas cuotas de recuperación se pagan en

los primeros diez días de cada mes.

Ante la demanda los niños tienen que cubrir varios requisitos y el tiempo

promedio de respuesta a las solicitudes varía de acuerdo a la disponibilidad de

cupo y a los resultados clínico-pediátricos del menor.

La estancia Infantil CADI se rige por un reglamento interno cuyo fin es

lograr la mejor estancia del niño, en un tiempo comprendido de 7 horas diarias de

atención entre lunes y viernes. Durante este tiempo suple la responsabilidad de la

madre mientras ella desarrolla sus actividades laborales.

A lo largo del año la guardería realiza diversas actividades tradicionales

empezando con la rosca de reyes y siguiendo con la conmemoración del día de la

bandera. Durante el mes de marzo los niños junto con sus maestras se encargan

de adornar una parte del salón para simbolizar la primavera y el día del natalicio

de Benito Juárez. Siguen en abril con el festejo del día del niño, y como es

costumbre los infantes son festejados con piñatas, dulces, comidas y pastel.

Continúan con el día de madres durante el cual las maestras se encargan de

organizar detalles para los niños y amenizan un pequeño festival al que las

madres asisten para ver a sus hijos bailar. De ahí se pasan hasta el 20 de

noviembre donde hacen un pequeño desfile en los alrededores de la guardería y el

año culmina con la grandiosa posada; donde cada maestra es encargada de

ensayar a sus alumnos para ofrecer un baile, pasando con la toma de foto con

Santo Claus y al término de esto se da la comida y continúan con el baile. Todas

estas actividades son llevadas a cado durante el transcurso del año y las

encargadas de organizarlas son la directora, las maestras y los pequeños.

25

1.6. Dimensión de la problemática Al entablar contacto con la estancia infantil elegida y el más directo con la

maestra encargada de sala y con los niños y niñas, nos pudimos dar cuenta de

que las actividades de trabajo del plan del día no coincidían generalmente con las

que la maestra realizaba. Todas las maestras poseen un manual de trabajo que

se les proporciona para que armen su propio plan de acuerdo con las actividades

que vienen sugeridas. Dicho manual está hecho por psicólogos, maestros y

expertos en el desarrollo del niño de 0 a 4 años de edad, por lo que ahí vienen

sugeridas actividades que son fundamentales para el buen desarrollo motriz,

emocional y cognitivo.

En diversas ocasiones nos tocó ver cómo la maestra improvisaba las

actividades del día, ya que en ocasiones pasaban hasta tres semanas sin que

realizara ningún plan de trabajo. En suma, las actividades que ella imponía a

niños y niñas eran simplemente para matar el tiempo y a causa de esto los niños y

niñas no aprovechaban su potencial. Alguna de las actividades que la maestra

ponía a niños y niñas eran:

• Les daba un dibujo para que lo iluminaran, pero nunca les hablaba acerca

del dibujo (qué era, para qué servia, quién lo usa, qué características tenía, etc.).

• Les ponía música para bailar, pero sin que ella lo hiciera. Mientras los niños

y niñas bailaban, ella se ponía a hacer otras actividades.

• En ocasiones ponía a los niños y niñas a jugar solos, cada quien a lo que

quería. Había una caja grande con juguetes que los mismos niños y niñas traían

de su casa, pero era raro cuando la maestra les permitía jugar con ellos, ya que

argumentaba que le hacían mucho cochinero dentro de la sala y ella no estaba

dispuesta a recogerlo.

26

• Dentro de la Estancia se encuentran dos áreas de juego, cada área

aproximadamente de 6 por 6 metros en la cual se encuentran resbaladillas,

columpios, y otros juegos grandes para los niños y niñas. A veces la maestra

sacaba a los niños al área de juegos y ahí se quedaban hasta dos horas, por lo

cual la oportunidad de ponerles actividades a los niños y niñas se esfumaba.

• A veces los niños y niñas no hacían nada, simplemente la maestra dejaba

que corrieran y jugaran solos por el salón y ella se dedicaba a realizar cosas

importantes para ella.

En todos nuestros registros de esta situación, cuyo fin no era tanto

denunciar como ofrecer alternativas, vimos que la propia directora de la Estancia

nunca estaba al pendiente de lo que se hacía o no, lo cual permitía a las maestras

de sala tener la libertad de hacer lo que quisieran, estuviese mal o no. Únicamente

una vez al mes pasaba la Directora a las salas a revisar el Plan Semanal de

actividades, y era cuando las maestras realmente se ponían a hacerlo para tenerlo

al día y que no las fueran a regañar. Y hablamos en plural porque en la mayoría

de las salas era igual, excluyendo de esto a dos o tres maestras que hacían muy

bien su trabajo y ponían mucha atención a los niños y niñas.

Nosotros nos encontrábamos en la sala de Maternal CII, en la cual se

encuentran los niños y niñas de tres a tres años y medio. Se trata de niños y

niñas que ya necesitan mucha atención puesto que tienen que cubrir sus

necesidades motrices, cognitivas y afectivas, poner mayor énfasis en las

actividades que realizan diario, ya que se encuentran en toda su potencialidad de

desarrollo, precisamente cuando se advierte externamente el proceso de

interiorización del lenguaje y el juego viene a ser un intermediario perfecto para

que puedan lograr un mejor aprendizaje.

27

Algo que nos llamó la atención es el grado de escolaridad que tiene cada

una de las maestras encargadas de sala. De doce maestras que se encuentran a

cargo de las diferentes salas -cada sala con diferentes edades de niños y niñas

que en general abarcan desde los seis meses de nacido hasta los cuatro años de

edad-, ninguna cuenta con los conocimientos suficientes para estar a cargo de

niños y niñas de estas edades. Dicho de otra manera, desconocen las etapas de

construcción de conocimiento, las posibilidades de actuar dentro de la zona de

desarrollo próximo, la importancia del lenguaje en la autorregulación de la

conducta infantil, etc,, por lo cual no saben de actividades adecuadas de

intervención para cada una de las edades, y de esto nos percatamos en

conversaciones comunes, puesto que desconocían diversos conceptos básicos de

Educación Inicial y era nula la posibilidad de compartir criterios.

Procurando entender lo anterior; encontramos que de doce personas que

están frente a grupo; seis cuentan con secundaria terminada, cinco con

preparatoria terminada y solamente una con un diplomado en Asistente Educativo.

Aunque es con ésta última con quien realizamos nuestras prácticas profesionales,

vimos que aunque tiene un grado más de estudio que sus demás compañeras y

está enfocada a la Educación Inicial, carece de fundamentos básicos en la

materia.

A partir de todas estas consideraciones, decidimos intervenir en uno de los

grupos modificando levemente el plan de trabajo oficial para utilizar el juego como

estrategia de enseñanza. No contamos con grupo de control pero detallamos

nuestra experiencia y los resultados a fin de respondernos una pregunta: ¿De qué

manera adopta el niño en etapa de intervención temprana los significados

contenidos en el juego didáctico?

28

CAPITULO 2 EL JUEGO

2.1 El juego

El juego es una actividad natural. Niños y niñas de todas las regiones y

todas las culturas del mundo se dedican al juego y esto siempre ha sido así. Los

juguetes más tempranos se formaron utilizando piedras, palos y arcilla. Se han

descubierto juguetes de la civilización que prosperaba en el Valle del Indo (3000-

1500 a. de C.): los niños de esa civilización jugaban con pequeñas carretillas,

silbatos en forma de pájaros y monos que se deslizaban por un hilo.

Los adultos saben que cuando están jugando, los niños y niñas se

mantienen ocupados y también se entretienen. Asimismo, ver a un niño o niña

sonreír y divertirse provoca alegría y satisfacción. Lo que posiblemente no sepan

o no siempre recuerden es precisamente cómo el juego contribuye al desarrollo.

Los animales también juegan y también usan objetos a manera de juguetes,

y esto lo vienen haciendo desde hace millones de años; pero recordemos que

Vigotsky menciona que el sólo uso de herramientas refiere a funciones

psicológicas primarias, que se realizan en ausencia de lenguaje y de la función

simbólica que tienen los juegos del ser humano. Las funciones psicológicas

superiores están caracterizadas según Vigotsky porque en ellas median el

lenguaje y la cultura. Esto es lo que explica el desarrollo psicológico humano,

donde a veces se siguen explicaciones zoológicas como la siguiente que cita

Vigotsky:

“El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de “comunicación lingüística” entre ellos. La primera de la línea es su vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalizaciòn, y a continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto

29

de “entender” los gestos de los otros como de “expresar” mediante ellos deseos en los que incluye a otros animales”.29

En realidad durante la ontogénesis aparecen el lenguaje y el pensamiento y

cuando se suman a la actividad práctica del niño, una actividad similar a la de los

chimpancés, surge la inteligencia específicamente humana.

Hasta hace poco se creía que jugar era un simple

entretenimiento, un descanso del estudio o de otras actividades más serias. Sin

embargo, en la actualidad, todos aquellos que se dedican a la educación

reconocen la enorme y vital importancia del juego para el niño y la niña. Por

ejemplo, Bruner dice que

“el juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos. En un sentido muy profundo, el juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque se trate de una actividad seria. Es, en cierto modo, una actividad para uno mismo y no para los otros y, por ello, es un medio excelente para poder explorar. Es mas, el juego es en si mismo un motivo de exploración.”30

El juego es esencial para el crecimiento y desarrollo. Forma la base de las

destrezas que el niño y la niña desarrollarán y aplicarán posteriormente en la vida.

Mediante su aplicación llegan a conocer y comprender el mundo social y

conceptual que les rodea y la forma en que interactúan con él.

Así aprenden a través de la acción, de lo cual se deriva que a medida que

van creciendo, necesitan gozar de mayor libertad para explorar y jugar. Como

proceso esencial del crecimiento que favorece el desarrollo de habilidades

mentales, sociales y físicas, el juego es el medio natural por el cual los niños y

niñas expresan sus sentimientos, miedos, cariños y fantasías de un modo

espontáneo y placentero. Por eso, al proponer contenidos educativos para la

educación infantil, José García y María Dolores Palomo afirman:

29 VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Pág. 61 30 LINAZA, José Luis. Acción, Pensamiento y lenguaje. Pág. 211

30

“El juego incide en el desarrollo global del niño a partir de la acción que realiza, del interés que le produce, de la comunicación que establece con las personas, objetos,… Así ayuda a su crecimiento físico y a su desarrollo sensorial, afectivo, emocional, cognitivo y social.”31

Actividad cuyo fin parece estar en sí misma, el juego posee grandes

ventajas educativas. Cuando juegan el niño y la niña no tratan de adaptarse a la

realidad sino de recrearla, con un predominio de la asimilación sobre la

acomodación.

En resumen, la vida infantil no se puede concebir sin juego, una realidad

que acompaña al ser humano desde que éste existe. Jugar es la principal

actividad de la infancia y responde a la necesidad de los niños y niñas de mirar,

tocar, curiosear, experimentar, inventar, expresar, comunicar, soñar... en una

palabra actuar libremente con su propio cuerpo, y hacer suyo el mundo

circundante. Por eso el juego infantil ha estado presente siempre en todas las

sociedades y culturas a lo largo de la historia de la humanidad.

“Considerando la actividad lúdica como elemento esencial para el niño, podemos decir que el juego debe estar presente en cualquier proyecto educativo como uno de los principios metodológicos básicos. Kamii y Devries, siguiendo a Piaget, dicen que a través del juego el niño manipula los objetos y realiza la acción metal necesaria para construir el conocimiento.”32

Y si estamos ante un impulso vital que se expresa como actividad libre y

espontánea, gratuita y placentera, tendríamos que concluir que jugar es fuente de

satisfacción y alegría pero sobre todo de conocimiento. Juego es gratitud absoluta.

Se juega porque se juega sin esperar ningún resultado fuera del propio juego.

Para concluir de una forma muy breve diremos que el juego es una

actividad fundamental en el desarrollo de todo niño y niña, influye en su capacidad

posterior para adquirir y asimilar nuevos aprendizajes y podría considerarse como

31 GARCIA, José A. -Maria Dolores Palomo. Contenidos Educativos General en Educación Infantil y Primaria. Pag. 233 32 Op.cit.pag 233

31

una actividad social por excelencia en la cual se pueden ver claramente reflejadas

las características del pensamiento, emoción y sentimientos infantiles.

2.2 Concepto del juego

V. Navarro define al juego como “una actividad recreativa natural de

incertidumbre sometida a un contexto sociocultural”.33

En el análisis de esta definición se pueden observar los siguientes

aspectos:

El juego es una actividad porque se trata de una acción diferenciada,

provista de un significado que le es propio y particular. Es recreativa porque la

prioridad del juego se halla en el entretenimiento, en el pasatiempo. Es natural

porque como actividad surge libre y espontáneamente. Genera incertidumbre

porque en la evolución del juego se participa para saber qué va a pasar, lo cual

implica exponerse a situaciones inciertas o ficticias.

V. Navarro defiende que esta incertidumbre está presente en todos los tipos

de juego: en el juego funcional como situaciones imprevistas; en el juego de

fantasía por la irrealidad a que se someten los jugadores; en el juego de reglas

por la duda sobre el resultado final. Como característica final interviene el

contexto sociocultural: el ámbito y ambiente en que se desarrolla el juego influye

directamente en cómo se realiza. Las acciones que suceden en el juego guardan

una estrecha relación con el ambiente, las ideas sociales, las formas de

organización de los grupos sociales, etc., reproduciendo la situación y contexto

sociocultural.

Sobre las causas y finalidades del ejercicio lúdico, se han dado diversas

explicaciones, entre ellas podemos destacar la visión psicoanalítica:

33 NAVARRO, V. El juego infantil. Pág. 86

32

“De acuerdo con Erikson (1963, 1977) y Anna Freud (1966), el juego sustituye la satisfacción de deseos insatisfechos, y para aliviarlos, brinda una forma de revivir los acontecimientos traumáticos del pasado. El enfoque psicoanalítico subraya el lado socio-emocional del juego. Mediante el, el niño resuelve miedos irracionales o conflictos psicológicos con los padres. Desde el punto de vista psicoanalítico, es una manera de canalizar la agresión por medio de una experiencia catártica, es una reacción ante acontecimientos ocurridos y un mecanismo para revisarlos.”34

No coincidimos totalmente con esta visión ‘curativa’ del juego porque deja

de lado la interiorización de lo social que sucede en un presente ‘absoluto’, cuando

el niño se abstrae de la realidad para simbolizar situaciones de su entorno y

apropiarse de ellas.

Por otra parte, la teoría funcionalista del juego sostiene que el juego cumple

una función instrumental, lo cual es sostenible sólo si se considera que la solución

de problemas prácticos no es un asunto puramente biológico, sino que en él

interviene el lenguaje y la cultura.

“En sus trabajos sobre la influencia de las actitudes lúdicas en el dominio de tareas instrumentales y de solución de problemas prácticos, Brunner ha encontrado que cuando los niños piensan que están jugando y a su vez están interesados en la resolución de problemas manipulativos son mas rápidos y hábiles en conseguir las metas.”35

Nos queda la teoría cognitiva del juego en la que no podemos coincidir

totalmente con Piaget cuando nos dice que

“la acción lúdica supone una forma placentera de jugar sobre los objetos y sus propias ideas, de tal manera que jugar significa tratar de comprender el funcionamiento de las cosas. La regla de los juegos supone una expresión de la lógica con la que los niños creen que deben regirse el intercambio y los procesos interactivos entre los jugadores.”36

34 BODROVA, Elena y Deborah J. Leong. Herramientas de la mente. Pag. 123 35 GARCIA, Jose A - Maria Dolores Palomo. Contenidos educativos generales en educación infantil y Primaria. Pág. 234 36 Idem.

33

En realidad el juego cumple una función que prepara al niño para el mundo

adulto. Cuando el infante asigna una identidad a un objeto, la sostiene pese a que

no exista ningún parecido. Esto se da sólo cuando el niño y la niña suma la

imaginación a la actividad simbólica.

