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Análisis final de la investigación y síntesis de las actividades realizadas en los liceos Nº8, Nº12, Nº 14 y Nº55 de Montevideo durante el año 2013.

A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final

Febrero, 2014 2

Índice

Introducción .................................................................................................................... 04

Capítulo I – Marco de referencia .................................................................................... 06

Capítulo II – Metodología ............................................................................................... 10

II.1. Instrumento cuantitativo: la encuesta.......................................................... 11

II.2. Instrumentos cualitativos: el intercambio y elaboración con los actores de

los centros ...................................................................................................................... 13

Capítulo III – Análisis de resultados

III.1. La variable Familia ..................................................................................... 15

III.2. Conflicto entre pares en las instituciones educativas ................................ 19

El vacío de la indiferencia............................................................................ 19

La agresión verbal como pauta vincular ..................................................... 20

De la agresividad con los objetos a la subjetividad .................................... 21

Los golpes y las peleas entre compañeros ................................................. 22

Nivel y turno, ¿variables significativas? ...................................................... 22

¿Quiénes lo producen y en qué espacios sucede? .................................... 24

El patio, la cantina, el pasillo…¿El aula? .................................................... 25

Nuevos espacios de interacción y socialización ......................................... 28

¿A quién se acude en busca de apoyo? ..................................................... 29

III.3. Análisis de los cuadernos de conducta ...................................................... 31

III.4 El impacto de la agresión en la subjetividad ............................................... 36

Sentimientos, reacciones y comportamientos asociados ........................... 37

III.5. El vínculo con el mundo adulto en los centros ......................................... 41

Diferentes ópticas desde los lugares de acción pedagógica...................... 43

III.6. Las variantes del acoso escolar ................................................................. 46

Capítulo IV – Evaluación del proyecto por parte de los actores .................................. 51

IV.1. Autoevaluación por parte del equipo de investigación .............................. 51

IV.2. Evaluación del cuerpo docente .................................................................. 53

IV.3. Evaluación de los equipos de Dirección .................................................... 56

Capítulo V – Conclusiones y propuestas ante situaciones de violencia ...................... 58

V.1. Estrategias desde el sistema educativo, las instituciones y el aula ........... 62

Bibliografía ...................................................................................................................... 66


Febrero, 2014 3

Anexo

1. Características de la población .......................................................................... 71

2. Violencia escolar

2.1 Prevalencia de las situaciones violentas según testigos (VSI, VSD, VFD, VFI) .. 79

2.2 Prevalencia de las situaciones violentas según víctimas (VSI, VSD, VFD, VFI)

2.2.1 Según Turno y Curso ......................................................................... 82

2.2.2 Por género .......................................................................................... 88

2.2.3 Por involucramiento familiar ............................................................... 91

2.2.4 Por rendimiento escolar ..................................................................... 93

2.3 Prevalencia de las situaciones violentas según hostigador (VSI, VSD, VFD, VFI)

2.2.1 Según Turno y Curso ......................................................................... 98

2.2.2 Por género ........................................................................................104

2.2.3 Por involucramiento familiar .............................................................106

2.2.4 Por rendimiento escolar ...................................................................108

3. Características de la agresión

3.1 Lugar en donde sucede..............................................................................112

3.2 Género del agresor ....................................................................................115

3.3 Procedencia del agresor ............................................................................117

3.4 Reacciones ante la agresión (víctimas) .....................................................120

3.5 Reacciones ante la agresión (testigos) ......................................................121

3.6 Reacciones afectivas (agresor)..................................................................122

3.7 Reacciones afectivas (víctima) ..................................................................122

3.7.1 Miedo de asistir al Liceo ...................................................................123

4. Otros aspectos de la Convivencia

4.1 Convivencia virtual .....................................................................................124

4.2 Relación docentes-alumnos

4.2.1 Percepción del vínculo docente-alumno ..........................................127

4.2.2 Causas de la percepción del vínculo ...............................................128

4.2.3 Respuestas a las situaciones violentas ...........................................130

5. Liceos y Bullying

5.1 Víctimas .....................................................................................................131

5.2 Agresores ...................................................................................................131

6. Tablas de contingencia .....................................................................................132

7. Cuadernos de conducta

7.1. Tipo de sanción .........................................................................................134

7.2. Índice per cápita de sanciones por Liceo .................................................135

7.3. Distribución de los conflictos generadores de sanciones .........................135

7.4. Conflicto según tipo de violencia ..............................................................136

5.5. Conflicto según nivel y fecha ....................................................................137


Febrero, 2014 4

Introducción

El presente trabajo constituye el informe y análisis final del proyecto de investigación

“Convivencia Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas”. Proyecto

de acción investigativa focalizado en los liceos Nº8, Nº12, Nº14 y Nº55 de Montevideo.

El objetivo general de la investigación desarrollada es generar conocimientos válidos y

sistemáticos sobre la convivencia escolar dentro de la institución educativa, a la vez de

identificar conjuntamente con los actores de los centros educativos las áreas y

estrategias de acción para poder propender a la confección de un acuerdo de

convivencia institucional de carácter participativo. Las actividades y resultados

obtenidos en la consecución de éste objetivo constituyen el contenido del presente

informe.

El trabajo que aquí se presenta se estructura en dos grandes partes. Una primera

parte, dividida en capítulos en donde se muestra el análisis de los datos relevados y,

una segunda parte en donde se agrupan las tablas y gráficas producto de los datos

obtenidos en las instancias de interacción con los estudiantes de los distintos centros.

La primer parte del trabajo se estructura en capítulos. En el primer capítulo se

desarrolla el marco de referencia, mientras que en el capítulo dos se expone la

metodología como fundamento y herramienta en el desarrollo de la investigación. El

capitulo tres está destinado al análisis de los resultados obtenidos a través de las

distintas herramientas utilizadas, en éste se pone especial énfasis en los principales

resultados obtenidos. En el capítulo cuatro se detalla la evaluación del proyecto por

parte de los actores involucrados, considerando al cuerpo docente de cada liceo, cada

una de los equipos de Dirección así como del equipo de investigadores. En el capítulo

final de la primera parte se desarrollan las conclusiones y propuestas a las cuales se

ha arribado con el trabajo realizado.

La segunda parte del trabajo, denominada Anexo, está conformada por el conjunto de

datos obtenidos a través de las encuestas realizadas a los estudiantes así como el

relevamiento de las sanciones una vez evaluados los cuadernos de conducta de cada

liceo.

A lo largo de todo el informe se da cuenta del análisis del conflicto y la violencia

escolar, los vínculos, sentimientos asociados y percepción de los diferentes actores.

Tal como se expone, se trata de un problema multicausal cuya solución implica el

involucramiento de todos y cada uno de los participantes. No se trata de conseguir la

receta mágica para la solución inmediata sino que lo esencial son los procesos

formativos sobre la temática y el diseño de estrategias consensuadas.

La investigación sólo fue posible gracias a la confianza depositada en el equipo de

docentes investigadores por parte del Director de Educación Secundaria Prof. Juan

Pedro Tinetto y de los Consejeros de Educación Secundaria Prof. Ema Zaffaroni y

Prof. Daniel Guasco. La colaboración y ayuda de las profesoras Cristina Barbero,

Virginia Pedretti y Teresa Tammaro fue sustancial en las gestiones administrativas y

de comunicación. La colaboración, apoyo y acompañamiento de la Directora del liceo

Nº8 Prof Laura Romero, Directora del liceo Nº12 Prof. Isabel Taylor, Directora del liceo


Febrero, 2014 5

Nº14 Prof. Walkiria Moreira y Director del liceo Nº55 Prof. Servando Rodríguez fue

esencial para el desarrollo de cada una de las etapas del trabajo. También a nuestros

colegas docentes que se encontraron dispuestos a colaborar con todas las etapas del

proyecto. A todos ellos el mayor de los agradecimientos por parte de los docentes

responsables del proyecto.


Febrero, 2014 6

Capítulo I – Marco de referencia

El presente proyecto de investigación sobre el fenómeno de la “convivencia escolar”

en cuatro liceos de la zona metropolitana se desarrolla en el marco de las políticas

orientadas a la mejora de la convivencia en las instituciones educativas. Se trata de

una estrategia focalizada que despliega dos líneas de desarrollo fundadas en el marco

referencial de “investigación- acción” en la educación.

Como docentes consideramos que la problematización entre los actores que se

encuentran en la “primera línea” de la aplicación de las políticas es clave para dar

legitimidad a los procesos de transformación en Enseñanza Secundaria. En dicho

proceso la visión de los alumnos es un eslabón fundamental para que éstos se

empoderen de la realidad en la que se produce su desarrollo socio- afectivo.

Durante mucho tiempo en el campo de las ciencias sociales se debatió sobre la

oposición entre “universalismo- focalización”. En la última década, la orientación de

políticas de carácter “incrementalistas” intentó dar cuenta de la diversidad de

situaciones del sistema educativo en su conjunto. Por tal razón, aquella oposición

originaria puede ser relativizada en función de una complementariedad de las políticas

universales con las focalizadas. Las primeras persiguen los grandes objetivos del

sistema, apostando a la mejora de la calidad y la eficiencia educativa, el desarrollo de

la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y los bienes que produce la

sociedad, el vínculo de las políticas educativas con el proyecto de desarrollo nacional.

Las segundas, integradas en las primeras, dan cuenta de la complejidad del sistema

educativo, de la necesidad de atender situaciones que tienen orígenes en

condicionantes económicos, sociales y culturales, así como la complementariedad de

las diferentes políticas sociales. “Ideas, por un lado, y sujetos, grupos o actores, por

otro, son entonces componentes insoslayables de cualquier indagación sobre la

racionalidad de las políticas públicas, entre ellas, las educativas” (Bentancur N 2010:

66).

La investigación persiguió ese fin transversal de construcción con los actores de los

centros educativos. Asimismo, esta iniciativa focalizada se articuló con las directrices

de carácter universal para la Enseñanza Media en el campo de la convivencia.

Pretende ser complementario del proyecto universal de “Convivencia” desarrollado por

la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública). En dicho sentido la

convivencia “se piensa desde la práctica y la vivencia de los actores, e implica

investigar los procesos que conforman la cultura y la práctica escolar” (Viscardi y

Alonso 2013: 30).

Al referirnos a la convivencia debemos entrar en diálogo con otro concepto que ha

cobrado relevancia en la opinión pública y que muchas veces incentiva la

criminalización de los jóvenes: el de “violencia escolar”. Como señala Anne Ubersfeld

en “La Escuela del Espectador” (1997), el Director de escena pone en juego toda una

condensación simbólica en el espacio de representación. Con esa decisión muchos

espectadores quedan fuera o dentro de la posibilidad de decodificación de la obra que

se va a representar. Si trasladamos esta conceptualización de la representación al


Febrero, 2014 7

campo de la convivencia, se puede aplicar a los conceptos de “convivencia” y

“violencia” escolar. El segundo concepto, producto de la mediatización del mismo,

permite una identificación y comprensión más amplia que el de convivencia, aunque

también se encuentra teñido de una mayor carga de subjetivación. Entendiendo la

violencia como “vulneración de derechos”, se considera que es un concepto con gran

condensación de sentidos que puede ser “deconstruído” para potenciar el primer

concepto: la convivencia. Asimismo, la complementariedad de la diversidad de

enfoques permite abordar de forma más efectiva la gran variedad de situaciones que

se dan en el ámbito educativo.

La opción metodológica se funda en la creencia de que el conflicto es un elemento

constitutivo de las democracias. No todos los conflictos que surgen en los centros

educativos son hechos de violencia, muchas veces encarnan las formas en que se

manifiestan los vínculos, establecen pautas de demarcación de espacios, jerarquías a

la interna de los grupos y normativas latentes cuyas pautas no siempre coinciden con

las normativas institucionales. La violencia es una de las formas en que se resuelven

las tensiones y los conflictos, siendo un mecanismo no asertivo de resolución de los

mismos.

Los indicadores seleccionados para la etapa cuantitativa del proyecto tuvieron un valor

operativo. Se intentó que oficiaran como potenciadores del debate y la elaboración de

estrategias participativas en el diálogo de los diferentes actores. En el proceso, la

metodología cualitativa fue un complemento fundamental para dar sentido a los datos

primarios obtenidos en la primera dimensión de la investigación. El enfoque es mico-

sociológico, razón por la que se le ha otorgado más relevancia a las interacciones

entre los actores. En este caso, el estudio etnográfico fue la opción metodológica

seleccionada para cumplir con los objetivos del proyecto. Este abordaje pretendió no

podrá dejar de lado la atención de la complejidad social de forma que cobre sentido

para sus destinatarios.

El proyecto se funda en la declaración de principios de la Ley General de Educación

Nº 18.437 que encuentra en el fomento a la participación uno de sus principales

pilares. La mejora en la convivencia es posible partiendo de una participación activa

donde los sujetos realmente sean parte de los procesos de toma de decisiones. En

este sentido, la incorporación de los aportes y participación de los estudiantes es un

desafío para el mundo adulto. En el proceso de desarrollo de su personalidad pueden:

“Pensarse y organizar ese mundo interno con percepciones y sentidos que los

coloquen como sujetos de derecho depende de la posibilidad que tengan de intervenir

en el diseño de pautas y normas del mundo en el que viven y serán adultos”

(Konterllnik I, 2000:82).

Como señala Tenti Fanfani (2000), en la experiencia escolar se encuentran diversos

“universos culturales”, será responsabilidad de los diferentes actores el generar

espacios de empoderamiento donde sus aportes sean tenidos en cuenta, sintiéndose

parte de las decisiones, favoreciendo la integración y el ejercicio de los derechos

ciudadanos. Así como existen diversas culturas en el mundo adulto, las culturas

juveniles se presentan como “narrativas en conflicto” (Reguillo 2012: 25) atravesadas

por las tensiones emanadas de la aceleración de los tiempos actuales y la significación

del cambio tecnológico. En este sentido, la comprensión de la cultura juvenil es un


Febrero, 2014 8

desafío en tanto no es un conjunto homogéneo sino que se compone de diferentes

expresiones culturales.

La convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y definitivamente,

perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia

y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al

mismo tiempo, el estar y el ser afectado y el afectar (…) Y en esa afección (…)

no sería posible otro deseo sino aquel que expresa que lo otro siga siendo otro.

(Skliar, 2012: 95)

Las estrategias orientadas a la convivencia, si pretenden ser abarcativas tienen que

partir de esta diversidad para generar espacios comunes de identificación en la

diversidad.

La investigación no se circunscribe solamente a los espacios de interacción en las

instituciones educativas. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

tienen una participación significativa en la vida de los estudiantes en edad escolar. “La

revolución tecnológica en la que se encuentra nuestra sociedad ha transformado la

forma de comunicarse y relacionarse de niños, jóvenes y adultos” (Ortega coord. 2010:

189). Las situaciones que surgen en el intercambio a través de estas tecnologías se

trasladan a los centros escolares o viceversa, razón por la que se incluyen en el

presente estudio.

Como investigadores consideramos necesaria la rigurosidad metodológica a la hora

de producir conocimiento. Como docentes, nos preocupa la multiplicación de

diagnósticos y la ausencia de instancias de acción concretas avaladas por los tópicos

emergentes de los procesos investigativos. Motivos suficientes para que el presente

proyecto se comenzara enmarcando dentro de la denominada “investigación – acción

en la escuela”. John Elliot define este tipo de investigación como un modo de

enfrentarse a los problemas educativos alternativo a la investigación educativa

tradicional (Elliot J, 2000) El objetivo principal de estas investigaciones es la reflexión a

partir de la interacción con la práctica misma, en un proceso de implicancia del equipo

de investigación con los actores y el medio en que se desarrolla el estudio.

La investigación–acción, entonces, se relaciona con los problemas prácticos del acto

educativo definidos por los individuos involucrados en éstos y no con los problemas

teóricos predeterminados. De allí que, la investigación–acción surja del diagnóstico

resultado de un proceso reflexivo por parte de los involucrados. Una vez identificado el

problema se procura una profundización en el mismo a efectos de lograr una mejor

comprensión. En este sentido, el estudio de casos es uno de los pilares más

importantes de los resultados primarios de la investigación. Como sucede en los

procesos de elaboración, la experiencia práctica permite reformular los postulados

formulados a priori. En esta línea, la investigación y los intercambios desarrollados

culminaron en una metodología que preferimos llamar “acción investigativa” ya que se

fundó en una fusión de las prácticas con las reflexiones sobre las mismas y la

confección de estrategias. Enmarcada en un continuo, la investigación abrió líneas de

indagación que generaron insumos y acuerdos entre los cuerpos docentes y los

equipos directivos para atender desde una perspectiva de promoción y prevención

aquellas situaciones emergentes desde el inicio de los cursos.


Febrero, 2014 9

En las últimas décadas los centros de enseñanza se han transformado en

catalizadores de diferentes demandas sociales. Los conflictos que se procesaban en

diferentes ámbitos institucionales, comunitarios y familiares parecen que deben ser

resueltos por la institución educativa. Le debemos sumar la proliferación de estudios

que dan cuenta de su “crisis”. Esta situación de encrucijada no puede dejar de ser una

ventana de oportunidad para encontrar soluciones legitimadas en procesos

participativos de análisis y problematización de las diferentes realidades educativas en

las que los docentes tomen parte activa no como receptores sino como co

responsables de la ejecución de las políticas educativas.


Febrero, 2014 10

Capítulo II – Metodología

Según Orozco Gómez, en la actualidad “se han abierto las posibilidades para nuevos

diseños metodológicos, donde se combinen y equilibren la rigurosidad y la creatividad,

con la meta de investigar para transformar los objetos de estudio” (Orozco,2000:4).

Compartiendo desde el punto de vista epistemológico y metodológico este planteo es

que desde el principio se planteó un proyecto que se realizara desde la perspectiva

instrumental de la investigación- acción.

La investigación-acción busca generar insumos para que los propios actores

institucionales no sean objeto de la investigación sino sujetos activos de la misma.

Este tipo de investigación parte de la observación y análisis de los problemas

educativos cotidianos para la elaboración de estrategias de abordaje específicos a

cada situación. La principal virtud de este tipo de indagación reside en la consideración

e involucramiento de cada uno de los actores involucrados. El centro de atención de la

investigación son los actores institucionales y el modo en que se dan las relaciones

entre estos, considerando variables como creencias, comprensión, objetivos,

decisiones, elecciones de los sujetos con respecto a su situación. Gracias a ello, los

resultados son fácilmente comprendidos e incorporados por los sujetos involucrados

permitiendo una inmediata incorporación a la actividad cotidiana.

Los resultados de este tipo de investigación poseen la virtud de ser fácilmente

comprensibles. La proximidad con el ejercicio natural de las relaciones y acciones de

los individuos involucrados, permite que los resultados de la investigación – acción se

presenten en un lenguaje compartido entre los participantes. La opción metodológica

tiene posee su sustento ético en la apuesta por la difusión de la información de forma

horizontal a lo largo de todo el proceso en el entendido que se trata de diferentes

etapas de intercambio entre los actores educativos reflexionando sobre sus prácticas

en el diseño de estrategias.

En relación a la metodología de investigación se decidió por una estrategia mixta o

también llamada multimétodo; por un lado se aplicaron técnicas de recolección de

datos de corte cuantitativo (encuesta) y por otro técnicas cualitativas (entrevistas,

Focus Group, análisis documental, intercambio en coordinaciones docentes y

observación no participante).

En las figuras 1 y 2 se observa el nivel de ejecución del proyecto llevado adelante.

Los cuadros que tienen alguno de los tres colores responden a lo proyectado al inicio

de la investigación. En verde se representan las etapas cumplidas, en rojo las que no

se lograron concretar y en amarillo las que se desarrollaron parcialmente o que se

lograron compromisos para el año 2014. Como se aprecia, en líneas generales se ha

logrado respetar el cronograma de aplicación proyectado.


Febrero, 2014 11

Figura 1. Fase de aproximación diagnóstica

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Análisis exploratorio del problema

Entrevista a referentes institucionales

Planificación y aplicación de las encuestas

Procesamiento y análisis de las Encuestas y Entrevistas

Redacción de informe preliminar y devolución al centro

Redacción de informe final al CES

Figura 2. “Contextualización y elaboración de estrategias”

Meses 1 2 3 4 5 7 8 9 10 11

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Charlas de capacitación

Problematización de casos con docentes

Grupos Focales

Análisis de datos con actores educativos

Desarrollo de abordaje institucional

Confección del acuerdo de convivencia

Análisis de sanciones de conducta

Memoria Prospectiva

II. 1. Instrumento cuantitativo: la encuesta

En cuanto a la aplicación de la encuesta se aplicó un muestreo sobre el universo de

casos. El diseño muestral fue estratificado por conglomerados; los estratos surgen de

la combinación del Liceo, turno y curso. Se tiene un primer estrato con cuatro centros,

un segundo estrato de dos turnos por Centro y por último tres estratos que identifican

al nivel o curso (Primero, Segundo y Tercero). En base a la información previa

recabada con las autoridades del centro y referentes pedagógicos se supone que la

conformación de los grupos de cada centro es homogénea. Los conglomerados son

los grupos de clase electos por probabilidad proporcional a la cantidad de alumnos de


Febrero, 2014 12

cada grupo según las listas de comienzos de año proporcionadas por los centros

educativos. La totalidad de los grupos fueron elegibles.

El resultado es una muestra de 1100 casos, que arroja más de 120 mil datos. A modo

comparativo, las muestras educativas aplicadas en el medio local se confeccionan

sobre un universo entre 300 y 800 casos.

