Kaplan Carina Las Nominaciones Escolares Alumnospobrres Opobres Alumnos

5/10/2018 Kaplan Carina Las Nominaciones Escolares Alumnospobrres Opobres Alumnos

1/8

~ooN

Cuaderno de PedagoglaR o oRAno VII N12 Agosto 2004

DossierSanos, Santos y Sabios:Pobreza y educaci6nJose Antonio Castorinal Mariano NarodowskiGuillermina Tiramonti ISandra ZieglerCarina Kaplan IEvangclina Canciano


2/8

L as n om in acio ne s e sco La re s:(_ALumnos pobres 0 po bre s a Lumno s?

Esbo zar aproxirnacioncs al vinculo entrecducacion y pobrcza rcprcscnta una res-ponsabi li dad soc ia l inel ud ib le en l a med i-da en que la miseria se ha venido extcn-dicndo cuantitativamentc a la vez que seha arnpliado la b ase de poblacion atrave-sada por l os condic ionamicnt os ma te ri a-les y simbolicos de la pob reza. Su dimen -sion c ua ntita tiv a e s in ed ita en nuest ropais, ad virtiendo que sc trata de mayorfusm inori tar ia s, aunquc c li o suenc c st ad ist i-carncntc inconsistcnte, en tanto su carrie-ter de subalternidad.

Al mismo ticmpo, en los ultirnos arios.aut ore s como Wacquan t (2000)i identifi-can cl pasaje desdc cl Estado providenciahacia el Estado penitencia que anuncia laaparicion de una nueva forma de gober-nar la miseria, que une la mano invisibledel rnercado de trabajo descalificado ydcsrcgulado con el puno de hierro de unaparnto penal intrusivo y ornniprcsente.EI mundo, frentc al problema de la inse-guridad, esta confrontando hoy una op-cion historica entre la pcnalizacion de lapobreza Y lu crcacion de u n Estado socialque ticnd a a mayorcs n ivcles de inclusionsocial. Para comentar s610 una arista deeste problema, mcncioncmos que las in-v estig nc io nc s m as relcv an tcs a nivcl in-tcrnacional sobrc los Ienorncnos de vio-lcncia en la cscucla y la aparicion de nue-vas manifcstacioncs de la misma dan

C ar in a V . K ap la nP r of e so r a e i n ve s tl g ad o ra

e n S oc io lo gia d e l a E du ca ci6 nU B A/ Un iv er si da d N ac io na l d e 1 0 P la ta

cuenta de que csta solo puede ser COI11-prendida en el contexte de socicdadcsprofundamentc desigualcs y polarizadas-.Estas condi cione s potenc ian l a v io lenc iasobrc los otros y sohre cl propio cucrpo,gcnerando un proce so que , par af ra scandoa Elias, ha sido denominado como de"descivilizaci6n"3, fcnomeno que sc lra-duce en un bajo control de las cmociones.agrcsion, incstabilidad. E stc scria cl pro-ccso invcrso a In rcprcsion de las agresi-v idades c spon t. incus que supuso c l p rocc -so civilizatorio de las socicd ad cs modcr-nas, ligado a la crccieruc csiahilidad delo s o rganos ccn tr ulc s C0l110 aparatos deacondicionnmicnto social rcguladorcs delos individuos para SlJ auiocontrol. Estostcnomcnos. y he uquf cl [Junto central, scdcsa rr oll an e ll conlcxtos de agudizaci6nde la exclusion social, donclc mcrcudo ycmplco picrdcn su Iucrza integradora ylas institucioncs del E stado Benefactorent ran en c ri si s, quedando l os indi vi duoslibrados a su sucrtc.Es inncgable que los procesos de ex-clusion ticncn u n correlate. nunca mcca-n ico y s iempre mcd ia ti zndo y contradic-t or io , e ll l a subj et i v idad y en la produc-c ion de t raycc to riu s persor ia lc s. Para c it arotro costado que ofrezca una pintura deestc correlate. digamos que es al mcnosprovocativa 1 '1 idea que me qucdo dandovucltas lucgo de rclccr a Sennett en "La


3/8

66 D O S S I E R C UA DE RN O D E P ED AG OG IA R OS AR IO 67

corrosion del cardcter?", obra a rn i crite-r io de paso obligado por quienes intenta-mos aprehender de modo sistema tico lasdimensiones de la subjetividad socia l. Eneste sentido, me refiero a la ref lexion querealiza este autor en torno al hccho deque , en los i il timos t iempos, se ha soca-vado el caracter de la persona en tantoque trayector ia . Corroer es un verba muydrarnatico cuando sc trata de intentar com-prende r e l juego de la constitucion de laidentidad social. Corrosion significa dete-rioro, erosion, desgaste, al menos en nues-tro diecionario. Hago un pequefio paren-tesis aquf para confesar que, mientras es-c ribo , e stoy hojeando un dicciona rio des inonirnos, nada especializado por eierto,y miro de reojo a lgunos terrninos con unc ie rto a irc de familia al de corrosion yencuentro que figuran como parientes cer-canos pa labras como cor rompe r(se) pu-drirse, estropearse, descomponerse, sobor-nar. Desgastar, rnina r, son o tros s inoni -mos. Sus opuestos se asoc ian a terminosComo los de "cnnoblccer" 0 "purificar",