En la conferencia “La Infancia temprana” dictada por Vygotski se da

explicación a lo anteriormente señalado y se deja ver por qué para este autor no

toda actividad en el niño es juego:

“ El niño en su primer año de vida carece de imaginación, es un ser “realista en sumo grado”, “esta sujeto al poder de las cosas que tiene delante de sí en aquel momento” (Vygotski 1933- 1034 / 1996:348 ) Un niño de la primera infancia podrá hasta dormir a un muñeco como lo hace su madre, también a un osito, pero sin embargo no creará una escena ficticia, el niño imitará las acciones de su madre pero en esa acción no habrá una madre y un hijo, como podría ocurrir en un niño preescolar”.37

Según los argumentos anteriores los niños recién nacidos hasta antes de

los tres años de edad carecen de imaginación y, si bien realizan actividades que

generalmente los adultos conocemos como “juego”, de acuerdo a la definición de

Vigotsky no estamos todavía ante juegos pues los niños de esta edad aún no

pueden lograr transferir a cualquier objeto las propiedades de otro objeto.

Retomando el ejemplo anterior un niño o niña dormirían a un muñeco, pero si se

les diera un pedazo de cartón y se les pidiera que durmieran al bebe no lo harían

ya que no logran asimilar que ese pedazo de cartón pueda ser un bebé. Esto

significa que los niños y niñas de cero a tres años de edad realizan con sus

acciones actos de mera imitación.

De nuevo hay que resumir diciendo que el juego es la actividad que permite

a las niñas y niños investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las

personas, los animales, la naturaleza, e incluso sus propias posibilidades y

limitaciones. Es el instrumento que les capacita para ir progresivamente

estructurando, comprendiendo y aprehendiendo el mundo exterior. Jugando, el

37 VIGOTSKY L. Obras escogidas. Tomo IV. Pág. 35

34

niño desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la asociación y

comparación, su capacidad de comprensión y expresión, contribuyendo así a su

formación integral.

Podemos decir, además, que el juego es un recurso creador, tanto en el

sentido físico (en cuanto interviene en el desarrollo sensorial, motor, muscular,

psicomotriz, etc.), como en el sentido mental (el niño pone a trabajar durante su

desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad

intelectiva, su creatividad, afectividad, etc.). El juego tiene, además, un claro valor

social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación, de

enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, contribuye a la adquisición de

un conocimiento más realista del mundo.

2.3 Clasificación de los juegos

La gran variedad de conductas que se incluyen bajo el rótulo de juego

vuelve indispensable elaborar distinciones que, aunque dan lugar a tipologías que

comparten características en común, presentan también numerosas diferencias.

Dado que nos interesa el papel del juego en el desarrollo humano, analizaremos

las clasificaciones que atienden a su evolución.

Comenzaremos por ver cómo Stern clasifica los juegos según su aparición.

“Stern reparte los juegos en dos grandes clases: juegos individuales y juegos sociales. En la primera, distingue diversas categorías de complejidad creciente: conquista del cuerpo (juegos motores con el cuerpo como instrumento), conquista de las cosas (juegos de construcción y destrucción) y juegos de papeles (metamorfosis de las personas y de las cosas). Los juegos sociales comprenden los juegos de imitación simple, juegos de papeles complementarios (maestros y alumnos, etc.) y juegos combativos”.38

38 PIAGET Jean. La formación del símbolo en el niño. Pág.151

35

Otra clasificación interesante es la que utiliza Charlotte Buhler, quien

también clasifica los juegos según su aparición.

“Los juegos de niños son repartidos por ella en cinco grupos: uno, los juegos funcionales (o sensorio-motores); dos, los juegos de ficción o de ilusión; tres, los juegos receptivos (mirar imágenes, escuchar cuentos, etc.); cuatro, los juegos de construcción, y cinco, los juegos colectivos”.39

Así como estas clasificaciones de Stern y Buhler, existen otras bajo el

mismo esquema estructural pero, dado que se está estudiando el desarrollo

humano, lo más conveniente es considerar los juegos en función de su aparición,

según lo sostienen José García y María Dolores Palomo al referirse a Piaget:

“Conviene tener presente alguna clasificación de los juegos infantiles: un cierto ordenamiento entre los distintos tipos de juego nos permite tener una idea global sobre la importancia y potencialidad educativa de esta actividad infantil.

Piaget determina tres grandes grupos de estructuras según el grado de complejidad mental que representan, que son: el ejercicio, el símbolo y la regla, siendo los juegos de construcción la transición entre estos y las conductas adaptadas.”40

Piaget tiene una clasificación de juego muy particular. Para comprenderla

es necesario acudir a sus cuatro estadios del desarrollo cognitivo: el primer

estadio, conocido como sensorio motor y abarca desde los 0 a los 2 años

aproximadamente. Un segundo estadio es el preoperacional que comprende de

los 2 a los 7 años aproximadamente. El estadio de las operaciones concretas

abarca de los 7 a los 11 años de edad aproximadamente y el cuarto estadio, el de

las operaciones formales, empieza de los 11 años en adelante.

Para los fines de este trabajo, describiremos aquí únicamente el primer y

segundo estadio, ya que son los que comprenden la edad de los niños con

quienes trabajamos. En el estadio sensorio motor, según Piaget,

39 Idem. Pág.152 40 GARCIA, José A. - Maria Dolores Palomo.. Contenidos Educativos General en Educación Infantil y Primaria. Pág. 239.

36

“El niño experimenta un considerable crecimiento mental durante los primeros dos años de vida, y ello afecta el curso de su desarrollo. En esta etapa, el pequeño pasa de interactuar con su entorno únicamente a través del contacto sensorial directo a formarse imágenes mentales de su entorno. En los primeros meses el niño aprende a distinguirse del resto del mundo. Al principio está limitado a simples acciones reflejas, como succionar, pero pronto empieza a explorar la conexión entre sus acciones y el entorno; aprende, por ejemplo, que un sonajero produce sonidos si se agita”.41

Esta es una etapa en que hay que privilegiar los juegos que estimulan la

motricidad y el uso de los sentidos. El niño no tiene aún un lenguaje y el

acercamiento sensorial a los objetos le puede proporcionar elementos para una

mejor comprensión del mundo y para afianzar sus futuras interacciones. El

siguiente estadio, el preoperacional tiene que ver ya con el simbolismo y con la

presencia de procesos psicológicos superiores:

En el estadio preoperacional “el niño aprende a utilizar el lenguaje y las imágenes para representar objetos e ideas. Un muñeco puede convertirse en papá o mamá, y el espacio bajo una mesa puede transformarse en mi casa. Sin embargo, el pequeño aún no ha aprendido a pensar operacionalmente. Piaget empleó el término “operaciones” para referirse a los procesos mentales como combinar o separar objetos u ordenar información de una manera lógica. La incapacidad para pensar de este modo caracteriza la etapa preoperacional”.42

La clasificación que hace Piaget del juego es resultado de las anteriores

consideraciones. Piaget distingue cuatro grandes tipos de estructuras que

caracterizan a los juegos infantiles: el ejercicio, el símbolo, la regla y de

construcción. Exceptuando la última, los juegos de construcción, las otras tres

formas lúdicas se corresponden con las estructuras específicas de cada etapa en

la evolución intelectual del niño: el esquema motor, el símbolo y las operaciones

intelectuales. Los juegos de reglas son los que aparecen mas tarde, ya que se

construyen a partir de las dos formas anteriores (el esquema motor y el símbolo),

subordinándose ahora a la regla.

41GARCÍA, González E. Laura. “gran colección de la salud” la salud y la mente tomo I. Pág. 93 42 Idem. Pág.94

37

De la clasificación de los juegos que se mencionó arriba, solamente se

describirán el juego de ejercicio y el juego simbólico o de representación, ya que

son los característicos de la edad que comprende este estudio. Empezaremos por

describir el juego de ejercicios:

2.3.1 ¿Juego de ejercicios o actividad física?

Piaget menciona en su teoría la importancia que tiene el juego de ejercicio

en el inicio y la asimilación del conocimiento del niño. Al detallar este momento

del desarrollo del niño, pone de manifiesto cómo es que las conductas lúdicas que

surgen durante la infancia son piezas fundamentales con las que cada niño

construye su propio conocimiento y se adapta al mundo donde crece.

Para Piaget el bebé aprende jugando y ese juego es esencialmente una

asimilación funcional. Si todo órgano se desarrolla mientras funciona, y para ello y

para crecer necesita de alimento, esto mismo sucede con la asimilación funcional.

Si se descarta la metáfora biológica que subyace a esta explicación podremos

coincidir en que la actividad mental del bebé necesita desarrollarse y ser

alimentada desde el exterior, y esto sucede en los primeros meses de vida a

través del movimiento mediante el cual el niño ejercita las funciones de su cuerpo

y asimila conocimientos del mundo exterior.

Aquí vemos claramente que lo que dice Piaget contrasta con lo que dice

Vigotsky respecto al juego, recordemos que anteriormente se menciono que para

Vigotsky el juego no es juego en el niño hasta poco antes de los tres anos de edad

y para Piaget el niño desde que nace se desarrolla en un ambiente de juego para

él.

“Desde este lugar, el Juego según Vygotski (1988) se articularía con el desarrollo porque el niño avanzaría a través de la actividad lúdica, esto implicaría una conquista en la línea cultural del desarrollo. El juego le ofrece al niño un marco más amplio para ir desarrollando cambios. La importancia del juego, en relación al desarrollo del niño, radica en la posibilidad que comienza a tener el niño de desprenderse de algunos condicionamientos del

38

mundo real. Un bebé, un niño muy pequeño debe acomodarse, ajustarse a las condiciones del mundo real, se encuentra en conocimiento de ellas, percibe a este mundo real y no puede desprenderse de los atributos que estos objetos tienen. Se encuentra limitado por el condicionamiento que le ofrecen los objetos externos”.43

Más que nada el juego de ejercicio que plantea Piaget es un juego solitario

que consiste en realizar actividades que el niño ya ha logrado en otros contextos

por lo que su fin es sobre todo adaptativo, motivado únicamente por el placer.

Estas actividades consisten fundamentalmente en movimientos del propio cuerpo

o de objetos que tiene a su alrededor. Con todo lo anterior uno puede preguntarse

si realmente el niño juega desde que nace pues según Vigotsky:

“cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría ínter psicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicologica”.44

En los primeros meses de vida al bebé lo llenan de juguetes -peluches,

sonajeros, etc.-, con los que se ve obligado a cohabitar, siendo incapaz de asirlos

y de jugar con ellos. Al principio todo esto no importa ya que los bebés duermen

mucho, y cuando no duermen, lo único que piden es comida. Pero un día, el bebé

ve su mano que pasa ante sus ojos y se queda sorprendido, después aparece la

otra mano y poco a poco se da cuenta de que puede servirse de ellas para tomar

algo; después vendrá la aparición de sus pies, y se dará cuenta de que los puede

atrapar con sus manos y de que puede realizar una serie de movimientos, lo cual

le dará placer. Es así como el bebé, poco a poco, irá teniendo dominio sobre sus

extremidades y cuerpo entero, y descubrirá su capacidad para dominar el mundo

que le rodea.

Los niños pequeños, antes de comenzar a hablar, interactúan con las

personas y cosas que tienen delante y con todo aquello que está presente.

43 BAQUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Pág. 67 44 WERTSCH, Jemes V. Vigotsky y la formación social de la mente. Pag.77

39

Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo que llama su

atención, lo repiten hasta que se enfadan; es decir, hasta que deja de resultarles

interesante.

Conforme el niño va creciendo, el juego y los juguetes empiezan a cumplir

un papel cada vez más importante en la construcción de su conocimiento. A esto

se debe que Piaget los considere un elemento fundamental de ‘descubrimiento’.

“Por lo que se refiere al desarrollo de su inteligencia y de sus conocimientos, el niño no aprende nada por el solo hecho de mirar o de escuchar: Para poder asimilar, es preciso que experimente, que toque, que vuelva a hacer a su ritmo los descubrimientos.”45

Desde este punto de vista es ya destacable que no se debe limitar al bebé

solamente al conocimiento anatómico del esquema corporal y que es de gran

importancia que en cuanto tenga control sobre sus movimientos se relacione con

los juguetes que son ya elementos de interacción con lo social.

“El juguete se convierte entonces en un mediador que permite al niño probar ciertas situaciones de la vida real, pero a su propia escala, sin riesgos, y sobre todo haciéndolo de manera que la puesta en escena pueda ser controlada. Así vuelve a vivir momentos importantes, no comprendidos o impresionantes.”46

La importancia que el niño da al juguete determina el inicio de la actividad

práctica. Lo que suscita su curiosidad de querer saber más acerca de ese

instrumento es descubrir las propiedades que tiene, apoderarse de él y

domesticarlo.

“El juguete permite el ejercicio de la inteligencia, gracias a un descubrimiento de las formas, de su representación y de su utilización, y por la subordinación de los elementos los unos a los otros para obtener el resultado deseado.”47

45 CAMPAGNE, Francis. El juguete, el niño, el educador. Pág. 52 46 Idem. 47 Idem.

40

El ejercicio es de gran importancia para el niño en sus primeros meses de

vida, ya que le va a ayudar a pasar de las sensaciones al conocimiento. Pasando

por los sentidos el niño capta el sabor de los objetos, el sonido, el olor, las texturas

y los colores, y lo hace en una constante interacción entre el juego, el crecimiento

y el desarrollo.

Jean Piaget habla acerca de la importancia del “juego de ejercicio” en el

inicio y la asimilación del conocimiento. Mientras desde la perspectiva de este

autor el niño juega, poco a poco irá dominando su cuerpo, establecerá contacto

con el mundo exterior, y los objetos que son vistos, oídos y tocados por él pasarán

a su cerebro como una experiencia que enriquecerá su vida. Desde esta

perspectiva cada niño atraviesa por el “juego de ejercicio” a su propio ritmo, sin

reglas temporales exactas y con su muy personal manera de asimilar el mundo

para acomodarlo a su conocimiento y a su propia experiencia vivencial.

De esta manera Piaget nos detalla el desarrollo temprano del niño y pone

de manifiesto cómo las conductas que surgen durante la infancia son piezas con

las que cada quien construye su primer conocimiento y se adapta al mundo donde

crece.

Hacia el final del periodo sensoriomotor, el niño empieza a hacer como si

estuviera realizando una acción únicamente por el placer que esto le proporciona.

Por ejemplo dice “abon” (jabón) mientras se frota las manos como si se las

estuviera lavando. Pero esto es ya el comienzo del siguiente tipo de juego según

la clasificación de Piaget: El juego simbólico o representativo.

2.3.2 ¿Actividad simbólica o juego simbólico?

La segunda categoría de juego según Jean Piaget es el juego simbólico que

se da aproximadamente de los dos años a los seis años de edad. Aquí hay otro

gran punto de desacuerdo con la opinión de Vigotsky, para quien la actividad

simbólica no es propiamente juego, pues no se puede denominar de esta forma a

41

los dibujos, gestos y garabatos que realiza el niño y que culminan con la lengua

hablada y la escrita.

Piaget asegura que después del desarrollo de habilidades físicas y la

práctica de huellas mentales de su experiencia, el bebé encuentra en el juego

simbólico su propio motivo de juego,

“El juego simbólico se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se convierten en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón es un camión, el palito en una jeringa que utiliza el medico. Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean; el maestro, el medico, el conductor y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades.” 48

Acostarse para simular que se va a dormir, usar la cuchara como si fuera a

comer, son acciones del niño que pueden ser consideradas el nacimiento de la

conducta simbólica, es decir son la representación de actividades que se dan en la

vida cotidiana. Estas actividades de representación en las que interviene

activamente la imaginación del niño son las que según Vigotsky constituyen

verdaderamente el juego.

Si siguiéramos con la clasificación de Piaget, tendríamos que añadir que las

conductas que hablan de una transición del juego de ejercicio al juego simbólico,

son propiamente actividades de interiorización de la vida social.