Se informó previamente a los estudiantes sobre los fines y características de la

aplicación del cuestionario, el que se efectuó mediante una planilla de cálculo que

contenía las opciones de respuesta para cada uno de los enunciados. Asimismo se

aclaró el carácter anónimo y confidencial de las respuestas individuales. Para la

implementación del cuestionario en las salas de informática de los centros, se contó

con la colaboración de diferentes adscriptos y encargados de las salas de informática.

Se aplicó un cuestionario en la encuesta que está basado en el utilizado por uno de los

principales investigadores en la materia, el noruego Dan Olweus. Dicho instrumento

fue adaptado a la realidad de los centros educativos uruguayos. Además es necesario

puntualizar que se le agregaron varios ítems que surgieron de inquietudes propias de

los investigadores. Son ejemplo de esto el rendimiento académico y su relación con la

convivencia, el funcionamiento de las familias y las conductas violentas, sentimientos y

reacciones conductuales asociadas a la participación en situaciones de conflicto y

violencia escolar

El cuestionario posee 111 preguntas agrupadas en las siguientes categorías:

- Identificación

- Violencia según testigos

- Violencia según víctimas

- Violencia según hostigadores

- Violencia alumnos-docentes

- Características de los hostigadores

- Locación de las situaciones de violencia

- Violencia mediante el recurso de la tecnología

- Involucramiento familiar

Teniendo en cuenta la estructura de las preguntas, se construyeron cuatro indicadores

de violencia:

- Violencia Simbólica Indirecta

- Violencia Simbólica Directa

- Violencia Física Indirecta

- Violencia Física Directa


Febrero, 2014 13

El análisis descriptivo de la dimensión cuantitativa se efectúa a través de los cuatro

indicadores señalados desde tres perspectivas: testigos, víctimas y agresores. Al

momento de seleccionar los datos más fieles a la realidad se optó por la visión de los

últimos dos actores ya que son aquellos que reconocen que les sucedió o que tuvieron

participación en situaciones de violencia. Esta información encuentra su contraparte en

el diagnóstico cualitativo. Es a través del intercambio directo con los actores (equipos

de dirección, coordinaciones docentes, grupos de estudiantes) que los datos

emanados de la dimensión cuantitativa adquieren significación operativa.

II. 2 Instrumentos cualitativos. El intercambio y elaboración

con los actores de los centros

Flick sostiene en su libro sobre la Investigación cualitativa que “(…) la triangulación

puede significar la combinación de varios métodos cualitativos, pero también la

combinación de métodos cuantitativos y cualitativos” (Flick 2004:280)

A través de las estrategias cualitativas se pudo obtener una visión más precisa de la

percepción de los diferentes actores sobre los fenómenos vinculados a la convivencia

en los cuatro centros seleccionados. Las técnicas de observación de los espacios de

convivencia, los grupos focales con los estudiantes y el análisis de las sanciones de

conducta profundizaron la información y arrojaron información relevante sobre la forma

en que los centros educativos procesan los conflictos.

Al comienzo y al final de la intervención se mantuvo una entrevista con cada equipo

directivo. En la primera instancia se acordaron pautas de trabajo según las

especificidades y las necesidades de los liceos así como la articulación con sus

proyectos de centro. También se realizaron diferentes intercambios con las direcciones

dependiendo de las necesidades en el transcurso del año. Por último, hacia el cierre

de cursos se evaluó el proyecto con los equipos directivos y trazaron necesidades

para el año lectivo 2014.

Con relación a los grupos focales, estos “recogen los datos principalmente en forma de

palabras en lugar de números (…) proporcionan una descripción narrativa detallada,

un análisis y una interpretación de los fenómenos” (Mc Millan y Schumacher 2005:50).

Es imprescindible ampliar la información respecto a determinadas perspectivas que la

encuesta no cubre, por ejemplo: significado social otorgado a determinados

comportamientos, modalidades vinculares que sustentan la convivencia, las razones

que explicarían la irrupción de situaciones de conflicto, el impacto en la subjetividad de

la participación del mundo adulto en las vicisitudes de la vida escolar, entre otras.

Estos aspectos se plantearon en las preguntas de investigación que apostaron a

conocer cuáles son los formas que atraviesan los vínculos entre los estudiantes, las

razones del hostigamiento escolar o las modalidades de toma de decisiones, así como

las resonancias psicológicas y sociales del conflicto. Los grupos focales se realizaron

con estudiantes de los cuatro liceos, uno por cada turno, participando representantes

de todos los niveles y clases.

En cuanto al análisis de la documentación como instrumento de investigación se

entendió muy relevante analizar los registros de sanciones de conducta. La forma en

que se actúa ante los incumplimientos y los correctivos que se adoptan hacen a


Febrero, 2014 14

las formas en que los actores institucionales entienden la noción de límite, su

trasgresión pero también vislumbran los umbrales de tolerancia ante las

situaciones disruptivas, de conflicto y de violencia escolar. Tras este objetivo se

registraron y analizaron todas las observaciones y sanciones de conducta de los

cuatro centros educativos.


Febrero, 2014 15

Capítulo III – Análisis de resultados

III.1. La familia como variable

Todas las investigaciones educativas, nacionales e internacionales, toman la variable

familiar como relevante a la hora de explicar diversos aspectos del hecho educativo.

Así se transforman en elementos explicativos: el nivel educativo de la jefa de hogar, la

estructura familiar, el nivel socioeconómico del núcleo familiar y el tipo de empleo de

los progenitores. Los cuantiosos estudios sobre la temática, la propia experiencia de

los docentes en las aulas y los centros educativos, hacen a que sea de “sentido

común” el indagar sobre el rol de la familia a la hora de explicar el fracaso escolar, el

aprendizaje, la desvinculación y el conflicto escolar.

En el análisis de los comportamientos agresivos entre pares se ha consultado el

Informe del Defensor del pueblo español, realizado en 2006, donde se publican los

resultados de una profunda investigación realizada en toda España referente al tema.

Uno de los hallazgos de dicha investigación fue que los estudiantes que provenían de

familias no tradicionales (es decir que no vivían con ambos padres) tenían una

prevalencia mayor ante situaciones de agresiones (como víctimas o como agresores).

Esta afirmación por cierto, polémica no es aplicable, como veremos a la realidad de las

familias de los estudiantes de los liceos participantes. En cuanto a la distribución de

las estructuras familiares en la población estudiada se observa que un 48,8% de

los estudiantes poseen familias “biparentales tradicionales”. Por otra parte, un

44,5% vive en familias de jefaturas únicas, de los cuales un 37% corresponde a

jefaturas únicas femeninas y un 7,5% corresponde a jefaturas únicas

masculinas. Tendencia que coincide con los datos del Instituto Nacional de

Estadística (2012) que se señala que nuestro país se distingue de los países de la

región por presentar un alto porcentaje de jefaturas femeninas. Las restantes

estructuras familiares se distribuyen en un 1,9% vive con sus abuelos, un 2,6% con

otros familiares y un 2,2% en otra situación.

Figura 1


Febrero, 2014 16

Diferentes estudios internacionales han profundizado en la relación entre estructuras

familiares con las conductas violentas, buscando la correlación entre familias no

tradicionales y la mayor participación en situaciones de agresiones entre pares.

Sin embargo los datos obtenidos en la muestra no confirman esta correlación

refutando esta hipótesis, es decir no existen datos que corroboren la relación

entre el tipo de estructura familiar y las conductas violentas. Como ejemplo puede

verse la siguiente tabla que cruza las estructuras familiares con el ser víctima de

agresiones verbales. Si bien los que sufren mucha violencia verbal por parte de

sus compañeros es mayor entre los que viven con uno de los padres u otros

familiares que los que viven con sus dos padres, las diferencias no son

significativas; es más si vemos que 871 estudiantes de los que viven con ambos

padres manifiestan no sufrir este tipo de agresiones y que son 809 los estudiantes

que tienen otro tipo de estructura familiar y tampoco sufren agresiones verbales.

NUNCA me

ocurre

A VECES me

ocurre

A MENUDO

me ocurre

SIEMPRE me

ocurre

¿Con quién

vives?

Con mis

padres 871 391 26 14 1302

Con mi padre 113 66 17 2 198

Con mi madre 593 334 34 15 976

Con mis

abuelos 33 15 2 2 52

Con otros

familiares 34 24 10 2 70

En otra

situación 36 11 5 6 58

Total 1680 841 94 41 2656

Tabla 1

Estos datos son un ejemplo del poco peso de la estructura familiar en las vicisitudes

que se producen en la cotidianeidad liceal.

Se tiene la casuística suficiente para sostener que hay familias monoparentales cuyos

hijos son excelentes estudiantes desde el punto de vista académico y/o actitudinal y

casos de chicos provenientes de familias “tradicionales” que presentan graves reparos

en estas áreas. La hipótesis que se formuló es que la variable familiar de peso en

las condicionantes educativas de los estudiantes no tiene que ver con la

estructura familiar sino con su funcionamiento. A efectos comparativos se

mantuvo la pregunta en el cuestionario sobre la estructura familiar y se buscaron

alternativas para determinar las características del “funcionamiento familiar”.

En base a un estudio de la Junta Nacional de Drogas en su “IV Encuesta de Consumo

de Drogas en Enseñanza Media” se incluyó el índice denominado “involucramiento

familiar”. La Junta sintetizó en ese índice siete indicadores que miden cuanto saben,

controlan y están presentes los padres en las actividades de sus hijos y su entorno.

Operacionalizaron este índice en indicadores que indagan el apoyo familiar en las

instancias compartidas de familia, el conocimiento del grupo de amigos, los

lugares frecuentados por sus hijos los fines de semana y luego de salir del liceo.

También anexaron indicadores que relevan el control de los padres del


Febrero, 2014 17

rendimiento escolar, los horarios de llegada nocturna y los programas de

televisión vistos o sitios de internes visitados.

En la construcción del índice, los indicadores fueron evaluados en pares dicotómicos

(está presente o no), luego se resumieron en un índice sumatorio simple, que asume

el rango 0-7, siendo el dato puntual la cantidad de respuestas positivas. El alto

involucramiento de los padres corresponde a los puntajes 6 o 7 y es bajo

involucramiento con valores de 0 a 3.

Como resultado de la muestra, al consultar a los estudiantes sobre el

involucramiento de su familia en su vida cotidiana, para el total de casos, un

66,6% de los estudiantes afirma que sus padres están presentes en sus vidas

(involucramiento familiar alto), mientras que un 33,4% identifica una dinámica

familiar con un involucramiento familiar bajo.

Los modelos que explican las diferentes formas de actuar de los seres humanos son

varios, el modelo que está detrás del concepto de involucramiento familiar es el de

socialización primaria. Oetting (JND, 2011) manifiesta que las actitudes de los

referentes del hogar se vinculan al relacionamiento positivo o violento con los otros. La

presencia de los padres en la vida de los hijos entendida como el correcto

equilibrio entre el control y el conocimiento, y el grado de conflictiva

intrafamiliar son claves a la hora de explicar la participación de los estudiantes

en dinámicas vinculadas al conflicto. También condicionan el aprendizaje de las

normas sociales y de las conductas sociales permitidas. Es en ese espacio familiar

primario donde se aprenden las modalidades vinculares que irán manteniéndose o

cambiándose en función de su experiencia progresiva en las otras instituciones

sociales que aportan en la socialización secundaria.

Como se verá en las siguientes gráficas, para las diferentes violencias, la mayor

participación de los padres en la vida de los hijos disminuye la vulnerabilidad ante la

posibilidad que sean víctimas o actúen como agresores. Aquellos estudiantes que

tienen un involucramiento familiar alto son menos agredidos. ¿Quiere decir que la

familia es la garantía para que estas situaciones no sucedan? La respuesta es que no,

pero sí es parte constituyente de la problemática. Tal vez la principal diferencia se

observa en la frecuencia alta. En el caso de la violencia simbólica directa (VSD) se ve

claramente como es mayor el porcentaje de estudiantes que viven estas situaciones

cuando el involucramiento familiar es bajo.


Febrero, 2014 18

Figura 2

Es interesante observar qué sucede con esta variable entre aquellos estudiantes

que se reconocen como agresores frente a otros (figuras 23 y 24). En este caso

la relación parece mantenerse, de modo tal que a menor participación familiar en

la vida del estudiante mayor es la posibilidad de ser responsable de algún tipo

de violencia hacia otro compañero. Al igual que en las gráficas desde la perspectiva

de las víctimas, aquellos agresores que tienen bajo involucramiento familiar agreden

recurrentemente en mayor porcentaje (12.9 % con relación al 2.5% de los estudiantes

con alto involucramiento familiar).

Figura 3

En suma, esta tendencia en la relación entre la participación activa de la familia y la

posibilidad de verse involucrado en una situación violenta, subraya la importancia de la

familia en la vida del estudiante. Desde aquí podría confirmarse la hipótesis planteada

que relaciona el involucramiento familiar con los niveles del conflicto escolar. Este

índice como se verá en los próximos capítulos, también incide en los resultados

académicos. Como se aprecia en el capítulo “el impacto de la agresión en la

subjetividad” también las “constelaciones de hermanos” y como se dan los vínculos a

su interna inciden en las situaciones de conflicto escolar.


Febrero, 2014 19

III.2. Conflicto entre pares en las instituciones educativas

Para realizar una descripción del conflicto entre pares dentro de las instituciones

educativas se parte del análisis cuanti-cualitativo de las dinámicas vinculares dentro de

los liceos. Para cumplir con ello se utiliza un indicador por cada tipo de violencia

(violencia simbólica indirecta - VSI, violencia simbólica directa - VSD, violencia física

indirecta - VFI y violencia física directa - VFD) desde tres perspectivas (testigo, agresor

y víctima) y según su frecuencia (alta y baja). En su conjunto estos elementos

permiten identificar las situaciones más problemáticas y las formas específicas en las

que se manifiesta el conflicto escolar bajo formas como bullying. Los estudiantes que

reconocen ser agredidos por otros o bien agredir a otros estudiantes, responden desde

el “me pasó” o “lo hice” y no desde el “lo ví” como es el caso de los testigos. De allí

que la perspectivas de víctima y agresor sean las más importantes a la hora de

evaluar los datos ya que permiten obtener una descripción más aproximada del clima

real de convivencia dentro de los centros educativos.

Como se verá en los datos, hay una coincidencia en cuanto a la prevalencia de los

tipos de violencias según testigos, víctimas y agresores; y una clara diferencia en la

identificación de los principales involucrados en las situaciones de conflicto. Al

consultar a los estudiantes a través del cuestionario al respecto de si se reconocen

como agresores, los números descienden significativamente con respecto a quienes

se identifican como testigo o víctima de una agresión. Por otra parte, se observa un

incremento en la cantidad de estudiantes que admiten haber formado parte de alguna

agresión junto a otros en alguna oportunidad, datos que permiten considerar a la

violencia como un fenómeno grupal. Hipótesis que sólo adquiere fundamento al

considerar el cruce de distintos datos obtenidos a través de la encuesta al respecto de

“quiénes agreden” o referido a las formas en que se producen los mecanismos de

agresión. Desde allí se observa que el porcentaje de situaciones en las que el agresor

es sólo un compañero o compañera es menor al porcentaje de situaciones en las que

los agresores son un grupo de estudiantes.

El vacío de la indiferencia

Según la perspectiva de los testigos, la violencia a través de los mecanismos de

exclusión (VSI) se presenta en un 55,1% y un 32,2% para las frecuencias baja y alta

respectivamente, lo que deja un 12,7% para los casos en los que no se observa este

tipo de violencia. Si consideramos los distintos niveles, se observa que la prevalencia

de la VSI alta según testigos se presenta mayoritariamente en tercer año de liceo sin

observarse diferencias significativas en el la violencia por exclusión entre géneros. Por

otra parte, del total de encuestados aproximadamente un 25% se reconoce como

víctima de VSI baja y un 3% como víctima de VSI en su frecuencia alta. Desde la

perspectiva del agresor la VSI oscila alrededor del 1,0% de los estudiantes para la

frecuencia alta. Tanto para el turno matutino como vespertino la VSI baja varia

conforme al nivel de formación y al turno de asistencia a clase. Así, en el turno

matutino la VSI baja se presenta en 26,5%, 33,7% y 26% para primero, segundo y

tercer año respectivamente. En el turno matutino estos datos alcanzan el 28,6%,

37,7% y el 33,8% para los mismos años. Al comparar ambos turnos se observa,

entonces, que en el turno vespertino hay un porcentaje mayor de estudiantes que se

reconocen como agresores.


Febrero, 2014 20

Figura 4

La violencia mediante la exclusión (VSI) también se encuentra presente en el discurso

de los estudiantes, tal como se pudo constatar en el intercambio directo con ellos:

“Una compañera de clase (…) en el liceo no tiene amigos en la clase, no se lleva con

nadie, entonces no quiere venir al Liceo, tiene bajas, tiene un montón de faltas. Todo

porque no se anima a venir, no tiene ganas.” (Grupo focal liceo 55 vespertino). Esta

forma de exclusión es frecuente desde la perspectiva de los estudiantes, como se

aprecia en la intervención de la alumna, la falta de integración al grupo la relacionan

con una de las causas de la deserción escolar.

La agresión verbal como pauta vincular

La violencia a través de la palabra (VSD) es la más recurrente según las distintas

perspectivas (testigo, agresor y víctima). A partir de la encuesta y según las instancias

de intercambio con estudiantes y docentes podemos afirmar que estamos frente a un

proceso de normalización del recurso del insulto, el apodo y el “descanse” entre pares.

Pese a ello, los estudiantes asocian estas situaciones como violentas y generadoras

de efectos negativos en quienes las reciben con mayor frecuencia. Mientras que al ser

una forma de agresión recurrente también es utilizada como un mecanismo defensivo.

Según datos de la encuesta, el 77,1% de los estudiantes se identifica como testigo de

VSD alta, 19,4% baja y sólo un 3,5% entiende no ser testigo de este tipo de violencia,

vale señalar que en segundo y tercer año la VSD alta ronda el 80% de los casos.

Mientras que, al igual que en la violencia por exclusión, no se observan diferencias

significativas entre géneros. Desde la perspectiva de la víctima, la VSD alta se

presenta entre el 5 y el 12% aproximadamente según la institución considerada1. La

VSD desde la perspectiva del agresor debe ser analizada considerando los turnos de

asistencia a clase. Para el turno vespertino, se observa una relación entre los alumnos

que reconocen ser agresores y el curso en el que se encuentran. Al sumar los

porcentajes de VSD alta y baja, éstas se presentan en mayor número en tercero que

en primero y segundo año de educación media

1 VSD alta: Liceo 8 12,6%, Liceo 12 9,5%, Liceo 14 6,6% y Liceo 55 5,5%


Febrero, 2014 21

Figura 5

En los grupos focales este tipo de violencia fue calificada como frecuente o muy

frecuente. Si bien la identifican como una pauta vincular que se encuentra

normalizada, la asocian a consecuencias negativas cuando se mantiene en el tiempo.

Si bien su uso es extendido en todos los niveles y turnos, no deja de ser reconocida

como una forma violenta de vinculción. “Siempre hay alguno que empieza y los demás

lo siguen. Caso de los apodos, cuando decís que no te gusta pero lo siguen haciendo

igual” (Grupo focal liceo 55 matutino).

De la agresividad con los objetos a la subjetividad

Al considerar la violencia contra los objetos de las personas (VFI) se observa que un

24,7% no reconoce ver este tipo de violencia, mientras que un 43% y un 32,3%

reconocen este tipo de violencia en frecuencias baja y alta respectivamente. Al igual

que en el resto de las violencias, tercer año es el nivel en el que se presenta en mayor

cantidad, seguido por segundo y luego primero sin observarse diferencias entre

géneros. Según aquellos que se reconocen como víctimas de VFI se observa que, en

promedio, un 14,4% lo es en su variante baja y un 2,4% en su variante alta.

Figura 6


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Si bien en todos los grupos focales se señaló como una problemática presente, hay

diferencias en la opinión de los estudiantes de los diversos liceos al respecto de la

prevalencia de la sustracción de los objetos personales. La violencia a través de los

objetos (VFI) fue destacada por los estudiantes del liceo 14, particularmente en el

turno vespertino donde señalaban que se encontraba muy presente. Por el contrario,

en el liceo 12 los participantes de los grupos focales no la identificaban como una

forma de violencia recurrente en su centro. En los liceos 8 y 55 los estudiantes

afirmaron que eran frecuentes las situaciones de ruptura de objetos o robos.

Los golpes y las peleas entre compañeros

El 11% de los encuestados reconoce ser testigo de VFD alta, un 66% baja y un 23%

entiende no ser testigo de este tipo de violencia. Tendencia que se observa en igual

proporción para los tres niveles de formación considerados, presentando un leve

aumento en primer año. Entre las víctimas de VFD, un 11,1% y un 0,6% manifiestan

serlo en frecuencia baja y alta respectivamente.

Figura 7

En los grupos focales al hablar de violencia física directa (VFD) los estudiantes la

identifican como una problemática que se encuentra menos presente que los demás

tipos de violencia, confirmando la tendencia observada en los datos de la encuesta.

Sin embargo, siendo la forma más explícita de violencia es también la de efectos más

duraderos en la memoria de los estudiantes: “yo tenía un compañero que estuvo una

semana sin venir y no era porque estuviese enfermo, tenía miedo que le peguen”

(Grupo focal liceo 14 matutino).

Nivel y turno, ¿variables significativas?