Evidentemente , e l trabajo en el nuevocapitalismo ha t ra ido conseeuencias per-sona le s en la forrnacion del carac te r y enla constitucion de nuestra identidad. Y si-guiendo con las argumentaeiones de Sen-nett, la creciente inseguridad que experi-mentan los t rabajadores (incluyendo aqufa los dcsocupa dos) ha ec que se les difi-cul te lograr una idcnt idad moral . Se ins-taura c l re inado absoluto de la I lcxibi li -dad, con los contratos temporarios 0 laspasan tfa s y la ins ta la cion, en e l scno de laernpresa, de la competencia entre f ilia lcsautonomas, entre equipos y entre indivi-duos a traves de la individualizacion de larelacion salarial. Objetivos individuales,reuniones ind ividuales de eva luac ion ,evaluaci6n perrnancntc , incrementos in-dividualizados de salar ios, carrcras indi-

vidualizadas, estrategias de responsabili-z ac i6n que t ienden a asegura r la autoex-plotacion de ciertos cuadros que, aunques imples a sa la riados ba jo una fue rte de-pendencia jerarquica, son responsabiliza-dos por sus ventas, sus productos, su su-cursal, su revis ta , etcetera, como sifueranaut6nomos.Exigencia de autocontrol scgun las tee-nieas de gestion participativa, multiplestecnicas de obl igacion racional que, alim pon er el trabajo en condiciones de ur -gencia, ayudan a debilitar 0 a abolir lassolidaridadcs colectivas. La institucionpractica de un mundo darwiniano, de unalucha de todos cont ra todos, en todos losnivcles jerarquicos, que encuentran losmotores de la adhesion a la tarea y a laempresa en la inseguridad, el sufrimientoy e l e st re s, scguramente no podria t riun-f ar tan exi tosamente s i no encont ra ra lacompl ic idad de los habitos precarizadosque produce la inseguridad y la existen-c ia , en todos los n ive le s jera rquicos , in-cluso entre los mas altos, de un ejercito dere se rva de mano deobra doc il iz ada por laprec ariza cion y por la amenaz a perma -nente del desempleo.Que clsalvaje ncocapi tal is rno ha des-gastado nuestro caracter significa , comocontraparte, que hemos sido dociles, eom-p lacient es , aun cuando sabemos que mu-chos de l os me canismos de la constitu-c ion de la conciencia socia l se significanen el plano de 10inconsciente , a l menos siadoptumos un punto de vista sociologico.Por s i hiciese fa lta, adv irtamos que pro-b lcma tiza r sobre e l sent ido de la corro -sion del caracter, consecuencia tipica delncocapi ta li smo, no nos s in ia de modo a l-guno en la noc ion de sujetos como vfc ti -mas ni tampoco en la del caracter en elcapitalismo como utopia. En todo caso, e lcar.icter duradero y la proyeccion previsi-

ble del individuo en el capitalismo no sonelementos necesariamente habil i tantes 0li beradores en terrni nos de la subjeti va -cion. De hccho, nuestro punto dc partidareconoce que las ilusiones del capitalismomoderno, en particular su discurso sobrela flcxibilidad y la libertad, lejos de cum-plir sus falsas promesas, son renovadas 0nuevas form a s de opresion mas que uncontexto favorecedor del crecimiento per-sona l. Simplemente, sf e s c ie rto que pe r-mitfan esto: una representacion acerca delfu turo y dc cada uno de los sujetos en sucarrera social. Al menos en esa represen-tacion ilusoria se fabricaba una trayectoriaen proyeccion temporal haeia el futuro.

Acercandonos ahora a la cucstion edu-cativa y a nuestras socicdades latinoame-ricanas, rnencionernos que las polft icassociales y economicas de las ultimas de-cadas arrojan como resultado un dranuiti-co incremento de la dcsocupacion, la po-breza y Ia desigualdad. Como exponentemas acabado de un pcrfodo de devasta-cion, digamos que en Ia decada de los 90se corona un proceso anter ior con e l sur-gimiento de amplios sectores de "nuevospobres" en condiciones de creciente vul-nerabilidad 0 exclusion. Con aparienciade paradoja, e ste proce so de exc lusioncreciente del mercado detrabajo y del a c-ceso a los bienes no signified necesaria-mente en todos los pafses un incrementode la dcsercion en la escolar idad primariaya que, por e l con tra rio, fue s irnul tanco ala inclusi6n en la escolar idad media 0 se-cundar ia de nuevos see to re s soc ia lc s, lamayor par te por prime ra vez en su histo-r ia familiar. Recordemos, de paso, que I"escuela media fue concebida originaria-mente para un os pocos y est a marca deorigen no deja nunca de estar prescntc.

De esta manera, las instituciones cdu-cativas se plantearon elcsiar somctidas a

una contradiccion para la que no estarianp rc p ar ad as : i ut cn ta r incluir a aqucllos gru-pos sociales a los cualcs las pol ft icas i rn-plerncntadas en las otras areas intentan ex-cluir , Esta inclusion que podnarnos deno-minar "a contrarnano de la exclusion"gene ra toda una ser ie de desafios a la ins -t itucion escolar, Comienza a pedirscle ala escucla cucstiones que la trascienden yque a la vez la involucran. Es frecuente, yenrcndiblc, que muchos docentes se ha-yan expresado ante est a situacion con un:"no nos prepararon para esto">.. . Los su-jetos de la educacion se perciben diferen-tes ; a l menos en e l plano de las r epre sen-taciones simbolicas. La condicion socialestudiantil parece transformarse y no escasual que reaparezca la ambigua pregun-ta por la "educubilidad".

Tambicu cs re al, y no podcmos hacer -nos los distraidos aqui, que la escuelavienc gencrando intemamente mecanis-mos ocultos de exclusion de ciertos secto-res y grupos sociales. Dichos mecanismosadquieren relevancia en su estructura in-terna y en su funcionamiento cotidiano.Es necesar io des taca r que la e scuc la ade -mas de excluir a nifios y jovenes por sucondicion de pobreza. tambien excluye,con una suerte de complicidad tacita. a in-dividuos y grupos vulncrables no exclusi-vamentc en tcnuinos sociocconornicossino por Iactorcs culturalcs, racialcs, ctni-cos 0 por distinciones de gcnero. Por tan-to, si a estas divcrsidadcs que caracterizanlas idcntidudes pluralcs de los alumnos lesurnames la condic ion de la pobreza, e scvidcnte que esta cornbinacion es aun mascornpleja e innegablemente I"escuela jue-ga un pape l surnamente impor tante paraprofundizarlo 0 revertirlo.

