Kauffman

PSICOMETRÍA RAZONADA.

La escala de inteligencia de Weschler R es un test de inteligencia para obtener C. I. Pero en este libro nos encontramos con que el tema está centrado en el niño, teniendo como meta principal la interpretación de esta prueba y la comunicación de los resultados del test en el contexto particular de cada niño, teniendo siempre en cuenta sus antecedentes personales, sus conductas y su forma de acercamiento ( de enfrentarse)a cada uno de los reactivos de esta.

La Psicometría Razonada:

Resta importancia a las puntuaciones globales.

Pide flexibilidad y discernimiento por parte del examinador.

Reconoce el test como un medio de asistencia dinámico.

No como un instrumento de colocación, clasificación o cualquier otro tipo de opresión académica.

La Psicometría razonada es la clave, el Wisc - R es el medio.

Esta opina que debe terminarse con la idea que los test son como “Dioses”:

Sobrevalorando los C.I. globales, al identificarlos con potencial genético.

Sobrevalorando la importancia de los C.I. bajos como un indicador para una colocación pasiva en vez de una intervención activa.

Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.Escuela de Psicología.Universidad Anáhuac.

1

Jane Mercer en el año 1977 incluye la prueba de WISC - R en el S.O.M.P.A . (sistema de evaluación multicultural), apoyando la idea de que la prueba “per se” es buena, siempre y cuando los evaluadores hagamos uso adecuado de esta. Además una evaluación debe constar de pruebas de coordinación motora gruesa y de observaciones de la conducta adaptativa. Áreas que no cubre Weschler, además los C.I. deberían interpretarse no sólo con respecto a normas nacionales, sino también en relación con los antecedentes socioculturales del niño.

Medición pluralista.

Evaluación de factores múltiples sin prejuicio.

Esto nos lleva a considerar al test de inteligencia como una de las varias medidas necesarias para completar una evaluación autorizada.

El nuevo enfoque de la Psicometría Razonada centra la interpretación de la prueba en el individuo, con esto se continúa hacia la tendencia de la individualización, tanto en el área psicoeducativa como en la educativa.

La interpretación de los C.I. no se puede identificar como potencial académico.

La clave consiste en comprender porque los chicos obtuvieron una puntuación en particular y no en destacar la calidad de la ejecución.

La dicotomia V - E no describe de manera eficiente las destrezas intelectuales, sólo puede ser útil para describir capacidades de Comprensión Verbal y/o Organización Perceptual.

Las recategorizaciones de Bannatyne y la de Mecker pueden describir de manera eficiente las destrezas intelectuales.

El punto crucial consiste en describir las hipótesis que explican el patrón de puntuaciones obtenida por cada niño.


2

En esta época en que los test de inteligencia son centro de controversias tanto de orden pública como profesionales, y frecuentemente son materia de litigio y legislación cabe hacer una revisión de la forma en que hemos usados a estos.

Hay argumentos múltiples sobre las pruebas de inteligencia y los sesgos de estas, se mencionas sesgos raciales y se determinan como peligrosas (Hilliard 1975, y 1976; William en 1972, 1974a, 1974b), las afirmaciones de estos dos últimos son contrarias a las de otros investigadores ( Jenssen, 1976) que defienden la importancia del factor g en los blancos y negros.

Hay quienes demandan en sustituir los test de inteligencia por medidas basadas en el criterio ( Bosna 1973, Bransford 1974, Cardon 1975, Hobbs 1975b, Laosa 1973, Larry y Riles 1972, Meisger 1976, Reynold 1974,1975, Rudman 1977) se encuentran en disposición directa con los funcionarios de gobiernos estatales o de distritos escolares que demandan el uso de demarcaciones rígidas para el diagnóstico y la colocación.

La elaboración de informes impersonales y elaborados por computadoras es la antítesis del tipo de individualización necesaria para preparar programas de educación individual. Halpern pide a los clínicos que reconozcan que la inteligencia y la cognición no abarcan al ser humano total.