Desde la perspectiva de los testigos la prevalencia de los distintos tipos de violencias

en frecuencia alta, se presenta principalmente en tercer año de educación media,

seguido por segundo y luego primero. Lo que determina que en primer año haya una

mayor concentración de aquellos que consideran ser testigos de las distintas variantes

de violencias en frecuencia baja sin observarse variaciones significativas entre

géneros. Por otra parte, si se considera la perspectiva del agresor en los distintos

liceos por separado se observa que existe una predominancia de situaciones de

violencia en los primeros años y en los terceros, con ciertas diferencias dependiendo


Febrero, 2014 23

de la institución educativa considerada. Si tomamos la VFI desde la perspectiva del

agresor se observan diferencias entre niveles y turnos, diferencia que no fuera

identificada en la perspectiva de testigo o víctima.

Figura 8

Si bien la diferencia en puntos porcentuales es pequeña, puede observarse que la

cantidad de alumnos que reconocen no ser agresores de VFI en el turno matutino es

el mismo para los distintos cursos. Mientras que la cantidad de agresores en ambos

turnos se presenta en mayor número en tercer año. La VFI alta se presenta en mayor

nivel en tercer año, mientras que la misma violencia en su frecuencia baja es menor en

segundo y primer año. Finalmente, se observa una concentración de casos de VFD

tanto alta como baja en primer y tercer año en el turno vespertino sin observarse

diferencias entre los grupos del turno matutino.

Ergo, sin observarse diferencias significativas entre turnos, el tipo de violencia más

explícita se concentra en los extremos del primer ciclo. Primer y tercer año tienen una

prevalencia mayor de casos en los que los estudiantes reconocen agredir a otros

compañeros a través del contacto físico directo e indirecto.

Figura 9


Febrero, 2014 24

¿Quiénes lo producen y en qué espacios sucede?

Al consultar a los estudiantes al respecto de quiénes agreden y de dónde provienen

los agresores, las respuestas obtenidas pueden ser agrupadas según el género del

agresor y según la procedencia de estos.

Si se considera la perspectiva de género y se toman los cuatro tipos de violencias en

sus variantes altas y bajas, la presencia de situaciones de violencia desde la

perspectiva del agresor aumenta en los varones con respecto a las mujeres. La

principal diferencia en el comportamiento entre géneros se observa en las variantes de

la violencia física. En los varones se observa claramente un porcentaje mayor de VFI

en su variante alta y baja, mientras que entre las mujeres este tipo de violencia es

mínima significando un 2,5% de los casos. En este caso, a diferencia de lo que sucede

en la utilización de los mecanismos de exclusión, se observa una coincidencia con los

estudios internacionales que consideran el móvil físico como una de las formas en que

se establece el vínculo entre varones. Por lo tanto, a diferencia de lo que describe

buena parte de la producción académica sobre convivencia escolar los datos muestran

que, los mecanismos de exclusión no se presentan como característicos del género

femenino. Por el contrario, sí podemos hablar de una prevalencia superior de VFI y

VFD entre varones con excepción del liceo 14 en donde no hay diferencias

significativas entre géneros.

Figura 10


Febrero, 2014 25

Figura 11

Por otra parte, para poder identificar la procedencia del agresor es necesario

considerar todas las variantes de violencia analizadas. En todas estas la mayor

cantidad de agresiones provienen de compañeros de clase con un 8,0% para VSI, un

15% para VSD; un 11% para VFI y un 5% para VFD. En segundo lugar, también para

todas las violencias, se encuentra la opción “un compañero del mismo nivel pero no de

la misma clase”. Para la VSI se observa que la mayoría de los casos de agresiones

son desde compañeros de clase o nivel con un 9%; seguido de chicas/os de cursos

superiores un 2%; de cursos inferiores un 1% y personas ajenas al centro un 2%. Con

respecto a la VSD se observa que el 15% de los casos el agresor proviene de la

misma clase; un 4% proviene del mismo curso; un 2% de un curso superior; un 1% de

un curso inferior, y un 3% de personas ajenas al liceo. En el caso de la VFI, esta

proviene principalmente de compañeros de clase o nivel (12%) mientras que solo un

1% reconocen este tipo de agresión por parte de personas ajenas al liceo. En cuanto a

la agresión física directa el 7% proviene de compañeros de clase; un 4% de un curso

superior; un 1% del mismo nivel y un 1% de personas ajenas al centro.

El patio, la cantina, el pasillo…¿El aula?

A partir de los datos antes presentados es posible afirmar que el microclima que se

genera dentro del aula de clase parece ser la principal fuente de conflictos entre

estudiantes, al menos allí las víctimas reconocen en mayor porcentaje la procedencia

de sus agresores. La interrogante que surge desde esta afirmación es con respecto a

los distintos espacios de interacción entre alumnos y en cuál de estos se producen las

acciones violentas. La identificación de estos espacios, además, resulta de un insumo

importante para los equipos de dirección a la hora de optimizar esfuerzos para la

mejora de la convivencia dentro del centro, focalizando las iniciativas y redistribuyendo

los recursos disponibles. Junto con la identificación de los actores institucionales que

los estudiantes reconocen intervenir cuando sucede un conflicto; estos datos

conforman información relevante para los centros y autoridades para la orientaciones

de acciones y políticas específicas.


Febrero, 2014 26

Figura 12

De entre todos los espacios posibles, se observa que la violencia a través de la

exclusión (VSI) se da principalmente en el espacio aula, llamando la atención el hecho

de que suceda en presencia de los docentes. Una posible explicación para éste

fenómeno pueden ser las situaciones en los que ante la indicación de realizar un

trabajo grupal algunos estudiantes queden rezagados en la conformación de equipos

de trabajo. De un total de 2.676 estudiantes, 150 reconocen sentirse excluidos dentro

del aula. El patio, los pasillos y el baño son los espacios que le siguen.

Figura 13

Tal como se señalaba anteriormente la violencia contra los objetos de las personas

(VFI) también se presenta mayoritariamente en el aula con profesor. Un dato

importante aquí es que, según los estudiantes los responsables de este tipo de

violencia no son personas ajenas al centro educativo, como muchas veces suele

afirmarse, y tampoco es la salida o espacios ajenos al liceo en donde sus objetos

personales se ven violentados o sustraídos. El salón de clase y sus compañeros

constituyen el escenario y los actores vinculados a este tipo de violencia. La violencia

más explícita, la VFD en cambio, se manifiesta mayoritariamente en los espacios

comunes como es el patio y los pasillos, siendo marginal en el aula u otros espacios.

Tanto en las encuestas como en los grupos focales los estudiantes indicaron que en

los espacios compartidos en horarios libres como el de los recreos o cuando hay horas


Febrero, 2014 27

sin profesor, suelen ser los momentos en los que las situaciones de conflicto de este

tipo emergen con mayor facilidad. En este caso la ausencia de un adulto responsable

oficia como habilitante del comportamiento agresivo.

Figura 14

Hasta aquí entonces, podríamos afirmar que con salvedad de la violencia física

directa, el aula con docente constituye el principal espacio de conflicto dentro de los

centros educativos. Mientras que el modo más explicito de violencia, aquella que

arremete de forma física contra otro (VFD) se da en los espacios comunes en los que

no hay un adulto responsable encargado del cuidado de los estudiantes. De aquí la

importancia de elaborar estrategias que permitan la construcción o reconstrucción del

vinculo adolescente-adulto como estrategia para la mejora en el clima de convivencia

dentro de los centros educativos.

Figura 15


Febrero, 2014 28

Figura 16

A los espacios anteriores debe agregarse el espacio virtual como un nuevo escenario

de interacción como resultado directo de la democratización y universalización de las

nuevas tecnologías de comunicación. A diferencia de los espacios habituales, en los

espacios virtuales sólo podemos observar manifestaciones de violencia simbólica en

su variante directa o indirecta pudiendo ser el caso de que lo que sucede en las redes

sociales u otras aplicaciones informáticas sea una continuación de lo que sucede en el

plano real de experiencia. Al consultar a los estudiantes sobre lo que sucede en estos

espacios, 11% reconocen ser victimas mientras que un 7% se reconoce como agresor.

Facebook es la aplicación que lleva la delantera tanto entre víctimas como entre

agresores con 16% y 9% respectivamente. Entre las víctimas otras redes sociales, el

correo electrónico, el celular y varios de estos presentan 1% para cada opción. Los

agresores, por su parte, reconocen el correo electrónico, Twitter y el celular como

medios alternativos de agresión también con 1% cada uno.

El efecto de la agresión a través de las redes sociales tiene especificidades en

comparación con las formas clásicas de la misma. Las principales diferencias son el

hecho de que pueden presentar un público más amplio y anónimo, la víctima posee

menos control sobre la agresión a la vez que su capacidad de reacción es limitada.

Nuevos espacios de interacción y socialización

E: ¿Cuánto tiempo le dedican a las redes sociales?

A:- “...Pa, todo el día. La pregunta es cuánto no le dedicamos.”

A los adultos nos cuesta comprender el impacto que tienen las tecnologías de la

comunicación en el mundo adolescente. Esta realidad “virtual” incide en sus vidas, en

los vínculos, su autopercepción y la percepción de los otros. Vehiculiza por otros

medios el patrón comunicacional como el comportamiento distintivo de las diferentes

culturas juveniles. Los alumnos reconocen cierta dependencia de las redes sociales.

Ante la pregunta que incluíamos en el inicio del apartado, en los grupos focales se hizo

un silencio previo y le siguió la respuesta: “la vida”. Señalan que, a través de las redes

sociales se comunican, indagan en la vida de otros, juegan, se enteran de las tareas

asignadas en el liceo, reconociendo que les cuesta controlar el tiempo dedicado: “Yo


Febrero, 2014 29

llegué a estar 8 horas en Facebook, jugando. Llego del liceo y miro, empiezo a hablar

y no paro” (Grupo focal liceo 8).

Figura 17

Entre las redes sociales, la más utilizada es Facebook, y en menor porcentaje Twitter y

ASK. La necesidad del reconocimiento de los otros se refleja en la espera de los “me

gusta” ante las publicaciones en Facebook. La forma en que los “amigos” aprueban o

desaprueban las publicaciones influye en los estados de ánimo y las valoraciones

grupales. “…todos tuvimos una época en que todo era Facebook, te ponían muchos

me gusta y te morías. Una vez llegué a tener como 35 me gusta y casi me muero de la

emoción” (Grupo focal liceo 55). Desde la perspectiva de los estudiantes, dicha

aprobación también se asocia al nivel de “popularidad” en el grupo. De este modo, la

red opera como un medio impersonal que permite disminuir la censura propia del

intercambio frente a frente. Los estudiantes a través de las redes sociales se dicen

cosas que no se dirían personalmente. En estos espacios el conflicto no se encuentra

ausente, se multiplica a través de los diferentes espectadores que participan de forma

directa comentando o subrepticiamente por medio de los “me gusta”. La agresión a

través de las redes se traslada a los centros educativos y viceversa, siendo

reproducida y en algunas oportunidades magnificada. Un desafío para el mediano

plazo debe ser adaptar las estrategias educativas a los marcos legales en elaboración

por medio de mecanismos de intervención para los casos en que el elemento

vinculante de las situaciones de violencia escolar a través de las redes sociales es el

centro educativo. Es un debate que se encuentra abierto y lejano a su cierre, el rol

participativo que se asigne a los estudiantes en la búsqueda de soluciones es clave ya

que en este terreno el mundo adulto tiene mucho que aprender de los más jóvenes.

¿A quién se acude en busca de apoyo?

Del 45% de estudiantes encuestados que afirman haber sido víctimas de algún tipo de

violencia en sus variantes alta y baja, un 17% manifiesta acudir a algún amigo, 11% no

acude a nadie, 14,3% acude a algún familiar y solo el 0,3% y el 2% acude a algún

profesor o adscripto del centro. Al considerar los datos de modo expandido estos

Red social a través de la cual se le hacen preguntas al titular de la cuenta.


Febrero, 2014 30

porcentajes indican que, un total de 1470 estudiantes afirman que no se meten con

ellos, 468 acude a algún amigo en busca de auxilio,384 hablan con sus familias sobre

las situaciones conflictivas que viven en el centro de estudio, 298 afirman no hablar

con nadie, 53 con algún adscripto y sólo 9 hablan con los docentes. Al consultar a los

estudiantes al respecto de aquellos que efectivamente intervienen ante una situación

conflictiva se observa que 25% indica intervenir un amigo/a, 10% sostiene que no

intervine nadie, 4% señala que interviene alguna madre o padre, 3% un docente, 2%

algunos chicos/as y 1% algún otro adulto. Tendencia que se mantiene aproximada

para los distintos centros de estudio.

De todas las manifestaciones de agresión entre estudiantes la VSD, tal como se vio

más arriba, es la más común y la que tiene mayor distribución en cuanto a los lugares

donde se presenta. El hecho de que muchos estudiantes identifiquen el espacio de

aula y el tiempo de clase con profesor como espacios de agresión verbal es uno de los

elementos que merecen mayor reflexión por parte de los adultos de los centros. El

docente al ingresar al aula ve una fotografía de lo que acontece durante su hora de

clase, el estudiante en cambio permanece allí por todo el turno pudiendo ser objeto de

agresión en más de una asignatura, lo que podría explicar comportamientos sobre-

dimensionados por parte de quien se reconoce como víctima de la agresión. Además

de la difundida agresión verbal, hay agresiones que se efectúan por mecanismos

indirectos o bien agresiones que se concretan en breves lapsos de tiempo sin que los

docentes lo tomen como problemático.

Ahora bien, el hecho de que los estudiantes manifiesten sufrir estos tipos de violencia

principalmente en presencia de los docentes puede colaborar en la magnificación de la

sensación de ser indefenso e impotente frente a otros estudiantes. En las instancias

de interacción y trabajo con los estudiantes surgió el hecho de que desde los

estudiantes se percibe una falta de cercanía con el mundo adulto.

Los estudiantes parecen percibir una actitud omisa por parte del mundo adulto a la

hora de reconocer y sancionar una situación conflictiva. Al considerar la respuesta de

los estudiantes de los cuatro centros educativos al respecto de la reacción docente

ante una situación de agresión, se abre una ventana de oportunidades para dar

respuesta al conflicto escolar. En promedio, en el total de la encuesta realizada en

todos los centros, un 17% de los estudiantes considera que los docentes no hacen

nada ya que no se enteran de las situaciones conflictivas, mientras que un 12%

entiende que aunque los docentes conocen de la agresión no actúan y son

indiferentes. Un 8,8% en cambio, considera que se aplica un castigo para quienes

agreden y un 31,3% plantea que los docentes intervienen para cortar la agresión. El

30% restante dicen no saber qué hacen los docentes ante estas situaciones.

Si se observan los datos relativos a cada institución se constata que esta relación se

mantiene indiferente salvo en el liceo 55 en donde el porcentaje de estudiantes que

sostiene que los adultos intervienen es mayor, alcanzando el 12% frente a un 7%, 9%

y 6% de los restantes centros en los que se trabajó. Lo que coincide con la percepción

de un mayor involucramiento docente en la vida y actividades del centro educativo y

un mayor compromiso con los problemas vinculados a la convivencia y bullying.


Febrero, 2014 31

Por tanto, desde el análisis cualitativo y cuantitativo se observa que en aquellas

instituciones en que se da mayor visibilidad a la problemática de violencia escolar,

tiende a presentarse un mayor número de casos de violencia pues, la información

llega con mayor facilidad a quienes deben actuar. Cuestión que se vincula

estrechamente con la percepción de los estudiantes al respecto del trato docente.

III. 3. Las observaciones de conducta y la noción de límite

institucional

Sin lugar a dudas el análisis de los resultados de la encuesta aporta una amplia

información sobre la percepción de los estudiantes respecto a diferentes temas

vinculados a la convivencia. Las opiniones recogidas en los grupos focales con los

estudiantes enriquece mucho esta perspectiva, incorporando elementos que permiten

significar varios de los resultados cuantitativos. Con el convencimiento de que las

sanciones de conducta son un indicador importante para poder conocer cómo son los

vínculos entre los diferentes actores institucionales, en la investigación se decidió,

además, realizar un análisis de los cuadernos de conducta registradas en los cuatro

centros educativos a lo largo del año lectivo 2013.

La sanción de conducta remite a los comportamientos que no están permitidos, qué

transgresiones son limitadas por el mundo adulto, cuáles son los valores que se

intenta reforzar positivamente y ante cuáles se apela a lo normativo. También pueden

ser un recurso utilizado como medida ejemplar con relación al grupo que se tiene a

cargo. Asimismo pueden ser consideradas como una prueba del umbral de tolerancia

de la institución ante los conflictos. El recurso a la sanción traza recorridos,

establece marcos vinculares dentro de una comunidad, condiciona las

dinámicas vinculares y actúa como estructuradora de la subjetividad. Sin

embargo, sus efectos pueden ser positivos o negativos. La sanción asilada, distancia,

lesiona el vínculo y hace más difícil la reconstrucción. Cuando se utiliza como recurso

para resolver rápidamente una situación también deslegitima la autoridad. Poder y

autoridad no son sinónimos, el poder se ejerce, la segunda, parte del

reconocimiento construido desde el otro. La pérdida o ausencia de autoridad

cercena el poder en el plano microsocial. Si a esto le sumamos lo señalado

sobre la crisis de la autoridad y la horizontalidad de los vínculos (que implica

una redistribución del poder), nos tiene que conducir a problematizar las

características de las observaciones como recurso pedagógico.

Entre los cuatro centros educativos se registraron un total de 2364 sanciones de

conducta, el 87 % de ellas fueron observaciones de conducta, un 12% suspensiones y

un 1% llamados de atención. (Ver figura 18)

En cuanto al tipo de sanciones vale decir que casi la totalidad de las suspensiones

fueron por acumulación de observaciones.


Febrero, 2014 32

Figura 18

Si se realiza un cálculo de sanciones de conducta por número de alumnos, permite

sacar un índice de sanciones de conducta per cápita que es útil a la hora de poder

comparar las instituciones y puede ser un indicador del nivel de conflictividad en el

centro. Este índice es una cifra que sólo puede ser útil si se analiza junto a otros

indicadores que es necesario construir. (ver Tabla 2)

LICEO ALUMNOS SANCIONES ÍNDICE PER

CÁPITA

8 528 406 0,6

12 481 466 0,9

14 784 716 0,8

55 845 698 0,7 Tabla 2

Otro aspecto relevante que permite analizar este instrumento es poder discernir qué

tipo de conflicto se sanciona más dentro de la institución. La primera conclusión a la

que se arriba es que la mayoría de los conflictos que generan una sanción son

entre el alumno y un docente. Si se analizan los motivos que provocan esas

sanciones la inmensa mayoría son por conductas disruptivas en el aula, por

ejemplo: conversar en clase, molestar de diversas formas el normal desarrollo

de la clase, usar el celular, salir sin permiso del salón, etc. La proporción es que 6

de cada 10 sanciones de conducta son por conflictos con el docente. Se puede

concluir que el espacio principal de conflicto es el aula. Las sanciones que son puestas

por el equipo directivo y las adscripciones tienen que ver con molestar en los pasillos o

patio, no entrar a clase estando en el liceo, conductas vandálicas, etc. Los conflictos

con los compañeros que merecen más sanciones son aquellos que implican

agresiones verbales o físicas (VSD y VFD); en este sentido el 23% de las

sanciones son puestas por haber agredido físicamente a compañeros y un 32%

de las mismas por agresiones de tipo verbal.


Febrero, 2014 33

Figura 19

En cuanto a la distribución de las sanciones a lo largo del año puede apreciarse que

no es homogénea. El primer mes de clase y el último presentan un número menor de

sanciones. En la grafica 20 puede apreciarse una inflexión en junio y julio, aquí es

imprescindible aclarar que en este período no se dictaron muchas clases por

conflictos gremiales y además están las vacaciones de invierno. Los datos son muy

claros en el sentido de que los meses de abril y mayo son los que registran más

incidentes de conducta. La presencia de menor número de sanciones en la segunda

mitad del año lectivo puede explicarse por varias hipótesis, a saber: a- muchos

alumnos que presentaban problemas de disciplina se desvincularon del liceo; b- las

medidas disciplinarias aplicadas lograron modificar las conductas inapropiadas de los

estudiantes; c- los docentes y alumnos se acostumbraron mutuamente a un

funcionamiento determinado en el salón de clase.

Figura 20


Febrero, 2014 34

Curso Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. en blanco Total general

1º 38 195 188 112 27 122 57 96 53

74 962

2º 18 120 151 50 33 52 57 64 44 1 41 631

3º 17 138 146 59 45 105 83 90 67

21 771

Total general 73 453 485 221 105 279 197 250 164 1 136 2364

Tabla 3

La tabla 3 y las gráficas 21 y 22 permiten discriminar las sanciones por nivel cursado

en el 2013 y las variaciones de las sanciones a lo largo del año. Al respecto puede

señalarse que hay un mayor porcentaje de sanciones en primer y tercer año que

en segundo. Puede explicarse en el caso de primer año por la necesaria

adaptación de los estudiantes a un régimen diferente en el liceo. Normalmente las

pautas disciplinarias son diferentes en la escuela que en la enseñanza secundaria;

además los alumnos deben adaptarse a modalidades diferentes de conducción del

aula ya que pasan de una única maestra a 12 o 13 docentes. Si se analiza la evolución

a lo largo del año puede apreciarse que durante los primeros meses hay una mayor

cantidad de sanciones, esto estaría ratificando la hipótesis de la adaptación. En el

caso de tercer año en la gráfica 5 puede apreciarse que las observaciones van

creciendo hacia fin de año. La hipótesis más plausible sería que hacia los 15-16

años se estaría en el pico del conflicto generacional, por lo cual las

posibilidades de confrontación con el mundo adulto aumentan en la vida

cotidiana del adolescente.