La pregunta que se hace necesar ia , en-tonces, es: i ,quienes son estos sujetos? EImodo en que construyarnos este problema


4/8

68D O S S I E R

hahilllar:'t al s ist ema escol ar para acornpa-n.u 0 dcstruir la formacion de sujelos deI~\cducaci6n.La norniuacion: entre el "alumno po-brc" y el "pobre alumno"En cstc esccnario mas arnplio, las reflc-xi ones puntuales que ire proponiendo encsta oportunidad son resultado, siemprep rovi so r io , de una s cri e de in ter rogan tcs ,hl[1()ICsis y sospcchas que van surgiendoconl ormc nvanzo en la li nea de i nves tiga-cion en la que rrnhajo dcsdc haec ya va-rios aiios que aborda la drrncnsit in de lasubjelividad de los actorcs y sus efcctossimbolicos sobrc las pr.icticas y trayecto-rias educativas.

E I universe de los posibles 0 cxpccta-tivas hacia los estudiantcs sc va restrin-giendo conformc se acrecienta cl peso de1;15oportunidades rnateriales y simb6lieasen las que sc producen la s carreras socia-lcs, A la vez, es el enmascaramiento delas condiciones en que sc producen losjuicios cscolarcs rcfcr idos a los cstu-diantcs cl que dota de la cficacia real dela accion de distincion social. Los juiciose scol ar es son el producto de un procesosociohisl6rico de determinaci6n que haqucdado encubierto por la misma logicade los proccsos sociales. Podernos dcfinircntonces a las clasificaciones Y categorfasque reproduce y produce la escuela comoel resultado de luehas y eontlictos soeia-l es que subyacen a l a fi cti cia natu ra li dadcon que se presentan en la cotidianeidadde su exislencia. Las dislinciones a partirde las cuales se eSlablece una division delos alumnos, incorporaron ya desde sugenesis CLwlidades y vir tLldes no exclusi -vamen te e sco \;l ITS si no t amb ien soc ia les ,laboralcs, V d e olras esferas. Por ello, noes de exlra~arnos c 6 1 1 1 0 en el caso del sis-

tcma educative argentino ya desdc finesdel siglo XIX y principios del XX (Puig-gros, 1990)6, el afan clasificatorio de lamasa escolar y la taxonomizaci6n de losgrupos socia les, se transformaron en laspreocupaciones cientificas que marcaronel pensarniento nacional de la epoca yt icnc con ti nu idades y tamb ien rupturas ensu dcvenir,Las cualidadcs con las que se ti pif ic a alos estudiantes, por tanto, nunca puedenscr tratadas como atributos en sf. Su ca-rueter socia l y reladonal p e rm i tc e xa rn i-narlas en su dimension sociohist6rica deconstrucci6n. La lucha simb61ica por cs-tas divisiones entre los alurnnos haec in-terpretar las como fuertemente sedimenta-das a la vez que conti ngentes. Pensar a lacscuela como un espacio de 10 posiblc,adjudicarle la capacidad de torcer dcsti-nos que se prcscntan como incvitables.presupone superar las funciones que tra-dicionalmentc se Ie han adjudicado. Ellono significa pararsc en una posicion opti-mista pedagogica sino asumir que, juntocon las Iuncioncs mas estudiadas de re-producciou del ordcn social, la cscuelaticnc un papel de produccion de 10 social.Es dcc ir que , j un to con la s dete rminae io -nes que dclirnitan las traycctorias cstu-d ianti le s, exis tcn rnar gencs de li ber tad pa-ra forzar csos I fmites , que son anteceden-tes a la escuela y que csta los hace mas 0menos suyos , Las t rayecto ria s educa ti va sestan, entonces, alravesadas por un gradode condicionamiento objetivo innegable ala vez que se constituyen significativa-mente en la vida cotidiana de las institu-ciones educativas.

La imposici6n y a la vez la lucha pmla definicion de la propia trayeetoria pmparte de los individuos y grupos es cons-ti lu tiva de lo s p rocesos e sco la ri zan te s.Todos los ninos, jovenes y adultos entran

( U AD ER NO D E P E OA GO GIA ' R O SA RIO 69

por la misma puerta a la escuela; aunqueno a todos se los sefiala de igual modomicntras van entrando, Inclusive, hasta seduda en algunos casos acerca de la con-vcnicncia de ese ingreso. Confrontando acsta duda y dada esa tir rne voluntad desacar adelante a los estudiantes tam bienhay otros agcntes escolares que, al mirara los a lu rn n os r ni en tr as van entrando, co-rnienzan a imaginar como podrian contri-buir a dcs-marcarlos, a superar las profe-cias de un aparente inexorable fracaso.

EI ingreso a la escuela en cada uno delos peldarios de la pi rami de escolar es, en-tonces, un rnomento de inflexion en last rayecior ias educativas porque ant ic ipa If-mites objetivos y moviliza csperanzassubjetivas. Complernentariamente, e) noi ng rc so , e l quedar a tuer a, t amb ien in st it u-ye un pronostico. En cada acto de inclu-s ion 0 exclusion escolar, los lirnites obje-tivos y las cspcranzas subjetivas se ten-sionan en las escuelas dcrnocraticas, Esen esta tension donde el docente indivi-dual y colcctivo tiene su mayor potencialde t rans for rnac ion. Lo inev it ab le se puedetornar, entonces, probable. Es decir, scabre la posibilidad de que otro destine seproduzca. Asf , otras t rayector ias estadfs ti -camentc improbables se tornan en desti-IlOS posibles.

La imaginacion edueativa tiene desdccl mornento mismo de ingreso a la escucla111\ l ugar de p roducc ion subj eti va ya que,incluso frente a la escuela en su rol masIcproductor , habitar la s igni fica aceptar clInrilorio de disputas. La cuesti6n es saber, ,;mo movi li zar l as fuer zas capaces de lI e-!' :tr a e sc fi n y a quiene s ped ir le s e l tr abaj od, l11ovilizaci6n desde cl pacto originarioIII;is 0 menos implf cit o que l os a lumnos e s-I .dl lccen con la ins ti tucion escolar .