Actualmente hasta en la corte de justicia de los Estados Unidos se ventila el como o para qué se han utilizado las pruebas, lo que nos podría poner ante la alternativa que se llegue a considerar ilegal el uso de la psicometría razonada o de la suspensión de todas las pruebas de capacidad. Es necesaria por parte nuestra una actitud ética ante la interpretación de una prueba. Los beneficios de los test de inteligencia y de sus interpretaciones clínico neurológicas deben ser conservados.Lo importante es que los que usamos los test entendamos las limitaciones de estos, pero no para intentar que se suspenda el uso de estos, sino para facilitar una interpretación más precisa de lo que significan las puntuaciones. Los que aplican test no se pueden supeditar a ellos ni a las puntuaciones que le proporcionan los instrumentos.El test de inteligencia por si sólo no es forma adecuada de evaluar, sino que es una de las varias medidas necesarias para una evaluación "autorizada"., es muy bien aceptado por los psicólogos y educadores que la


3

elaboran activamente en educación psicoeducativa, como también lo es la individualización de la evaluación.

El método propuesto por Kauffman en su libro hace hincapié en el hecho que el Wisc - R es un test de inteligencia individual. En virtud de que la aplicación de la prueba es individual, así debe de ser la interpretación del perfil de puntuaciones obtenido para cada niño.

El interés de la interpretación del Wisc - R según este libro debe estar centrado en la persona, para así poder continuar hacia la individualización, con esta posición uno no identifica a los C.I. con el potencial académico y, de hecho, se podría aseverar que los C.I. del Wisc - R constituyen una información inaplicable o incorrecta para la comprensión del funcionamiento de algunos niños. Lo importante es comprender porqué estos obtuvieron una puntuación en particular y no en destacar la calidad de su ejecución.

Ejemplo.La dicotomía verbal y de ejecución puede ser útil para describir las

capacidades de Comprensión Verbal y Organización Perceptual en la mayoría de los niños, una división diferente como la de Bannatyne (1971,1974) o la de Mecker (1969,1975b) puede describir de manera más eficaz las destrezas intelectuales.

El punto crucial de la interpretación del Wisc - R consiste en descubrir las hipótesis que explican el patrón de puntuaciones obtenidas para cada niño evaluado.

LIMITACIONES DE LOS TEST DE INTELIGENCIA .

La mayor parte de las críticas que circulan alrededor de los test de inteligencia son más de carácter emotivos que basados en los hechos, y se concentran en temas espinosos de respeto a la cultura y la predisposición de los test. (negros, blancos, anglosajones, latinos), básicamente por la diferencia de la media, en las puntuaciones obtenidas por negros y blancos.Thorndike (1971) y varios más ( Cleary, Humpreys y col. 1975 ) han señalado que la desigualdad de las puntuaciones medias de grupos Maestra Aida Vladimirsky de Treizman.Escuela de Psicología.Universidad Anáhuac.

4

diferentes es una definición irrazonable y sobresimplificada de predisposición. La predisposición del test tiene una gran variedad de definiciones empíricas, y la mayoría hace hincapié en la validez predictiva, de contenido o de construcción.La mayor censura de los test ha sido dirigida principalmente por las consecuencias educativas injustas del mal uso y abuso de los test de inteligencia y de las puntuaciones que producen.Los test tienen limitaciones, pero estas no son tan graves como para que Wisc -R, o el Binet se conviertan en reliquias históricas. Por lo contrario, es sumamente importante que los que utilizamos los test comprendamos bien sus deficiencias con el fin de facilitar tanto la interpretación de estos, como la selección de medidas suplementarias.Una de las principales limitaciones de los test de inteligencia es su fracaso para desarrollarse conceptualmente acorde con los avances importantes de la psicología y la neurología.Tanto el Binet como el Wechsler tienen sus raíces en las baterías no verbales de test que se ejecutaban hace 50 años.Esto no es para evidenciar lo geniales que fueron Binet o Wechsler, sino más bien para resaltar que a pesar de los impresionantes descubrimientos que se han hecho en el área del desarrollo cognitivo, teoría del aprendizaje y neuropsicologìa (últimos 25 a 50 años), estos descubrimientos no han invadido a los test de inteligencia individual. Se han modernizado los materiales de estímulo; se han elaborado nuevas características y láminas para los test en base a un conocimiento agudo de las necesidades y sentimientos de grupos minoritarios y del sexo femenino; y los avances de la teoría psicométrica se han aplicado rigurosamente a los diferentes aspectos relacionados con la construcción y validación de los test. No obstante tanto el contenido de los reactivos como la estructura se han mantenido básicamente sin cambios.Los cocientes de inteligencia se usan para predecir la capacidad para aprender en la escuela, y es incuestionable la estrecha relación teórica entre inteligencia y capacidad de aprendizaje, a pesar de esto los únicos reactivos que pueden considerarse como tareas reales de aprendizaje en la escala de Wechsler R son el de Casa de Animales, Codificación y Símbolos de Dígitos, los cuales no requieren de un alto nivel de procesamiento mental..No se han hecho intentos para incorporar a los test de inteligencia algunas de las tareas de aprendizaje o de formación de conceptos, o de aprendizaje integrativo.


