LA FORMACIÓN DOCENTEmmagaliss@hotmail.com

FORMACIÓN INICIAL EN LAS ESCUELAS NORMALES Los planes de estudio con su eje en: La técnica de la enseñanza El énfasis en qué y cómo hacerlo que se vio

plasmado en cursos sobre las diversas disciplinas "y su didáctica",

El énfasis en el por qué hacerlo y cómo generar las acciones conducentes que se reflejó en el intento de acentuar la formación teórica y la de docentes-investigadores,

El momento actual en que los nuevos planes y programas de estudio parecen poner el énfasis en un perfil del docente centrado en cuáles competencias le permitirán responder ampliamente a los propósitos educativos del nivel en que ejercerá la docencia.

ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES

El énfasis en cómo hacerlo llevó a mirar a los profesores como aplicadores acríticos de normas y principios, aunque en muchas ocasiones, sumamente efectivos para lograr determinado tipo de aprendizajes en los alumnos.

ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES

El énfasis en el qué y cómo hacerlo parece haber contribuido a una visión de la enseñanza más vinculada con las características de cada disciplina, pero a fin de cuentas, fundamentalmente orientada por las normas y principios derivados de la didáctica; el eje del desempeño docente siguió siendo un quehacer prácticamente predeterminado y considerado como válido para la mayoría de los casos de enseñanza.

ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES

El énfasis en por qué hacerlo y cómo generarlo dio forma a un valiosísimo propósito de sustentar la práctica docente en una formación teórica y en un quehacer surgido de la búsqueda de respuesta a los problemas educativos por la vía de la investigación, pero pareció quedarse corto en sus alcances al diversificar, sin profundizar, en distintos campos de conocimiento,  propiciando además una formación poco consistente en el cómo de la docencia.

ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES

El énfasis en el logro de competencias, que puede considerarse como reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para el desempeño profesional, es prometedor, se encuentra en etapa de introducción y será de especial interés seguir de cerca cómo se refleja en la práctica de los docentes formados desde esta perspectiva.

DIVERSAS FUNCIONES Y RETOS

 Como resultado de las diversas concepciones y del énfasis en que cada una de ellas plasma o concreta sus acciones formadoras, se ha esperado del docente una función que parece oscilar, según su acentuación, entre preceptor, artesano, tecnólogo, teórico, científico, investigador, etcétera. Cualquiera que sea la concepción que predomine en los sistemas de formación de docentes, éstos se enfrentan a ciertos retos que podemos considerar como fundamentales: el diseño de programas congruentes con la concepción asumida, la búsqueda de estrategias efectivas para alcanzar los propósitos de la formación, tanto en su etapa inicial como en su ampliación posterior, y la previsión de acciones para la formación de formadores.

ÉNFASIS EN CÓMO HACERLO

a)El énfasis en cómo hacerlo que condujo aplicadores acríticos

(Estamos ante un nivel de actuación rutinario)

ÉNFASIS EN QUÉ HACER Y CÓMO HACERLO

b)El énfasis en el qué hacer y cómo hacerlo ha conducido a la prioridad que se le ha venido confiriendo a lo didáctico por sobre lo pedagógico, lo que innegablemente se convierte en una limitación para cualquier propuesta d e formación integral , donde lo pedagógico, orientado a qué enseñar y que aprender le otorgan un giro determinante al proceso educativo, donde lo pedagógico y lo didáctico han de darse , así , en ese orden.

ÉNFASIS EN EL PORQUÉ HACERLO

c)El énfasis en el porqué hacerlo centró su interés en sustentar la práctica docente; o sea, ya esto es mucho más valioso, pero no llegó a nivel creativo sino a un nivel argumentativo, es decir se buscaba que el maestro pudiera fundamentar su propia práctica, lo que sucede es que esa práctica, por razones expuestas por las autoras y por otras en las que pretendemos adentrarnos en este espacio, no fue una práctica realmente trasformadora, o sea , no se respondió al ¿cómo generarlo?

ÉNFASIS EN LAS COMPETENCIAS

d)El énfasis en “el logro de competencias” se corresponde con el momento actual ,pero nótese que dese el inicio en la primera etapa las preguntas , cuyas respuestas pueden remitir a un actuar metodológico están bien definidas a; a)¿cómo hacerlo? b)¿qué y cómo hacerlo? c) ¿por qué hacerlo d? Cuando llegamos a una formación docente que responda al énfasis en las competencias no aparecen preguntas y mucho menos respuestas ¿ Es que no hay preguntas? ¿Es que son tantas que no podemos ubicar bien por dónde empezar?

NO SIEMPRE HAY RUPTURA

Lo cierto es que el tránsito por los diferentes énfasis en la formación docente no constituye una ruptura, sino un cambio en estructuras profundas. En estos casos se aborda una relaci{on entre estabilidad y cambio .

PUEDEN VERSE COMO NIVELES DE COMPETENCIA

Esta relación puede apreciarse al evaluar competencias pues ello supone una nivelación que puede transitar desde el nivel rutinario , pasando por el desarrollo de habilidades ,el nivel argumentativo y el que permite arribar a situaciones más complejas, que es la aspiración de la formación basada en competencias.

 

¿A QUÉ LLAMAMOS RUPTURA?

La ruptura permite representar el cambio como un resquebrajamiento en las prácticas previas ,que pone de manifiesto un nuevo tipo de racionalidad .La noción de ruptura permite capturar aquellas configuraciones del cambio educativo que no encajan con la imagen de relativa continuidad y de propensión hacia determinados fines que contiene la noción de tendencia

LA CULTURA DE LA ESCUELA ES MUY IMPORTANTE

Desde este punto de vista se ha minusvalorado el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar ,aceptar, rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar; de modo que cambios superficiales se introducen con cierta facilidad, mientras que cambios en las estructuras profundas se obstaculizan

  Hay que saber analizar cómo se da la

relación entre estabilidad y cambio

La taxonomía de Bloom queda estrecha a la concepción de competencias

La Taxonomía de Bloom revisada por AndersonNiveles originales de Bloom:

Conocimiento

Comprensión

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

Niveles revisados por Anderson (2001):

Memorizar

Comprender

Aplicar

Analizar

Evaluar

Crear

La Taxonomía de dominios cognoscitivos

Bloom-Anderson

Bajo nivel

Alto nivel

Introducción (5mnts)

Conclusiones (5mnts)

D

E

S

A

R

R

O

L

L

O

30mnts

VIA INDUCTIVA

VIA DEDUCTIVA

APERTURA PERCEPCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN

DESARROLLO REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN

CIERRE CONCEPTUALIZACIÓN PERCEPCION

Recursos físicamente disponible

Las funciones o maneras de utilizarlos

Los productos comportamentales que de ellos

deriva

Autorregulación yMetacognición

Autorregulación yMetacognición

SITUACIONESCOMPLEJAS

SECUENCIA DIDÁCTICA

Apertura

Desarrollo

Cierre