Figura 21


Febrero, 2014 35

Figura 22

Discriminar las observaciones por asignatura puede ser útil para los equipos directivos

de cada centro educativo. Ya que el mayor porcentaje de observaciones se concentran

en unos pocos docentes, se puede identificar los núcleos de problemas para ofrecer

apoyaturas que faciliten herramientas con el fin de resolver los conflictos en clase y

favorecer los aprendizajes. A los efectos de la presente investigación es relevante el

hecho de que los espacios que a priori aparecen como más abiertos o con

metodologías más flexibles son los que registran menor número de sanciones

registradas (Educación Física, ECA, Ed. Sonora, Dibujo). Las asignaturas

vinculadas a las ciencias físicas también muestran un número bajo de sanciones,

esto puede explicarse quizás por metodologías menos expositivas y más prácticas,

pero esta hipótesis debe ser objeto de corroboración con una población mayor. Las

asignaturas instrumentales (Matemáticas, Id. Español e Inglés) muestran los

números más altos de sanciones.

Figura 23


Febrero, 2014 36

Se comenzaba este apartado señalando la relevancia de que los equipos de gestión

puedan contar con indicadores objetivos, sencillos y pertinentes para poder elaborar

un diagnóstico sobre la convivencia en el centro. A la hora de proceder al análisis de

las sanciones el equipo de investigación se encontró con la dificultad de los

registros en diversos formatos, muchos de ellos incompletos y con textos

ambiguos. Por esta razón se sugiere un ordenamiento, una sistematización del

registro a través de un nuevo formulario único para todos los centros de

enseñanza secundaria. Se entiende que esto le permite a la dirección de cada centro

una rápida lectura institución, también puede ser útil a nivel de las inspecciones de

institutos y liceos y la propia Dirección General del sub sistema.

III.4. El impacto de la agresión en la subjetividad

La adolescencia como etapa del desarrollo posee múltiples dimensiones. Pensar la

agresividad como una de las formas que adopta el vínculo entre los estudiantes es

requisito para comprender dicha etapa desde una perspectiva sistémica que permita

dar explicación a la complejidad del conflicto escolar. La situación violenta busca la

afirmación del espacio personal frente al del otro, actúa como mecanismo de defensa

o como móvil para generar jerarquías a la interna de los grupos, entre otros.

Violencia y agresividad son términos que poseen una gran condensación de

significados. No se pretende entrar en un debate extendido donde se desdibujan los

límites entre ambas, simplemente indicar que mientras la violencia priva, restringe,

vulnera derechos, la agresividad desde la perspectiva psicológica, se asocia a los

procesos primarios originados en la primera infancia que inciden en las

configuraciones psíquicas y en las formas en que el sujeto se vincula con el entorno.

Las decepciones consecutivas, asociadas a sentimientos de pérdida, son reeditadas

muchas veces en la vida escolar ante los mecanismos de evaluación

institucionalizados y la no aprobación social de los pares. Dichas decepciones,

sumadas a dificultades de identificación o carencias en los procesos de simbolización

(procesar, poner en palabras, etc) pueden conducir a manifestaciones agresivas

volcadas al mundo externo o la inversión de la acción hacia la propia persona.

Esta inversión es determinada por los movimientos de odio dirigidos contra los

objetos (…) Estas acciones condensan la experiencia violenta en una

agresividad que desplaza y que junto con la culpa agregada, configuran un

cuadro intenso y desbordante (Flechner 2003: 171)

Los rechazos mutuos y los “enganches” que se dan entre personas “dependen de sus

experiencias vinculares previas” (Allidiére, 2008:19). Atender situaciones recurrentes

en los centros asociadas al conflicto implica entonces el intento de diseñar estrategias

para mejorar el vínculo entre los estudiantes y los diferentes actores institucionales,

pero también articular iniciativas para identificar los procesos individuales, posible

mediante el trabajo con los equipos multidisciplinarios y la presencia en el centro de

adultos que practiquen la docencia de la cercanía.

La etapa del desarrollo en que se encuentran los estudiantes requiere también de una

experiencia de los límites. El desafío y el carácter dilemático del problema se funda en

encontrar los equilibrios entre la opción por el afecto y el recurso a los límites, siendo


Febrero, 2014 37

dos componentes no excluyentes y necesarios. Es necesario considerar que las

personas tienen tendencias a desarrollar vínculos predominantemente “buenos”

(amorosos) o predominantemente malos (hostiles).

En su proceso de subjetivación, el adolescente deberá recrear y resignificar sus

elecciones, sistema de valores, referentes, grupos de pertenencia, construyendo

muchas veces por oposición, dando respuesta también a la interrogante sobre lo que

no es o lo que no quiere ser. Dichas interrogantes se vinculan con los conflictos de

identidad, las identificaciones y valoraciones. La extrañeza propia de la etapa, a veces

provoca la ruptura, desatando la agresividad hacia afuera o hacia sí mismo.

Tanto docentes como alumnos, reactualizarán en el aula y en cada experiencia

pedagógico- educativa “sus propias maneras de vincularse internalizadas en las

primeras experiencias de sus vidas y a través de sus propios modelos de

funcionamiento familiar” (Allidière, 2008: 27). Por tanto, el recurso a la agresión como

una de las manifestaciones del conflicto escolar compone un fenómeno complejo.

Como veremos de las resultantes de la encuesta aplicada, como de los grupos

focales, las coordinaciones docentes y el relevamiento de los cuadernos de conducta,

se producen referencias permanentes al vínculo entre los adolescentes y los adultos

del centro. Por las razones esgrimidas, la búsqueda de soluciones estratégicas para

fomentar las relaciones asertivas entre los actores educativos, es una importante línea

de trabajo para lograr la mejora de la convivencia escolar.

Sentimientos, reacciones y comportamientos asociados

Como se identificaba, el conflicto escolar impacta en la subjetividad y en la

intersubjetividad. Se pretende cristalizar las formas en que reaccionan las víctimas

ante las situaciones y cuáles son los móviles que generan el accionar de los

agresores. Las respuestas a estas preguntas pueden generar líneas interpretativas

que permitan romper con los mecanismos reproductores de la violencia escolar, así

como transferir información a los equipos técnicos de los liceos y del gobierno de la

educación ya que como se señaló es fundamental un enfoque integral para dar

respuestas a situaciones que hunden sus raíces más allá de los liceos.

Figura 24


Febrero, 2014 38

Un dato importante a tener en cuenta vinculado a aquellos estudiantes que se sienten

víctimas de algún tipo de agresión es el porcentaje de estudiantes que manifestaron

haber tenido miedo de asistir al liceo. Del total de estudiantes encuestados en los

cuatro centros educativos, un 27,3% reconoce haber sentido miedo alguna vez, un

3,2% reconoce sentir miedo a menudo, tres o cuatro veces en lo que va del año y un

1,9% reconoce sentir miedo casi todos los días. Porcentajes que se presentan más o

menos similares en los cuatro centros educativos y tal como lo muestra la figura 40. Al

expandir estos datos al total de alumnos de los cuatro centros educativos obtenemos

que, de un total de 2686 estudiantes, 734 reconocen haber sentido miedo alguna vez,

86 a menudo y 51 casi todos los días.

Al consultar a los estudiantes sobre los motivos por los que han sentido miedo

obtenemos que un 1,9% sostiene que el motivo es algún profesor o profesora, un 7,3%

un liceo nuevo con gente diferente, un 8,3 por otras causas, un 9,2% uno o varios

compañeros y un 11,6% el trabajo en clase. Si consideramos que el fenómeno del

acoso escolar es una actitud hostil reiterada y permanente por parte de un grupo de

estudiantes dentro de un centro educativo, estos datos nos indican que del total de

alumnos de los liceos en los cuales se trabajó un total de 245 estudiantes reconocen

sentir miedo a alguno u algunos compañeros, pudiendo éstos ser considerados como

víctimas de bullying.

Figura 25

Los que agreden a sus compañeros reconocen que lo hacen por motivos diferentes,

entre otras cosas para sentir tranquilidad por haberse desquitado. La agresión como

descarga de la pulsión ante la amenaza puede ser interpretada como una de las

posibles reacciones ante la frustración. El significado “estará en relación a la

personalidad del individuo y con el entorno global donde ocurre la frustración” (Muñoz,

2000:45)

También se debe atender el porcentaje de estudiantes que reconoce no sentir nada

especial. Aquel que agrede a sus compañeros sin tener un motivo aparente, puede

no estar procesando los motivos de la reacción, siendo situaciones difíciles de afrontar


Febrero, 2014 39

por parte del docente que tiene que resolver atendiendo personalmente a los

estudiantes involucrados sin dejar de contemplar lo que sucede con el resto del grupo.

El porcentaje de estudiantes que reconoce disfrutar las agresiones puede ser asociado

a explicaciones de carácter psicológico y compromete a profundizar en el análisis. Hay

autores como Berkowitz (1996) que sostienen que la agresión emocional puede

generar placer. Esta forma de agresión “genera más agresión al: 1) aumentar a medio

plazo el estrés y crispación que la provocaron; 2) cuando se refuerza por permitir

obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir en violencia

instrumental*” (Díaz- Aguado, 1996: en: Muñoz 2000:96). Para su prevención es

importante el diseño de estrategias orientadas a reducir la tensión en los vínculos,

creando vías alternativas que faciliten la expresión de dichas tensiones, evitando las

conductas agresivas. La enseñanza de habilidades sociales en la promoción y

prevención es eficaz para el manejo de estas situaciones conflictivas que tienden a la

reproducción y el desánimo de quienes están a cargo de los estudiantes.

La necesidad de sentirse aceptado socialmente es una respuesta asociada a la

fundamentación de la agresión como medio para obtener determinado lugar en la

dinámica grupal. Si bien no se puede generar un perfil definido de víctimas y

hostigadores sí se pueden realizar, como vimos, aproximaciones a situaciones de

conflicto escolar y su relación con la autoconcepción del estudiante y la construcción

que realiza de la alteridad.

Figura 26

En la figura 36 puede verse cómo reaccionan los alumnos que dicen ser víctimas de

violencia por parte de sus compañeros. Uno de cada cinco estudiantes agredidos

responde violentamente contra sus agresores, actuando en espejo, reproduciendo la

violencia, reforzando un círculo del cual es muy difícil escapar. El 16% actúa con

indiferencia ante las agresiones. Tal respuesta puede responder a la dificultad para

afrontar o procesar el conflicto o actuar como mecanismo de defensa.

* La violencia instrumental busca obtener beneficios, status o jerarquía en lo microsocial. Además de ser

premeditada, tiende a ser proactiva y ejecutada con una frialdad que se identifica con la carencia de

emociones.


Febrero, 2014 40

El porcentaje de jóvenes que habla con sus referentes adultos a nivel familiar o

institucional es muy bajo. Responde a lo que consideramos es una manifestación de la

crisis de la autoridad adulta. Los adolescentes recurren cada vez más a sus pares.

Tras esta opción puede subyacer el miedo a la represalia o el código del silencio entre

los estudiantes que se encuentra más arraigado en algunas instituciones:

“… a veces no lo decís porque te tratan de buchón. A un compañero le rompieron los

lentes cuando lo tiraron al piso y yo lo vi, entonces lo dije y me decían alcahueta”

(grupo focal, liceo 55).

Esta es una de las características de los fenómenos de violencia que requieren mayor

atención por parte de los equipos de dirección y cuerpo docente de los centros. Como

señalamos, si lo comparamos con la escasa búsqueda de auxilio en el mundo adulto,

es mayor el porcentaje de estudiantes que recurren a sus compañeros siendo un 16%

del total.

Figura 26

La escasa participación del mundo adulto también se evidencia en la correlación entre

el porcentaje de estudiantes que recurren a sus padres (un 7%), similar al que

responde que acude a la persona del liceo de más confianza (6%). Una de las líneas

interpretativas puede ser lo que denominamos la reproducción del vínculo establecido

con los miembros de la familia (hermanos, padres) en el relacionamiento con los

compañeros y los adultos de los centros. Al igual que con los jefes de hogar, se

aprecia con los hermanos. Estos pueden desarrollar vínculos positivos y mecanismos

facilitadores para la resolución de los conflictos. Sin embargo, “si sus relaciones son

violentas y conflictivas en la primera infancia, pueden contribuir a la baja calidad de las

relaciones con los compañeros” (Menesini; Camodeca y Nocentini, 2010:173)

Indudablemente los estudiantes que sufren las agresiones reaccionan de forma

diversa ante las mismas. Los porcentajes cobran otra significación cuando se traducen

en cifras, como se observa en la Tabla 1 casi 500 estudiantes manifiestan enojo y

rabia ante las agresiones de sus compañeros. Otros 300 viven las situaciones con

tristeza o angustia. Un sentimiento asociado a las situaciones de violencia recurrentes

o de entidad se refleja en los 141 que sienten impotencia y los 317 que no sienten


Febrero, 2014 41

nada especial. Estos últimos pueden optar por esta respuesta como mecanismo

defensivo o simplemente ante la dificultad de elaboración del conflicto, ante la

dificultad de ponerlo en palabras. Pero sin lugar a dudas los 142 alumnos que

sostienen han sentido ideas de muerte es uno de los datos que más llamaron la

atención de la investigación. Las ideas de muerte pueden auto o heteroagresivas, la

herramienta no permite discriminar este aspecto, sin duda cualquiera de las dos

opciones se deben tener en cuenta. Por otra parte, la herramienta al ser una encuesta

anónima no permite identificar directamente a los alumnos que responden, pero si

podemos localizar el grupo, información que fue suministrada a los equipos de los

centros para que en conjunto con aquellos que conocen más a los estudiantes logren

atender aquellas situaciones que pueden ser de riesgo.

III. 5. El vínculo con el mundo adulto en los centros

En el imaginario social existe la sensación de que la educación está en crisis y en el

reparto de responsabilidades la opinión pública se orienta hacia el cuerpo docente.

Dicha asociación entre crisis educativa y cuerpo docente no es una novedad en

el sistema educativo, se planteó en el informe de la CIDE (1964) en los informes

de la oficina de la CEPAL en Montevideo y la OPP a inicios de los noventa y re

emerge en el nuevo Siglo.

El aumento de la brecha entre los adultos y los adolescentes parece ser un signo del

cambio cultural de las últimas décadas. Como vimos, si bien los estudiantes

recurren muy poco a los adultos del centro ante las situaciones de conflicto,

cuando se les pregunta sobre el trato de sus docentes señalan mayoritariamente

que es bueno o muy bueno. Estos datos nos hacen pensar de modo optimista en

una prospección a futuro, especialmente si consideramos que aquellos que afirmaron

llevarse mal con sus profesores fue tan solo de un 1,1% y un 1,6% sostiene se

relaciona de modo muy malo. Mientras que entre el 20 y 30% de los estudiantes de los

distintos centros indicaron que en general se llevan bien con sus docentes salvo con

alguno en particular. En suma, entre el 60 y 70% de los estudiantes sostienen que sus

docentes los tratan de forma correcta, mientras que los pocos que sostienen que este

no es el caso, reconocen la alta exigencia académica como el principal motivo de ello.

Las variables “me etiquetan”, “me ridiculizan”, “me insultan” y “me agarran de punto”,

oscilan entre 1% y 4% en cada liceo.

Por otra parte, los estudiantes también reconocen tanto en la encuesta como en

los grupos focales, que, el trato de los estudiantes hacia los docentes no

siempre es el adecuado. Si bien un 34% sostiene que el trato inadecuado no es

frecuente, aproximadamente un 60% afirma que ha visto a veces o a menudo un

trato inapropiado por parte de algún estudiante, mientras que aquellos que afirman

que estas situaciones se producen siempre alcanzan solo el 6,5%. Dicha percepción

de los estudiantes coincide con el análisis de los cuadernos de conducta en los cuatro

centros, donde la mayoría de las sanciones ante situaciones de conflicto responden al

enfrentamiento entre un estudiante o grupo de estudiantes y el docente.

Los vínculos parecen ser ambivalentes, no recurren a los adultos cuando

necesitan su auxilio, sin embargo demandan de ellos un relacionamiento

afectivo. Esta ambigüedad también se aprecia en el relacionamiento con los jefes o


Febrero, 2014 42

jefas de hogar. Tanto los estudiantes (grupos focales) como los docentes

(coordinaciones) coincidieron en que el rol de las familias es clave en los

resultados educativos:

“Yo tengo una compañera que soy muy amiga, cuando yo entré al Liceo ya había

repetido, ese año se puso las pilas y lo salvó, en segundo se cambió para la mañana y

repitió. Fue el primer mes al liceo y después no fue más, le dije si la Madre le había

dicho algo y me respondió que no. Hablé con la madre y le pregunté si no le decía

nada: “y no, ya repitió el año” (alumna 15 años liceo 55)

El desarrollo de nuevas tecnologías y los cambios socio-culturales de las últimas

décadas, han producido transformaciones en la relación saber- autoridad. Nos

encontramos ante la primera generación que traspasa información de forma masiva de

los más chicos a los más grandes. El saber ha dejado de ser vertical para

cristalizar en formas de trasferencia horizontales, más democráticas, basadas en

la construcción comunicacional entre pares. Si bien se pueden destacar aspectos

de la nueva cultura digital, la proliferación de información, escasa selección y la

jerarquización efectuada por los usuarios, plantean una desorganización de los

sistemas escolares del saber.

La “reorganización de este sistema de clasificación viene dada por las industrias

culturales (…) no solamente las grandes cadenas de televisión sino también, y quizás

sobre todo, las plataformas de redes sociales como facebook y buscadores como

Google, que estucturan el universo de vínculos y la capacidad de acción de manera

creciente” (Dussel, 2012: 187)

La autoridad adulta vinculada a la transmisión de conocimiento entra en crisis, también

acrecentada por procesos asociados a la adolescentización de la sociedad y la

identificación de la juventud como valor supremo entre otras causas.

Pese a lo anterior, cuando nos movemos en el terreno afectivo, los estudiantes

demandan la presencia e interés de los adultos aún percibiéndolos ajenos a su

cotidianeidad. Estos cambios en la referencialidad hacia las figuras de autoridad

parentales se trasladan al ámbito escolar: la crisis de la autoridad de los padres

se refleja en la crisis de la autoridad de los adultos en los centros. Si nos

remitimos a la pregunta de a quiénes recurren ante las situaciones de conflicto tal

como se indica más arriba, nos debe preocupar el escaso recurso a los adultos. Los

estudiantes cuando tienen un problema se lo cuentan a sus amigos o compañeros y

sienten que si lo trasladan a un adulto, no se da continuidad al tema o la problemática

se recrudece por miedo a las represalias o la falta a l “código del silencio” presente en

algunas instituciones.

El rol de las familias se presenta sustancial desde la perspectiva de los estudiante:

“hay algunos que no quieren seguir, a sus padres no les interesa mucho lo que hagan

el liceo” (Grupo focal liceo 14). Distinguen entre aquellas situaciones donde las

familias están presentes y las que no: “mi madre siempre me pregunta apenas llego de

la calle, hay compañeros que pasan mucho tiempo solos” (idem). Esa necesidad de

presencia ante la ausencia, a veces se traslada en el vínculo con los docentes,


Febrero, 2014 43

quienes sin saberlo reproducen la falta de cercanía: “hay algunos que te dicen “te

callás”, prestas atención en clase y no se dan tiempo para escucharte”(idem).

Ante la ausencia de respuesta familiar -en algunas oportunidades-, la acción de los

pares se vuelve más efectiva:

“Me pasó a mí, tenía problemas con unas compañeras de clase y le dije a Mamá que

no quería venir. Me pongo mal (pausa), entonces empecé a faltar. Y mis amigas,

empezaron a hacer todo un revuelo en el Liceo para que volviera. Al final terminé

volviendo”.

Como se observa los estudiantes buscan el reconocimiento del mundo adulto, aunque

muchas veces no encuentran las respuestas que esperan: “…llego a casa y le digo:

Mamá, me saqué un nueve en el escrito y me dice: bueno, está bien, después llega un

hermano mío y le dice saqué un cinco, y le responde bueno está bien, ponete a

estudiar. Da lo mismo” (grupo focal Liceo 55).

En suma, si bien como vimos, ante un problema los estudiantes reconocen recurrir a

algún/a compañero/a, cuando se les pregunta quién es un modelo a seguir remiten a

sus padres o a algún un familiar. Los adultos no parecen ser personas a quienes

acudir en busca de ayuda o consejos pero sí constituyen un ejemplos a seguir. Esta

ambigüedad refleja la crisis con el mundo adulto, a la vez que abre una ventana de

oportunidad para generar estrategias que acerquen los jóvenes a los adultos ante una

situación de demanda.

Una línea de desarrollo estratégico para enfrentar esta situación puede ser el

trabajo con los compañeros para que al momento de recibir la información sobre

el conflicto por parte de sus pares recurran a los adultos del centro. También es

importante el rol social de la docencia directa e indirecta, una mayor cercanía de

las adscripciones, la dimensión de sostén afectivo y motivacional que también

pueden adoptar las tutorías. Estas iniciativas requieren de una capacitación

permanente relacionada con las nuevas culturas juveniles en línea con iniciativas de

prevención y promoción en las que se profundizará más adelante.