5

Limitaciones de los test de inteligencia.

Están predispuestos porque incluyen algunos reactivos injustos (diferencia de medio de negros y blancos).

Consecuencias injustas debidas al mal uso y al abuso de los test de inteligencia y de las puntuaciones que producen.

Los test tienen limitaciones pero estas no justifican convertirlos en reliquias históricas, una de las principales limitaciones es su fracaso para desarrollarse conceptualmente de conformidad con los avances de la psicología y de la neurología.

No han invadido el dominio de los Test de Inteligencia:

1.- El desarrollo cognocitivo.

2.- Las teorías del aprendizaje.

3.- La neuropsicología.

Se ha mejorado con respecto al sentimiento de los grupos minoritarios y del sexo femenino.

Se han mantenido sin cambio, tanto el contenido de los reactivos como la estructura de los test.

En la serie de Escalas de Weschler se utilizan básicamente los mismos sub - test para evaluar preescolares, niños en edad escolar y adultos.

Si nos basamos en la teoría del desarrollo de Piaget y sus observaciones experimentales, estas indican que las diferencias entre niños en distintas etapas del desarrollo son más bien cualitativas que cuantitativas respecto a su organización mental.


6

Por consiguiente para evaluar mejor la inteligencia de cada joven deberíamos variar el tipo específico de tarea, tanto en proceso como en contenido, de acuerdo a la edad y etapa cognoscitiva del niño.

Usamos los C.I. para predecir la capacidad de aprender en la escuela y la relación entre C.I. y capacidad para aprender se ha convertido en algo incuestionable.

Debemos mencionar que los únicos reactivos de la prueba de Weschler que pueden considerarse realmente tareas de aprendizaje son:

1.- Casa de animales.2.- Codificación (clave a).3.-Símbolos de dígitos ( clave b ).

Aclaramos que ninguno de ellos requiere de gran procesamiento mental.

LA TEORÍA DE GUILFORD PROPONE 5 PROCESOS MENTALES (1967 ):

1. -Cognición.2. -Memoria.3. -Producción convergente.4. -Producción divergente.5. -Evaluación.

El sistema de estructura del intelecto ( EDI ) elaborado por Guilford proporciona un recurso útil para categorizar y organizar las tareas intelectuales. Las operaciones de memoria y de producción divergente están muy poco representadas en el Wechsler y en el Stanford Binet..

Todo el asunto de la inteligencia global se vuelve más importante cuando se analizan los estudios de los neuropsicólogos respecto a la especialización de las funciones en los hemisferios cerebrales.

Acorde a los descubrimientos de los neuropsicólogos podemos decir:


7

1. El Hemisferio Cerebral Izquierdo se especializa en el procesamiento secuencial, es analítico y sucesivo por naturaleza, y que está bien dotado para el manejo de estímulos lingüísticos y numéricos.

2. En el Hemisferio Cerebral Derecho sobresale el procesamiento múltiple, que es holístico y simultáneo por naturaleza y maneja estímulos visuales - espaciales y musicales con facilidad.

Un elevado conjunto de datos ha demostrado que el hemisferio cerebral izquierdo se especializa en el procesamiento secuencial, que es analítico y sucesivo por naturaleza, y que está particularmente bien dotado para el manejo de estímulos lingüísticos y numéricos; a diferencia del hemisferio derecho que sobresale en el procesamiento múltiple, que es holístico y simultáneo por naturaleza, y maneja con facilidad estímulos visuales - espaciales y musicales.(Gazzaniga 1975, Ornstein 1972,73,78 ).

Para entender la INTELIGENCIA HUMANA se debe considerar:

La especialización hemisférica,

La integración entre ellos y probablemente

La capacidad del individuo para cambiar de un hemisferio al otro cuando se requiera.