Ahum bien, uno de los nombres pro-l'IIlS n)f1 cl que se designa a los alumnos

en el inicio mismo de su escolarizacion, yque se ha vuelto bastante habitual. es elde "pobre". En contextos de exclusionesto puede hasta aparecer como una ob-viedad, como un juicio 0 calificativo queno haec mas que poner en palabras 10 q uees una evidencia . S in embargo, dejo plan-teada aquf la inquietud de que sospechode 10 obvio porque, a mi entender, elnombrar a los alumnos como pobres no esuna expresion inocua, Nombrar no es ja-mas una operacion inocente: sobre todo,si el poder de n om in ac io n e rn an a de unain stanc ia j era rqui ca superi or , de una f igu-ra legitimada y autorizada socialmcntc.EJ docenre sigue representando, por ac-cion u ornision y a pesar de las hipotesisde una suerte de fin del maestro, un lugarsimb61ico importante en los proeesos desub je ti vaci on . La i nst it uc ion e scol ar , auncon sus crisis de sentido 0 precisarnentepor ello, tiende en muchos casos a la hu-mani zaci6n per o tamb icn a la dest rucci onde los sujetos; y el doc ente es un acto rclave en este pendulo.

Se ju eg a a qu f l a c on st it uc io n de la au-toestima social de los alumnos en la insti-lucian escolar en el sentido de que ellosestan continuamente abocados a adoptaruna imagen de sf mismos y de su propiorendimicnto cscolar, adoptando cl puntode vista de los doccntcs en tanto que fi-guras aurorizadas . EI sc r a lu rn no e s un serpcrcibido, un ser condcnado a ser defini-do en su verdad por la percepcion y ex-pectativas de los demas. Los actos de no-rninaci6n dirigidos a el pueden tener unco rrc la lo f ue rt e en su autova lfa ,

EI nombre de "pobre" del alumno visi-biliza sus condiciones sociales y, ala vez,ocul ta t ra s e l s us s en tidos t ac ito s, "As is ti -do estatal", "becario", "alimentado en elcomedor comunitario", "de padres bene-ficiarios de planes sociales", son rod as


5/8

70 DOSS IER C UAD ER NO D E P ED AG OG iA R OS AR IO 71

estas adjeti vacioncs que sc asocian a larcprcsentacion s imbril icu del "pobrc", enun intcnto de Incscucla por dar cuenta dela grande y In p cq ue na m isc ria de losalurnnos que in nc ga ble rn en te y a confer-man las mayorfas . AI mismo tiempo,mencionemos que estos atributos que seasignan a los alurnnos ta le s como "bene-f ic iarios", "becarios", "subsidiados eco-nomicamente", comprometen otras ima-genes si tenemos en cuenta que existenuniversos sociales, como la escucla, enl os que la p re senci a 0 busqueda del bene-ficio estrictamente econornico esta des-a consej ada por normas exp li cit as 0 bienpor imperativos tacitus. Siguiendo con mimirada de reojo al diccionario, es intere-sante observar como aparecen dos tiposde sinonimias con relacion a la categorfade "beneficio". La primera alude a unfavor, una gracia, un servicio, un bien; laotra se asocia a una utilidad, provecho,ganancia, f ruto, uti lidad, rcndimiento.

Numerosas investigaciones, enmarca-das muchas elias en la disciplina de la so-ciologfa de la cducacion ponen en eviden-cia las implicancias simholicas de las po-lfticas Iocnlizadas para la poblaciondcstinataria. En todo caso, esto cs arena desaludaole debate. Nos interesa destacare spec ia lment e uno de lo s ef ec to s pos ib le sde estas politicas: el riesgo de estigmati-z ac ion y ghe tuzacion de l os benefi cia rio sy el consecuente impacto mcdiatizado enla subjetividad de los misrnos".

EI sociologo Goffman, afirma que a 10largo de la his toria las sociedades han es-tablecido distintos mecanismos a travesde lo s cua le s sc categor iza a las personas,establecicndo aquellos atributos que seperciben como normalcs y naturales paracada una de elias. Lo esencial en este pro-ccso es que estos atributos se transfer-man, a su vez , en expecta tivas norr na ti vas

par a lo s suje tos cat egori zados . Un a tr ibu-to se traduce en un e sti gm a c ua nd o pro-duce en los dernas un descredito amplio(Gottman, 1989)8. A partir de estos pro-cesos de estigrnatizacion, ciertas caracte-nsticas se prescntan como indeseables,produciendo en la mayoria de los casoss it uaci ones de discr irninacion y diferen-ciacion social. Se construye una teor fa"racional" del estigrna a traves de la cuals c exp li ca l a super io ri dad- i nfe rio ri dad delos individuos. En el caso de la asigna-cion de prestaciones focalizadas. la cons-t ruccion de las propiedades pertinentespar a e l a cce so a l a cat egorf a de benefi cia -rio suponc, en cierto modo, la asignacionde una identidad. "De este modo, ciertosindividuos pasan de ser 'es tadist icarnentepobres' a ser social mente vistos y trata-dos como pobres", cstableciendose asiciertas categorias sociales separadas, su-jetas a la asistencia estatal (Tenti: 1991 )9.Designandolo como "pobre", 10 ciertoes que la pobreza puede ser tratada comonota esencia l del a lumno. Cornplernenta-riamente a esta asignacion. el sujeto se au-t oper cibe como intr fn sccament e pob re . Lapobreza individualizada e individualizante-que no cs 10 mismo que la den uncia de lacondicion sociohistorica de la pobreza deciertos individuos y grupos- aparececomo e l p rimer terrnino de la relacion conla escuela y como constitutivo de su per-sonali dad soci al, ope rando como una suer -te de carnet de i den tidad o rig inari o.