Para Vigotsky el desarrollo del simbolismo es de suma importancia puesto

que el niño se adentrará aun más en el lenguaje. Gestos, garabatos, dibujos y el

propio juego son actividades de carácter simbólico sin las que sería imposible para

el niño acceder a la lengua escrita.

48 CAMPAGNE, Francis. El juguete, el niño, el educador. Pág. 33

42

“Para los niños, algunos objetos pueden designar otros, sustituyéndolos y consistiéndose en signos de los mismos; el grado de similitud entre un juguete y el objeto que designa carece de importancia. Lo que si resulta importante es la utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con el un gesto representativo. Esta es la clave de toda la función simbólica del juego de los niños. Lo que asigna la función del signo al objeto y le presta significado es el propio movimiento del niño, sus propios gestos. Por ejemplo, un palo se convierte en un caballo porque puede colocarse entre las piernas y emplearse el gesto que indica que el palo, en este caso, designa a un caballo. Por ello, el juego simbólico de los niños puede comprenderse como un complejo sistema de “lenguaje” a través de gestos que comunican e indican el significado de los juguetes”.49

Ya en el simbolismo el juego le va a permitir al niño o niña un vinculo con

los objetos, que va mas allá de la simple percepción que tiene del objeto; es decir

si un objeto que tenía determinadas maneras de poder ser usado por el niño o la

niña, ahora va a poder ser utilizado mas allá de las características reales que este

poseía, y pasará a formar parte de un escenario imaginario, que a su vez les va a

permitir darle otras funciones al mismo objeto.

“Durante el juego, el niño opera con significados separados de los objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de de situaciones reales.” 50

El niño y la niña reproducen escenas de la vida real, modificándolas de

acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la

actividad: los trozos de papel se convierten en comida para jugar a las comiditas o

en dinero para jugar a las tiendas; la escoba en un caballo, una caja de cartón en

un camión, etc. El niño ejercita los papeles sociales de muchas de las actividades

49 VYGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pág. 163 50 VIGOTSKY L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pág. 76

43

que le rodean: el maestro, el médico, el albañil, el tendero, el conductor, etc. y eso

le ayuda a dominarlas. También aparecen personajes de ficción que los niños y

niñas suelen extraer, mayormente, de los cuentos y del mundo del cine y la TV. La

realidad, a la que están continuamente sometidos en el juego se somete a sus

deseos y necesidades. La importancia de este juego de representación para el

desarrollo es enorme ya que favorece sus interacciones con los demás y permite

la resolución de conflictos personales al permitir expresarlos de una forma

simbólica.

Dentro de esta clasificación Piaget menciona un tipo de juego que

considera complementario al que se ha descrito anteriormente y que consiste en

la imitación de conductas que el niño ve en los otros. Estas acciones las observa y

las copia: todos recordamos al niño que ladra como el perro, hace el gesto y la

sonrisa como mamá, lee el periódico como papá, etcétera.

Ambos tipos de juego consisten en aplicar su experiencia propia o imitada a

objetos nuevos y viceversa.

Con todo lo que se ha dicho, cabe mencionar que el juego va a desempeñar

en niños y niñas el papel que el trabajo desempeña en el adulto. Así como el

adulto se siente fuerte por sus obras, los infantes se agrandan por sus aciertos

lúdicos. De allí la importancia primordial del juego de nuestros niños y niñas,

quienes, si no quieren jugar están expuestos a que su personalidad no se afirme y

se desarrolle débil, sin porvenir.

La historia del juego infantil es la historia de la personalidad que se desliga

y de la voluntad que se conquista poco a poco.

Cabe mencionar que los niños y las niñas no copian o imitan

mecánicamente, sino que asimilan al otro y juegan a que son el otro. Actúan

“como si fueran el otro”, entrelazando plenamente realidad y fantasía.

44

Es a partir de los dos años cuando comienzan a utilizar el lenguaje y a decir

mientras hacen (lenguaje egocéntrico). Esto es el antecedente de la función

planificadora del lenguaje, cuando éste se ha interiorizado y anuncian la acción

verbalmente antes de hacerla. Es un gran paso lograr el esquema simbólico de las

acciones y las palabras, pues entonces empiezan a jugar también con las ideas

como lo hacen con sus músculos y sus acciones. Porque el símbolo y la palabra

son para la imaginación lo que es el juguete para el ejercicio motor.

“El porcentaje de acciones puramente lúdicas disminuye con la edad, mientras que el lenguaje predomina cada vez mas. La conclusión más importante que podemos extraer de esta investigación evolutiva, es que la diferencia que se observa en la actividad lúdica entre los tres y los seis años no reside en la percepción de los símbolos, sino en el modo en que se utilizan las distintas formas de representación. En nuestra opinión se trata de una conclusión sumamente importante, puesto que indica que la representación simbólica en el juego es, esencialmente, una determinada forma de lenguaje en un estadio temprano, una forma que nos conduce directamente al lenguaje escrito”.51

A través del símbolo convertido en palabras niños y niñas empiezan a

evocar las cosas, a nombrarlas y a expresar sus deseos e intereses en su diaria

interacción con el medio ambiente en el que viven, a través de su juego. Y se

hacen expertos en la representación de la vida jugando a la comidita y a la mamá,

a los coches y a los vaqueros.

Las implicaciones de estas nuevas adquisiciones a través del juego

simbólico o representativo son múltiples, valiosas y variadas. A partir de este

momento y hasta los 4 años aproximadamente, el juego se hace cada vez más

complejo utilizando y jugando con las palabras, imitando y representando a las

personas y animales, jugando con lo real y lo imaginario.

Con el juego simbólico niños y niñas desarrollan diversas combinaciones de

acciones, ideas y palabras y poco a poco enriquecen su experiencia no sólo con 51 Ibidem. Pág. 168

45

su destreza corporal, sino también con múltiples juegos vocales, frases,

descripciones y cuentos elaborados a su voluntad.

“El juego simbólico supone pues, una situación imaginaria explicita y reglas ocultas o implícitas. La situación imaginaria es la situación ficticia que los niños crean. Aunque la situación sea imaginaria, puede ser vista por los demás porque los niños hacen explicitas sus características; dicen, por ejemplo: “Hay que hacer de cuenta que aquí había una silla y allá una mesa. Hacemos de cuenta que había seis niños en nuestra clase y que nosotros éramos las maestras”. Los niños también pueden hacer explicita la situación con gestos y ruidos, tales como “brrrrrr, brrrrrr” cuando el camión sale de la gasolinera o “arre” al jalar las riendas de un caballo imaginario.”52 Es a partir de este momento que el simbolismo se vuelve sumamente

complejo por las combinaciones que desarrolla y es donde se complica distinguir

las etapas por las que pasan niños y niñas, porque la estimulación que reciben del

medio, su nivel de madurez y la experiencia que han acumulado hacen que se

vivan estas etapas lúdicas con diferente intensidad, proyectando sus propios

deseos y problemáticas con un ritmo acorde a su personal manera de ser.

Es durante estos primeros cuatro años de vida donde darán grandes pasos

en su desarrollo cognoscitivo y reflejarán aspectos importantes de su desarrollo

emocional mediante el juego simbólico. En general niños y niñas jugarán

aparentemente solos, porque están pasando por un proceso de interiorización de

las herramientas técnicas y psicológicas que le provee la sociedad. En esta etapa,

a diferencia de lo que dice Piaget, son egocéntricos porque están volviendo propio

lo social.

Para Vigotsky el desarrollo en el niño y niña es un proceso dialéctico,

caracterizado por las transformaciones, los procesos adaptativos por los que

pasan y los factores internos y externos que intervienen. Se trata de un proceso

de aprendizaje que no es dado desde lo genético, sino desde la interrelación que

existe con el medio socio-cultural.

52 BODROVA, Elena y Deborah J. Leong . Herramientas de la mente. Pág. 125

46

Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP) para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento como

una construcción socio-cultural, en la cual el individuo pasa de una apropiación

externa hasta convertirla en una construcción interna.

La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de

Desarrollo Potencial a una Zona de Desarrollo Real. En la ZDP actúan los

mediadores físicos y simbólicos, también denominados "instrumentos" que ayudan

al niño en su apropiación de lo social, por eso en esta zona actúan la escuela, la

sociedad y las actividades. Con el tiempo, un niño necesita cada vez menos

ayuda para su desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En

consecuencia, el progreso a través de la Zona de Desarrollo Próximo (del

desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual.

“La Zona de Desarrollo Real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, al conjunto de conocimientos que el niño o niña ya poseen y a las actividades que pueden realizar por sí mismos sin la guía y ayuda de otras personas.

La Zona de Desarrollo Potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo”. 53

Los niños y niñas que se encuentran cercanos a los siete años de edad

desarrollan ya un juego con otros con los que comparten un simbolismo colectivo y

por tanto una adecuada socialización; por ejemplo, ven juntos un libro con

ilustraciones y comentan acerca de lo que ven, pueden participar en obras de

teatro, etc., y es aquí en donde los más pequeños van integrándose poco a poco

a los juegos de los mayores.

“Para la mayoría de los niños, son los adultos los que entorpecen su actividad lúdica, aunque a menudo lo hagan con la mejor intención. Al

53 Gallimore R. y Tharp R. Concepción educativa de la sociedad. Pág. 127

47

subestimar el valor del juego en el desarrollo infantil, estos no ofrecen a los pequeños las oportunidades adecuadas para jugar. La buena disposición de los adultos frente al juego, basada en el justo aprecio de su valor, es una de las condiciones mas importantes para que los niños puedan aprovechar al máximo los beneficios del juego”.54

Estudiar solamente el crecimiento de niños y niñas y el desarrollo de sus

funciones, sería descuidar uno de los principales impulsos que modelan su ser: el

juego. Ateniéndonos a esta afirmación, la infancia tiene como fin el adiestramiento

de las funciones tanto fisiológicas como psíquicas del futuro adulto.

54 HETZER, Hildegard. “El juego y los juguetes”. Pág. 8.

48

CAPITULO 3 EL JUEGO EDUCATIVO

“Un niño que no sabe jugar

es un adulto que no sabrá pensar” 3. 1 El juego y el aprendizaje Desde las ciencias que se abocan a la investigación sobre el hombre,

innumerable bibliografía se refiere al juego como actividad fundamental para el

desarrollo y el aprendizaje y considera su importancia tanto en la evolución de la

misma especie como en la de cada individuo.

Si bien el juego es una actividad necesaria e impredecible para el ser

humano, no es algo exclusivo. Una gran cantidad de otras especies animales –

pensemos en todos los cachorros de mamífero-, hacen del juego una tarea

fundamental en su vida de relación y subsistencia. Es así como encontramos

numerosos ejemplos de juegos en la vida cotidiana de muchos animales, sobre

todo en los primeros períodos de desarrollo. ¿A qué se debe todo esto?

Las especies que hacen uso del juego en algún momento de su existencia,

lo que realmente hacen es “poner en juego” futuras habilidades, que mas adelante

se convertirán en acciones esenciales para su vida. En ellas encontramos una

primera articulación entre juego y aprendizaje, en el sentido de la posibilidad que

el juego ofrece para explorar y experimentar diversas situaciones que luego serán

imprescindibles en su vida de relación.

Esto es también, en cierta medida, lo que ocurre con el ser humano. El

juego aparece como el espacio donde se representan, vivencian y exploran no

solo acciones y hechos que se podrán en acto en la vida adulta, sino también

situaciones que necesitan ser atendidas y resueltas en un marco diferente al de la

49

vida real. Es así como los niños que juegan ocupan otros roles y cumplen

funciones más allá de las que aparentemente corresponden a su edad. 55

Desde nuestro punto de vista, el juego es una combinación entre

aprendizaje serio y diversión. No hay acontecimiento de más valor que descubrir

que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del

aula se planifican conscientemente, el docente aprende y se divierte a la par que

cumple con su trabajo.

Los juegos forman parte de la vida cotidiana de todas las personas, en

todas las culturas. En el caso de los niños y niñas, los juegos son un componente

fundamental de su vida real.56

Hemos considerado al juego como un elemento primordial en las

estrategias para facilitar el aprendizaje. Desde este punto de vista se le puede

definir como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas

que permiten el fortalecimiento de la relación con los otros (respeto, tolerancia

grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, amor al prójimo, compañerismo)

y consigo mismo (confianza, seguridad, conocimientos e inquietudes). Todos

estos valores facilitan la interiorización significativa de conocimientos pues

vinculan el saber a la emoción y las sensaciones particulares de cada quién.

La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los pequeños y pequeñas

incluyen en sus juegos nacen de la propia naturaleza epistemológica de ser

humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente están relacionados. Se

considera el juego infantil como una actividad de gran potencialidad para el

desarrollo y el aprendizaje.

55 LOPEZ, Mario. Antologia del juego al deporte, Pág. 10. 56 FUENLABRADA, Irma. Juega y aprende las matemáticas. Pág. 5

50

Ellos juegan por instinto, por una fuerza interna que los obliga a moverse,

manipular, gatear, ponerse de pie, andar, más prólogos del juego y del deporte

que de la disciplina. Juegan movidos por una necesidad interior, no por mandato,

orden o compulsión exterior, la misma necesidad que haría que un gato persiga

una pelota que rueda y que juegue con ella como lo haría con un ratón.

Pero a diferencia de los animales, la naturaleza del ser humano es la

cultura, y los juegos en que se involucra el niño y la niña tienen que ver, a partir de

que dejan la etapa sensomotora, con las formas de vida y comunicación de la

sociedad en que nacen. En otras palabras, en el juego humano intervienen el

lenguaje y la recreación de las estructuras culturales, lo que lo hace

profundamente absorbente y esencial para el crecimiento mental. Los y las

infantes más capaces de sostener un juego intenso acercan la probabilidad de

llegar al éxito cuando hayan crecido.

Es así como el juego, en tanto estrategia de aprendizaje, ayuda al

estudiante a resolver sus conflictos internos y a enfrentar las situaciones

posteriores con decisión y sabiduría, sobre todo cuando un maestro, a partir de

cierto grado de intuición pero contando con el conocimiento de los más recientes

aportes teóricos, tecnológicos y didácticos, orienta el aprendizaje que suele ser

conducido por otros medios represivos y tradicionales.

Si al educando se le comunica que en vez de trabajar sólo se esta jugando,

no va a tener miedo a equivocarse. Contrario a esto, si el infante es inseguro e

inhibido, difícilmente se adaptará al ritmo de trabajo tradicional, pues tendrá

siempre la certidumbre de que si se equivoca le será reprochado. Una actividad

lúdica lo mantendrá más tranquilo y más participativo -pues su miedo a

equivocarse disminuirá-, y a la vez se preparará para enfrentar sin temores las

situaciones más severas de la vida adulta.

51

Para el interventor educativo, el juego aporta una forma diferente de adquirir

conocimientos y proporciona descanso y recreación al estudiante. Además orienta

el interés del participante hacia las áreas de saber elegidas. El docente hábil y con

iniciativa inventa juegos que se acoplan a sus intereses, a sus necesidades,

expectativas, edad y ritmo de aprendizaje. Si logra involucrar al alumno, los

juegos complicados se convierten en un reto, de lo contrario restan interés.

En definitiva, para que un juego se convierta en un medio educativo, es

necesario que se den y se creen una serie de condiciones:

• Deben potenciar la creatividad; esta es una de las características que

ofrece al juego más relevancia a la hora de su uso en la enseñanza.

• Deben permitir en primera instancia el desarrollo global, pudiéndose

posteriormente potenciar aspectos más específicos.

• Deben eliminar el exceso de competitividad, buscándose más lo

cooperativo que lo competitivo. Así se evitarán que destaquen siempre los

mismos niños y las niñas; dándose más importancia al proceso que al

resultado.

• Debe ser gratificante, y por lo tanto motivante y de interés para el alumno y

la alumna.

• Debe suponer un reto para el alumno (estímulo), pero que este sea

alcanzable.

• Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad lúdica y la motriz57

Es así que consideramos que el juego debe estar incluido en los proyectos

educativos no sólo porque los pequeños y las pequeñas sientan la necesidad

de jugar, sino como medio de diagnóstico y conocimiento profundo de las

conductas de los alumnos. El juego facilita el desarrollo de los diferentes

aspectos de la conducta: de carácter, de habilidades sociales, de dominios

motores y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas; al tiempo que

entrañan experiencias diversificadas e incluyen incertidumbre, facilitando la

57 CECJA. Decreto currículum de la educación primaria. Pág. 89

52

adaptación y como consecuencia, la autonomía en todos los ámbitos de la

conducta.

3.2. Juegos educativos

Aunque en rigor todos los juegos son educativos, usamos el concepto ‘juego

educativo’ para referirnos a toda actividad lúdica creada por un adulto con fines

explícitos de aprendizaje.

Para Decroly “los juegos educativos constituyen una de las muchas formas

que puede adoptar el material de los juegos, teniendo como finalidad ofrecer al

niño objetos susceptibles de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales

así como la iniciación de ciertos conocimientos y también de permitir repeticiones

frecuentes en relación con la capacidad de atención, retención y comprensión del

niño”.58

Así, entendemos como juego educativo, una nueva forma de sacar

adelante la practica educativa, estimulando la creación y la imaginación de él y la

infante, manteniendo viva la actividad, favoreciendo su atención y su observación,

así como también ayudando a desarrollar sus aptitudes intelectuales.

En estos términos, el juego es un recurso educativo fundamental en la

maduración infantil con el que el niño y la niña ponen en marcha los mecanismos

de su imaginación, expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de

transformarlo, desarrolla su creatividad y capacidad de convivencia.

Como los niños y las niñas emplean gran parte de su tiempo en jugar según

sus edades y preferencias, individualmente o en grupo, y dirigidos por personas

mayores o libremente, el juego con una intencionalidad pedagógica permite dar un

carácter espontáneo a la relación con los adultos enseñantes de la familia o de la 58 DECROLY, O y MONCHAMP E. El juego educativo, iniciación a la actividad intelectual motriz. Pág. 33

53

escuela. Desde este punto de vista consideramos el gran valor educativo del

juego.59

Educar a través del juego se debe considerar profundamente, sobre todo

porque el juego aparece en la historia del ser humano desde las más remotas

épocas, desde los principios de la humanidad. En pinturas prehistóricas es

posible ver niños y niñas en actividades lúdicas, lo que nos permite valorarlo como

actividad esencial del ser humano, como ejercicio de aprendizaje, como ensayo y

perfeccionamiento de actividades posteriores.60

Actividad humana y en consecuencia cultural, los juegos de los niños están

determinados por los avances tecnológicos y por los cambios sociales y

urbanísticos que experimentan los pueblos y ciudades. Antes era corriente ver a

los niños jugar en calles y plazas a la piola, al escondite, al aro… pero hoy la

televisión, el tráfico y la sobrecarga de tareas extraescolares, impiden que los

escolares puedan seguir jugando en plena calle como lo hacían sus padres y sus

abuelos. En cuanto a los juguetes, estos han experimentado grandes cambios,

pasando desde los puramente artesanales, hechos con materiales de desecho por

los propios niños, o con materiales pobres, como el cartón o la hojalata, por

artesanos de la provincia y de otras limítrofes, a los juguetes tecnológicos, que

funcionan con microprocesadores. 61

Para Decroly no es esto lo importante porque “los juegos educativos

preferentemente deben ser atractivos por el diseño y los colores; deben ensuciar

lo menos posible y no deben ser costosos, esto es para que se puedan renovar

constantemente”. 62

Los criterios que sugiere este autor para diseñar la intervención educativa

mediante el juego tienen que ver más bien con el tipo de conocimiento que se 59 www.educacioninfantil.com 60 HARF, Ruth, El juego en la educación infantil crecer jugando. Pág. 128 61 DELVAL, Juan, Crecer y pensar. Pág. 84 62 Ibíd.

54

desea enseñar, el grado de desarrollo del niño, el número de participantes y la

propia dificultad del juego elegido:

“Los juegos educativos varían con acomodo a su destino principalmente por

las funciones y los conocimientos con los que se relacionan, por la edad de los

niños, por su destino a ocupaciones individuales, de pequeños o de grandes

grupos y por la técnica de ejecución y de corrección”63.

Cabe mencionar que los juegos educativos solo realizan una parte de los

que los juegos en general pueden ofrecer como medio educativo. No representan,

pues, todo el método y por consecuencia siempre irán precedidos de la

experiencia verdadera, espontánea y natural. El objetivo es que el niño y la niña

adquiera un aprendizaje significativo, que relacione sus experiencias con el

conocimiento que va adquiriendo, para así reforzar el conocimiento pasado. Los

juegos entonces, irán acompañados, y luego seguidos de actividades dirigidas a

las cosas reales, practicadas dentro del medio ambiente.

Por eso afirma Decroly: “los juegos educativos no representan sino un

momento de aprendizaje, pero si se emplean como es debido, un momento

capital”.64

Como para los pequeños y las pequeñas jugar es una actividad que abarca

todo en su vida (trabajo, entretenimiento, adquisición de experiencias, forma de

explorar el mundo que le rodea, etc.), puede emplearse la versatilidad de los

juguetes y los juegos en propuestas de enseñanza, siempre que se tenga en

cuenta qué es lo que se quiere transmitir.

63 Ibíd. Pág. 86 64 Ibíd. Pág. 34

55

Además, podemos extender la definición de juego educativo que

proponemos para considerar otros momentos de la enseñanza aprendizaje, por

ejemplo, la presentación de los alumnos entre sí o la evaluación.

Nada más satisfactorio que evaluar a los niños y niñas con propuestas que

les faciliten encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin

tensiones y de manera agradable. Evaluar una actividad desde una propuesta

lúdica, permite a los participantes una forma menos tensa de entregar los

conocimientos adquiridos.

3.3. El maestro y el juego

Por intuición o por preparación académica, cualquier maestro sabe que

marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más

eficaces; así lo han entendido Fröebel, Montessori y Decroly (pedagogos de la

Escuela Nueva), creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre

todo, a la edad preescolar. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás

edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al

compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses

infantiles.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se pueden satisfacer

las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe

considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que

facilitan el aprendizaje. Su carácter motivador estimula a los pequeños y las

pequeñas y facilita su participación en las actividades que a priori pueden

resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas poco

estimulantes o rutinarias.

El papel del educador consiste en facilitar la realización de actividades y

experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, los intereses y las

motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

56

También es tarea del maestro asegurar que la actividad infantil tenga un

carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la

experimentación el y la infante, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro,

descubre propiedades de los objetos y del mundo social.

En consecuencia, la labor del maestro es fundamental para diseñar

actividades que ayuden a promover la búsqueda de explicaciones y reflexiones

sobre el mundo que rodea a los niños y las niñas y desarrollar de esta manera su

potencial intelectual. Paralelamente deberá motivar a los niños para la realización

del evento con el fin de que pueda llevarse a cabo de una manera exitosa, y será

el encargado de dar a conocer las intenciones y objetivos de la actividad para

dirigir de manera más eficaz el proceso de apropiación de aprendizaje por los

niños y niñas. 65

El educador, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las

situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el

logro de las competencias requeridas. Su tarea consiste en entender, organizar,

aceptar y crear situaciones que faciliten la interacción de los pequeños y las

pequeñas con el objeto, desarrollando así en ellos una actitud abierta hacia las

relaciones sociales basadas en la independencia y el respeto mutuo.

El educador debe tomar continuas decisiones sobre cuándo introducir

nuevas experiencias. Una buena línea a seguir es que, si el niño y la niña parece

estar obteniendo algo de una actividad, relativo al repertorio de sus aptitudes, no

hay por qué interrumpirla. Por ejemplo, a un bebé de 4 meses que intenta coger

un juguete que se balancea delante de él, se le debe dejar (y ayudar, en caso de

que no lo logre), ya que está mejorando de una manera activa su habilidad para

alcanzar objetos en movimiento, guiando por su vista. Pero otro de la misma edad,

que esta “ido” mirando el objeto que se encuentra lejos de su alcance durante

65 Comisión nacional de libros de textos gratuitos. Educación, el sabes a través del tiempo Pág. 7

57

largo rato, no está aprovechando tan bien el tiempo, porque es capaz de hacer

mucho más que mirar simplemente a un objeto interesante.

El docente tiene que estar muy atento a cómo pasan el tiempo los niños.

Debe proporcionarles una suficiente variedad de estímulos. Darle al pequeño en

su experiencia diaria, variedad y uniformidad, debe ser visto como una

oportunidad de consolidación y estimulo. Estas experiencias de estimulación o

retos, tienen lugar siempre que el niño se enfrenta con la oportunidad de hacer o

entender algo que exige un esfuerzo de sus aptitudes cognitivas, motrices,

sociales o comunicativas, todavía sin formar completamente; estos desafíos

también los podemos ver como problemas para resolver. 66

Uno de los recursos fundamentales a los que puede recurrir el maestro es

el juguete. En el centro infantil la utilización del juguete como medio didáctico o

como objeto de conocimiento, ha de apoyarse en una sólida base respecto a las

posibilidades que puede ofrecer para alcanzar los objetivos que se propone el

educador en sus actividades pedagógicas.

El juguete, al igual que cualquier otro objeto de la cultura humana, no refleja

directamente su función, sino que requiere de un aprendizaje progresivo, que se

da generalmente en la actividad conjunta de los niños y las niñas con los adultos.

En este sentido, el juguete no enseña a jugar, aunque su fin sea muy evidente. Es

el educador, con su paciencia y comprensión, quien pone en contacto al pequeño

y pequeña con el mundo de los juguetes educativos, y les enseña las acciones

que están impresas en su significación.

El niño ha de tener posibilidades de entrar en contacto por sí mismos con

los juguetes, y tratar por su propio esfuerzo de "descubrir" su función, pero el

66 Cfr. WILLIS, A y Ricciuti H. Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años. Pág. 50

58

educador ha de estar listo para brindar el nivel de ayuda que se requiera en caso

de que no sepan, o no puedan, aprender directamente su función. 67

Los niños y las niñas han de aprender a compartir los juguetes, por lo que el

maestro ha de aplicar los mejores manejos educativos cuando alguno quiera

tenerlos solo para sí. Una buena medida es estimular a los pequeños a jugar de

manera conjunta con un mismo juguete, o disfrutarlo por un tiempo y luego cederlo

a los otros.

Un juguete puede transformar su utilización a medida que surgen las

diferentes etapas evolutivas del niño, por lo que los educadores han de ampliar su

rango de uso, conjuntamente con los cambios biológicos y cognoscitivos del

infante. El educador ha de orientar y hacer ver las posibilidades que puede tener

cualquier juguete, y no solamente la de su función evidente.

Una importante posibilidad es crear juguetes artesanales, utilizando todas

las técnicas al alcance y los materiales de desecho y reciclables, aunque existan

posibilidades de adquisición industrial. Los niños pueden cooperar en la

elaboración de los mismos.68

Con todas estas consideraciones podemos decir que una primera premisa

consiste en que los maestros sepamos jugar. Ya no sólo tener la convicción de

que es preciso devolver el juego a la escuela, abrir los muros a la actividad lúdica

por lo que supone de acceso a las formas superiores de comportamiento humano

(descentramiento, operatividad, abstracción...) brindadas a él y la infante, sino

también porque el jugar apela a nuestra memoria corporal, nos pone en situación

de analizar, como adultos con otros adultos, las potencialidades del juego. Para

ello tendremos en cuenta que es preciso saber situarse respecto al juego del

pequeño y la pequeña tomando en cuenta que:

67 TRIPERO, Andrés, T. Juegos, juguetes y ludotecas. Pág. 56 68 DIAZ, Lucea Jordi. La enseñanza y aprendizaje de las habilidades destrezas motrices, Pág. 41

59

- En la relación con el niño el binomio libertad/seguridad debe estar siempre

presente pues sólo desde la seguridad se puede edificar la comunicación.

- La capacidad empática es un a priori fundamental para que la relación y la

comunicación queden establecidas.

- Saber situarse espacialmente es muy importante para la participación y la

cohesión del grupo.

El maestro se puede encontrar, en el marco escolar, ante diferentes

situaciones que determinarán acciones diversas como las ennumeradas

enseguida:

- Puede proponer actividades que él mismo determina como juego, u

ofrecer objetos educativos.

- Puede observar el juego del niño y sacar conclusiones relevantes que le

ayuden a entender la personalidad del niño.

- Puede utilizar el juego como terapia en un marco espacio-temporal

definido, valiéndose de una «tecnicidad» y una formación personal adecuadas.

- Puede, en fin, cuando de actividades corporales se trata, implicarse en la

acción para reformularla o situarla. 69

Con todo esto queremos decir que hay que hacer un esfuerzo y no limitar el

juego infantil sino favorecerlo. Sobre todo, hemos de definir, desde el marco

escolar, una situación educativa clara que distinga la actividad laboral de la

actividad lúdica, la intervención del adulto y el ejercicio de la autonomía,

excluyendo las ambigüedades, porque es así como se permitirá a las diferentes

personas presentes reconocerse, aceptarse y, por tanto, comunicarse

verdaderamente. 69 VAYER, P. y TOULOUSE, P. Psicosociología de la acción. Pág. 78

60

Nos parece que sería de gran utilidad, poner la actividad lúdica sobre la

mesa, ya que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el

juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para

establecer su importancia de frente a la utilización en el medio escolar.

Reflexionar sobre el juego de los niños es, pues, siempre una ocasión para

profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su

desarrollo. Ya Platón decía: “Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con algún

juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos”.70

70 CRATTY, B.: Desarrollo intelectual. Juegos activos que lo fomentan. Pág. 40

61

CAPÍTULO 4 EL JUEGO COMO PRINCIPAL MEDIO PARA EL APRENDIZAJE

4.1 Aplicación del plan de trabajo utilizando el juego como principal medio para el aprendizaje Después de permanecer por algún tiempo en la sala de Maternal CII,

realizamos un plan de trabajo de tres semanas, basándonos en el mismo manual

de trabajo en el que se basan las maestras71 y considerando la rutina de

actividades que siguen los niños según el siguiente cuadro:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Materiales

Saludo y Bienvenid

a

Hola amiguito

Los días de la

semana

Tía Mónica

La vaca Susa-nita

El payasi-to

Honores Cantos Correspon-

dientes

Practica de

aseo

Lavado de manos

Lavado de

manos

Lavado de manos

Lavado de

manos

Lavado de

manos

Toalla, jabón y agua

Desayuno

8:20 – 8: 40

8:20 – 8: 40

8:20 – 8: 40

8:20 – 8: 40

8:20 – 8: 40

Practica de

aseo

Lavado de manos y dientes

Lavado de

manos y dientes

Lavado de

manos y dientes

Lavado de

manos y dientes

Lavado de

manos y dientes

Toalla, jabón, cepillo dental,

pasta

Recreo Colación Colación Colación Colación Colación Variable

Conversación

Sobre el tema

Practica de

aseo

Lavado de manos

Lavado de

manos

Lavado de

manos

Lavado de

manos

Lavado de

manos

Toalla, jabón y agua

Comida 12:00- 12:30

12:00- 12:30

12:00- 12:30

12:00- 12:30

12:00- 12:30

Practica de aseo

Lavado de dientes y cara

Lavado de

dientes Y cara

Lavado de

dientes y cara

Lavado de

dientes y cara

Lavado de

dientes Y cara

Toalla, cepillo dental,

pasta

Siesta Dormir Dormir Dormir Dormir Dormir Sabanas, colchone-tas y

Música

71 Ver páginas siguientes.

62

Tabla No. 1. Rutina de trabajo diario

Decidimos acoplarnos a este ritmo porque favorece la autorregulación del

niño y la niña y seguir las actividades que se marcan en el manual. Decidimos

también aplicarlas utilizando el juego como mediador a fin de potencializar el

aprendizaje y a la vez de hacerlo divertido. Las actividades se realizaron durante

tres semanas seguidas, cada una con propósitos definidos (“Ordenar objetos de

acuerdo con algunas características”, “conocer las partes del cuerpo”, “reconocer y

comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida

familiar, en la escuela y en la comunidad”), dirigidos a la consecución de objetivos

bien delimitados.