Teoría de la Inteligencia de Guilford.

La teoría de la inteligencia de Guilford propone 5 procesos mentales.

1. Cognición.


8

2. Memoria.

3. Producción Convergente.

4. Producción Divergente.

5. Evaluación.

CLASIFICACIÓN DEL INTELECTO DE GUILFORD.

El modelo teórico tridimensional de la inteligencia, de Guilford presentado en 1967, ha proporcionado una técnica apropiada para clasificar las capacidades medidas por varias tareas cognitivas.

1.- OPERACIONES: procesos intelectuales.

Cognición (C): percepción inmediata, reconocimiento o comprensión de los estímulos.

Memoria (M): retención de información en la misma forma en que se almacenó.

Evaluación (E) : hacer juicio sobre una información en base a una norma conocida.

Pensamiento Convergente (N): responder a los estímulos con la única o la mejor respuesta.

Pensamiento Divergente (D): responder a aquellos estímulos en que se le da importancia a la variedad o cualidad de la respuesta (relacionado con la originalidad).

2.- CONTENIDOS.- naturaleza de los estímulos.

Figurativo (F).- formas u objetos concretos.


9

Simbólico (S).- guarismos, letras solas o cualquier símbolo codificado.

Semántico (M).- palabras e ideas que comunican significado.

De la conducta (B).- primordialmente no verbal, implica interacciones humanas haciendo hincapié en las actitudes, necesidades, pensamientos y otros similares.

3.- PRODUCTOS: forma en que están organizados los estímulos.

Es una jerarquía que aumenta en complejidad y comprende desde:

Unidades (U), donde los estímulos se perciben aislados.

Clases (C). Relaciones (R). Sistemas (S). Transformaciones (T).

Implicaciones (I).

HIPÓTESIS DE KAUFFMAN .

PARA LA INTERPRETACION DEL WISC - R.

INTELIGENCIA VERBAL INTELIGENCIA NO VERBAL. pag. 31.No hay una dispersión amplia entre la escala verbal o la escala de ejecución. Puntuaciones escalonadas demasiados discrepantes ocurren en aritmética, retención de dígitos o codificación.


10

CAPACIDAD FLUIDA Y CAPACIDAD CRISTALIZADA. pag. 33.

Inteligencia cristalizada deficiente, mal pronóstico en las tareas relacionadas con la escuela, específicamente se debe a puntuaciones bajas en los sub - test verbales como información y aritmética.

DEFICIENCIAS PSICCOLINGÜISTICAS. pag. 36.

Cuando se puede dar por hecho que la discrepancia Verbal - Ejecución es resultado de un deficiencia psicolingüística, en este caso el C.I. de la escala global se convierte en una estadística carente de significado. Si estos problemas de comunicación ocurren durante la niñez, afectaran las puntuaciones de un test de inteligencia.

BILINGUISMO. pag. 39.

Puntuaciones más altas en la escala de ejecución.La escala global carece totalmente de importancia en estos casos.No se puede concluir que las bajas puntuaciones verbales reflejen un déficit

intelectual.Las discrepancias entre C.I. Verbal - Ejecución requieren una interpretación

juiciosa y se deben aplicar test suplementarios para facilitar el análisis del perfil.

En estos casos se deben acentuar los factores de organización perceptual e independencia de la distracción, para estimar su funcionamiento intelectual y su potencial relacionado con la escuela.

DIALECTO DE LOS NEGROS. PAG. 39.Y 40.

Se debe eliminar el estigma de lenguaje deficiente de los niños que utilizan este lenguaje sistemático y el dialecto de los negros, debe recibir el respeto que legítimamente merece.Posiblemente se note el impacto del dialecto de los negros en el C.I. del Wisc - R. tanto el Cociente Verbal como el de Ejecución pueden verse afectados, en el caso del Cociente de Ejecución por las prolongadas instrucciones verbales de algunos subtest.El Cociente más vulnerable es el Verbal por el problema de comprensión.


11

Encontraremos probables problemas en vocabulario y en similitudes.

PROBLEMAS DE COORDINACION. PAG. 41 Y 42.