Mi hipotcsis es que la division de losestudiantes con forme al dualismo entrepobres y no pobres refuerza un sistema deo po sic io ne s ho rn olo ga s a las taxonornfassociales. La pobreza unifica y separa a lavez: se afirma esta cualidad como predo-rninante y se descartan otras. Reune a losiguales y los opone a los otros, aunquepermaneee enmascarado t ra s e l d is cu rso y

la s p rac tic as i ndi vi dual iz an te s e st e car ac -ter relacional de las f o rr n as d i co t om i c asde adjetivacion que estrin detras de las vi-siones y divisiones del mundo de losalumnos, El caracter implicito de estetipo de juicios escolares es una de lascondiciones que acentiian su fuerza. EIproblema y el eonsiguiente desatfo radi-ca, entonces, en develar cual es el para-metro que se utiliza para estas cornpara-ciones y a que fines s irven,

En un plano mucho mas postergadoque el de "pobre ", apa rcce la identidaddel ser nino 0 joven 0 adulto y mas leja-nas aun otras tantas identidades posiblesen e l i ntent o de apr ehcndc r i ns ti tuci ona l-mente a una persona. La pobreza se trans-forma en una rnarca de calidad. Aquf hayun pun to cen tr al que cons ist e en exar ninaresta ecuacion porque estrin invcrtidos losterrninos de esta rclacion. La idcntidad deinfancia es anterior a la identidad dealumno, nun aceptando que est a siendorobada la infancia para los sujetos que su-fren cotidianarnente Ia miseria. Pero 10l 1amati vo es que la i nf unc ia e scol ar izadae s pensada como in trf ns eca a la s p racti ca sescolares ya que a la escuela se Ie ha atri-buido la construccion de las infancias ylas adolescencias.

Otro riesgo, no excluyente de los des-criptos hasta aquf, consiste en pcnsar a lapobrcza como un atributo que traza las di-f erenc ia s, abo rdadas como d iver si dadc s.entre los nifios, Quiero decir con ella quees preciso advertirnos respecto del hechode que mucnas veces con fund imos, 0 noshacen con fund ir , dcs igua ldad, exc lu si on ,pobreza, con la diversidad, como si sc tra-ta ra de t er rn in o s p ra c ti ca rn e nt e e q ui va lc n -tes. No es 10 mismo dcsigualdad que di -v er si da d: a un qu e en rnuchos casos sc en-trecrucen, Quiero enfatizar con esta Iairude equivalencia que la condicion social

de pobre del alumno no es una caracteris-tica de su ser diverso, aun cuando en cicr-t os d is cu rs os a sf a pa re zc a. El terrnino de"diversidad" t iene un uso suficientementepolisemico y arnbiguo como pa ra Iacilitareste supuesto encuent ro de signi ficados.

A esta altura de la a rg urn en ta cio n, 1 0que qucda evidenciado es que, a travcs deestos sutiles mecanismos, el alumno"pobre" se instituye como una identidadsocia l mente asignada cas i exclusivarnen-te por ese nombre propio, Las polft icassociales justarnente oficializan esos mo-dos de cl as if ic ac ion. Los ri to s de nomina-cion sucesivos a traves de los cuales seelabora una iden tidad soc ia l, e fe ct uadosbajo el control y con la garantfa del Esta-do, desarrollan una descripcion oficial deesta especie de esencia social que el or-den socia l ins t i tuye a traves del nombrepropio. Las difercncias oficiales que pro-ducen las clasificaciones escolares tien-den a engendrar 0 reforzar difercnciasv incu ladas con e l vol umen y la estructurade los distintos tipos de capital, al produ-cir en los individuos clasificados/nombru-dos la crcencia, colcctivarncntc rcconoci-da y sos tcnida, en l as d ifc rcnc ia s. y alproducir, asimismo, de cstu forma, lasconductas dcstinadas a "uprovimar cl serreal { II sa oticia!" Io

COIllO cOlllraparle de estos rnccanis-ruos de rctucrzn, los sujctos ncgocian ylurh.m CII csrc _jUC!!O soci al de la nomina-cion; desde Iucgo. con podercs desigual-mente distribuidos. No cs azaroso. enton-ccs, que los tcoricos cnticos analicen a lascscuclas cn una doblc forma: como rneca-nislllos de clasificacion en el que grupossclcccionados de estudiantes son favore-cidos cn tuncion de su raza, clase, genero,pcrtenencia etnica y, al mismo t iernpo,como agentes para dotar de poder social eindividual.


6/8

72 D O S S I E R

Lo cicrto cs que los nombres opera nCOIllO categories sociopol\ticas. Esta pre-misa teorica de la que parto hace quedude muehas veces cuando se me consul-ta accrca de las tenta tivas de fabricar unasuerte de pedagogfa de la pobreza 0 unaespecie de teorfa de la pract ic a e scolaracerca de individuos y grupos de pobres.Una respuesta val ida, a r n i e n te n de r, yaun con todos los debates internos y desa-fios pendientes, es la de l a p e da g og f a crf-tica que haec una opcion preferencia l porel pobre , se propene habilitar a los despo-scidos y e rn prc nd er lu lucha por la elimi-nacion de las condiciones que producenel sufrirnicnto social. Otra forma bien dis-tinta de dar respuesta es a traves de la na-turalizaci6n de la in fa nc ia p ob re tras unaretlexi6n pretendidamente pedagogics.Si se alcanzara esta ultima retlexi6n,pretendidamente pedagogica, se describi-rfan exhaustivamente , como en un inge-nuo apa rente acto de conoc imiento, lascondic iones soc ia le s ob je tiva s de la po-breza y las subjetividades consiguientesen terminus de gestos, postura, ademanesy porte ; y tarnbien de mentalidades. Se co-rreria e l r ie sgo de cristalizar l a c o ndi c io nestudiantil de la pobreza, t ransfor rnandolaa la vez en una auto-atr ibucion inevitable.EI fatalismo de l a pobreza puedc ins tular-se si consideramos como o pc io n v al id a el"disecar' las cualidades del "nino pobre"en una sue rte de naturalismo de la pobre-za . Por esta razon es que el punto de par-tida que asumo es que la pobreza no esuna condicion intrfnseca al alumno; noforma parte de su naturaleza humana. Ycomo corolario de est a p re rn is a i ni ci al ,tampoco marca un destino inevitable.Precisamente, la investigaci6n socioe-ducativa ha avanzado en las ultirnas deca-das en la cornprcnsion de una dimensionde las trayector ias educativas que es la de