Diferentes ópticas desde los lugares de acción pedagógica

Nuestros profesores están perseguidos, pero no por algo personal, sino por la

secuencia social generada por la aceleración del cambio en nuestra sociedad

contemporánea (…) Cuando nuestros sistemas educativos intentan adaptarse a

las nuevas demandas sociales, estas han vuelto a cambiar y de nuevo la

sociedad critica a los sistemas educativos con el argumento que no responden a

las demandas actuales (Esteve, 2010: 21)

La mayor horizontalidad en el vínculo de las nuevas generaciones y los cambios en las

estructuras de referencialidad entran en crisis con una cultura tradicional en las

instituciones que identifica el vínculo entre estudiantes y docentes como naturalmente

asimétrico. Ante el cuestionamiento de la autoridad, el mundo adulto muchas

veces se recurre a lo normativo, acentuando la brecha que separa de formas

alternativas y más efectivas de resolución de conflictos.


Febrero, 2014 44

Las iniciativas orientadas a resolver los “problemas de conducta” tienden a ser

fragmentadas. Los docentes de las diferentes coordinaciones coincidían en señalar la

dificultad para definir criterios de acción y los problemas derivados de la multiplicidad

de mensajes ante situaciones similares.

Según Dallera (2006) las escuelas en la actualidad se debaten entre la herencia

“cientificista” de carácter vertical y alineación con la familia, en franca crisis y la

escuela “flexible” que privilegia la función de contención y las iniciativas “permisivas”.

“Las relaciones verticales del período anterior se modifican y una progresiva

horizontalidad en la interacción entre los jóvenes y los adultos (entre padres e hijos y

alumnos y profesores) se constituye en un rasgo característico de la época” (Dallera,

2006: 54).

Si bien la escuela de la última época ha ganado terreno en su dinamismo democrático,

los adolescentes, por la etapa en que se encuentran requieren de la noción de límite.

Esta referencia a la ausencia de límites en determinadas oportunidades y la necesidad

de que se impartan también fue indicada por los estudiantes en los grupos focales. La

función pedagógica requiere que los alumnos y docentes jueguen roles diferenciados:

La necesaria asimetría del vínculo entre un adulto (afectivamente maduro) y un

niño o adolescente (afectivamente inmaduro) se ve frecuentemente reemplazada

por una simetría confusionante (del tipo soy amigo de mi hijo) o por una simetría

invertida en la que el adulto pasa a ubicar al menor en un lugar de “grande”.

(Allidière, 2008:26)

Este fenómeno posmoderno ha recaído en lo que denominamos anteriormente como

cambio en la noción de infancia y la crisis del mundo adulto.

Los adultos de los cuatro liceos coincidieron en indicar la presencia de un

fenómeno de normalización de la violencia entre los estudiantes. La extensión

de la agresión, principalmente en su versión verbal (VSD) parece ser una pauta

vincular extendida entre las nuevas generaciones.

“No hay conciencia por parte de los chiquilines de esas dificultades (…) dos alumnos

estaban jugando con una pelotita de papel, otro alumno le da un puntapié, flor de

puntapié que le quebró la pierna y le desplazó la rótula, pero no hubo conciencia por

parte del chiquilín de lo que había realizado” (Equipo de Dirección Liceo 12)

En las coordinaciones docentes se relacionaba el recurso recurrente a la agresión con

la relativización por parte de los estudiantes de lo sucedido. Las formas de abordaje

generan incertidumbre y ansiedad en los adultos de los liceos: “los docentes no

nos ponemos fuera del problema, sino dentro de él. Lo que no sabemos es cómo

abordarlo” (coord. Liceo 12) Esta carencia formativa también fue señalada por los

adscriptos en la sala sobre “el rol del adscripto y la convivencia” organizada por la

inspección regional.

En el mundo adulto “hay una tendencia a pensar que aquí no pasa nada. Tal vez en

relación a otro liceo estamos mejor, pero no está todo bien” (Dirección liceo 55) Tanto

en las coordinaciones docentes como en las entrevistas con los equipos de dirección

se transformó en un lugar común la mención a la fragmentación de las iniciativas y

heterogeneidad de trayectorias formativas e intereses entre los docentes: “hay un


Febrero, 2014 45

grupo de profesores que están interesados y otros que tienen esa postura, que acá ya

se hicieron otras cosas”. Por parte de los docentes se manifestó el malestar por la

falta de continuidad de iniciativas focalizadas “a las que no se le da continuidad”

y que la vinculan con una cultura institucional que genera la sensación que se

parte todos los años de cero. Dicha fragmentación también se aprecia en el reparto

de responsabilidades donde los diversos actores trasladan parte de la explicación de

las dificultades para afrontar el conflicto escolar a los demás integrantes de la

institución.

Los docentes afirman que “hay dificultades de seguimiento de las situaciones

conflictivas” (coord. Liceo 12) También señalan la falta de articulación entre la

conducta y el rendimiento “no puede ser que tengan 7 en conducta en todas las

materias y tienen observaciones y muchas bajas” (idem) Asimismo demandan un

mayor control por parte de los adscriptos de los espacios compartidos y los recreos,

reclamo que es recíproco de los adscriptos hacia los docentes, señalando que estos

“sacan al alumno de clase cuando tienen un problema o derivan todos los conflictos a

la adscripción” Los docentes del Liceo 14 señalaban la necesidad de involucrar a las

familias, también demandan la necesidad de pensar jornadas de integración

especialmente orientadas a los primeros años. En varias coordinaciones surgió

también la problemática del vínculo entre los adultos del centro como factor que afecta

la convivencia en general.

Los factores mencionados suman a la sensación de “desborde” y a las causas de las

dificultades para mejorar los climas institucionales y los resultados en general: “hay

una realidad que nos supera por el poco tiempo que tenemos para este tipo de

situaciones, tenemos poco tiempo con los chiquilines.” (coord. Liceo 8). Se afirma

también a que el tiempo atenta contra la resolución asertiva de los conflictos.

Los docentes señalan que a veces los estudiantes quedan expuestos y luego no

cuentan lo que les pasa.

Hay que “dialogar para solucionar las situaciones conflictivas, no dejar pasar (…) no

dilatar tampoco la toma de decisiones” (coord. Liceo 55). Este reconocimiento de la

dilación en la toma de decisiones sobre los conflictos, como se analizó, fue

identificado también por los estudiantes (grupos focales) como una de las

problemáticas de los centros. En este caso, asociado por parte de los jóvenes con

cierta “indiferencia” por parte del mundo adulto. Los docentes reconocen las

dificultades del ejercicio de su tarea en visiones críticas de sus prácticas: “hay una

violencia pasiva de aquellos que no cumplen bien la función entonces generan

violencia con el otro” (coord. Liceo 55).

Como se aprecia en el apartado vinculado a los cuadernos de conducta, la forma en

que los actores institucionales sancionan habla de los mecanismos de resolución de

los conflictos. En esta línea, las posiciones no son unánimes y los docentes

manifestaron la necesidad de repensar los mecanismos disciplinarios

convencionales: “este año tenemos gurises tapados de sanciones y eso no tiene

gran resultado” (idem)


Febrero, 2014 46

Los docentes sostienen que una de los medios para mejorar su tarea y articular

iniciativas es una mayor participación en la toma de decisiones, particularmente las

asociadas al espacio de coordinación:

“Hace al hecho de la convivencia la calidad de diálogo que tenemos, el que los

docentes planifiquen las coordinaciones sería importante para no tener la sensación

que perdemos el tiempo. No quiere decir que no se hablen de temas desde los

equipos de dirección, que también se debe hacer” (Coord. Liceo 14)

De parte del cuerpo docente se manifestó la visión de que “somos un colectivo pero

seguimos trabajando individualmente” (coord. Liceo 55). Esta visión se reprodujo en

las entrevistas con los equipos multidisciplinarios “nos dedicamos a apagar incendios,

pasamos de derivación en derivación y no podemos trabajar en promoción ni

prevención.” Tal vez uno de los desafíos para los centros debe ser el generar

mecanismos para el intercambio de todos los actores (dirección, docentes, docencia

indirecta, funcionarios, equipos multidisciplinarios) a través de jornadas o instancias

que favorezcan la definición de objetivos comunes y la construcción de líneas de

trabajo en clave prospectiva que permitan superar la resolución cotidiana de los

problemas.

Una mejora en la convivencia y los resultados escolares debería atender los cambios

dilemáticos de las últimas décadas.

Hace treinta años había una situación injusta en la que el profesor tenía todos

los derechos y el alumno sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más

diversas vejaciones. En el presente observamos otra situación igualmente

injusta en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas

agresiones verbales, físicas y psicológicas a los profesores o sus compañeros.

(Esteve, 2010: 26)

La profundización de un desarrollo profesional docente es posible mediante la

anticipación del futuro como proceso continuo y unitario que parta de análisis de

escenarios, objetivos y defina estrategias para conseguirlos, es decir, “que se decida

por adelantado cuestiones como: ¿Cómo se hará? Pero también deberá incorporar

mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias” (Vaillant, 2010: 35).

Pese a las dificultades planteadas por los diferentes actores, existe la confianza en el

rol activo del profesorado en la transformación del hecho educativo. Más allá de la

distancia generacional, los estudiantes reconocen el papel de sus docentes

significando una ventana de oportunidad en la búsqueda de soluciones compartidas.

III. 6. Las variantes del acoso escolar

Como se señalaba en el marco referencial de la investigación, en Uruguay, con una

fuerte tradición asociada al rol de la educación, los efectos transferenciales con la

escuela son inevitables, siendo frecuentes las menciones a situaciones violentas en

los grandes medios de comunicación. Ante este estado de situación podemos apelar al

concepto de convivencia (menos difundido) o valernos de las ideas asociadas al

concepto de violencia presente en los actores educativos. Como veremos, un

tratamiento no tiene que ser excluyente del otro. Por dicha razón el proyecto partió de


Febrero, 2014 47

las preconcepciones asociadas a la violencia para resignificar la convivencia en el

intercambio con los actores de los centros.

Si bien el conflicto escolar no se vincula estrictamente con la violencia, esta se

produce cuando se vulneran derechos, mediante una irrupción sobre el otro que se

efectúa con intencionalidad en un marco vincular asimétrico. El acoso escolar, también

conocido como hostigamiento o bullying es una de las formas que adopta la violencia

en las escuelas. El término tiene cuarenta años en los círculos académicos aunque su

cristalización en América Latina es más reciente. En nuestro continente, la definición

del fenómeno y la cuestión terminológica fomentó la proliferación de estudios

descriptivos, con énfasis en la medición pero que dejaban de lado la confección de

estrategias para su abordaje. Desde el campo de la Psicología el análisis se ha

centrado en las características de agresores y víctimas con primacía de la visión

desde la violencia escolar como sustento epistemológico por encima de la concepción

desde la perspectiva de la convivencia.

El conflicto es en sí mismo “una fuente de matices que alimenta permanentemente la

interacción de los que conviven compartiendo espacios, tiempos, actividades y

normas” (Ortega, 2010:17). Hay muchas conductas agresivas que no son en sí

mismas fenómenos de bullying y dentro de esta categoría no todas las situaciones

revisten la misma entidad. Para hablar de bullying este se debe dar “entre compañeros

(…) en un marco de desequilibrio de poder, ha de reiterarse, y finalmente tiene que ser

intimidatoria” (Serrano, 2006) Pese a que el “acoso escolar” se asocia a

comportamientos intencionales, la mayor parte de la violencia escolar es ocasional,

aunque eso no la justifica.

Si bien la dinámica posee dos polos constituíos por el agresor y la víctima, se trata de

un fenómeno social en el que participan otros actores que sostienen o pueden

neutralizar la agresión. “Cada agresor actúa de forma diferente, la mayoría logra crear

a su alrededor un círculo social que estimula, acepta o participa en sus

comportamientos y actitudes” (Ortega, 2010: 19). Aquellos que no aprueban la

situación “tal vez no sepan cómo ayudar a sus compañeros victimizados. También es

posible, y quizás incluso más probable, que tengan miedo de exponerse al peligro de

sufrir ellos los futuros ataques” (Salmivalli y Peets, 2010: 87)

Producto de la mediatización de la temática, la mayoría de los liceales hoy identifican

hoy que es el bullying, pero este conocimiento no se traduce en un rechazo

generalizado a las conductas de los agresores. En los grupos focales los estudiantes

identificaban dichas situaciones como fenómenos grupales, señalando que se dan

como hechos consumados, donde es difícil intervenir por miedo a la reacción grupal.

Otros relativizaban las situaciones de violencia escolar, específicamente los casos de

bullying, señalando con ironía: yo “bullyineo” o me “bullyinean”. En el grupo focal del

Liceo 14, particularmente se produjeron participaciones que reflejan mecanismos de

identificación invertida con los agresores, señalando: “y bueno, perdió” o “si te dejás

hacer eso es problema tuyo”.


Febrero, 2014 48

Figura 27

Como se señalaba en los apartados anteriores, la dimensión cuantitativa de la

investigación nos permite aproximarnos al porcentaje de estudiantes que son víctimas

de acoso escolar. La mayor aproximación a la realidad se efectúa a partir de la visión

de las víctimas y los agresores. En este sentido, también se considera la frecuencia

para diferenciar las situaciones de acoso de aquellas que pueden ser episodios de

violencia esporádicos. La frecuencia alta, es decir, “me pasa siempre” es la que

permite construir los porcentajes globales que son cruzados con los datos de toda la

muestra.

El liceo que presenta más casos de bullying es el Nº8 con un 15.2% sobre el total de

encuestados. Quiere decir que de 528 casos 80 estudiantes sufren situaciones de

acoso. El número es elevado para la media, coincidiendo con la percepción de los

docentes en las coordinaciones y de los estudiantes en los grupos focales. El

porcentaje del bullying en el Liceo 12 es del 12.3% representando a 59 estudiantes

que sufren estas situaciones en un total de 481 encuestados. El porcentaje en el Liceo

14 es del 8.7% siendo 68 casos en 784 encuestados. El liceo que tiene menor

porcentaje de estudiantes que sufren el acoso escolar es el Liceo 55 con un 7.7% que

significa 65 casos en un total de 848 encuestados. El análisis comparado de

instituciones, si bien puede ser controversial, cobra relevancia en función de los demás

datos de la investigación que permiten significar las causales de las diferencias

estadísticas en función de los datos cualitativos para que las estrategias efectivas

puedan tener un efecto sinérgico a partir de su multiplicación. Una línea interpretativa

es que el Liceo que presenta un menor porcentaje de casos de acoso posee una serie

de características que colaboran en que sea posible. La problemática tiene gran

visibilidad en la Institución, existiendo docentes que lideran grupos de estudiantes

interesados en colaborar con sus compañeros con respaldo del equipo de dirección.

Pese a que la mayoría de los docentes de los centros reconocen la palabra bullying,

en este último caso, la profundidad en su análisis es mayor, lo que favorece la

identificación de las situaciones por una cantidad mayor de actores. A lo anterior se

debe sumar la estructura edilicia, con espacios amplios de esparcimiento que permiten

descargar las tensiones que tienden a condensarse en los espacios reducidos.


Febrero, 2014 49

Figura 28

En la distribución de Liceos, el porcentaje mayor de agresores con relación al número

de estudiantes corresponde al liceo 12 con el 10 % del total, significando que de 481

estudiantes relevados 35 se identifican como agresores. Asimismo, el liceo 55 posee

un 7.3% de agresores según los resultados de la muestra, tratándose de 61

estudiantes. Por último, el liceo 8 cuenta con un 6.7 % que reconocen agredir a otros

compañeros reiteradamente, siendo 35 estudiantes y el liceo 14 posee un 5.2 % de

agresores significando 40 estudiantes. Como se verá en el capítulo de sugerencias, el

trabajo con los agresores no debe ser el mismo que con las víctimas. Si pensamos en

los sentimientos asociados a la agresión, algunos responden a otras razones que van

más allá de la búsqueda de valoración social, poseer jerarquía, lograr respeto, etc. y

que hunden raíces en lo psicopatológico. Si bien son la minoría de los casos, conduce

a la afirmación de la complejidad de la temática y la necesidad de adoptar distintas

estrategias.

A modo de ejercicio se efectuará un ejercicio comparativo de la prevalencia de

víctimas y agresores en las situaciones de bullying en el contexto internacional y los

cuatro liceos relevados. La información cobra relevancia sólo a efectos ilustrativos ya

que un sondeo nacional no es comparable a una aplicación localizada aunque abarque

más de 1100 casos. Según datos del fenómeno Europeo, en 1993 se constataba una

tasa de victimización del 10 % para Inglaterra con una prevalencia de 6% de

estudiantes que se reconocían como agresores. Diez años después, “las cifras de

prevalencia de bullying en escuelas primarias europeas van desde un 11% en

Finlandia a un 49% en Irlanda, mientras que en Estados Unidos el porcentaje se

acerca al 20%” (Román y Murillo, 2011: 40). Según datos de la OCDE (Organización

de Cooperación y Desarrollo Económico), se constata un 20 % en secundaria inferior y

un 10 % en secundaria superior (OCDE: 2009). En la región, con respecto a Perú, los

datos señalan una tasa de bullying de 47% mientras en Chile el porcentaje de

estudiantes que declaran haber sido víctimas de bullying ronda el 11%. Como vimos,

los resultados de la muestra en los cuatro liceos, estarían cercanos al porcentaje

de prevalencia en Chile, alejados de los países centroamericanos cuyas tasas

son aún mayores aunque por encima de Cuba que posee los porcentajes de

violencia escolar más bajos de América Latina.


Febrero, 2014 50

Una dificultad metodológica presente en la región son las diferencias en los

mecanismos de medición. Muchas veces no se aclara la óptica desde la cual se

construyen los indicadores, no es lo mismo construir el nivel de prevalencia de las

situaciones de violencia escolar en su frecuencia alta desde la perspectiva de los

testigos que considerando los datos de víctimas y agresores. Así se observa que ante

igual objeto de estudio en los mismos países pueden diferir notoriamente los

resultados de las investigaciones. Esta situación nos impulsa a avanzar en la

justificación metodológica y las razones de una construcción de indicadores más

objetiva que no se base únicamente en la visión de los testigos. Se trata de acercarse

más a la vida de los centros mediante herramientas fiables que reflejen mejor las

realidades en vez de hacer énfasis basados en la potencialidad de las cifras para

lograr su mediatización.


Febrero, 2014 51

Capítulo IV – Evaluación del proyecto por parte de los actores

Tal como se propuso desde un principio, la evaluación del Proyecto se realizaría

considerando tres perspectivas. Primero, una autoevaluación por parte del equipo de

investigación y en base a la consecución de los objetivos inicialmente propuestos y

según el desarrollo de las actividades supuestas para las distintas fases del proyecto.

Segundo, considerando la opinión del cuerpo docente al respecto de la pertinencia,

profundidad y utilidad de los temas tratados en las distintas actividades a lo largo de

todo el año así como del nivel de identificación y participación alcanzado. Tercero,

según la opinión de los distintas Direcciones al respecto de las actividades

desarrolladas, la utilidad de éstas para el centro, la profesionalización del equipo así

como de la pertinencia y utilidad del proyecto a lo largo del año lectivo.

Considerando estas variables podemos decir que, en líneas generales el Proyecto no

solo tuvo una muy buena aceptación por parte de los actores involucrados sino que

además la evaluación de éstos fue muy favorable, dejando en evidencia la necesidad

de contar con un espacio de expresión y discusión de problemas cotidianos.

Factores ajenos al equipo de investigación obligaron a la reorientación y recorte de

algunas de las actividades previstas para la segunda fase de trabajo. No obstante y

más allá de esta dificultad, de modo unánime se deja expresa la necesidad de dar

continuidad al proyecto en los distintos centros educativos.

IV.1. Autoevaluación por parte del equipo de investigación

Los Objetivos Generales propuestos en el proyecto fueron alcanzados en su totalidad.

Los mismos procuraban: 1. Generar conocimientos válidos y sistemáticos sobre la

convivencia escolar dentro de la institución educativa. 2. Identificar conjuntamente con

los actores de los centros educativos las áreas y estrategias de intervención. 3.

Propender a la confección de un acuerdo de convivencia institucional de carácter

participativo.

El logro de estos objetivos fue posible a través de la consecución de los distintos

objetivos específicos en los que cada objetivo general se compone. A través de los

objetivos específicos se procuraba: 1.1 Evaluar los parámetros de convivencia

específicos del centro educativo y su vinculación con el contexto. 1.2 Elaborar un

diagnóstico cuali-cuantitativo de la convivencia escolar dentro de la institución

educativa. 1.3 Identificar los elementos que distorsionan la convivencia escolar en la

institución. 1.4 Relevar los niveles y tipos de violencia en las relaciones

interpersonales entre los distintos actores educativos de un centro. 2.1 Generar

insumos para la reflexión e intercambio del colectivo docente. 2.2 Identificar las

potencialidades del centro educativo para el abordaje y solución de los problemas

detectados. 2.3 Delinear de modo colaborativo posibles líneas de intervención. 3.1

Colaborar en el diseño de un cronograma de intervención en función de las

potencialidades del centro educativo. 3.2 Aproximar a los actores del centro educativo

a la confección de un acuerdo de convivencia.


Febrero, 2014 52

Si bien la profundidad con la que se logró trabajar los temas propuestos, el grado de

sensibilización y compromiso por parte del plantel docente varió conforme a las

particularidades de cada centro educativo. Lo mismo en cuanto a la elaboración de

estrategias y la confección del acuerdo de convivencia.

La consecución tanto de los objetivos generales como de los específicos fue posible a

través del desarrollo de las actividades planificadas en las dos fases constitutivas del

Proyecto tal como se detalla a continuación.