Se afecta diseño con cubos, ensamble de objetos, codificación y laberintos, las puntuaciones escalonadas en los primeros sub - test del área de ejecución muestran decremento e.t.c., se da la posibilidad de un problema motor.Cuando no es posible rechazar la hipótesis de un problema motor, se necesitan otras observaciones y puntuaciones de tests suplementarios.

EXIGENCIAS DE TIEMPO. PAG. 43.44. 45.

Se pueden afectar los tests de ordenamiento de figuras, diseño con cubos, ensamble de objetos, codificación y aritmética, debido a la presión de tiempo.Se obtienen puntuaciones mayores en la escala verbal.La conducta inmadura y las boberías se hacen evidentes en las tareas cronometradas.Los niños reflexivos ,pueden fallar en la ejecución por su forma de abordar los problemas ambiguos.Estimar la capacidad no verbal de solución de problemas del niño, en el trabajo sin presión de tiempo.Aplicación de test suplementarios para intentar el cálculo de la inteligencia no verbal.

DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DE CAMPO. PAG. 47.

A las personas con independencia de campo se les facilita la ejecución en los subtest de:

completamiento de figuras, diseño con cubos ensambles de objetos.

Se observara agrupamiento en las puntuaciones escaladas de los subtest de completamiento de figuras, diseño con cubos y ensamble de objetos, ya que estas puntuaciones son diferentes (ya sea mayores o menores ) a la media del resto de sus puntuaciones escalonadas tanto verbales como no verbales.

OPERACIÓN DE EVALUACIÓN DE GUILFORD. PAG. 48. 49.

Este proceso mental es necesario para tener un buen rendimiento en los 5 subtest de ejecución, normalmente aplicados, pero sólo necesario para un subtest del área verbal (comprensión).


12

Esta hipótesis es viable si es que:

Hay poca variabilidad en las puntuaciones escalonadas de ejecución. Si la puntuación escalonada obtenida en comprensión difiere significativamente de la media de las puntuaciones escalonadas obtenidas en la escala verbal y que sea consistente con la media de las puntuaciones obtenidas en la escala de ejecución.

INFLUENCIAS SOCIOECONOMICAS. PAG. 50.

Niños que vienen de familias profesionistas, puntajes superiores en la escala verbal.Niños provenientes de clase de trabajadores ocurre lo opuesto.El cómputo de C. I. corresponde al área de ejecución.

COMPENSACIÓN VERBAL DE LA DEFICIENCIA EN EJECUCION. PAG. 54.

Dos subtest que suelen verse influenciados por las habilidades sobresalientes son los de completacion de figuras y ordenación de figuras. Se pueden clasificar como tareas visual - vocal y no visual - motoras.Los niños altamente verbales vocalizan sus estrategias de solución de problemas y dan instrucciones a sus manos, con el fin de hacer ciertos movimientos durante los subtest de diseño con cubos, ensamble de objetos y laberintos.

Es menos probable que los esfuerzos por parte del niño verbalmente brillante sean de ayuda para el subtest de codificación.

EL PERFIL TÍPICO DE CASOS EN QUE LAS DIFERENCIAS ENTRE C. I. VERBAL Y C. I. EJECUCIÓN CARECEN DE IMPORTANCIA. PAG. 50.

Los cocientes de inteligencia no corresponden a la puntuación del factor. Los C.I. Verbal y de Ejecución se utilizan como puntuaciones factoriales de Comprensión Verbal y de Organización Perceptual, respectivamente, pero no hay un acuerdo perfecto entre el C.I. de la escala y el factor. El subtest de Aritmética realmente no pertenece al factor verbal y no hay datos que apoyen la inclusión de la subprueba de Codificación en la dimensión perceptual. Normalmente estas pequeñas incongruencias tienen poco o nada que ver con


13

la interpretación de la discrepancia V - E, pero el examinador debe de estar alerta para el caso en que el análisis idóneo de un perfil descanse en estas diferencias. Hay casos en que el impacto de aritmética tiene mucho carga sobre la discrepancia V - E. En otros casos es evidente el papel que juega codificación ( con puntaje mucho más alto que la media de Ejecución ), aumenta las discrepancias de los C.I. Aquí deben de compararse los rangos percentiles que se obtienen en los 4 sustest de comprensión verbal y los rangos de los 4 subtest de organización perceptual. Esto se debe hacer cuando aritmética o codificación tenga una carga muy fuerte en la discrepancias de los C. I.:, o bien este alguno de ellos muy disparado de la media obtenida en cada escala. SUBTEST ARITMÉTICA NO CORRESPONDE AL FACTOR VERBAL.Un método para evitar problemas relacionados con la comparación entre los C.I. y las puntuaciones del factor, consiste en sustituir el subtest de codificación por el de laberintos. Al hacer esto a un niño con problema de coordinación motora sucede algo parecido, por lo que utilizar como prueba complementaria las observaciones realizadas durante el Wisc - R y observaciones derivadas de las medidas suplementarias.