PROPÓSITOS OBJETIVOS

Plan

semanal de actividades

I

Ordenar objetos de acuerdo con

algunas características.

- Identificar forma, tamaño o textura en diferentes objetos.

- Manejar objetos grandes y pequeños de una secuencia creciente.

- Ordenar objetos de forma creciente y decreciente.

- Anticipar el procedimiento de seriación a un grupo de objetos.

Plan

semanal de actividades

II

Conocer las partes del cuerpo.

- Señalar e identificar las partes del cuerpo.

- Realizar cambios con su cuerpo desplazándose.

- Identificar las partes del cuerpo. - Ejercitar los conceptos de velocidad,

rápido-lento.

Plan semanal de actividades

III

Reconocer y comprender la

importancia de la acción humana

en el mejoramiento de

la vida familiar, en la escuela y en la

comunidad.

- Reconocer los recursos tecnológicos

de su medio, explicar su función, sus ventajas y sus riesgos (medios de transporte).

Tabla No. 2. Propósitos y objetivos de los planes de trabajo.

63

La maestra estuvo de acuerdo en prestarnos su grupo durante tres

semanas para trabajar con ellos, únicamente lo haríamos dentro del horario de

trabajo que es de las 9:00 a.m. a las 12:00 a.m. Nos permitió estar a solas con el

grupo mientras ella realizaba otras actividades, por lo que tuvimos libertad de

acción. Conocíamos a cada uno de los niños y niñas por lo cual no nos seria difícil

identificar reacciones de cada uno ante las actividades. Era un grupo pequeño de

14 infantes de los cuales seis eran niñas y 8 niños, todos de la misma edad, de

tres años y tres años y medio. Además del fin que queríamos lograr, también

pretendíamos integrar a uno de los niños con sus demás compañeros, puesto que

no era muy sociable con ellos ni con la maestra y queríamos saber si era posible

que a través del juego se lograba que fuera más participativo y cooperativo con

sus compañeros de sala.

Las actividades que se realizan en el plan de trabajo se clasifican en:

Actividades propositivas que son las que van dirigidas por un adulto,

implica para el niño y niña seguir una orden o una serie de reglas que son

establecidas por el adulto, también propicia un ambiente que demanda mayor

esfuerzo por parte del pequeño o pequeña y se desenvuelve en función de la

madurez que haya alcanzado.

Actividades indagatorias que se caracterizan por la libertad que el adulto

le da al niño y niña para realizar las actividades como el quiera, el niño y la niña

eligen o inventan sus propias actividades, se presenta en forma individual o

colectivo; refleja la evolución de su pensamiento, pues elige a qué, con qué y

cómo jugar con los materiales que el adulto le brinda.

Decidimos seguir usando esta clasificación de actividades considerando

que permite por una parte la intervención del educador y por otro la actuación del

niño con sus pares. Manteniendo propósitos y objetivos, variamos las actividades

siguiendo patrones lúdicos y agregamos una cuarta columna dirigida a definir qué

64

aspectos del desarrollo del niño era posible beneficiar. A partir de allí

desarrollamos las actividades con los resultados que se presentan a continuación.

4.1.1. Primer plan de actividades propuesto

SALA MATERNAL C II PLAN SEMANAL DE ACTIVIDADES I SEMANA DEL ____ AL ____ DE ___DE__2006 PROPOSITOS: Ordenar objetos de acuerdo con algunas características OBJETIVOS: - Identificar forma, tamaño o textura en diferentes

- Manejar objetos grandes y pequeños de una secuencia creciente

- Ordenar objetos de forma creciente y decreciente - Anticipar el procedimiento de seriación a un grupo de objetos

ACTIVIDADES PROPOSITIVAS

ACTIVIDADES INDAGATORIAS

ASPECTOS DEL DESARROLLO A

BENEFICIAR LUNES 1. Mostrar a los niños y

niñas juguetes de diferentes texturas y explicarles. 2. Incitarlos a sentarse en un circulo y en el centro colocar una caja de sorpresas, un oso de peluche, pelota, carro de plástico, muñeca de tela y pedirle que saque y mencione sus características. 3. Presentarles un objeto con figuras geométricas, circulo cuadrado, triangulo y rectángulo,

1. Darles juguetes de diversos materiales para jugar libremente. 2. Proporcionarles pelotas

1.Incremento del lenguaje mediante explicación y asociación de conceptos con acciones y objetos. 2.Interacción dentro de Zonas de Desarrollo Próximo. Hacer explícito el pensamiento. 3. Comprender las relaciones que subyacen a los objetos. Generalización de

65

proporcionales figuras y que las Peguen donde corresponde.

la comprensión.

MARTES 1. Presentarles cajas, botes y pelotas de diferentes tamaños. Mostrar cual es grande y pequeño. 2. Ponerles cosas grandes y pequeñas por un lado para que los niños y niñas las clasifiquen. 3. En el patio formar un equipo de pelotas grandes y una de pequeñas para que caminen alrededor de ellas.

1. En el patio, formar equipos con aros de diferentes tamaños. 2. Proporcionarles ropa de un adulto para que jueguen. 3. Proporcionarles material de construcción grande y pequeño para que jueguen libremente.

1. Comprender las relaciones que subyacen a los objetos 2. Concluir una serie siguiendo un patrón dado. 3.Interactuar entre iguales dentro de Zonas de Desarrollo Próximo.

MIERCOLES

1. Mostrarles a los niños un conjunto de juguetes grandes y otro de juguetes pequeños y enseñarles se forman los conjuntos. 2. Presentarles pelotas grandes y pequeñas, ordenarlas de mayor a menor y de menor a mayor. 3. Elegir a un niño o niña para que pase ordenar de grande a pequeño.

1. Colocar en una caja guiñoles de diferentes tamaños para que elijan lo que desean.

1. Comprender las relaciones que subyacen a los objetos. 2. Uso del lenguaje como herramienta de pensamiento, explicación y asociación. 3. Concluir series siguiendo patrones dados.

1. Proporcionales muñecos de diferentes tamaños y que los ordenen de grande a pequeño.

1. Proporcionales pelotas de diferentes tamaños para que jueguen.

1. Concluir series siguiendo patrones. Uso del lenguaje como herramienta de pensamiento.

66

2. Proporcionarles tubos de cartón de diferente grosor para que los ordenen de delgado a grueso. 3. Proporcionales popotes grandes y pequeños, cartulina y pegamento y que pongan los cortos y luego los largos.

2. Proporcionarles material de construcción.

2. Comprender las relaciones que subyacen a los objetos. Traducción lingüística de esas relaciones. 3. Uso de patrones lingüísticos y de seriación de objetos.

VIERNES Repaso Semanal

Salir al pasillo a realizar deporte

MATERIALES

- juguetes -Caja de sorpresas - Figuras geométricas - Copias de una casa - Pelotas -Popotes -pegamento

-Aros -Ropa - Material de construcción - Guiñoles - Tubos de cartón

Tabla No. 3. Plan semanal de actividades 4.1.2. Descripción de las actividades realizadas.

LUNES. La actividad comenzó mostrándole a los niños y niñas diferentes

juguetes y cada uno de ellos de distinta textura, todos fueron colocados dentro de

una caja grande de colores, para que les llamara la atención a niños y niñas al

momento de que cada juguete fuera extraído de la caja. A fin de incrementar su

vocabulario se emplearon conceptos como liso, rasposo, suave, duro, arrugado,

etc., y procuramos emplear términos relacionados con la actividad como madera,

plástico, hule, tela, metal, etc. Al momento de que se sacaba cada juguete

explicábamos cada concepto nuevo (“lo liso se siente suavecito, parejo”) y los

incitábamos a tocar la textura para relacionar los conceptos con los objetos y las

acciones. Al mismo tiempo tratábamos de hacer algún comentario chistoso acerca

del mismo, se trató de hacer muy divertida cada explicación de la textura de cada

67

juguete y bromeábamos con él y la infante, a lo que ellos se mostraron muy

interesados y muy divertidos en esta actividad.

Nuestro principal criterio de evaluación de esta actividad fue el uso de los

nuevos conceptos. Al momento de que los niños y niñas sacaban los juguetes de

la caja y mencionaban las características de cada uno de ellos, los invitábamos a

tocarlos para hacerles ver que las texturas tienen que ver con el sentido del tacto y

en eso consistió nuestro apoyo dentro de las zonas de desarrollo próximo. Para

que hicieran explícito su pensamiento se les preguntaba cómo habían reconocido

la textura. Al igual que lo hicimos nosotras, los niños hacían algún comentario

chistoso acerca de las características del juguete, por lo que sus demás

compañeros y compañeras de sala se reían, y ponían aún mas atención en lo que

su compañero o compañera en turno hacía.

Cuando se les proporcionaron las figuras geométricas y el dibujo hecho con

figuras geométricas, algunos niños y niñas confundieron mucho el cuadrado con

el rectángulo. Después de explicarles cual era la diferencia entre uno y otro,

lograron identificarlos. Nuestro apoyo consistió en contar con ellos el número de

lados de cada figura y ayudarlos a organizar grupos basándose en esta

característica. De esta manera se propiciaron generalizaciones en torno a los

conceptos cuadrado, círculo y triángulo que poco a poco supieron identificar muy

bien.

Cuando le proporcionamos a los niños y niñas los juguetes de diversos

materiales para jugar libremente, hubo un grupo de cinco niños y niñas que

realizaron la misma actividad que se había hecho anteriormente, la de la caja de

sorpresas; mientras que el resto de ellos y ellas se dedicaron a jugar con los

juguetes y con las pelotas que se les dieron para dicha actividad. Durante estos

juegos observamos con satisfacción cómo empleaban los términos que les

habíamos explicado.

68

MARTES. Todos y todas comprendieron muy bien el concepto de lo que es

grande, lo que es mediano y lo que es pequeño; antes de realizar esta actividad

los y las llevamos al patio para que jugaran con los juguetes que quisieran tomar,

para que después cada uno frente a sus compañeros y compañeras hicieran una

selección de lo que para ellos y ellas era grande, mediano y pequeño, tomando los

juguetes de los y las demás y colocándolos en una caja según fuera el caso de

cada juguete (grande, mediano, pequeño), y por esta razón es que al aplicar la

actividad como viene marcada todos se mantuvieron muy atentos a la explicación

que se les dio acerca de cada uno de los tamaños existentes, a lo que no tuvieron

ningún tipo de problema para asimilarlo. A fin de que comprendieran las relaciones

que subyacen a los objetos se les daba una explicación acerca de las

características de cada objeto, se les daban cajas, botes y pelotas de diferentes

tamaño cada uno y se les decía que los clasificaran al momento de que ellos

terminaban de clasificarlos, nosotros les preguntábamos ¿porqué lo habían hecho

de esa manera? A lo que los niños y las niñas respondían; que cuando agarraron

la pelota grande abrían más los brazos y que cuando agarraban la caja pequeña

lo podían hacer con una mano.

Cuando les pusimos cosas grandes y pequeñas, los niños y las niñas no

tuvieron problema alguno para distinguir los tamaños y clasificarlos, para realizar

esta actividad colocamos tres cajas grandes en las cuales los niños y las niñas

colocaron cada uno de los juguetes según el tamaño, se formaron equipos y se

organizaron competencias, el equipo que colocara mas rápido los objetos en las

cajas según su tamaño ganaba. Al momento de realizar esta actividad los niños y

las niñas interactuaban entre ellos, argumentando que iban a hacer lo mismo que

ellos ya habían hecho en la actividad anterior, finalizando en una serie siguiendo

un patrón dado.

Al momento de volver al patio para formar una línea de pelotas grandes y

otra de pelotas pequeñas para que caminaran en zig-zag sobre ellas, decidimos

hacer la actividad como deporte, para que los niños y niñas jugaran con las

69

pelotas; a aventárselas, a ver quien de los equipos que formamos tomaba más

pelotas grandes y quien mas pequeñas, a hacer líneas que tuvieran una pelota

grande y luego una pequeña y así sucesivamente. En esta actividad se divirtieron

tanto que no querían regresar a la sala. Al momento de estar realizando la

actividad, interactuaron y compartieron ideas acerca de la actividad que se estaba

llevando a cabo. Se decían unos a otros que era más fácil pasar por las pelotas

pequeñas que por las pelotas grandes por que estas abarcaban más espacios y

tenias que caminar más y al ir por las pequeñas rápido llegaban al final.

La actividad de las pelotas resultó muy buena, ya que los niños y niñas

tuvieron energía suficiente para seguir jugando, pero ahora con aros. Ellos

mismos se dirigieron durante la nueva actividad.

Al terminar la actividad anterior nos dirigimos al salón de usos múltiples en

el área de dramatización en donde jugaron a vestirse como mamá y papá. En esa

área se encuentran vestimentas de diferentes roles como de mamá, papá,

bailarina, niño, niña, jardinero, panadero, etc. se vistieron de lo que quisieron e

imitaron al personaje de su vestimenta. La representación, que es una forma de

simbolización presente en situaciones teatrales, se vio favorecida con esta

actividad.

Al terminar estas dos actividades, los niños y niñas regresaron a la sala

muy cansados y ya no quisieron continuar con la siguiente actividad, habían

corrido y brincado mucho, por lo que optamos que el y la que quisiera jugar con

los materiales del área de construcción lo hiciera y el que no que se dedicara a

descansar mientras llegaba la hora de la comida.

MIÉRCOLES. Para realizar la primera actividad, llevamos a los niños y

niñas al salón de usos múltiples, ahí se encuentran diversos escenarios en los que

pueden jugar y llevar su imaginación a la realidad, en este salón se encuentra un

área ambientada de la cocina de una casa, de una recámara, de una sala, de un

70

baño. También hay un escenario para teatro guiñol, hay una biblioteca, un área

de puros materiales de madera, otra de objetos y cosas del mar, un área de

dramatización y la que mas les gusta a ellos y ellas un área dedicada a juguetes

de construcción (bloques de plástico, tapaderas de plástico, plastilina, muñecas,

juguetes de diversos tamaños, etc.).

Ahí es donde realizamos esta actividad , pero antes de empezarla les

pedimos que jugaran un rato con los juguetes para que los manipularan y se

familiarizaran con cada uno de ellos, para posteriormente ponerles dos cajas

grandes, una a cada lado, para que en una depositaran los juguetes grandes y en

la otra los juguetes pequeños. Cada uno de los niños y niñas participo en esta

actividad, todos pasaron al frente para colocar un juguete en cada una de las

cajas. No les fue difícil poder hacerlo ya que con las actividades de los días

anteriores, ellos ya tenían una noción de lo pequeño y grande, es así como les

dimos una explicación de lo que significa un conjunto de objetos o de cualquier

otra cosa. Consideramos que de esta manera se afianzó su capacidad de usar

patrones con base en categorías lingüísticas como ‘grande’ y ‘pequeño’. Una vez

que realizaron esta actividad les pedimos que nos explicaran como habían hecho

para decidir que objeto era grande y cual pequeño, a lo que nos contestaron que

los juguetes grandes los agarraban con las dos manos y los pequeños los podían

agarrar con una sola mano.

En la segunda actividad los niños y niñas se confundieron un poco, ya que

se manejaron los conceptos de mayor y de menor, y eran conceptos desconocidos

para ellos y ellas, antes de ponerlos a ordenar las pelotas de mayor a menor y

viceversa, jugamos un rato con las pelotas para después enseñarles los

conceptos, para que los asimilaran bien, les fue un poco difícil pero al final lo

hicieron. Utilizaron el lenguaje como herramienta de pensamiento, explicación y

asociación, ya que cuando les preguntábamos ¿Cómo le había hecho para poner

en su lugar determinada pieza? nos contestaron que nosotros les habíamos

71

explicado que lo mayor era lo grandote y que lo menor era lo pequeño, un niño

contesto que porque su hermano era mayor que el y entonces era mas grandote.