las categorizaeiones/adjeti vaciones 0 ac-tos de nombramiento/distincion respectode los e studian te s y sus e fectos en lapro-ducci6n de la desigualdad educativa, Elintento cons iste en dar cuenta de la s c la -sif icaciones que los docentes producencot id ianamente en sus juicios sobre losalumnos, de tal modo de desoc ultar lasfunciones soc ia le s de e se s istema de c la -sificacion que ope ra a l modo de uncono-c imiento pract ic e. Una de las h ipotes iscentralcs que asurne esta linea de invesri-gacion planteu que los juicios de los do-centes e st an m c di at iz ad os por el or igensocia l de los educandos, las earacteristi-cas e tn ic as, la cuestion de l gene ro . Hayuna matr iz sociocultural en e st ad o i rn pl f-cito detras de estas apreciaeiones de apa-riencia neutral y exelusivamente esco-l ar! '. Cabe destacar que este s istema declasificaci6n, es objetivado en las institu-ciones. Producidas por la practica de ge-neraciones sucesivas, en un tipo deterrni-nado de condiciones de existencia, estosesquemas de percepcion, de apreciacion yde acci6n que se adquieren por la e xpe-r iencia y se ponen en ejecuci6n en estadopractice funcionan como operadores p'f


7/8

74 D O S S I E R C UA DE RN O D E P E DA GO GIA R OS A RIO

en fun ci6n de argumento s centrados enlas caracteristicas geneticas de los indi-viduos y en la naturaleza de la inteligen-cia. Un ejemplo paradigrn atico de los til-timos alios fue el trabajo escrito en el aiio1994 por Richard Hernstein y CharlesMurray en los Estados Unidos con masde 500.000 ejemplares vendidos: "TheBell Curve". EI texto se inscribe en unaextens a tr ad ic i6n que considcra que la in-teligencia se obtiene de una mcd ida obje-tiva, a traves de la distribuci6n en unacurva normal de un puntaje obtenido enun test, permitiendo predecir el dcsempe-no de lo s e st ud iante s. At ributo s nat ura le scomo los de la inteligencia son los queexplicarfan, desde estas perspectivas, elbajo rendimienlo de ciertos sujetos socia-les como los negros, Jas mujcres. los indi-genas y los pobres. Por cso se argurnentaque, aun cuando se destincn muchos re-curses para producir tasus de rcndimientomas altas, las politicas sociales y las re-formas educativas aplicadas a estos gru-pos e stan des ti nada s a l f ra ca so , por t ra ta r-se de sujetos deficitarios 0 con una inteii-gencia de un nivel que no les permiteapr op ia rs e de conoc ir ni en to s acadcmi coso d e aquelJo s que ponen en juego estrate-gias inteJectuales.

A nadie se le escapa hoy que la proli-feracion de tipologias de inteligencia(emocional, exitosa, acadcrnica, practica,entre otras) representa ya un autenticomercado de la inteligcncia. La inteligen-cia se torna en un bien de mercado. Estaes otra de las hip6tesis centrales que plan-teo aqui.

Como una respuesta frcnte a e sta s per s-pec tivas que nat ur ali zan a l a i nt eli genc ia ,lin entoque menos hegem6nico y prorni-sorio intcrroga precisarnente sobre lascond iciones sociales que hacen posible elretorno en la actualidad de discursos so-

dales que irastocan las desigualdades so-ciales por diferencias de inteligencia, tra-tando a lo s casos sociales como cases psi-cologicos, esto es, transmutando las in-justicias sociales y haciend olas pasar porpatologias. En def init iva, individualizan-do 10 que es predominantemente produc-to sociocultural.Este enfoque socioeducativo crftico escongruente con las perspectivas de lasciencias biologic as expresadas a travesde exponentes como Stephen Gould enEEUUI~, qui en -desde un planteo dialec-tico del par biologta-sociedad- d is cu te e luso del atributo de la inteligencia para le-gitirnar las desigualdades socialcs y edu-cativas por parte de las posiciones del de-terminismo biologico. Desde el punto devista politico-filosofico, el correlate de es-tas perspectivas cnticas 10 exprcsan clara-mente los planteos de Lewontin, Rose yKamin en su cbra: "No esla en los genes.Racismo, genetlca e ideologia' I 5.

Asi, desde una mirada alternativa scplantea explici tamente un desenmascara-miento de los presupuestos cicntificos en-glo bados en el v iejo y renovado dctermi-nismo bio logico, cuyo correlato p oliticose correspondc con los postulados de laNueva Derecha. Este develamiento inten-ta insistir sob re el contenido politico eideologico de las prernisas sustentadaspor los deterministas biologicistas y, en-tonces, es parte de la lucha por la igual-dad educativa.

Tener en cuenta que la medida de lainteligcncia cs historicamente contingen-te significa romper con la hipotesis deque las desigualdades socialcs y educati-vas son debidas a una s up u cs ta n a tu ra le za-considerada esta como univer sa l y a -h is -torica, por tant o, como escncial-. La "te-orfa" de l a in te li genc ia i nnat a exp lic it ndapor los dcterministas b iologicistas lleva

mas de un siglo intentando imponer la vi-sion de que la contradiccion entre laigualdad que se afirrna en lo s sistemaspoliticos democraticos y la desigualdaden su funcionamiento y estructura de lavida cotidiana e s una contradiccion inevi-table, po r ser del orden de 10 natural.

Mencionemos aquf que toda teo riat iene por detras la pretension de conver-tirse en hcgernonica, en aparecer comoparte del mundo de la doxa. Esto es, hayun efecto de teorfa detras de los enuncia-dos prctendidamente descriptivos. Poreste motivo es que nos embarcarnos en elintento de legitimar otras miradas quep robl emati cen e l v incu lo ent re capacidadintelectual n aturalizada y exito 0 fracasosocial y escolar, De heche, retomamos Iap rc g un ta i nc is iv a de Bowles y Gintisl6 enr el ac ion a l cxito y fracaso en las trayecto-rias educativas: i,es acaso que l os pob re sson tontos? Y agregarnos otra inquietud:i,es su supuesta talta de intcligcncia sumarca de orig en y u n pronostico inexora-ble a futuro?