Cronograma Fase 1

Detalle Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov

Fase 1

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Análisis

exploratorio del

problema

Entrevista a

referentes

institucionales

Planificación y

aplicación de

las encuestas

Procesamiento

y análisis de las

Encuestas y

Entrevistas

Redacción de

informe

preliminar y

devolución al

centro

Redacción de

informe final al

CES

Fase 1 – en líneas generales ésta fase fue realizada según el cronograma inicialmente

propuesto, cumpliendo con cada una de las instancias del modo en que se detalla:

1) Análisis exploratorio del problema – realizado en tiempo y forma.

2) Entrevista a referentes institucionales – desarrolladas en el período marzo -

mayo y según lo estipulado.

3) Planificación y aplicación de las encuestas – realizado en tiempo y forma hasta

que el Conflicto de Secundaria interrumpió esta parte.

4) Procesamiento y análisis de las Encuestas y Entrevistas - realizado en el

período previsto.

5) Redacción de informe preliminar y devolución al centro – se cumplió según las

fechas acordadas pero la devolución a los Centros se extendió un mes.

6) Redacción de informe final al CES – actividad que se extendió un mes

concretándose en el mes de febrero.


Febrero, 2014 53

Cronograma Fase 2

Detalle Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov.

Fase 2

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Entrevista con

Dirección

Sensibilización del

cuerpo docente

Profundización del

diagnostico

Charlas para padres

y funcionarios

Elaboración de

estrategias

Elaboración de

Acuerdo

Liceo Abierto

Memoria Prospectiva

Fase 2 – Como consecuencia del conflicto docente sucedido durante el año lectivo, la

segunda fase del proyecto debió ser reajustada sin haber podido desarrollar algunas

de las actividades proyectadas y según se detalla a continuación.

1) Entrevista con Dirección - realizadas en el período previsto.

2) Sensibilización del cuerpo docente - realizada en los plazos previstos.

3) Profundización del diagnóstico – objetivo fue conseguido a lo largo de todo el

transcurso del proyecto.

4) Charlas para padres y funcionarios – actividad que no fue realizada.

5) Elaboración de estrategias – parcialmente conseguida en base a las

particularidades de cada cuerpo docente.

6) Elaboración de Acuerdo de Convivencia – se lograron acuerdos entre cuerpo

docente y dirección para el año 2014.

7) Liceo Abierto – actividad no realizada.

8) Memoria Prospectiva – realizado durante todo el proceso del proyecto.

IV.2. Evaluación del cuerpo docente

En los últimos espacios de Coordinación se solicitó a los Docentes responder una

serie de preguntas para la evaluación del Proyecto. De las distintas respuestas

obtenidas sintetizamos los siguientes datos.

Frente a la pregunta sobre la pertinencia de la problemática abordada, el 47%

consideró que fue pertinente y un 53 % consideró que fue muy pertinente. Otro de los

aspectos consultados fue la relación de los temas tratados y su vinculación con la

realidad del Centro, aquí el 45% consideró que fue pertinente y el 53% lo consideró

muy pertinente.


Febrero, 2014 54

En cuanto a la profesionalización de los docentes participantes del proyecto, el 60% la

consideró como muy buena y el 38% como buena. Al consultar sobre las charlas de

co-formación en los espacios de coordinación, el 59% consideró a estas como buenas

y el 42% como muy buenas. Con relación a los datos presentados luego de las

encuestas, el 53% los consideró como pertinentes mientras que el 47% las consideró

como muy pertinentes.

El 45% de los Docentes planteó que los aportes realizados por del equipo de

investigación fueron buenos mientras que un 53% consideró que fueron muy buenos.

Por último, cuatro de cada cinco Docentes consultados se sintió partícipe del Proyecto.

Los Docentes de los diferentes centros realizaron una serie de comentarios y

exposición de motivos, sugerencias y aporte sobre el proyecto que resulta pertinente

señalar.

Motivos de haberse o no sentido participe del proyecto:

Creo que el proyecto no está enfocado a la participación directa del cuerpo

docente.

Hubo un buen intercambio de problemas y conceptos vinculados a los alumnos.

Hubo diálogo en todas las instancias.

Se trataron temas que se vinculan de forma muy cercana a nuestra realidad.

Más o menos ya que opinar no es intervenir en su armado, aunque se valora el

haber tomado el aporte docente.

Pude aportar mis ideas y puntos de vista, fui escuchada y las ideas tuvieron

buena recepción.

Porque el proyecto permitió el debate con colegas y me movilizó.

No participé en todas las instancias por ausencia en la coordinación.

Creo que como docente de esta realidad educativa me siento involucrada y los

aportes me han enriquecido.

Involucrar a todos los actores.

Participé de los encuentros porque aceptaban nuestra participación.

Es una problemática que nos involucra a todos.

Principalmente por la coordinación en horario cortado que hacía a veces

insuficiente el tiempo. El proyecto tuvo lugar solamente desde coordinación

(para mi punto de ver).

Solo estuve en las coordinaciones más o menos ¿No sé si los docentes

participaron en algo más?

Se nos otorgó el espacio para poder expresarnos y manifestarnos en relación a

estos temas que nos involucran a todos quienes trabajamos en docencia.

Reflexión. Autoevaluación. Poder sugerir y opinar. Concluir.

Me parecieron muy interesantes incluso las propuestas aprobadas en el liceo

14 en donde se conformó una comisión de la que formo parte.

Ofició de disparador como tema a tratar con los profesores en otros ámbitos.

Participé sólo en las coordinaciones.

Se tuvo en cuenta mi opinión y punto de vista en todo momento.


Febrero, 2014 55

Sólo podía participar 1hs de coordinación, me hubiera gustado estar en todas

las charlas.

Los docentes del equipo nos involucraron todo el tiempo.

Procure trabajarlo en el aula.

Me ayudó a manejar una problemática de este tipo a nivel áulico y se dio el

espacio para eso fuera posible.

Porque en coordinación de las diferentes instancias volcaron aportes.

En las actividades que se propusieron.

En las actividades que se realizaron en la coordinación.

Participación y aporte para compartir experiencias.

En la socialización de datos si me hubiese gustado más contacto directo con

los alumnos sobre cómo se abordo.

Porque tengo la camiseta: "El bullying es un dolor"

Hubo ciertas situaciones en clase donde el tema tomo cierta preponderancia y

las herramientas que se dieron fueron utilizadas.

Porque siempre buscaban nuestra opinión.

Falta de tiempo.

Sólo indirectamente, tomando en cuenta sugerencias.

Más que nada fui observadora del proceso que ustedes realizaron

Aportes:

Excelente, esperamos que siga.

Tener mayor tiempo para informarse de las dificultades de los alumnos y

compartir experiencias.

Estos temas deberían ser abordaos todos los años.

El planteo y el proyecto es muy interesante y necesario; ojalá se pueda

apreciar y seguir trabajando/ Realizar anotaciones de estrategias de distintas

índole.

Que siga el trabajo de investigación y que valoren la inclusión de otros temas.

Ninguno en especial.

La necesidad de continuar con este proyecto desde el inicio del año lectivo.

Continuar trabajando en base a éste proyecto.

Tal vez sea bueno una nueva mirada a la luz de los cambios que podemos

hacer desde la educación desde las propuestas que se nos hicieron.

Brindar más información sobre los temas para que quede a los docentes.

Brindar las fuentes de donde se puede sacar la información.

Me gustará con la experiencia que tienen que nos dieran más herramientas

para trabajar con Bullying desde todo punto de vista.

Continuar el próximo año bien desde el comienzo y tener más instancias de

encuentro. Tal vez sería bueno incluir en algunas oportunidades a padres y

alumnos.

Poder continuar dedicándole más tiempo y con la participación de más

profesores, adscriptos y dirección.

Espero que se pueda continuar con la actividad y poder seguir participando de

la misma el próximo año. ¡Felicitaciones!


Febrero, 2014 56

Que continúen trabajando.

Mayor continuidad en las experiencias y los posibles espacios para ellas.

Creo que hay que ir más profundo en el tema, no en general sino ir más a las

conductas de los docentes que van en contra de la convivencia (ej. la adscripta

que cuando preguntó a los alumnos qué hacían le contestaron esperamos a la

reunión de bullían les dijo ¡Cómo joden con eso del bullying!).

Me parece conveniente continuar con el proyecto el próximo año.

Quizás mayor actividades con docentes y armado de equipos que realicen

intercambios de proyectos.

Es bueno e importante realizar este tipo de estudios con una perspectiva desde

la institución y en coordinaciones con los docentes, ya que hace al centro como

una unidad que afronta y aborda problemáticas de forma colectiva.

IV.3. Evaluación de los equipos de Dirección

Al finalizar el año se realizaron entrevistas con los equipos de Dirección, de estas se

desprende que en términos generales el proyecto puede ser catalogado como un

“importante aporte” para las instituciones, destacando sobre todo el carácter activo del

mismo durante el trascurso del año. En lo que se refiere a las pertinencias de la

problemática abordada, todos los Equipos de Dirección consideraron que fueron muy

pertinentes. “El tema me parece muy pertinente y fue muy importante haberlo trabajo

durante el año” dijo el Equipo de Dirección del Liceo Nº 12. Con respecto a los temas

tratados y su vinculación con la realidad del Centro en general, los Equipos de

Dirección consideraron que fueron pertinentes o muy pertinentes.

De modo unánime, los equipos de Dirección se sintieron parte del Proyecto

presentado, “Nos sentimos participantes del proyecto” dijo el Equipo de Dirección del

Liceo Nº 8. La profesionalización de los docentes integrantes del proyecto, fue

considerada como buena o muy buena. “Hay mucha profesionalidad de los

investigadores, sorprende sobre todo por la presentación del proyecto” dijo el Equipo

de Dirección del Liceo Nº 12.

Uno de los aspectos destacados por los equipos de Dirección son las charlas de co-

formación en los espacios de coordinación, las cuales se consideraron como buenas o

muy buenas y permitieron un acercamiento con los Docentes a pesar de algunos

inconvenientes presentados, tal como lo plantea el Equipo de Dirección del Liceo Nº 8:

“Otro problema que tenemos para trabajar es que no todos los docentes pueden ir a

las Coordinaciones”.

Las instancias de presentaciones de datos de las encuestas en los espacios de

coordinación fueron consideradas como muy pertinentes en donde se obtuvieron

herramientas para enfrentar diferentes situaciones en los centros. “Los datos

presentados me parecieron significativos. Hay un porcentaje de estudiantes que se

adaptan a las pautas de convivencia, pero hay un grupo de estudiantes que

lamentablemente generan la violencia” dijo el Equipo de Dirección del Liceo Nº 55.

En relación a los aportes realizados por el equipo de Investigadores, en términos

generales fue considerado como buenos o muy buenos. Aunque en algunos casos los

Equipos de Dirección plantearon que faltaron otras actividades como dijo el Equipo de


Febrero, 2014 57

Dirección del Liceo Nº 8: “No se logró trabajar con diferentes grupos de la institución,

por ejemplo con los Adscriptos, ellos dicen que hay un desdibuja miento de roles y

pasa también con otros actores”. Por otro lado el Equipo de Dirección del Liceo Nº 55

dijo: “Ustedes han estado disponibles cada vez que los precisamos. Ahí hubo algo que

la gente reconoció”.

En términos generales los Equipos de Dirección se manifestaron muy conformes con

el trabajo de los responsables del Proyecto, “En las charlas y las instancias en las

coordinaciones fueron muy concisos y muy claros con lo que se buscaba. Creo que

no se cometieron errores y que tenían claro el concepto de Bullying” dijo el Equipo de

Dirección del Liceo Nº 12.

Por otra parte, los Equipos de Dirección de los diferentes centros realizaron una serie

de comentarios y sugerencias para mejorar el proyecto:

Se encontraron grupos de Docentes comprometidos en los Centros y hay que

utilizar este recurso.

Sería bueno finalizar con cosas más concretas.

Hay que crear una Comisión que aborde la temática desde el Centro.

Nos gustaría hacer una evaluación con las adscripciones, y con los profesores

de tutorías e inclusive con los estudiantes junto al equipo pero al principio del

año.

Que se utilicen los datos del presente año para el año próximo y realizar más

estrategias con los docentes, haciendo orientaciones al cuerpo docente.

Hay que pensara y trabajar desde el proceso.


Febrero, 2014 58

Capítulo V – Conclusiones y propuestas ante situaciones de

violencia

El análisis de la violencia escolar desde cuatro indicadores (VSI, VSD, VFI y VFD),

permitió una mejor aproximación al clima de convivencia y el conflicto escolar tomando

como referencia las perspectivas de víctimas y agresores. Como se señaló, una forma

de abordaje del conflicto escolar que intente integrar las dos epistemes explicativas del

fenómeno (violencia escolar- convivencia) es posible en la mixtura de la reflexión

sobre las prácticas, el intercambio entre colegas en la búsqueda de soluciones, la no

relativización pero tampoco la maximización del conflicto, sumado a una concepción

de la violencia como vulneración de derechos.

La violencia simbólica directa (a través de las palabras) es la más difundida entre los

estudiantes, encontrándose normalizada entre los mismos y formando parte de sus

pautas vinculares. La identificación de los lugares donde se dan las diferentes

situaciones de violencia hizo posible optimizar esfuerzos, focalizando las iniciativas y

redistribuyendo los recursos. La violencia a través de la exclusión (VSI), la violencia

mediante las palabras (VSD) y la violencia física indirecta (VFI) se dan

mayoritariamente en clase con el profesor. Para estos tipos de violencias los espacios

compartidos (patio, pasillos, baños, etc.) y en varios de estos a la vez se presentan en

menor porcentaje que el anterior. A diferencia de las demás violencias, la física directa

tiene una incidencia menor en los salones de clase y mayor en los espacios

compartidos. En el caso de la violencia contra los objetos de la persona (VFI), un

83.2% (2231) afirma que no la ha padecido, un 14.4% (387) indican que fueron

víctimas alguna vez de estas situaciones y un 2.4% (65) consideran que les sucede

regularmente. Al remitirnos a la violencia física directa (VFD), un 88.3% (2337)

sostiene que no le sucede, un 11.1% (294) afirma que le pasó alguna vez y un 0.6%

(16) que continuamente es víctima de esta forma de agresión.

El hecho de que varios estudiantes identifiquen el espacio aula y el tiempo de clase

con profesor como espacios de agresión verbal es uno de los elementos que merecen

mayor reflexión por parte del mundo adulto dentro de los centros educativos. El

docente ve una fotografía de lo acontecido que dura el tiempo de su clase, mientras

que el estudiante que sufre de algun tipo de violencia tal vez se enfrenta a estas

situaciones en varias asignaturas. Esto hace que a veces una reacción pueda parecer

sobredimensionada en relación a lo que sucede dentro del aula. El mundo adulto no es

inmune a la naturalización de las situaciones violentas, particularmente a la agresión

verbal que se encuentra tan difundida. Asimismo, hay agresiones que se efectúan por

mecanismos indirectos u otras que se concretan en breves lapsos de tiempo sin que

los docentes se percaten.

Si bien hay un 61.6% de los estudiantes que afirman no tener miedo de asistir al liceo,

entre el 20 y el 30% de los estudiantes en los distintos centros sostienen que en

alguna oportunidad sí sintieron miedo de asistir. Dado que no hay una única causa de

sentir miedo, es importante discernir cuáles son estas causas. En primer lugar se

presenta al temor al fracaso escolar (11.6%), en segundo lugar, a uno o varios

compañeros (9.2%), tercero, un liceo nuevo con gente diferente (7.3%), cuarto a algún


Febrero, 2014 59

profesor o profesora (1.9%) y quinto, otras causas (8.3%). El 9.2% que responde tener

temor a otros compañeros, si se cruzan con los datos de todo el relevamiento

cuantitativo, coincide con aquellos que pueden ser víctimas de acoso escolar.

De los datos sobre los efectos de la agresión se desprenden una gran cantidad de

sentimientos asociados a las víctimas y los agresores relevantes para el trabajo de

prevención y promoción de los equipos multidisciplinarios. Del total de estudiantes

relevados, un 2.2% señala tener ideas de muerte (que pueden ser hacia sí u hacia

otros), valor que significa que 59 estudiantes dicen encontrarse en esta situación.

Gracias a que la herramienta utilizada para la encuesta permite identificar grupo, edad

y sexo del estudiante aunque no su identidad, los datos fueron transferidos a los

equipos multidisciplinarios para la eventual identificación de los estudiantes.

Si bien para el mundo adulto el entorno del centro escolar es un espacio en que

suceden continuamente situaciones de agresión, dicha posición no coincide con la

percepción de los estudiantes quienes afirman que la mayor parte de situaciones de

conflicto se producen dentro del liceo. Los cambios en las últimas décadas, también

hacen a que se deban considerar otros espacios de socialización como los que se

producen a través de las TIC.

Las redes sociales y las diferentes tecnologías de la información y la comunicación

poseen un papel cada vez más relevante en la vida de los adolescentes. Tanto en los

grupos focales como a través de la información obtenida por las encuestas se logró

confirmar que no sólo dedican buena parte de su tiempo a la socialización a través de

estos medios, sino que inciden en su desempeño escolar, sus estados de ánimo y en

los conflictos que se producen en los centros educativos. Si comparamos los

porcentajes de estudiantes que reconocen haber sido víctimas particularmente a

través de facebook u otras redes (frecuencia baja u alta) con aquellos que reconocen

que les sucede en la vida “no virtual”, vemos que hay una transferencia de situaciones

de un espacio a otro retroalimentandose en algunos casos. Los estudiantes reconocen

que muchas situaciones que surgen en las redes se trasladan al liceo o a la inversa.

Este es un desafío en clave de futuro ya que existe un vacío legal para afrontar esta

situación que se traslada a la vida de los centros, ver el problema de este modo nos

puede permitir confeccionar estrategias para abordarlo. Las estrategias a elaborar

deberían apostar a una activa participación de los estudiantes en la búsqueda de

soluciones ya que en tanto adulto tenemos mucho que aprender de la experiencia

adolescente.

Con relación a los índices de “acoso escolar” o “bullying”, los resultados de la muestra

en los cuatro liceos, estarían cercanos al porcentaje de prevalencia en Chile, alejados

de los países centroamericanos cuyas tasas son aún mayores aunque por encima de

Cuba que posee los porcentajes de violencia escolar más bajos de América Latina. El

liceo que presenta más casos de bullying es el Nº8 con un 15.2% sobre el total de

encuestados. Quiere decir que de 528 casos 80 estudiantes sufren situaciones de

acoso. El número es elevado para la media, coincidiendo con la percepción de los

docentes en las coordinaciones y de los estudiantes en los grupos focales. El

porcentaje del bullying en el Liceo 12 es del 12.3% representando a 59 estudiantes

que sufren estas situaciones en un total de 481 encuestados. El porcentaje en el Liceo

14 es del 8.7% siendo 68 casos en 784 encuestados. El liceo que tiene menor


Febrero, 2014 60

porcentaje de estudiantes que sufren el acoso escolar es el Liceo 55 con un 7.7% que

significa 65 casos en un total de 848 encuestados

Ante las situaciones de conflicto, en un mínimo porcentaje los estudiantes afirman que

recurren a los adultos (menos del 5%) ya sean docentes, adscriptos o equipo de

Dirección. Sin embargo, a quienes más recurren es a sus pares o bien no cuentan a

nadie y afrontan sólos el problema. Algunas posibles líneas de interpretación pueden

ser los cambios en las estructuras de referencialidad de los estudiantes, el código de

silencio entre pares y el temor a la represalia. Sin embargo, cuando se les pregunta

cómo es el vínculo con los docentes, más de un 75% de todos los encuestados

sostiene que el vínculo es bueno o muy bueno. En segundo lugar, afirman que es

bueno pero malo con algún docente mientras que aquellos que indican que se

relacionan mal con los docentes representan un porcentaje muy reducido (en el

entorno del 2%). Estos datos nos abren una ventana de oportunidad para repensar el

vínculo del mundo adulto con los estudiantes. La visión de los estudantes sobre los

adultos es buena pero no se sienten cerca de los éstos. Situación que también se

produce en relación a los padres. En los grupos focales surgió que cuando tienen que

contar temas personales de carácter afectivo o resolver problemas recurren a sus

pares, pero ante la pregunta de cuál es su modelo a seguir la respuesta mayoritaria

son los padres. Dos expresiones que son emergentes de las dificultades de

comunicación con el mundo adulto.

En cuanto a la distribución de las estructuras familiares en la población estudiada se

observa que un 48,8% de los estudiantes poseen familias “biparentales tradicionales”.

Por otra parte, un 44,5% vive en familias de jefaturas únicas, de los cuales un 37%

corresponde a jefaturas únicas femeninas y un 7,5% corresponde a jefaturas únicas

masculinas. La aplicación del índice “involucramiento familiar” hizo posible uno de los

principales descubrimientos de la investigación: la incidencia que tiene el

funcionamiento familiar en el conflicto y los resultados escolares. A diferencia de lo

que ocurre en algunos países de la OCDE, no hay una correlación directa entre

familias no tradicionales y la mayor participación en situaciones de agresiones entre

pares. La investigación a partir de los datos emanados de los cuatro centros

educativos refutan tal hipótesis pero la situación cambia cuando analizamos el

funcionamiento de las familias.

Como resultado de la muestra, al consultar a los estudiantes sobre el involucramiento

de la familia en su vida cotidiana, para el total de casos, un 66,6% de los estudiantes

afirma que sus padres están presentes en sus vidas (involucramiento familiar alto),

mientras que un 33,4% identifica una dinámica familiar con un involucramiento familiar

bajo. Tanto para víctimas como para agresores, el nivel de vulnerabilidad aumenta

cuando las familias están menos presentes en la vida de sus hijos. Al cruzar los datos

con el rendimiento académico se reproduce la tendencia. En suma, podemos

confirmar la hipótesis vinculada a que el funcionamiento familiar es un condicionante

relevante al momento de analizar tanto el conflicto como el fracaso escolar.