La tercera actividad la realizamos con plastilina, les dimos a los niños y

niñas plastilina para que hicieran bolitas, grandes y pequeñas para que después

ellos mismos las ordenaran de pequeño a grande, luego pasamos uno por uno al

frente para que en un lado pusieran un conjunto de bolitas de plastilina pequeñas

y en otro un conjunto bolitas grandes y lo hicieron bien, identifican bien los

conceptos (pequeño, grande), aunque hubo algunos y algunas que aun no los

manejan bien. Aquí lo que el niño y la niña ya vio en las actividades anteriores ya

lo relacionó fácilmente y lo hizo solo.

Con la actividad de los muñecos guiñoles se divirtieron mucho, jugaron un

rato y estuvieron manipulando los muñecos a su antojo, luego de un rato nos

pidieron que les contáramos un cuento en el teatro guiñol, después de que lo

contamos quisieron participar también en el teatro contando un cuento.

JUEVES. Con la primera actividad no hubo ningún problema ya que los

niños y niñas tienen bien definidos los conceptos grande y pequeño, como ellos y

ellas ya traen patrones lingüísticos debido a las actividades anteriores, logró

clasificar los muñecos sin ningún problema.

En la siguiente actividad se mostraron muy emocionados, ya que nunca

habían manipulado este tipo de material y les causó gracia hacer sonidos con la

boca pegada al tubo de cartón. Al igual que en los conceptos de mayor y menor,

aquí mostraron un poco de confusión con los conceptos de ‘delgado’ y ‘grueso’.

Tuvimos que empezar manejándolos como ‘flaco’ y ‘gordo’, para que lo pudieran

asimilar un poco más fácil. Al final de esta actividad pedimos a todos y todas

pintar los tubos de diferentes colores y adornarlos con papel crepé y china para

que se lo pudieran llevar a su casa y jugar con el.

72

En esta actividad se les tuvo que explicar más detalladamente durante y

después, los nuevos conceptos para que comprendieran las relaciones que

subyacen a los objetos. Lo hicimos interrogándolos al momento que ellos los

estaban ordenando; ¿Por qué los acomodaste así? A lo que ellos dieron como

respuesta que el grueso estaba más gordo y el delgado flaquito.

Con la actividad de los popotes se mantuvieron muy entretenidos y

ocupados, ya que los popotes eran pequeños y cuidaban mucho de que no se les

cayeran al piso, además de que para pegarlos tenían que usar muy bien su

motricidad fina y eso les hacia estar quietos y silenciosos, los popotes se pegaron

en una cartulina, la cual la dividimos en dos partes, en una los niños y niñas

pusieron los popotes pequeños y en la otra parte los popotes grandes, además de

pegar los popotes en la cartulina también nos pusimos a hacer collares de popotes

con hilo grueso, a lo que ellos se emocionaron y realizaron la actividad sin

problema alguno. Al momento de explicarles esta actividad lo que hicimos fue

recordarles lo que era grande y pequeño a lo que el niño inmediatamente hizo uso

de patrones lingüísticos y de seriación de objetos.

Con las actividades indagatorias mostraron mucho dinamismo al momento

de jugar con las pelotas de diferentes tamaños al igual que al jugar con el material

de construcción. Algunos comentaban con otros lo que era grande y pequeño,

otros se dedicaron a poner pelotas en las caja según su tamaño, tal y como se

hizo en las actividades anteriores.

VIERNES. Repaso semanal. Se preguntó acerca de todo lo que se vio

durante la semana y se les estuvo preguntando acerca de grande y pequeño, al

igual que las diferentes texturas (suave, rasposo, liso, áspero, etc.). Les pedimos a

los niños y niñas que nos dijeran cual de todas las actividades de la semana les

había gustado más para volverla a hacer, y todos coincidieron en la actividad de

las pelotas en el patio, a lo cual realizamos el juego de las pelotas, que ya

habíamos trabajado el día martes.

73

Como la actividad propositiva se hizo en el patio. Aprovechamos para hacer

deporte. Jugaron con pelotas, aros y cuerdas y nosotras junto con ellos. Se

hicieron equipos de juego para que fuera más emocionante para todos y todas. Al

igual que el martes al momento de regresar al salón estaban muy cansados, pero

estuvieron muy contentos al realizar las actividades al aire libre.

4.2.1. Segundo plan de actividades

SALA MATERNAL C II PLAN SEMANAL DE ACTIVIDADES II SEMANA DEL ____ AL ____ DE ___DE__2006

PROPOSITO: Conocer las partes del cuerpo

Actividades motoras OBJETIVOS: - Señalar e identificar las partes del cuerpo - Realizar cambios con su cuerpo desplazándose

- Identificar las partes del cuerpo - Ejercitar los conceptos de velocidad rápido-lento

ACTIVIDADES

PROPOSITIVAS ACTIVIDADES

INDAGATORIAS ASPECTOS DEL DESARROLLO A

BENEFICIAR LUNES 1. Pase al centro a un

niño o niña, y explique las partes del cuerpo utilizándolo como modelo. 2. Ejecute movimientos señalando cada parte del cuerpo.

1. Darles plastilina para que moldeen lo que ellos quieran. 2. Dejarles juguetes para jugar libremente.

1. Incremento del lenguaje mediante explicación y asociación de conceptos con acciones y objetos. Desarrollar la representación y el simbolismo. 2. Desarrollar el control de los músculos largos para un mejor dominio de la

74

3. Acueste a un niño o niña sobre el papel para que dibujen su silueta.

conducta cognitiva y la autorregulación. Interacción dentro de Zonas de Desarrollo Próximo. Hacer explícito el pensamiento. 3. Desarrollo de la capacidad simbólica.

MARTES 1. Frente al espejo indique a los niños y niñas que toquen su cabeza y después la de su compañero de a lado y así posteriormente. 2. Explicarles también que todos lo que nos rodean también tienen esas partes del cuerpo.

1. Contarles un cuento.

1. Propiciar la autorregulación o control de su conducta. Seguir el hilo de una narración. 2. Uso del lenguaje como herramienta para la generalización de la comprensión.

MIÉRCOLES

1. Frente al espejo comente a los niños y niñas los cambios de posición que pueden hacer con su cuerpo de un lado a otro. 2. Jugar con los niños y niñas a las estatuas de marfil para que hagan diferentes posturas con su cuerpo.

1. Proporcionales pelotas para que realicen los movimientos que deseen. 2. Colocar aros en el piso y costalitos e invitarlos a correr libremente.

1. Interacción en la zona de desarrollo próximo. Uso del espejo como mediador. Desarrollo de la autorregulación. 2. Desarrollo de la simbolización. Autorregulación muscular y cognitiva.

JUEVES 1. Con ayuda de diferentes canciones organizarlos para hacer movimientos rápidos y

1. Formar equipos y decirles que unos serán conejos y otros tortugas, que los

1. Control motor deliberado: autorregulación.

75

lentos con brazos y piernas. 2. Proporcionales bandejas y muñecos para que laven las partes del cuerpo y jueguen con ellos. 3. Darles un rompecabezas de las partes del cuerpo para que lo armen, de tres a 5 piezas.

conejos salten y las tortugas gateen. 2. Invitarlos a jugar a la víbora de la mar.

2. Desarrollo de la capacidad simbólica. Autorregulación muscular y cognitiva. 3. Comprensión de relaciones entre los objetos.

VIERNES Repaso semanal Ver películas MATERIALES

- Aros - Papel Manila - Espejo - Muñecos - Crayolas - Rompe cabezas del cuerpo

- Películas - Bandejas - Juguetes - Muñecos - Pelotas - Costalitos - Aros - Televisión

Tabla No. 4. Plan semanal de actividades 4.2.2. Descripción de las actividades realizadas

LUNES. En la primera actividad se pasó a un niño al frente y con ayuda de

sus compañeros y compañeras, se estuvo señalando cada una de las partes de su

cuerpo, después se paso a otro niño al frente y señalábamos las partes de su

cuerpo con la mano, ejemplo; le levantábamos un brazo y los demás y las demás

nos tenían que decir como se llamaba esa parte del cuerpo, y así con el resto de

las partes. Todos pasaron al frente, de hecho lo hicieron dos veces, ya que

quisieron volver a repetir la actividad, a lo cual se les quedo bien grabado cada

una de las partes de su cuerpo. En esta actividad hubo incremento de lenguaje en

el niño y la niña mediante la explicación y asociación de los conceptos, con

acciones y objetos, ya que al momento de que pasaban al frente les

preguntábamos por las partes del cuerpo, ejemplo: ¿Dónde están tus manos, que

76

puedes hacer con ellas, que ves en tus manos? A lo que el niño y la niña

respondían; aquí están mis manos al mismo tiempo que las levantaba y “puedo

decir adiós, aplaudir y tocar cosas”.

Con la segunda actividad nos fuimos al patio para poder realizarla, ya que

la hicimos con el juego del calentamiento, se les puso la canción del calentamiento

“este es el juego del calentamiento…..” hicimos una rueda grande para poder

hacer los movimientos que la canción indica, a lo cual se divirtieron mucho, una

vez que se familiarizaron con la canción, pasábamos a un niño o niña al frente

para que hicieran los movimientos y los demás niños y niñas seguirlo. Al principio

solo se veían unos a otros, pero en cuanto nos vieron moviendo nuestro cuerpo

empezaron a hacerlo ellos y ellas, y en cuanto se daban cuenta que a uno se le

pasaba mover una parte del cuerpo, enseguida lo gritaban para que nos diéramos

cuenta, a lo que nosotros sólo nos dedicábamos a realizar lo que decía la canción

y los incitábamos a que no tomaran en cuenta eso. Nuestro objetivo era propiciar

una autorregulación de la conducta a partir del texto de la canción y sentimos que

lo logramos cuando niños y niñas se centraron en su propio desenvolvimiento y no

en el de sus compañeros y compañeras.

La siguiente actividad la realizaron con mucho entusiasmo, se pegaron dos

cartulinas en el piso y se acostó a un niño sobre ella, una vez acostado , con un

color se marcó la figura en la cartulina, hasta que quedó dibujada la figura del

pequeño, todos querían dibujar a su compañero y compañera a lo cual se

volvieron a pegar dos cartulinas en el piso para que todos pudieran participar en el

calcado de la figura, uno de niño y otro de niña, una vez dibujados hicimos que los

niños y niñas les pusieran ojos, nariz, orejas, boca, ombligo, uñas de pies y de

manos, etc. Todo lo que nos compone como figura humana, a lo cual se rieron y

divirtieron mucho haciéndolo. En esta actividad el niño y la dieron pie al desarrollo

de la capacidad simbólica, ya que tanto la silueta trazada como los ojos, nariz,

orejas, que les solicitamos que agregaran al dibujo inicial, sirvieron para recrear su

77

imaginación al mismo tiempo que su capacidad de simbolización. Plasmar la

silueta y los dibujos en la cartulina sirvió para desarrollar su motricidad.

Cuando se les dio la plastilina para que moldearan lo que ellos quisieran, la

mayoría hicieron cuerpos humanos. De hecho entre ellos decían: “mira yo hice al

Carlitos y le puse ojos grandotes porque el Carlitos tiene los ojos más grandotes

que yo”. “A mí me gusta la Blanca Nieves porque mi mamá me compró una y

tenía el pelo negro, yo le hice pelo negro a mi mono de plastilina porque quiero

que sea como mi Blanca Nieves”.

No todos realizaron muñecos de plastilina pero la mayoría si lo hicieron y al

estar observándolos nos dimos cuenta de que les había quedado claro el nombre

de cada una de las partes de su cuerpo.

En la actividad de los juguetes libres, tratamos de ponerles en la caja

muchos muñecos para que los niños y niñas reforzaran entre sí las actividades

anteriores, a lo cual se logró ya que tomaban los muñecos para jugar y en especial

las niñas, y se decían unos a otros las partes del cuerpo de los muñecos.

MARTES. Llevamos a los pequeños y las pequeñas a la sala de usos

múltiples, ya que ahí se encuentra un espejo grande de manera horizontal, los y

las, acomodamos de igual manera (horizontalmente) para que quedaran uno al

lado del otro, una vez acomodados les pedimos que nos mostraran su cabeza

tocándoselas y después la de su compañero de al lado, y así sucesivamente con

los demás niños y niñas. Una vez que terminaba la fila horizontal volvíamos a

empezar pero ahora con otra parte del cuerpo, de igual manera que la anterior y

así hasta terminar con todas las partes del cuerpo humano. Al principio de la

actividad, empezamos con la cabeza. Todo iba bien, pero al momento de

empezar a tocar otras partes del cuerpo algunos niños y niñas seguían tocándose

la cabeza por lo que inmediatamente los y las demás marcaban el error y

confundidos se integraban al seguimiento de la actividad y de los conceptos en

78

juego. Aquí la interacción dentro de la Zona de Desarrollo Próximo de los niños

propició la autorregulación.

Más adelante nos sentamos en el piso en un círculo para explicarles que

todas las personas que se encuentran a nuestro alrededor (y también las que no)

tienen las mismas partes del cuerpo que nosotros, nada más que unos más

grandes que otros. Una vez que lo entendieron nos llevamos a los niños y niñas a

pasear por toda la estancia, fuimos a la cocina, al comedor, al área de juegos, a la

dirección, y las demás salas, para que se dieran cuenta de que las demás

personas que se encuentran dentro de la estancia tienen lo mismo que nosotros,

una vez que terminamos el recorrido cantamos dos veces la canción del juego del

calentamiento. Aquí el niño al momento de explicarles que todas las personas

tienen las mismas partes del cuerpo que ellos tienen, hacen una generalización de

la comprensión, ya que se dan cuenta que lo que tiene él tiene su compañero y

tienen las demás personas que lo rodean.

Luego llevamos los y las al salón de usos múltiples para contarles un

cuento con el teatro guiñol, les contamos el cuento de la caperucita roja y el lobo

feroz, les gustó tanto, que lo contamos dos veces, al momento de llegar a la parte

en que el lobo se disfraza de la abuelita y que caperucita le pregunta que por qué

tiene esas orejas tan grandes, esos ojos, etc., gritaban que por qué tenía esos

dedos tan grandes, esas piernas, esa cabeza, etc., a lo cual aprovechamos para

explicarles que los animales también tienen partes del cuerpo, algunas iguales a

las de nosotros.

MIÉRCOLES. Los y las llevamos al salón de uso múltiples y los colocamos

frente al espejo en forma horizontal, igual que en la actividad del día anterior. Una

vez acomodados y acomodadas les explicamos que íbamos a jugar al juego de

“Simón dice”; a lo cual se emocionaron por qué sabían qué íbamos a jugar:

nosotros diríamos “Simón dice; hay que saltar, y todos saltamos; “Simón dice; hay

que saltar a un lado; “Simón dice; hay que levantar las manos muy alto; “simón

79

dice; hay que doblar las piernas todo lo que podamos hasta abajo; y así

sucesivamente, todos obedecían a lo que “Simón decía…, etc. y se mostraron

muy divertidos con esta actividad, les gustó mucho. Antes de pasar a la siguiente

actividad sentamos a los niños y niñas en un círculo y les enseñamos diferentes

tipos de posiciones que podemos hacer con nuestro cuerpo, pasamos uno por uno

al centro para que cada uno realizara una diferente a la de sus compañeros y

compañeras. En esta actividad se dio la interacción en la Zona de Desarrollo

Próximo, porque cuando “Simón decía” hay que levantar las manos muy alto,

nuestro apoyo consistía en que nosotros las levantábamos y ellos al vernos las

levantaban. Después de un rato nosotras solamente decíamos “Simón dice…” sin

hacer la actividad y ellos solos la realizaban. Esta actividad también es importante

en la autorregulación del pequeño y pequeña, pues con ella se traducen a

conducta los enunciados verbales.