Si la intclig encia es el modo de opera-c iona li za r c l ra ci smo propi o de la c1a se do-m inan te en e l c ap it al ismo , cabe pregun-tarse que sucede cuando se propone ga-rantizar la continuidad en la escuela deaquellos que supuestamente no poseen elmerito de la intelizcncia sino la condicionsocial de la pobreza.Una reflexion f inal: la pobreza no esuna marca de inferioridadLa crisis de las trayectorias personates. dela proyeccion social a mediano y largoplazo, tal como Ia ha caracterizado Sen-nett, representa una crisis en las cxpccta-tivas. La cuestion del vinculo entre lamarca personal, el sello de origen, y lasalternati vas so bre el destino social es su-

f ic ient er nent e comple ja , por 10 eua l har eaqui solo esbozos de carninos posiblespara ernpezar a encontrar respuestas su-per ador as . En "Demian", e sc ri ta en 1919,Herman Hesse n arra la liistoria de un ad o-lescente de clase media, Sinclair, y de sucompafiero de colcgio , Max Dernian. Du-rante el transcurso del relato, Sinclair d e-bera sortear una serie de obstaculos que10 alejan del encuentro con su dcstino.Sera Dern ian qu ien 10 gufe hacia el finalde su recorrido. Pcro, i .Cllal es el destinode S incl air ? Aunque cl no 10 sabe, lie vaen su frente la marca de Cain: un estigmade superioridad innata. Lejos d e su signi-ficado tradicional, la narracion bfbiicaacerca de Cain y Abel se presenta en laobra de Hesse -y cn el r ela to del propioMax Demian- bajo una interpretacion di-ferente. EI asesinato de Abel en manos deCain se j us ti fi ca a qu f como el triunfo delmas f ue rte sob re el mas debil , La ser ial enla frente que ostenta Cain no es sino uns imbolo de fo rt al eza, de cvi dent e super io -rid ad frente a los o tros.

Aunque el relato de Hesse fue escritohace mas de ochenta anos la fantasia de lamarca de Cain ha tr as cend ido su novela,Esta prescnte a 10 largo de la historia enl as exp li caci ones que p rcdic an la exis ten-c ia de una nat ur al eza humana a -h ist or ic a,y recobra fuerza en la actualidad, de rna-nera muy nitida, en los postulados de lai deol og fa neo libera l que h a i n tc n ra d o im-ponerse como teo ria tucrte del campo so-cial y educative. Asimismo, forma partede las represcnlaciones colcctivas denucstras socicdndcs. Si bien cstos postu-ladox no proclam.n: la cxistcncia de mar-cas VISI hies que jus ti I iq u cn l a p ri rn a cf a dealgunos individuos sobre otros y, conse-cucn tcmcnt c l a pcr sis tcnc ia de je ra rqui associalcs "naturales", sf reficrcn, no obs-tantc, a caractcnsticas person ales mas 0


8/8

76 D O S S I E R C UA DE RN O D E P ED AG OG jA . R OS AR IO 71

menos expl ic it as que expl ic ar ian 10. nece -sa ri edad, pe rvi venci a e inexo rabil idad de10.desigualdad social.

EI anclaje de dichos postulados enc ie rt os d is cu rsos y p rac ti ca s socia le s yes-colares, supone el retorno a tesis que pro-claman el caracter biologico e innato delas aptitudes y 10. determinacion geneticade las capacidades humanas. Desde estaop tic a, la d ivers idad de ap titud que rnue s-tran los sujetos en el desarrollo de las ta-reas escolares, se corresponderfa con lasinevitables diferencias inscriptas en unasupuesta naturaleza humana siendo estaultima, 10. fuente y origen de l a d es ig ua ldistribucion del exito escolar y social en-t re la s c la ses , s exo y et nia s.

Para dar un casu de este tipo de opera-cion discursiva, mencionemos 10 . referen-da recurrente a supuestos "talent os natu-rales" -que explicarian el exito de unospoeos y el fracaso de 10. rnayorta- es unv iej o r ecu rso de la s v is ione s me rit ocr at i-cas de 10.sociedad que en la actuai idad, ycomo product o de l a fi anzamient o de l pen-s amiento neo li ber al , s e p re senta en 10. ideo-logfa de la competencia. Con estes argu-mentos, a lo s cual es nos re fe rimos gener i-camente eon 10.nocion de "ideologia deltalen to" 0 de los "dotes naturales", se in-tenta ocultar el verdadero origen de las di-fc renci as soeia le s, es to e s, la des igual di s-tribucion social de los bienes materiales ysimbol icos, y se ju st if ic an la s posi ci onesde p ri vi legi o como producto de 10."inteli-gencia ", como hemos v ist o en el apar tadoanterior, 0 remit iendo a los "genes" , 0 las"facultades innatas", de quienes indivi-dual 0 familiarmente las detentan.

Sostener una idcologia que disocia elexito y tracaso escolares de sus condicio-nes sociales de posibilidad requiere, sindudas, de 10 .exal ta ci 6n de supue st as hon -rosas excepciones. Al respecto cabe des-

E stc tip o de d is c ur s os i nd i vi du a li z un tc sa yu da n a c on lig ura r en los sujetos unaeoneicncia acerca de los limitcs que ad-quicre una sucrte de cfccto de destine ques e sin tet iz ar ia en la frasc: "i,qllicil pucdcluchar ell contra de Sll dcs ti no?". EI pc li -gro y el a lc rt a q u iz .i s r es id an cn tc ns ar lucucrda par a que 10. t iccion de Dcmian nose conc ret ic e en a q uc l D emi an que transi-ta por 10.cscucla.