El papel transcendente que tiene la familia en el desempeño y el clima escolar es un

elemento a tener en cuenta para generar estrategias que acerquen los liceos a los

hogares, apostando a un empoderamiento por parte de las familias de lo que sucede

en los centros. Esto no quiere decir desligar responsabilidades que competen a las


Febrero, 2014 61

instituciones educativas, sino reconocer que en el terreno de la convivencia escolar no

toda la responsabilidad del hecho educativo compete a los actores que interactúan

cotidianamente en el espacio intramuros de los liceos. Estos datos se ratificaron en los

grupos focales de estudiantes donde emergieron diferentes ejemplos de situaciones

de desafiliación vinculadas a problemas de convivencia o rendimiento en donde la

presencia familiar había sido escasa.

Los datos de la investigación confirman las premisas de los estudios que profundizan

en la crisis de la autoridad adulta. Los cambios en la referencialidad hacia las figuras

de autoridad parentales se trasladan al ámbito escolar: la crisis de la autoridad de los

padres se refleja en la crisis de la autoridad de los adultos en los centros. Asimismo,

desde el mundo adulto se manifiestan dificultades para comprender las pautas

vinculares de los adolescentes. Los adultos de los cuatro liceos coincidieron en indicar

la presencia de un fenómeno de normalización de la violencia entre los estudiantes. La

extensión de la agresión, principalmente en su versión verbal (VSD) parece ser una

pauta vincular extendida entre las nuevas generaciones. Las formas de abordaje

generan incertidumbre y ansiedad en los adultos de los liceos: “los docentes no nos

ponemos fuera del problema, sino dentro de él. Lo que no sabemos es cómo

abordarlo”.

El relevamiento de los cuadernos de conducta confirma que la mayoría de las

sanciones se producen a raíz del conflicto con el docente en clase. Si bien responden

a situaciones de disrupción que no representan violencia escolar, aporta otra

dimensión de la misma área de problematicidad. La indiferencia, el desplante o la

displacencia son recurrentes entre estas conductas disruptivas. Se pueden trazar

diferentes hipótesis: la distancia de los contenidos escolares con los intereses de los

estudiantes, el perfil docente y las características grupales, el recurso normativo en la

resolución de conflictos, dificultades de la autoridad adulta, entre otras. Pese a lo

anterior, de las dimensiones cuanti-cualitativa del proyecto se desprende que pese a

que no recurren a los adultos, los estudiantes señalan en su gran mayoría que la

relación con sus docentes es buena o muy buena lo que abre una ventana de

oportunidad para revertir las tendencias indicadas.

La forma en que se actúa ante los incumplimientos y los correctivos que se adoptan

hacen a las formas en que los actores institucionales entienden la noción de límite, su

trasgresión pero también vislumbran los umbrales de tolerancia ante las situaciones

disruptivas, de conflicto y de violencia escolar. Como se aprecia en la investigación,

estos varían dependiendo de las instituciones así como las formas de procesar los

conflictos. La articulación de los grupos de trabajo, las improntas de gestión y los

liderazgos institucionales son factores gravitantes en las diferencias liceales con

relación a iguales problemáticas.

Por parte de los docentes se manifestó el malestar por la falta de continuidad de

iniciativas focalizadas “a las que no se le da continuidad” y que la vinculan con una

cultura institucional que genera la sensación que se parte todos los años de cero. Este

reconocimiento de la dilación en la toma de decisiones sobre los conflictos, y la falta

de continuidad de las iniciativas, como se analizó, fue identificado también por los

estudiantes (grupos focales) como una de las problemáticas de los centros. También


Febrero, 2014 62

unos y otros reconocieron como problemática la fragmentación de iniciativas y

diferencias de perspectivas desde las tareas de docencia indirecta.

La evaluación del proceso de acción investigativa por parte de los actores

institucionales fue sumamente positiva. Una de las líneas interpretativas es la impronta

de trabajo del equipo de investigación como docentes que intercambian con otros

docentes para la transformación de las prácticas educativas. También fue efectivo el

proceso de feedback entre la información emergente de las diferentes etapas y su

análisis con los diferentes actores así como la flexibilidad para adaptar la propuesta a

las diferentes necesidades institucionales.

V.1. Estrategias desde el sistema educativo, las

instituciones y el aula.

El diagnóstico posee valor cuando se trata de una exploración a partir de lo conocido

previamente para favorecer la toma de decisiones y el accionar. Esta dimensión

diagnóstica de carácter cuantitativo debe ser paralela al proceso de formación docente

sobre el bullying como una de las formas en que se manifiesta el conflicto escolar.

Permite problematizar las situaciones de violencia para pensar la convivencia en la

institución. Si bien las encuestas orientadas a los sistemas educativos en su conjunto

tienen gran valor para la confección de políticas educativas, los diagnósticos

institucionales abren la posibilidad de profundizar en las especificidades de los centros

generando identificación de los actores al momento de la problematización de los

resultados. En este proceso, la participación del profesorado es clave “porque de ella

depende en gran medida el reconocimiento a su labor y autoridad y, por otra parte,

porque su actuación siempre tiene consecuencias para los agresores” (Serrano, 2006).

Si pensamos la realidad desde el paradigma de la convivencia, la problematización de

la violencia escolar debe ser un eslabón que permita pensar todos los sentidos que en

esta confluyen. El bullying es un ejemplo, si bien, dependiendo del caso se deben

tomar medidas correctivas, las sanciones o normas restrictivas como elemento

característico del accionar institucional ante el conflicto reflejan en sí mismas

manifestaciones simbólicas de la violencia. Aisladas no son efectivas en un contexto

donde los adolescentes por la etapa de desarrollo en que se encuentran tienden a

experimentar a través de la trasgresión. “Como suele ocurrir, todo modelo fijo, rígido y

estereotipado termina por convocar a la irrupción abrupta de su opuesto” (Sinay 2007).

Para acercar el mundo adulto (docentes, autoridades, funcionarios, familias) a los

adolescentes no se debe esperar a actuar cuando se producen “incendios”, sino

apostar a construir escenarios en clave prospectiva.

Se puede pensar la acción en el terreno de la convivencia a partir de cuatro niveles:

prevención de situaciones de violencia escolar; “promoción de una convivencia

saludable” (ANEP 2012); acción ante comportamientos que vulneran los derechos de

otros y por último reparación de las víctimas y demás actores implicados en

situaciones de violencia, entre ellas el acoso escolar.

Una primera línea de estrategias se puede desarrollar a nivel del sistema educativo.

Buscar repensar la matrícula escolar mediante una distribución que tienda a evitar que

algunos centros y turnos (especialmente el vespertino) se concentren en mayor


Febrero, 2014 63

porcentaje los estudiantes extraedad. Estas situaciones favorecen la estigmatización

de determinados centros y no colabora en la mejora de la autoconcepción de los

propios estudiantes. Como señalaba un estudiante de los grupos focales: -“Lo que

pasa profe es que usted tiene que pensar que no todos somos iguales, no todos

tenemos el mismo gusto y hay mucha diferencia de edad. Yo tengo 16 y estoy en

segundo (…) no me tolero gurises chicos, no los tolero ve (…) a los grandes nos gusta

estar en el patio” (grupos focales). Pensar de forma inclusiva implica generar

estrategias para aquellos que sienten temor a un liceo nuevo con gente diferente (Brito

et alt, 2013) temor asociado a los primeros años, pero también a aquellos que se

sienten “sapo de otro pozo”. En este sentido en uno de los liceos en que trabaja el

equipo de investigación, se desarrolla la estrategia “yo te banco”, apuesta visual con

fotografías de alumnos más grandes o referentes de las diferentes clases mediante la

cual con frases provenientes de las hinchadas de fútbol se previenen situaciones de

conflicto. Se trata de repensar la reconversión del lugar del estudiante en el grupo y

que a su vez sea ejemplo para otros generando mecanismos de identificación positiva.

En la línea de la promoción y prevención, se deben confeccionar programas de

“habilidades sociales” en los que se puede incluir la participación de las familias.

Particularmente en aquellos liceos de contexto crítico, una estrategia que puede ser

reveladora, es hablar con jefes de familias que por lo general no avanzaron en su

proceso de escolarización para proponerles que den una charla en la institución de un

tema asociado a su saber cotidiano. Se involucra a la familia revalorando aquellas

situaciones socialmente sumergidas y se avanza en la dignificación social. Una

escuela que parece alejada se acerca a los padres para revalorar la educación de los

hijos. También se estrechan los lazos del centro escolar con la comunidad en que

está inserto.

Pensar las transformaciones de la sociedad de las próximas décadas nos impulsa a

confeccionar respuestas a la “crisis de la autoridad adulta”. En este sentido es

importante repensar el rol de los adultos que comparten más tiempo con los

estudiantes, tal es el caso de las adscripciones.i Una estudiante de 14 años indicaba:

“los adscriptos sirven cuando tienes una mala conducta, te castigan, te observan, el

boletín, llaman a tú casa” (grupos focales). Romper el vínculo a través de lo

disciplinario debe ser un desafío a sortear para establecer cercanías de carácter

afectivo que permitan que los estudiantes cuenten cuando tienen problemas y se

pueda actuar en consecuencia. La actualización del perfil del adscripto sería un paso

interesante que facilitaría un accionar más unificado ante las nuevas situaciones

educativas.

También existe la necesidad de incorporar en la reglamentación vigente respuestas a

los problemas que surgen de la convivencia virtual. Se propone que mientras el

elemento vinculante de las partes en conflicto sea la institución educativa, esta debe

actuar más allá de su presentación “virtual”. El vacío reglamentario genera dificultades

cuando se trasladan estos conflictos a los centros y se debe resolver ante los

incumplimientos.

En la línea de acción del espacio institucional se proponen diferentes iniciativas.

Diagnóstico permanente de la situación de convivencia a partir de cuestionarios e

instancias de intercambio con los actores. Simultáneamente, apostar a la capacitación


Febrero, 2014 64

de los docentes o co-capacitación ya que si estos son los que investigan y trasladan la

información a sus colegas el empoderamiento es más efectivo. Los espacios de

intercambio entre centros que comparten los mismos núcleos de problemas también

son efectivos, apostando a trascender el espacio catártico inicial para lograr

confeccionar pocas pero realizables líneas de acción.

Los docentes en las coordinaciones señalaron la necesidad de tener instancias de

integración en clave recreativa, que los acerquen a los alumnos y donde también se

traten contenidos pedagógicos. En este sentido se pueden realizar jornadas de

integración en clave lúdica donde los estudiantes de los niveles superiores (segundos

y terceros) sean los encargados de liderar las actividades con los más pequeños. A

modo de ejemplo, partido de volley donde el árbitro sea un estudiante de tercero que

el año anterior tuvo dificultades de conducta. Se lo posiciona en otro lugar, de

referencialidad positiva. En este terreno hay diferentes variables.

La coordinación como espacio de intercambio entre colegas es un ámbito privilegiado

para la transformación educativa. Las trayectorias formativas y la experiencia docente

son diferentes y se puede aprovechar para que estos lideren procesos de preparación

de las coordinaciones para sus pares. El intercambio potencia las prácticas y el

reconocimiento del saber dignifica la tarea.

Sensibilización de los funcionarios no docentes para multiplicar los ojos y oídos ante

las situaciones de conflicto escolar.

Pensar los espacios colectivos, en los recreos la disrupción tiende a estar presente,

con creatividad se pueden reconvertir situaciones que generan conflicto en motivos de

interacción positiva entre los estudiantes. Por ejemplo, el fútbol con pelota de papel en

un patio interior, en un campeonato desarrollado en los recreos con participación de

los adultos o alumnos más grandes como jueces. En vez de rayar los bancos,

establecer espacios de libre expresión con única máxima de ser respetuosos.

Charlas con las familias problematizando el papel que les compete con relación a la

convivencia escolar. La familia y la escuela son como las dos vías del tren, para que

este avance a ritmo sostenido se debe apostar a que vayan juntas. Por último,

confección de protocolos de acción o acuerdos de convivencia resultantes del

consenso entre todos los actores del centro.

Por último, las estrategias grupales e individuales. Confección de un “kit de

herramientas” para la prevención de situaciones de violencia a través de testimonios,

videos, canciones, dinámicas lúdicas, actividades que logren la empatía. Estrategias

de mediación ante situaciones de conflicto con participación estudiantil. Generación de

un procedimiento de seguimiento a través de los equipos multidisciplinarios de los

estudiantes que requieren de su intervención.

La unificación de los registros de observaciones mediante una ficha para completar

fácilmente, que permita la evaluación posterior, la unificación de los datos y el

seguimiento. Sería oportuno que en la misma se incluyera un apartado pequeño para

que el docente indique qué acción se desarrolló con el estudiante. En el caso que

simplemente se lo saque de la clase o se lo lleve a adscripción se señala eso, pero

también es bueno que quede registrado cuando el docente conversó con el alumno,


Febrero, 2014 65

cuando hubo una preocupación por atender el problema, no desplazándolo hacia fuera

de la clase.

En este terreno no hay recetas, el carácter dinámico de la convivencia hace

necesarios los lineamientos generales, pero también se debe apostar a los recorridos

institucionales que fomenten la identificación en clave de cercanía.

La brecha con el mundo adulto y su crisis de autoridad demandan el repensarnos

como docentes, continuar profesionalizando nuestra tarea y apostar a una docencia

social que apueste también a la dimensión afectiva y la práctica de la cercanía. En

dicha línea, las tutorías son ventanas de oportunidad para hacerlo efectivo.

La participación cuando se construye sobre bases amplias favorece los procesos de

transformación y legitimación. La integración de los estudiantes en la confección de

acuerdos de convivencia (según lo que establece el Estatuto del Estudiante) y de los

docentes es un desafío que tenemos por delante. En 2013 en base al intercambio con

los docentes, se avanzó en la confección de lineamientos para actuar ante las

situaciones de conflicto escolar. No significa que se vayan a prevenir todas las

situaciones, aunque representa una línea más de los efectos positivos que puede

tener la acción articulada de los actores educativos detrás de las mismas metas.


Febrero, 2014 66

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Febrero, 2014 70

Anexo


Febrero, 2014 71

1. Características de la población

Distribución de género por Liceo

Total 8 12 14 55

Hombre 274 270 338 398 1280

Mujer 262 223 449 462 1396

536 493 787 860 2676

Alumnos extraedad por curso y liceo

Liceo 14 15 16 17 18 19 Total

8 1ero 7,8% 3,9% 2,0% 13,7% 2do 14,9% 4,0% 18,8% 3ero 17,0% 8,5% ,9% ,9% 27,4%

12 1ero 17,7% 5,1% 2,5% 25,3% 2do 9,4% 13,2% 1,9% 24,5% 3ero 14,8% 9,3% 24,1%

14 1ero 18,3% 4,3% 2,2% 24,7% 2do 10,1% 12,7% 2,5% 1,3% 26,6% 3ero 14,8% 11,5% ,8% 27,0%

55 1ero 10,7% 10,7% 2do 14,2% 3,8% 17,9% 3ero 13,8% 1,8% ,9% 16,5%


Febrero, 2014 72

Rendimiento por curso y Liceo

Liceo Curso

Total 1ero 2do 3ero

8 Promovido 85 83 81 249

83,3% 82,2% 76,4% 80,6%

Repetidor 17 18 25 60

16,7% 17,8% 23,6% 19,4%

12 Promovido 62 44 42 148

78,5% 84,6% 77,8% 80,0%


21,5% 15,4% 22,2% 20,0%

14 Promovido 67 59 87 213

72,0% 75,6% 73,1% 73,4%


28,0% 24,4% 26,9% 26,6%

55 Promovido 99 84 95 278

89,2% 80,0% 88,0% 85,8%


10,8% 20,0% 12,0% 14,2%

Media Promovido 313 270 305 888

81,3% 80,4% 78,8% 80,1%


18,7% 19,6% 21,2% 19,9%


Febrero, 2014 73

Rendimiento académico por turno y liceo

Liceo Turno

Total Matutino Vespertino

8

Aceptable 54,3% 45,7% 100,0%

Muy bueno 71,0% 29,0% 100,0%

Destacado 64,0% 36,0% 100,0%

12

Aceptable 61,0% 39,0% 100,0%

Muy bueno 70,3% 29,7% 100,0%

Destacado 60,2% 39,8% 100,0%

14

Aceptable 48,9% 51,1% 100,0%

Muy bueno 53,8% 46,2% 100,0%

Destacado 53,7% 46,3% 100,0%

55

Aceptable 53,2% 46,8% 100,0%

Muy bueno 58,0% 42,0% 100,0%

Destacado 56,4% 43,6% 100,0%

Media

Aceptable 53,7% 46,3% 100,0%

Muy bueno 61,5% 38,5% 100,0%

Destacado 57,7% 42,3% 100,0%


Febrero, 2014 74

Liceo Turno


Media

Aceptable 53,7% 46,3% 100,0%

Muy bueno 61,5% 38,5% 100,0%

Destacado 57,7% 42,3% 100,0%


Febrero, 2014 75

Estructura familiar por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Con mis padres 229 241 376 457 1303

42,7% 49,5% 47,5% 53,6% 48,8%

Con mi padre 38 47 59 54 198

7,1% 9,7% 7,4% 6,3% 7,4%

Con mi madre 215 150 333 289 987

40,1% 30,8% 42,0% 33,9% 37,0%

Con mis abuelos 17 22 4 9 52

3,2% 4,5% ,5% 1,1% 1,9%

Con otros familiares 23 5 13 29 70

4,3% 1,0% 1,6% 3,4% 2,6%

En otra situación 14 22 7 15 58

2,6% 4,5% ,9% 1,8% 2,2%

Rendimiento y estructura familiar

¿Con quién vives?

Tradicional No tradicional

Aceptable 408 471

46,4% 53,6%

Muy bueno 299 316

48,6% 51,4%

Destacado 393 270

59,3% 40,7%


Febrero, 2014 76

Trayectoria educativa del padre por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Sin estudios 14 15 2 5 36

2,7% 3,1% ,3% ,6% 1,4%

Primaria 52 55 148 100 355

10,0% 11,5% 19,6% 12,0% 13,7%

Secundaria 239 213 315 417 1184

46,1% 44,7% 41,7% 49,9% 45,7%

Terciaria 85 94 56 143 378

16,4% 19,7% 7,4% 17,1% 14,6%

No sabe/No contesta 129 100 235 171 635

24,9% 21,0% 31,1% 20,5% 24,5%


Febrero, 2014 77

Trayectoria educativa de la madre por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Sin estudios 9 12 2 8 31

1,7% 2,5% ,3% 1,0% 1,2%

Primaria 46 48 168 104 366

8,7% 10,0% 21,6% 12,4% 13,9%

Secundaria 268 229 384 422 1303

50,5% 47,7% 49,4% 50,1% 49,5%

Terciaria 130 131 93 197 551

24,5% 27,3% 12,0% 23,4% 21,0%


14,7% 12,5% 16,7% 13,2% 14,4%

Principal ocupación del padre por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Trabaja 431 426 585 718 2160

82,9% 89,3% 77,3% 87,3% 83,9%

Desocupado 18 3 33 25 79

3,5% ,6% 4,4% 3,0% 3,1%

Jubilado 12 10 17 15 54

2,3% 2,1% 2,2% 1,8% 2,1%

Ama de casa 2 2 0 0 4

,4% ,4% 0,0% 0,0% ,2%


11,0% 7,5% 16,1% 7,8% 10,8%


Febrero, 2014 78

Principal ocupación de la madre por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Trabaja 435 357 539 657 1988

81,9% 73,6% 69,9% 78,0% 75,6%

Desocupado 16 22 30 21 89

3,0% 4,5% 3,9% 2,5% 3,4%

Jubilado 5 5 11 6 27

,9% 1,0% 1,4% ,7% 1,0%

Ama de casa 63 92 170 146 471

11,9% 19,0% 22,0% 17,3% 17,9%


2,3% 1,9% 2,7% 1,4% 2,1%


Febrero, 2014 79

Involucramiento familiar por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Bajo 201 159 241 265 866

38,6% 33,8% 31,4% 31,8% 33,4%

Alto 320 312 526 568 1726

61,4% 66,2% 68,6% 68,2% 66,6%

2. Violencia escolar

2.1Prevalencia de las situaciones violentas según testigos (VSI, VSD, VFD, VFI)

VSI-testigos-por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No ve VSI 14,9% 18,2% 9,7% 10,9% 12,7%

Ve baja VSI 57,6% 48,9% 56,8% 55,6% 55,1%

Ve alta VSI 27,4% 33,0% 33,5% 33,6% 32,2%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 80

VSD-testigos- por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No ve VSD 4,8% 2,4% 4,6% 2,4% 3,5%

Ve baja VSD 18,3% 20,2% 19,5% 19,4% 19,4%

Ve alta VSD 76,9% 77,4% 76,0% 78,1% 77,1%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 81

VFI-testigos por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No ve VFI 20,6% 22,6% 29,5% 24,1% 24,7%

Ve baja VFI 40,2% 38,1% 46,3% 44,3% 42,9%

Ve alta VFI 39,3% 39,3% 24,3% 31,6% 32,4%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFD-testigos por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No ve VFD 22,5% 22,3% 16,4% 29,8% 23,0%

Ve baja VFD 68,7% 67,9% 70,5% 59,1% 66,0%

Ve alta VFD 8,8% 9,8% 13,1% 11,1% 11,0%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 82