DISPERSIÓN EN EL PERFIL. PAG. 55.

Siempre que el examinador considere que la dicotomía V - E es inadecuada para comprender el perfil de un niño, se hace un tipo de reorganización de los subtest.

La exclusión de los subtest de aritmética y codificación de sus respectivas escalas, con el fin de crear una mejor correspondencia entre los C.I. verbal y de ejecución y los factores que representan.

EFECTOS DE LA REPETICIÓN DEL TEST. PAG. 57.

En ningún caso cuando la prueba de Wisc se aplique dentro de uno o varios meses las discrepancias verbal - ejecución son de fiar, como tampoco los C.I. globales obtenidos por los niños en la segunda aplicación.Por el solo hecho de tomar el WISC - R por segunda ocasion, se puede esperar que un niño obtenga un incremento relativo a 6 puntos en la escala de ejecución respecto a la escala verbal.


14

En caso de que las puntuaciones recientes sean considerablemente mayores a los valores anteriores es recomendable obtener x de los C. I. y de las puntuaciones escalonadas obtenidas en las 2 aplicaciones a fin de estimar con mayor exactitud el verdadero rendimiento del niño.

DISCREPANCIAS V - E NORMALES O ESPERADAS ( PAG. 58).Weschler (1974, pag. 35) proporciona criterios estadísticos basados en el error estándar de medición de la diferencia entre los C. I. de las Escalas Verbal y de Ejecución, que ayudan al examinador a identificar las discrepancias significativas V - E.

Los valores requeridos para la significación son:

9 puntos ( p < 0.15 ). 12 puntos ( p < 0.05 ). 15 puntos ( p < 0.01 ).

Cuando los examinadores usan estos valores para determinar si una discrepancia particular es "real" o está completamente determinada por un error al azar, el nivel de importancia elegido se reduce al grado de confianza que puede tener lugar en la conclusión de que ciertamente son diferentes los C.I. Verbal y de Ejecución del niño.( p < 0.05 significa una confianza de 95 %). Tiene un significado importante para la interpretación saber en que medida es común o rara la discrepancia de un individuo, en comparación con otros que tienen antecedentes y un nivel de capacidad parecidos al suyo.

Si una diferencia de 15 puntos, según los estudios de Kauffman es normal, en el sentido de que 1 de cada 4 niños obtienen una diferencia de ese valor por lo menos, no es posible de que se use esa diferencia para ayudar a confirmar un diagnóstico de anormalidad. Es evidente que las diferencias significativas implican un funcionamiento diferente en las dos escalas, y por lo tanto son de considerable ayuda para que el examinador pueda hacer recomendaciones importantes respecto a los planes educativos del niño. Pero las diferencias V - E que son muy comunes en la población normal no deben utilizarse para diagnosticar anormalidad.

Todavía resta por ver si las variaciones amplias en los C.I. Verbal - Ejecución son características del niño con problemas de aprendizaje.


15

En un estudio se observó que los niños con incapacidades de aprendizaje obtuvieron discrepancias V - E ( independientemente de la dirección ), que fueron significativamente mayores que la discrepancia promedio de los niños normales ( Anderson y Kauffman y col. 1976). La discrepancia V - E de niños con incapacidades de aprendizaje sólo fué de 3 puntos mayor que la discrepancia normal y no fué lo suficientemente grande como para tenerla por poco común, en términos de su ocurrencia. Se requiere mayor investigación para determinar si realmente las discrepancias considerables entre C.I. V - E caracterizan al niño con incapacidad de aprendizaje cuando se les compara con niños normales, o si se trata de un supuesto clínico al que se llegó sin conocer variaciones en los perfiles normales pag. 61 Kauffman.


16

Kauffman

Documents

Transcript of Kauffman