tacar el t rabaj o aut ob iog raf ico de Albe rtCamus publicado bajo el titulo El PrimerHombre. En esta obra, de indudable rcle-vancia para los anal i si s socioeducat ivos ,el autor narra su propia biograf fa escolar,es decir, la de un joven proeedente de lasc la se s tr abajador as . Pes e a l os p rev is ib lespronosticos de fracaso escolar, Jacques -nombre con cl que aparcce Camus en suobra- logra conseguir una beca para in-gresar al Liceo, escapando asf de su des-tino de origen. La cucstion quc divideaguas es acerca de como explicar esta su-peraci6n. Como afirrna Alvarez Una:

"Albert Camus representa en el Liceola f igura de l becario, es decir 1 0.figura a 10.vez estereotipada y excepcional de un es-tudiante singular carente de medias eco-nomicos y del c ap ita l cu lt ur al heredado,considerado legftimo por la cultura aca-demica. Si consigue oponerse a una espe-cie de destine inexorable, s i logra salvar-se del naufragio escolar, se supone queello se debe unicamcnte a sus estuerzos, auna elevada inteligencia, y a una mayorfuerza de voluntad y eonstancia. E I b cc a-rio no es sino la excepcion que confirmala regia. el reverso del enjambre de fraca-sados, en fin, una figura funeional a losvalores meritocraticos, yo. que si el es elprincipal rcsponsable de sus exitos evitaresponsabilizar 0.1 sistema escolar de losfracasos. Estos se deben tam bien unica yexclusivamente a 10. indole e intel igenciade los excluidos. Sin duda esta es la ideo-logta proclarnada". (Alvarez Una , 1999,Escuela y Sub je ti v idad . pp. 6 -7 ).

Es por ella que para el caso de los fra-casos educativos las desigualdades en lascondiciones sociales para aprender -queal gunos denorni nan como "condi cione sde la educabilidad"- se transforrnan, poruna suerte de alquimia social, en deficitsde aptitud individual 0 carencia familiar.

Notas:(I) Wncquant. L. (2000): Las carceles

de la iniseri, Manantial , Buenos Aires .(2) Dcbarbicux , E y Catherine. B

(200 I): La violence ell millicu escolaire,Esf editeur, Paris.

(3) Dc la vasta ohr.; de Elias nos rclc-rcnciamos para esta cucstion en: Elias. N.(llJ09): La socied.! de los iudivuluos .Peninsula. Barcelona.

(4) Senner, R, (2000): La corrosurndel carciclel: Los co/lsecucllcias pcrsonu-l es del tr aba]o ell el IlW\'O capitalisnio:Anagrama. Barcelona.

(5) Retomo aqui esta trasc. problema-tizada por Estanislao Antclo en oeasi6nde su participacion como disertante en elpanel ""-'1 oficio del maestro v e l o fi ci odel alumno ell context os adversos" rcali-zado el lOde noviernbre de 2003 llcvadoa cabo por 10.Catcdra de Soeiologia de LlEducacion de la Facultad de Humanida-des y Cicncias de la Educacion de la Uni-ver si dad Naci ona l de La Pla ta .

(6) Puiggros, A.( 1(90): Sujetos, Disci-plina _\' Curriculum ell los origcnes delsistema educativo argei ll il lo ( 1885-1(/0),His to ri c de la Educac i6n en la Argent ina.Tomo I , Ga le rna, Buenos A ire s.

(7) Para est a cucstion tratada cn pro-fundidad ver: Gluz. Nora (2003): LiI.1becas escolares COII/o politicas socialcs.

La productividcu] sintbolica de l a bec ir I'llsocicdades meritocrcuicas, Buenos Aires.mimco.

0 ' 1 ) Gofflllall, E . (1995): Esiigm. Laidcutidcul dcterionu!. Amormrtu edi to-res. Buenos Aires , (1 0cdici()J] I I)(JJ)(9) Tenti . E. ( ll JCJI): "Pobrcza y politi-CD social: mas ~lll~idel neoasistcncialis-m oo'; E n: lsuani, E .: L o Vuolo. R. Y TCllti.E.: 1 :' 1E st ad o B e n ef ac to r: U n jJarculigll10I'll crisis, Mifio y Drivila/Cicpp. BuenosAires.

(10) Bourdicu, P . (19l) I): u. disrin-cion. Criierio y hoses sociales del gIISI(J.Taurus. Madri d. p ,ig . 23.

( II) La rcfercncia ohligada sobrc cst acuest ion cs el c l. is ico t rubajo de Bourdicu,P. y Saint M artin , M . (1075): "Las cutcuo-ri as de l di scurso p ro fe sor al " en PropucxiaE du ca riv a, B s. As . Nro. l). Nro. 19.

( 12) En: Bourdicu, P. (Il)X I): "Dcscri-bir y prcscribi r. Netas sobre las condicio-nes de posibilidad y los limites de [ a e C i-caciu !'u[itica". en Fahrenheit 450, aiio I.num. 3 , Pari s. Tr.i ducci on a l c ast el lano deEmilio T cn ti F an fu nr .

(13) Vc r: Casi or inu.} . A. y Kaplan. C.y. (2003): "Las representacllll ll 'S S!ll' i: i1l's.Problemas tcoruos v dl's;iI io-, ctiucati-vos", pp, '1-27. Ell: (\"lllllll:l, J. 1\,(200.l)(corn p.): I? 1,/ 1/1',It'nll II 'iol/I'.I sotnilr. I'm-"!('IIf{/S !ninon \' ronoct nurnt o inlmui-II 'S. (;Ctil\:I. B:IILCI(lIl:1

(I,~) 1:11C,SI"'L'Lli en \II obr..; l.iI [alsnnJu! dl'l !t oll/h 1'1'. ;\nlolli Bosch. Bar-u:I(ll\:I.I'J~l.

( I 'i) I'Ilhllcati:1bl cd. Los Novcnta,I\kxlc",I'I'II.

(1(,) I\"wks. S. y Gintis, H. (1981):l.a il/.l'/I'//('('i"/I cscolar en 10America ca-liililli.l/iI, Siglo XXI, Mexico,

Kaplan Carina Las Nominaciones Escolares Alumnospobrres Opobres Alumnos

Documents

Transcript of Kaplan Carina Las Nominaciones Escolares Alumnospobrres Opobres Alumnos