Luego de la actividad anterior jugamos a las estatuas de marfil, es un juego

que la mayoría de los niños y niñas se sabía, a lo cual dimos una breve

explicación de las reglas que se debían seguir. Estuvieron muy divertidos y

ocupados, les gusto tanto que lo jugamos varias veces, a lo cual terminaron un

poco cansados y cansadas. En esta actividad nosotras les indicábamos qué

posturas realizar como por ejemplo agachados, parados con un pie, levantando

una mano, etc., y si alguno de ellos se equivocaba en la postura que se le

indicaba, inmediatamente era señalado por un compañero. De esta manera la

interacción él y la infante favoreció cambios en la relación concepto-conducta, y

permitió desarrollar la autorregulación muscular y cognitiva.

Con las actividades siguientes loas y las sacamos al patio de juegos,

aprovechamos el material que se utilizaría; pelotas, aros y costales; para formar

equipos entre todos y todas y así hacer deporte, a lo cual se mostraron felices, ya

que es lo que les gusta “jugar”, se hicieron carreras de costalitos, se jugo al fútbol

con las pelotas, hicimos carreras de obstáculos con los aros en el piso, y jugamos

carreras entre niños y niñas. Todos terminaron muy cansados con esta actividad

80

por lo que al regresar al salón nos dedicamos a descansar mientras llevaban la

comida.

JUEVES. En esta actividad le explicamos que jugaríamos a bailar rápido y

lento con piernas y brazos, se pusieron canciones divertidas, todos nos pusimos

en el centro de la sala para bailar, mientras un niño estaba en la esquina de la

misma, y ese niño nos gritaría “lento” y bailaríamos de manera lenta, después

gritaría “rápido” y bailaríamos muy rápido, obedecíamos lo que él nos decía, lento

o rápido, cada uno de los niños y niñas paso a la esquina para ordenarnos como

debíamos de bailar, lento o rápido. Aquí a veces se equivocaban al momento que

gritaban rápido o lento, señalándolo inmediatamente. Mediante esta actividad,

pues, se propició la autorregulación a partir de la intervención de los niños y niñas

que destacaban los errores de sus compañeros. También se favoreció el uso de

músculos largos.

Luego les proporcionamos bandejas grandes con agua, esponjas, toallas y

le dimos un muñeco a cada uno para que ellos bañaran a los muñecos. Nosotros

también teníamos un muñeco y una bandeja, primero les mostramos como es que

se bañaba a un muñeco, les dijimos que se imaginaran que eran ellos bañándose,

que primero le lavaran el pelo, luego el cuello, los bracitos, las axilas, la pancita,

las piernitas, hasta quedar completamente limpios con agua y jabón, para luego

secarlos con su toallita y después vestirlos. Al momento de vestir a los muñecos

algunos de ellos y ellas tenían sus partes genitales expuestas a lo que les llamó la

atención y comenzaron a decir unos a otros que los niños tenían algo que las

niñas no tenían. Aquí él y la infante desarrollo la capacidad simbólica y la

autorregulación, ya que al momento que se le iba indicando qué parte del muñeco

lavar, se imaginaban a sí mismos y lo realizaban. Y también cuando alguno

lavaba una parte del cuerpo equivocada rápidamente era señalado por sus

compañeros, lo que funcionó como enseñanza mutua.

81

Aprovechamos esto para platicar acerca de los genitales de cada uno de

ellos (pene y vagina) y todos reaccionaron bien ante la explicación del tema,

aunque algunos niños y niñas mostraron alguna risita al estarlo haciendo.

Entre todos hicimos un dibujo del cuerpo humano en una cartulina y lo

pintamos, para después recortarlo en cinco piezas, hicimos equipos de tres niños

y niñas, cada equipo pasaría al frente para armar el rompecabezas, y cada uno de

los equipos le daríamos dos minutos para armarlo, el equipo que lo hiciera en el

menor tiempo posible ganaría. Todos los equipos armaron el rompecabezas en el

tiempo que se puso, no tuvieron ningún problema al realizar la actividad. En esta

actividad el niño y la niña desarrolla la comprensión de relaciones entre los

objetos, ya que relacionaba su cuerpo con el rompecabezas que tenia que armar y

conforme a eso lo iba desarrollando.

Se formaron nuevamente equipos (dos), unos eran conejos y los otros eran

tortugas, después intercambiaron papeles, nos pusimos todos en medio de la sala

y uno de los niños desde la esquina gritaba “conejo” y los que eran conejos

saltaban como conejos, después gritaba tortugas y los que eran tortugas

caminaban lento como las tortugas. Todos y todas participaron pasando a la

esquina a gritar conejo y tortuga, la actividad estuvo divertida. Les gustó más ser

conejos porque caminaban más rápido que las tortugas, además de que los

conejos saltaban alto y las tortugas no podían saltar.

Luego jugamos a la víbora de la mar en el patio de juegos, todos y todas

participaron, mucho no se sabían la canción a lo que estuvimos un rato cantándola

primero para que se la aprendieran para después empezar a jugar con los

movimientos que se hacen en la ronda. A los niños y niñas les gustó la actividad,

ya que se divirtieron mucho en la ronda.

VIERNES. Repaso semanal. Se hizo un repaso semanal, sentamos a los

niños y niñas en medio de la sala y les preguntamos acerca de lo que habíamos

82

visto en la semana para ver de qué se acordaban y qué había sido lo que más les

había gustado hacer. Todos y todas recordaron muy bien las partes del cuerpo

humano, uno por uno pasó al frente para decirnos cómo se llamaba cada una de

ellas, no tuvieron equivocación alguna al mencionarlas, se acordaron muy bien.

Después les preguntamos qué actividad de las que habíamos hecho les había

gustado más para repetirla. Ellos y ellas sugirieron que volviéramos a jugar a las

estatuas de marfil, porque les había gustado mucho y que les daba mucha risa

como sus compañeros y compañeras se ponían en diferentes posiciones. Además

de esa actividad también quisieron salir de nuevo al patio de juegos para jugar a

las competencias de equipos con las pelotas, aros y costales, la actividad que se

había realizado el día miércoles, que porque se habían divertido mucho y que

además les gustaba mucho correr.

Al final del día les pusimos una película que habían traído de su casa.

Como indicio de que aún no está bien afianzada su capacidad para seguir un

relato, al principio pusieron mucha atención pero a la mitad de la película cada uno

estaba en su tema, dejaron de poner atención, a lo que los y las llevamos al área

de construcción para que jugaran a lo que quisieran jugar y con lo que quisieran

jugar.

4.3.1. Tercer plan de actividades

SALA MATERNAL C II PLAN SEMANAL DE ACTIVIDADES III SEMANA DEL ____ AL ____ DE ___DE__2006

PROPOSITOS: Reconocer y comprender la importancia de la acción humana en

el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

OBJETIVOS: Reconocer los recursos tecnológicos de su medio, explicar su función, sus ventajas y sus riesgos (medios de transporte).

83

ACTIVIDADES PROPOSITIVAS

ACTIVIDADES INDAGATORIAS

ASPECTOS DEL DESARROLLO A

BENEFICIAR LUNES 1. sentar a los niños y

niñas en un círculo para plática acerca de los medios de transporte. 2. pedir a los niños y niñas que dibujen un medio de transporte y que luego lo iluminen. 3. Pedir de tarea a los niños y niñas un recorte de cualquier medio de transporte.

1. Dejar que los niños y niñas hagan un medio de transporte con el material del área de construcción, que tomen lo que ellos quieran. 2. Leerles un cuento, que los niños y niñas elijan a su gusto.

1. Interacción dentro de las Zonas de Desarrollo Próximo. Desarrollo de la capacidad simbólica. 2. Desarrollo de la capacidad simbólica. Adquirir las habilidades cognitivas que subyacen a la lectura. 3. Desarrollo de la coordinación mano-ojo (motricidad fina). Uso de instrumentos físicos.

MARTES 1. Pedir a los niños y niñas que uno por uno peguen su recorte en el friso de la pared. 2. Sentar a los niños y niñas en un círculo en el piso y hablarles sobre los medios de transporte, quienes los fabrican y cómo. 3. Enseñar la canción

1. Actividad libre en área de usos múltiples. 2. Dar plastilina a los niños y niñas para que la moldeen libremente.

1. Comprender las relaciones entre los objetos del mundo que los rodea. Generalización de la comprensión. 2. Interacción dentro de las zonas de desarrollo próximo. Identificación de patrones de conversación. Desarrollo de la capacidad simbólica. 3. Ejercitación de la memoria como

84

del trenecito a los niños y niñas.

función psicológica superior.

MIÉRCOLES

1. Mostrarles a los niños y niñas una lámina grande de los medios de transporte y hablarles acerca de ellos. 2. Realizar un dibujo relleno con papel crepe de colores, para trabajar motricidad fina en los niños y niñas, el papel se hará bolitas.

1. Que los niños y niñas trabajen en el área de biblioteca viendo los libros que ellos quieran ver. 2. Salir al área de juegos.

1. Interacción dentro de ZDP. Uso de conceptos y patrones lingüísticos. Reconocimiento de habilidades de lectura. 2. Dominio del uso de materiales. Control de los músculos cortos.

JUEVES 1. Darles a los niños y niñas libros en donde vengan medios de transporte para que los busquen. 2. Imitar con el cuerpo todos los medios de transporte que existen.

1. Que los niños y niñas trabajen en el área de usos múltiples en lo que ellos quieran hacer. 2. Actividad libre para los niños y niñas con hojas blancas y crayones.

1. Elaborar un plan. Favorecer la atención y la planeación. 2. Desarrollar la capacidad de simbolización.

VIERNES Repaso semanal Salir al pasillo y realizar deporte. Hacer competencias entre niños y niñas

MATERIALES

Recorte de un medio de transporte. hojas blancas Crayolas Lamina grande de medios de transporte. Papel crepe de colores Pegamento

Material del área de construcción. plastilina Libros del área de biblioteca. crayones hojas blancas

Tabla No. 5. Plan semanal de actividades

85

4.3.2. Descripción de las actividades realizadas

LUNES. Nos sentamos en círculo en medio de la sala, y empezamos a

preguntarles si alguno de ellos y ellas sabía lo que era un medio de transporte,

para qué servían, donde los podíamos encontrar, etc. Cuando hicimos la primera

pregunta nadie supo responder, ya que no tenían noción de lo que era un medio

de transporte, pero después de explicarles lo que era, las siguientes preguntas las

respondieron sin problema alguno. Para explicar mejor los medios de transporte

les llevamos carritos, motos, trailers, bicicletas de juguetes, para que la explicación

estuviera más apegada a la realidad. En esta actividad la interacción se desarrolló

dentro de la Zona de Desarrollo Próximo porque al momento que nosotros

platicamos acerca de los medios de transporte, los niños y niñas estaban

interactuando con nosotros, comentando lo que ya sabían del tema y sus

experiencias al subirse a los camiones, al carro de su papá, incluso de su bicicleta.

Una vez que les quedó claro la explicación les dimos hojas blancas y

crayolas para que desarrollaran su capacidad simbólica dibujando e iluminando un

medio de transporte. Una vez que realizaron el dibujo, los sentamos de nuevo en

medio de la sala en círculo, y les pedimos que uno por uno pasara al frente y nos

explicara lo que había dibujado, qué era y por qué lo había hecho, todos y todas

realizaron muy bien esta actividad. Habían dibujado carros, camiones, bicicletas,

aviones, trenes, etc. Al momento de indicarles que dibujaran el medio de trasporte

algunos niños y niñas sí tenían en mente el objeto que querían pero al momento

de plasmarlo a la hoja, nos dimos cuenta de que en algunos el objeto no

concordaba con los que ellos dibujaron. Esto no significa ausencia de capacidad

simbólica pues al preguntarles qué habían representado contestaban ‘un carrito’ o

‘un avión’. Simplemente estaban plasmando su imaginación, lo que piensan del

objeto y no lo que ven.

Una vez que terminamos la actividad les pedimos que para el día de

mañana cada uno de ellos trajera un recorte de revista de un medio de transporte,

86

el que a ellos más les gustara. Aquí el niño desarrolla la coordinación mano-ojo y

el uso de instrumentos físicos ya que al momento de recortar en libros y revistas

medios de transportes desarrolla la motricidad fina.

Nos fuimos a la sala de usos múltiples, donde se encuentra el material de

construcción y dejamos que jugaran un poco con él, luego de un rato nosotras

empezamos a construir un medio de transporte con los materiales para que los

nos vieran e incitarlos a construir también un medio de transporte, algunos y

algunas se acercaron y nos dijeron también podían hacer uno igual, a lo que se

pusieron a armar medios de transporte con los materiales de construcción. No

todos hicieron lo mismo pero aprovechamos para estimular el uso del lenguaje y

que nos explicaran qué estaban haciendo y cómo.

Luego de haber terminado la actividad anterior nos fuimos al área de la

biblioteca que también se encuentra en la sala de usos múltiples, dejamos que

manipularan los libros, algunos de ellos y ellas veían medios de transporte en los

libros y nos los enseñaban, a lo que aprovechamos para que nos explicaran qué

medio era y para qué servía, respondiendo muy bien a ambas preguntas. Después

les pedimos que eligieran un cuento para leerlo. Fue un problema ya que todos

querían un cuento distinto, elegimos tres cuentos y por votación de los niños y las

niñas decidimos cuál cuento se leería.

MARTES. Se pegó un friso en la pared de la sala, donde pudieran

alcanzarlo, para después pedirles los recortes de revista que les habíamos pedido

un día anterior. Dividimos el friso en tres partes, una para los medios de transporte

de aire, otro para los de agua y uno más para los de tierra. Uno por uno pasó al

frente y pegó su recorte en el friso donde creía que iba según su ilustración del

medio. Para luego explicarnos a todos que es lo qué había recortado, si lo había

visto alguna vez y para qué servia. Al momento de recortar en los libros y revistas

ejercitaban su coordinación mano-ojo, y al momento de clasificar sus recortes

comprendían las relaciones que existen entre los objetos del entorno.

87

Una vez que todos pasaron al frente nos sentamos en un círculo en medio

de la sala para realizar la primera actividad del día anterior, pero ahora lo harían

solos: ellos hablarían de los medios de transporte. Algunos y algunas no quisieron

participar en la actividad, pero los que lo hicieron hablaron muy bien de lo que

eran los medios de transporte y cada uno de ellos se extendió en su comentario

acerca del tema. A fin de ejercitar su memoria les hicimos recordar lo que

habíamos visto el lunes y esto permitió una interacción dentro de las zonas de

desarrollo próximo a partir de la identificación inmediata de los niños y las niñas de

patrones de conversación relacionados con los conceptos que se habían visto con

anticipación. Es de destacar que hablaban con propiedad de los medios de

transporte aéreos o los terrestres.

Luego de terminar la segunda actividad salimos al área libre de juegos, les

enseñamos la canción del trenecito, y una vez que se la aprendieron, nos pusimos

en fila para simular con nuestro cuerpo que éramos un tren muy largo. Caminamos

así por toda el área de juego al mismo tiempo que cantábamos la canción y

hacíamos los sonidos que hace un tren, se mantuvieron muy entretenidos en esta

actividad a lo que quisieron repetirla cada rato. En esta actividad se ejercitó la

memoria al momento de aprenderse la canción, así como el sonido que este

reproduce.

Después nos fuimos al salón de usos múltiples y dejamos que jugaran a lo

que quisieran y con lo que escogieran para hacerlo. Luego les facilitamos plastilina

para que moldearan a su gusto: la mayoría se puso a moldear medios de

transporte y todos explicaban a sus demás compañeros y compañeras lo que

habían hecho y para qué servía. Manejaron varios colores y formas al realizar su

medio de trasporte. Un niño que realizo un tren lo hizo con todo y vías, y otro que

hizo un barco le puso plastilina azul para que simulara que era el agua del mar.

MIÉRCOLES. Les mostramos una lámina gigante de medios de

transporte, donde viene los que son de tierra, de agua y de mar. Les explicamos

88

cada uno de ellos y para qué servían. Algunos medios de transporte ya los

conocían muy bien, pero había otros que no los habían visto más que en libros, y

no sabían para lo que servían. Después de que les explicamos la lámina, hicimos

dos equipos para jugar competencias, le dimos un rompecabezas de un medio de

transporte a cada uno de los equipos, para que entre todos lo armaran y el que lo

hiciera en menor tiempo sería el ganador. Después intercambiamos los

rompecabezas entre los equipos para realizar de nuevo la actividad. A los niños y

niñas les gustó mucho por lo que se realizó dos veces la actividad. En esta

actividad se dio una interacción dentro de la Zona de Desarrollo Próximo, así

como el uso de conceptos y patrones lingüísticos, ya que era un tema que con

anterioridad se había visto, solamente se reforzó teniendo una respuesta favorable

por parte de ellos y ellas.

Una vez que se terminó con las competencias, dimos un dibujo de medio

de transporte, papel crepé de colores para que hicieran muchas bolitas con sus

dedos, para después ponerle resistol al dibujo y pegarle bolita por bolita, con esto

se trabaja la motricidad fina, además de que es muy entretenido para ellos.

Algunos y algunas batallaron mucho en hacer las bolitas con sus dedos, pero los

que lo hacían bien les ayudaron para que terminaran su trabajo. Se desarrolló la

motricidad fina porque se manejo el uso de los dedos al momento de hacer las

bolitas, estimulando los músculos cortos.

Los y las llevamos al área de la biblioteca para que vieran los libros, todos

se pusieron a buscar medios de transporte y se los enseñaban a sus demás

compañeros y compañeras. Algunos y algunas describían las características que

tenía cada medio de transporte y si algo se les dificultaba nos preguntaban a

nosotras, algunos también realizaron los distintos sonidos que hacen los medios

de transporte y si no se sabían alguno también nos preguntaban.

Luego de que ya no estaban prestando tanta atención a los libros como al

principio, nos salimos al área de juegos, donde estuvieron jugando un buen rato.

89

Un grupito de tres niños jugaba al trenecito, corrían por toda el área de juegos

imitando a un tren, los demás niños y niñas solo se dedicaban a jugar con los

juegos.

JUEVES. Nuevamente se les dio libros del área de biblioteca para que los

vieran y que buscaran medios de transportes en ellos. Como es una actividad que

ya habían hecho varias veces lo hicimos de manera diferente, buscamos los

medios de transporte en los libros, pero antes hicimos tres equipos, un equipo

buscaría medios de transporte del aire, otro del agua y otro de tierra. Como

mediador les mostramos las láminas gigantes de medios de transporte y se las

pegamos en la pared para que se guiaran en ellas y buscaran lo que les había

tocado a cada equipo; después de un rato los niños y niñas nos mostraron lo que

habían encontrado, el equipo de los medios de transporte del aire encontraron un

avión, un helicóptero y un globo aerostático. Los del equipo de agua encontraron

un barco, una canoa y una lancha, los del equipo de tierra encontraron más

transportes: un autobús, un carro, una bicicleta, un tren, una motocicleta y una

carreta jalada por caballos. Cada uno de los equipos pasó al frente a mostrarnos

los dibujos que habían encontrado en los libros y nos explicaban qué era y para

qué servían. En esta actividad se favoreció la atención y la planeación a través del

uso de un mediador (las láminas). Se propició la expresión oral en los niños y

niñas que de esta manera adquirieron nuevos instrumentos psicológicos en los

conceptos aprendidos.

Después de esta actividad nos pusimos a jugar imitando los diferentes

medios de transporte. Todos y todas nos pusimos en círculo parados en medio de

la sala, y con nuestro cuerpo imitaríamos a un tren, en sus movimientos y en su

sonido, después un avión, un carro, un barco, una bicicleta, etc. Luego de que lo

hicimos todos juntos ahora lo haríamos individualmente, fueron pasando

individualmente al círculo mientras sus compañeros y compañeras le decían que

medio de transporte imitaría, tenia que hacerlo en movimiento y en sonido, todos y

todas pasaron al frente y algunos lo volvieron a repetir. Después de haber

90

realizado las demás actividades, asimilaron y relacionaron el objeto con el sonido

esto sirvió para desarrollar la capacidad de simbolización.

Los llevamos a niños y niñas al salón de usos múltiples y les preguntamos

qué es lo que querían hacer, todos coincidieron que querían que les contáramos

un cuento con el teatro guiñol, a lo que contamos el cuento de “El lobo y las

cabritas” pedimos ayuda a alguno de los niños y niñas para que nos ayudaran con

los personajes, todos querían participar por lo que contamos el cuento dos veces

para que todos participaran en él. Una de las habilidades que los niños de esta

edad deben desarrollar en torno al lenguaje es la capacidad para seguir el hilo de

una narración. Los personajes guiñol son un excelente medio para mantener la

atención y favorecer que el niño establezca interrelaciones entre cada momento

de la narración.

Después de esta actividad nos fuimos al salón para dar a los niños y niñas

hojas blancas y crayolas y que ellos dibujaran lo que quisieran, algunos dibujaron

lo que habían visto en el cuento, otros dibujaron medios de transporte y otros

casas, árboles y muñecas. Cada uno de los niños y niñas le comentaba a sus

compañeros lo que había hecho.

VIERNES. Repaso semanal. Se hizo un repaso de lo que se había visto

durante toda la semana. Preguntamos sobre los medios de transporte, cuáles eran

de tierra, de agua y de aire, para qué servían algunos, y cuáles conocían y cuáles

no, a lo que respondieron muy bien, todos tenían bien definido lo que era un medio

de transporte y podían clasificarlos. Algunos pasaron al frente a explicar a sus

compañeros y compañeras para qué servían, y cuáles eran. Después de esta

actividad preguntamos ¿Cuál era la actividad que más les había gustado hacer en

la semana? para volver a hacerla. La mayoría respondió que la actividad que más

les gustó fue en donde imitaron con el cuerpo a los medios de transporte e

hicieron los sonidos de cada uno de ellos, por lo que repetimos la actividad de un

91

día anterior, los niños y niñas se divirtieron nuevamente imitando movimiento y

sonidos de los medios de transporte.

También quisieron realizar la actividad del día miércoles, donde se hicieron

dos equipos para armar un rompecabezas y el que lo hiciera en menor tiempo

sería el ganador. Con estas dos actividades los niños y niñas se entretuvieron

mucho y se divirtieron jugando.

Nos fuimos todos al pasillo para hacer competencias de deporte, se hicieron

dos equipos, jugamos carreras de costalitos, de obstáculos y de caminata,

además de que hicimos una rutina de ejercicios, también bailamos al ritmo de la

música, con y sin pareja. Los niños y niñas terminaron muy cansados con esta

actividad, gastaron mucha energía, por lo cual a la hora de la comida estaban muy

hambrientos.

92

CONCLUSIONES

Durante el desarrollo de la presente investigación tuvimos la oportunidad de

concluir en diversos puntos, los cuales se mencionan a continuación.

No es verdad que sea suficiente la educación secundaria y el ‘instinto

materno’ para que una persona labore en una guardería infantil.

Durante la realización de nuestro trabajo, nos dimos cuenta de que a

veces los agentes educativos se dejan llevar por la rutina y

desempeñan su quehacer sin conciencia ni interés. Recuperar

apego, esmero y afecto por su trabajo puede depender del

conocimiento que se tenga tanto de los niños como del contexto.

Conocer las condiciones sociopolíticas en que se desarrolla su

trabajo puede servir al interventor educativo para ver en toda su

dimensión las ventajas de laborar en una guardería infantil financiada

por el Estado. Las guarderías privadas, regidas por el interés

económico, no proporcionan un servicio de calidad en educación y

salud pues esto requiere mejores instalaciones y más personal

especializado y capacitado. La supervivencia de este logro del

Estado de Bienestar depende de los trabajadores siempre y cuando

las políticas económicas neoliberales no acaben con los subsidios.

Todas las mujeres tienen derecho a que sus hijos reciban atención

temprana y tienen la obligación de defender ese derecho. Habrá

madres de familia que puedan pagar el servicio privado, pero las

mujeres que viven de su salario tendrían que elegir entre trabajar

para pagar la atención a su hijo o quedarse en casa para atenderlo

en condiciones de miseria. En términos de política de género esta es

una grave falla del modelo neoliberal.

93

El juego educativo, cuando estimula la imaginación infantil y propicia

el aprendizaje de lenguaje conceptual, es un mediador que favorece

el desarrollo en los niños y niñas. Su aplicación favorece la

formación de procesos psicológicos superiores.

El poner en práctica el plan de trabajo, mejorado por el equipo

investigador, fue muy enriquecedor para la práctica docente en la

sala que se llevo a cabo. El haber realizado dicho trabajo abre las

puertas para la continuación de un proceso de formación como

docentes, encaminado a la excelencia.

Este trabajo aporta conocimientos sobre la responsabilidad social del

interventor educativo y abre la puerta para la elaboración de una

ética de la profesión. Otras líneas de investigación en las cuales

pueden profundizar los profesionales de la educación son la

confrontación del juego como simple entretenimiento y el juego

educativo de orientación vigotskyana.

94

BIBLIOGRAFÍA

ACKER, Sandra, Género y Educación. Reflexiones sociológicas sobre

mujeres, enseñanza y feminismo. Madrid. Ed. Narcea, 2003. 216 pp.

ASTELARRA, Judith, Veinte años de igualdad. Valencia, España.

Ed. Catedra. 2005. 394 pp.

BAQUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina. Ed. Aique.

1997 198 pp.

BARTOLOMÉ, M. “La investigación cooperativa (praxis)” (copigrafiado),

Taller de iniciación a la investigación-acción (EUTS-Universidad de

Granada), 2-IV-1992.

BOBBIO, Norberto. El futuro de la democracia. México, Ed. Fondo de

Cultura Económica. 1992. 225 pp.

BOCK, Gisela y Pat Thane. Maternidad y políticas de género. La mujer en

las estados de bienestar europeos, 1880-1950. Madrid, Ed. Cátedra,

Universidad de Valencia e Instituto de la mujer. 1996. 439 pp.

BODROVA, Elena y Deborah J. Leona. Herramientas de la mente. México

Ed. Sep-Person,. 2004. 254 pp.

CAMPAGNE, Francis. El juguete, el niño, el educador. España.

Ed. Mensajero., 1996. 252 pp.

CASTREJÓN Diez, Jaime. El Sistema Educativo Mexicano. Rev. Perfiles

Educativos, México UNAM, 1989. 242 pp.

CECJA. (A). DECRETO 105/1992 de 9 de junio (BOJA, 20/6/92).

Currículum de la Educación Primaria. Barcelona. Ed. Comunidad Autónoma

de Andalucía. 1992. 198 pp.

COMISIÓN nacional de libros de textos gratuitos. Educación, el saber a

través del tiempo. México.2001. 29 pp.

CRATTY, B. Desarrollo intelectual. Juegos activos que lo fomentan.

México: Ed. Pax. 1982, 254 pp.

DECROLY, O y MONCHAMP E. El Juego educativo, iniciación a la

actividad intelectual motriz. Madrid. Ed. Morata. 1986. 184pp.

95

DELVAL, Juan. Crecer y pensar, Buenos Aires Ed. Paidos. 1991. 376pp.

DIAZ, Lucea Jordi. La enseñanza y aprendizaje de las habilidades

destrezas motrices, Barcelona. INDE Publicaciones. 1999. 231 pp.

FERNÁNDEZ, P, “El México que cambió con las mujeres: fecundidad,

educación y trabajo”, México Fem., 1994. 141pp.

FIRTH-Codens, J y M. A. West. La mujer en el mundo del trabajo. Madrid.

Ed. Morata. 1993. 255 pp.

Freire, P. Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI. Rió de Janeiro, Ed.

Paz e Terra. 1970. 218

FUENLABRADA, Irma, Juega y aprende las matemáticas- Obra Colectiva/...

(et al.). México. Ed. Sep. Libros del Rincón. 1991. 379 pp.

GALLIMORE R. y Tharp R. Concepción educativa de la sociedad. España.

Ed. Cátedra. 1989. 220pp.

GARCÍA, González E. Laura. Gran Colección de la Salud “La Salud y la

Mente tomo I”. Perú. Ed. Plaza Janes. 2004. 104pp.

GARCIA, José A.- Maria Dolores Palomo. Contenidos educativos generales

en educación infantil y primaria. Granada. Ed. Aljibe. 1994. 482 pp.

GUIDDENS A. Más allá de la izquierda y la derecha. Madrid, Ed. Cátedra.

1996. 268 pp.

HARF, Ruth, El juego en la educación infantil crecer jugando, Buenos

Aires, Ed. Novedades Educativas., 2002. 128 pp.

HETZER, Hildegard. El juego y los juguetes. Buenos Aires. Ed. Kapelusz.

1978. 111 pp.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. Madrid, España. Ed. Alianza. 1982. 332 pp.

LINAZA, José Luís. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, España. Ed.

Alianza. 1984. 232 pp.

LOPEZ, Mario Antología Del Juego al Deporte, Argentina, 1997, 184 pp.

NAVARRO, V. El juego infantil. España. Ed. AAVV. 1993. 167pp.

OCÉANO. Diccionario de las Ciencias de la Educación. V.I. A-H. México.

Ed. Santillana. 1983, 1 434 pp.

96

ORTEGA, R. El juego infantil y la construcción social del conocimiento.

Sevilla, Ed. Alfar. 1992. 238 pp.

PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. Sevilla, España. Ed.

Fondo de Cultura Económica. 1980. 401 pp.

TARRIDA, Joan. Gran Colección de la Salud. Tomo I. España. Ed. Plaza

Janes, 2000. 179 pp.

TRIPERO, T. Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid. Escuela Universidad

Pablo Montesino. 1991. 222 pp.

VAYER, P. y TOULOUSE, P. Psicosociología de la acción. Barcelona.

1987. Ed. Científico-Médica 347 pp.

VIGOTSKY L. Obras escogidas Tomo IV. Madrid, 1996 Ed. Visor-MEC.

184 pp.

VYGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, Ed. Crítica. 1979. 225 pp.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Ed. Paidos. 2007.

240 pp.

WERTSCH, Jemes V. Vigotsky y la formación social de la mente.

Barcelona, Ed. Paidos. 1988. 264 pp.

WILLIS, A y Ricciuti H. Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años.

Madrid, Ed. Morata. 2000. 176 pp.

www.cedhsinaloa.org.mx/revista/num2/art6.htm

www.difmazatlan.gob.mx

www.educacioninfantil.com

www.es.wikipedia.org/wiki/Estado_de_bienestar

www.es.wikipedia.org/wiki/Liberalismo

www.imss.gob.mx. Fuente: Publicación "60 Años de Servir a México" y

Acervo Documental Secretaría General www.latinsalud.com

www.mazatlan.gob.mx

www.omega.ilce.edu.mx:3000/sites/estados/libros/sinaloa/html/sinaloa.htm

www.omega.ilce.edu.mx:3000/sites/estados/libros/sinaloa/html/sinaloa.html

97

www.preescolar.es

www.senado.gob.mx/gace.php?sesion=2007/03/22/1&documento=13.

98

ANEXOS

99

Anexo No. 1. Revisando sus trabajos

Anexo No. 2. Jugando a las estatuas de marfil

100

Anexo No. 3. Jugando a “Simón dice…”

Anexo No. 4. Realizando la actividad de representación simbólica

101

Anexo No. 5. Contando un cuento

Anexo No. 6. Fachada de la estancia infantil CADI

102

Anexo No. 7. Entrada principal de la estancia

Anexo No. 8. Vestíbulo donde se recibe a los niños a la hora de entrada

103

Anexo No.9. Pasillo principal en donde se conectan todas las salas

Anexo No.10. Sala de lactantes I y II

104

Anexo No. 11. Sala de maternal I

Anexo No. 12. Sala de usos múltiples

105

Anexo No. 13. Área de juegos

Anexo. No. 14. Sala de maternal B1

106

Anexo No. 15. Maternal C II