2.2 Prevalencia de las situaciones violentas según víctimas (VSI, VSD, VFD, VFI)

2.2.1 Según Turno y Curso

VSI-víctimas por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No tiene VSI 67,9% 72,4% 73,8% 71,6% 71,7%

Baja VSI 28,5% 25,6% 24,7% 25,4% 25,8%

Alta VSI 3,5% 2,1% 1,5% 3,0% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VSI-víctima por turno

Turno


No tiene VSI 68,4% 75,5% 71,6%

Baja VSI 28,7% 22,4% 25,9%

Alta VSI 2,9% 2,0% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 83

VSI-víctima por curso

Curso

Total 1ero 2do 3ero

No tiene VSI 69,0% 73,6% 73,3% 71,7%

Baja VSI 28,0% 24,4% 24,5% 25,8%

Alta VSI 3,0% 2,0% 2,2% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 84

VSD-víctima por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No tiene VSD 39,6% 47,9% 52,0% 48,7% 47,7%

Baja VSD 47,8% 42,6% 41,4% 46,0% 44,4%

Alta VSD 12,6% 9,5% 6,6% 5,3% 7,9%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VSD-víctima por turno

Turno


No tiene VSD

47,5% 48,0% 47,7%

Baja VSD 45,0% 43,6% 44,4%

Alta VSD 7,5% 8,4% 7,9%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 85

VSD-víctima por curso

Curso

Total 1ero 2do 3ero

No tiene VSD

43,9% 51,3% 49,0% 47,7%

Baja VSD 48,6% 42,8% 40,7% 44,4%

Alta VSD 7,5% 5,9% 10,3% 7,8%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFI-víctima por liceo

Total 8 12 14 55

No tiene VFI 78,1% 79,3% 88,6% 83,5% 83,2%

Baja VFI 17,7% 15,7% 10,3% 15,5% 14,4%

Alta VFI 4,3% 5,0% 1,1% 1,0% 2,4%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 86

VFI-víctima por turno

Turno


No tiene VFI 83,2% 83,0% 83,1%

Baja VFI 14,7% 14,2% 14,5%

Alta VFI 2,1% 2,9% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0%

VFI-víctima por curso

Curso

Total 1ero 2do 3ero

No tiene VFI 83,9% 86,9% 78,2% 83,1%

Baja VFI 14,4% 12,3% 16,9% 14,5%

Alta VFI 1,7% ,8% 4,8% 2,4%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 87

VFD-víctima por liceo

Total 8 12 14 55

No tiene VFD

85,8% 85,0% 90,3% 89,8% 88,3%

Baja VFD 12,5% 14,0% 9,7% 9,9% 11,1%

Alta VFD 1,7% 1,0% ,2% ,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFD-víctima por turno

Turno


No tiene VFD

89,0% 87,4% 88,3%

Baja VFD 10,6% 11,7% 11,1%

Alta VFD ,4% ,8% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 88

VFD-víctima por curso

Curso

Total 1ero 2do 3ero

No tiene VFD

85,3% 89,4% 91,0% 88,3%

Baja VFD 14,7% 10,0% 7,7% 11,1%

Alta VFD ,6% 1,2% ,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

2.2.2 Por género

VSI-víctima por género

Sexo

Total Hombre Mujer

No tiene VSI 72,6% 71,0% 71,7%

Baja VSI 24,5% 26,8% 25,7%

Alta VSI 2,9% 2,2% 2,6%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 89

VSD-víctima por género

Sexo

Total Hombre Mujer

No tiene VSD

44,5% 51,3% 48,0%

Baja VSD 46,5% 41,7% 44,0%

Alta VSD 9,0% 7,0% 8,0%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 90

VFI-víctima por género

Total Hombre Mujer

No tiene VFI 79,7% 86,0% 82,9%

Baja VFI 16,9% 12,5% 14,6%

Alta VFI 3,5% 1,6% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0%

VFD-víctima por género

Hombre Mujer

No tiene VFD

86,3% 90,1% 88,3%

Baja VFD 12,5% 9,7% 11,1%

Alta VFD 1,2% ,1% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 91

2.2.3 Por involucramiento familiar

VSI-víctima por involucramiento familiar

Involucramiento de la

Familia

Total Bajo Alto

No tiene VSI 67,9% 73,4% 71,6%

Baja VSI 29,5% 24,1% 25,9%

Alta VSI 2,6% 2,4% 2,5%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-víctima por involucramiento familiar

Involucramiento de la Familia

Total Bajo Alto

No tiene VSD

42,4% 50,8% 48,0%

Baja VSD 46,8% 42,7% 44,1%

Alta VSD 10,7% 6,4% 7,9%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 92

VFI-víctima por involucramiento familiar


Total Bajo Alto

No tiene VFI 78,9% 84,8% 82,8%

Baja VFI 17,5% 13,3% 14,7%

Alta VFI 3,6% 1,9% 2,4%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 93

VFD-víctima por involucramiento familiar


Total Bajo Alto

No tiene VFD

85,8% 89,8% 88,5%

Baja VFD 13,6% 9,7% 11,0%

Alta VFD ,6% ,5% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%

2.2.4 Por rendimiento escolar

VSI-víctima por situación académica

Rendimiento

Total Promovido Repetidor

No tiene VSI 70,4% 76,1% 71,6%

Baja VSI 26,9% 22,4% 26,0%

Alta VSI 2,7% 1,5% 2,4%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 94

VSI-víctima por rendimiento académico

Nota

Total Aceptable Muy bueno Destacado

No tiene VSI 69,5% 70,9% 72,9% 71,0%

Baja VSI 28,2% 25,8% 23,8% 26,2%

Alta VSI 2,3% 3,2% 3,3% 2,9%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 95

VSD-víctima por situación académica

Rendimiento


No tiene VSD

45,1% 58,4% 47,8%

Baja VSD 45,8% 38,3% 44,3%

Alta VSD 9,1% 3,3% 7,9%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-víctima por rendimiento académico

Nota


No tiene VSD

43,2% 44,3% 49,5% 45,5%

Baja VSD 46,3% 47,5% 42,8% 45,6%

Alta VSD 10,5% 8,2% 7,6% 9,0%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 96

VFI-víctima por situación académica

Rendimiento


No tiene VFI 81,6% 88,5% 83,1%

Baja VFI 15,7% 9,8% 14,5%

Alta VFI 2,6% 1,6% 2,4%

100,0% 100,0% 100,0%

VFI-víctima por rendimiento académico

Nota


No tiene VFI 81,7% 78,8% 83,6% 81,4%

Baja VFI 14,9% 19,2% 13,8% 15,8%

Alta VFI 3,4% 1,9% 2,6% 2,7%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 97

VFD-víctima por situación académica

Promovido Repetidor

No tiene VFD

87,2% 93,0% 88,4%

Baja VFD 12,3% 6,3% 11,1%

Alta VFD ,5% ,7% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%

VFD- víctimas por rendimiento académico

Nota


No tiene VFD

88,5% 84,9% 88,2% 87,4%

Baja VFD 11,3% 14,8% 10,4% 12,0%

Alta VFD ,2% ,3% 1,4% ,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 98

2.3 Prevalencia de las situaciones violentas según hostigador (VSI, VSD, VFD, VFI)

2.2.1 Según Turno y Curso

VSI-agresor por liceo

Total 8 12 14 55

No hace VSI 69,6% 68,3% 67,1% 69,7% 68,7%

Baja VSI 30,0% 31,3% 32,1% 28,6% 30,4%

Alta VSI ,4% ,4% ,8% 1,8% ,9%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VSI-agresor por turno


No hace VSI 70,2% 66,8% 68,6%

Baja VSI 28,7% 32,5% 30,4%

Alta VSI 1,2% ,8% 1,0%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 99

VSI-agresor por curso

1ero 2do 3ero

No hace VSI 71,3% 64,0% 69,7% 68,5%

Baja VSI 27,4% 35,7% 29,1% 30,5%

Alta VSI 1,3% ,2% 1,2% ,9%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VSD-agresor por liceo

8 12 14 55

No hace VSD 58,7% 55,1% 54,0% 58,2% 56,5%

Baja VSD 36,0% 35,8% 41,6% 35,7% 37,5%

Alta VSD 5,3% 9,1% 4,4% 6,1% 6,0%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 100

VSD-agresor por turno

Turno


No hace VSD

56,0% 57,2% 56,5%

Baja VSD 38,0% 36,9% 37,5%

Alta VSD 6,0% 5,9% 6,0%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-agresor por curso

Curso

Total 1ero 2do 3ero

No hace VSD

62,0% 52,0% 54,4% 56,6%

Baja VSD 35,0% 41,4% 36,5% 37,5%

Alta VSD 3,0% 6,6% 9,1% 6,0%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 101

VFI-agresor por liceo

8 12 14 55

No hace VFI 92,5% 91,2% 95,0% 93,0% 93,2%

Baja VFI 6,8% 7,0% 5,0% 6,2% 6,1%

Alta VFI ,8% 1,9% ,8% ,8%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFI-agresor por turno

Matutino Vespertino

No hace VFI 93,5% 92,9% 93,2%

Baja VFI 5,8% 6,4% 6,1%

Alta VFI ,7% ,7% ,7%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 102

VFI-agresor por curso

1ero 2do 3ero

No hace VFI 94,2% 93,6% 91,5% 93,2%

Baja VFI 5,8% 5,8% 6,7% 6,1%

Alta VFI ,6% 1,7% ,7%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFD-agresor por liceo

8 12 14 55

No hace VFD 87,1% 86,3% 90,1% 91,5% 89,2%

Baja VFD 11,6% 13,1% 9,9% 8,1% 10,2%

Alta VFD 1,3% ,6% ,5% ,5%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 103

VFD-agresor por turno

Matutino Vespertino

No hace VFD

89,3% 89,0% 89,2%

Baja VFD 10,0% 10,6% 10,2%

Alta VFD ,7% ,4% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%

VFD-agresor por curso

1ero 2do 3ero

No hace VFD

88,7% 90,8% 88,0% 89,2%

Baja VFD 11,1% 8,6% 11,0% 10,3%

Alta VFD ,2% ,6% 1,0% ,6%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 104

2.2.2 Por género

VSI-agresor por género

Hombre Mujer Total

No hace VSI 67,4% 69,9% 68,7%

Baja VSI 31,5% 29,3% 30,3%

Alta VSI 1,1% ,9% 1,0%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-agresor por género

Hombre Mujer

No hace VSD 48,7% 63,7% 56,5%

Baja VSD 41,4% 34,2% 37,6%

Alta VSD 9,9% 2,2% 5,9%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 105

VFI-agresor por género

Hombre Mujer

No hace VFI 88,3% 97,5% 93,1%

Baja VFI 10,1% 2,5% 6,1%

Alta VFI 1,6% ,8%

100,0% 100,0% 100,0%

VFD-agresor por género

Hombre Mujer

No hace VFD

85,4% 92,5% 89,1%

Baja VFD 13,5% 7,5% 10,3%

Alta VFD 1,2% ,5%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 106

2.2.3 Por involucramiento familiar

VSI-agresor por involucramiento familiar

Bajo Alto

No hace VSI 61,8% 72,4% 68,9%

Baja VSI 36,6% 26,8% 30,1%

Alta VSI 1,5% ,8% 1,0%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-agresor por involucramiento familiar

Bajo Alto

No hace VSD 47,6% 61,3% 56,7%

Baja VSD 39,5% 36,1% 37,3%

Alta VSD 12,9% 2,5% 6,0%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 107

VFI-agresor por involucramiento familiar

Bajo Alto

No hace VFI 87,7% 95,7% 93,0%

Baja VFI 11,2% 3,8% 6,2%

Alta VFI 1,2% ,5% ,7%

100,0% 100,0% 100,0%

VFD-agresor por involucramiento familiar

Bajo Alto

No hace VFD

82,2% 92,4% 89,0%

Baja VFD 16,7% 7,3% 10,5%

Alta VFD 1,1% ,3% ,6%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 108

2.2.4 Por rendimiento escolar

VSI-agresor por situación académica

Rendimiento


No hace VSI 69,3% 66,5% 68,7%

Baja VSI 29,9% 31,6% 30,3%

Alta VSI ,8% 1,9% 1,0%

100,0% 100,0% 100,0%

VSI-agresor por rendimiento académico

Aceptable Muy bueno Destacado

No hace VSI 66,0% 68,9% 73,8% 69,2%

Baja VSI 33,1% 30,3% 24,7% 29,7%

Alta VSI ,9% ,8% 1,5% 1,1%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 109

VSD-agresor por situación académica

Rendimiento


No hace VSD 57,5% 52,9% 56,6%

Baja VSD 37,0% 39,0% 37,4%

Alta VSD 5,4% 8,2% 6,0%

100,0% 100,0% 100,0%

VSD-agresor por rendimiento académico


No hace VSD

53,2% 57,4% 62,5% 57,3%

Baja VSD 40,8% 37,3% 32,6% 37,3%

Alta VSD 6,0% 5,2% 4,8% 5,4%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 110

VFI-agresor por situación académica

Promovido Repetidor

No hace VFI 93,9% 90,0% 93,1%

Baja VFI 5,2% 9,6% 6,1%

Alta VFI ,9% ,4% ,8%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 111

VFI-agresor por rendimiento académico


No hace VFI 93,0% 93,8% 93,8% 93,5%

Baja VFI 6,1% 5,0% 5,7% 5,7%

Alta VFI ,9% 1,1% ,5% ,8%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

VFD-agresor por situación académica

Promovido Repetidor

No hace VFD

90,3% 85,3% 89,3%

Baja VFD 9,4% 13,4% 10,2%

Alta VFD ,3% 1,3% ,5%

100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 112

VFD-agresor por rendimiento académico


No hace VFD

89,0% 91,1% 90,2% 89,9%

Baja VFD 10,8% 8,6% 9,0% 9,6%

Alta VFD ,2% ,3% ,8% ,4%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

3. Características de la agresión

3.1 Lugar en donde sucede

VSI- lugar donde sucede

Frecuencia Porcentaje

No se meten conmigo 2338 88,3

En el patio 58 2,2

En los baños 15 ,6

En los pasillos 21 ,8

En la clase sin Profesor/a 29 1,1

En la clase con Profesor/a 127 4,8

En la salida del Liceo 6 ,2

Es por Internet 4 ,1

Varios de estos 52 2,0


Febrero, 2014 113

VSD- lugar donde sucede



En el patio 122 4,6

En los baños 11 ,4

En los pasillos 63 2,4



En la cantina 6 ,2

En la salida del Liceo 35 1,3

Es por Internet 47 1,8



Febrero, 2014 114

VFI-lugar donde sucede



En el patio 21 ,8

En los baños 6 ,2

En los pasillos 9 ,3



En la cantina 5 ,2


VFD- lugar donde sucede



En el patio 73 2,8

En los baños 9 ,3

En los pasillos 37 1,4

En la clase sin Profesor/a 13 ,5

En la clase con Profesor/a 18 ,7

En la salida del Liceo 10 ,4



Febrero, 2014 115

3.2 Género del agresor

Relaciones violentas entre los géneros- VSI

Total

NO SE METEN

CONMIGO UN

CHICO UNOS

CHICOS UNA

CHICA UNAS

CHICAS

CHICOS Y

CHICAS

TODO EL

MUNDO

Hombre 90,4% 2,4% 3,0% 1,3% ,5% 1,8% ,7% 100,0%

Mujer 89,3% 1,0% 1,8% 1,8% 2,3% 3,6% ,1% 100,0%

Relaciones violentas entre los géneros-VSD

Total

NO SE METEN

CONMIGO UN

CHICO UNOS

CHICOS UNA

CHICA UNAS

CHICAS

CHICOS Y

CHICAS

TODO EL

MUNDO

Hombre 75,3% 7,4% 11,0% 1,7% ,3% 2,5% 1,8% 100,0%

Mujer 76,9% 3,8% 4,3% 4,9% 3,6% 6,1% ,4% 100,0%


Febrero, 2014 116

Relaciones de género violentas-VFI

Total

NO SE METEN

CONMIGO UN

CHICO UNOS

CHICOS UNA

CHICA UNAS

CHICAS

CHICOS Y

CHICAS

TODO EL

MUNDO

Hombre 85,1% 5,5% 6,3% ,5% ,2% 1,6% 1,0% 100,0%

Mujer 91,3% 4,1% 3,1% ,1% ,1% 1,2% 100,0%

Relaciones de género y violencia-VFD

Total

NO SE METEN

CONMIGO UN

CHICO UNOS

CHICOS UNA

CHICA UNAS

CHICAS

CHICOS Y

CHICAS

TODO EL

MUNDO

Hombre 89,4% 4,5% 3,3% 1,2% ,2% ,8% ,6% 100,0%

Mujer 92,3% 2,3% 2,3% 1,5% ,7% ,9% 100,0%


Febrero, 2014 117

3.3 Procedencia del agresor

Origen del agresor-VSD-por liceo

Liceo

8 12 14 55

NO SE METEN CONMIGO 377 360 580 664

NO SE METEN CONMIGO 70,6% 75,0% 73,9% 77,4%

DE MI CLASE 104 75 99 116

DE MI CLASE 19,5% 15,6% 12,6% 13,5%

NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 23 23 41 37

NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 4,3% 4,8% 5,2% 4,3%

DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 7 6 15 23

DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 1,3% 1,3% 1,9% 2,7%

DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 7 0 14 0

DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 1,3% 0,0% 1,8% 0,0%

PERSONAS AJENAS AL LICEO 16 16 36 18

PERSONAS AJENAS AL LICEO 3,0% 3,3% 4,6% 2,1%


Febrero, 2014 118

Origen del agresor-VFI-por liceo

Liceo

8 12 14 55



DE MI CLASE 79 57 39 105

DE MI CLASE 14,9% 11,8% 4,9% 12,2%


NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 1,3% 2,1% 1,5% 0,0%


DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO ,8% ,4% 0,0% 0,0%


DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 0,0% ,6% 0,0% 0,0%


PERSONAS AJENAS AL LICEO 1,3% 0,0% ,3% ,2%


Febrero, 2014 119

Origen del agresor-VFD-por liceo

Liceo

8 12 14 55



DE MI CLASE 42 23 20 35

DE MI CLASE 7,9% 4,8% 2,6% 4,1%


NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 2,6% 6,0% 1,5% ,9%


DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO ,4% ,4% 1,1% ,4%


DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO ,9% 0,0% ,3% 0,0%


PERSONAS AJENAS AL LICEO 1,7% 2,5% ,5% ,2%


Febrero, 2014 120

3.4 Reacciones ante la agresión (víctimas)

Reacciones ante las agresiones por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No me pasa 263 276 383 443 1365

No me pasa 49,5% 56,0% 48,2% 51,9% 51,1%

Indiferencia 81 71 123 146 421

Indiferencia 15,3% 14,4% 15,5% 17,1% 15,8%

Reacciono contra el que me ataca 110 81 169 144 504

Reacciono contra el que me ataca 20,7% 16,4% 21,3% 16,9% 18,9%

Hago lo mismo con otro compañero 14 2 9 12 37

Hago lo mismo con otro compañero 2,6% ,4% 1,1% 1,4% 1,4%

Acudo a la persona del Liceo de más confianza 30 34 50 53 167

Acudo a la persona del Liceo de más confianza 5,6% 6,9% 6,3% 6,2% 6,3%

Hablo con mis padres 33 29 60 56 178

Hablo con mis padres 6,2% 5,9% 7,6% 6,6% 6,7%


Febrero, 2014 121

3.5 Reacciones ante la agresión (testigos)

Reacciones de los testigos ante la agresión por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No me meto con nadie 422 365 595 678 2060

No me meto con nadie 78,6% 74,8% 75,4% 79,5% 77,2%

Nada 83 70 105 109 367

Nada 15,5% 14,3% 13,3% 12,8% 13,8%

Me rechazan, no les gusta 5 15 18 6 44

Me rechazan, no les gusta ,9% 3,1% 2,3% ,7% 1,6%

Me ayudan, me aguantan 27 38 71 60 196

Me ayudan, me aguantan 5,0% 7,8% 9,0% 7,0% 7,3%


Febrero, 2014 122

3.6 Reacciones afectivas (agresor)

Qué sienten al agredir?


No lo hago 2062 77,3

Disfruto 59 2,2

Me siento más fuerte 34 1,3

Tranquilidad por haberme desquitado 191 7,2

Más aceptado en el grupo 40 1,5

No siento nada especial 283 10,6

3.7 Reacciones afectivas (víctima)

Reacciones afectivas ante las agresiones


No me pasa 1380 51,8

Rabia – enojo 485 18,2

Impotencia 141 5,3

Tristeza 139 5,2

Angustia 142 5,3

Ideas de muerte 60 2,3

No siento nada especial 317 11,9


Febrero, 2014 123

3.7.1 Miedo de asistir al Liceo

Miedo a asistir al liceo por centro

Liceo

Total 8 12 14 55

Nunca

390 316 506 603 1815

72,2% 64,8% 63,9% 69,6% 67,6%

Alguna vez 129 141 243 221 734

23,9% 28,9% 30,7% 25,5% 27,3%

A menudo, más de tres o cuatro veces

12 19 29 26 86

2,2% 3,9% 3,7% 3,0% 3,2%

Casi todos los días 9 12 14 16 51

1,7% 2,5% 1,8% 1,8% 1,9%

Total 540 488 792 866 2686

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 124

Causas del miedo a asistir al liceo por centro

Liceo

Total 8 12 14 55

No siento miedo 344 284 473 530 1631

64,9% 59,0% 60,7% 61,7% 61,6%

Algún Profesor o Profesora 16 10 3 22 51

3,0% 2,1% ,4% 2,6% 1,9%

Uno o varios compañeros 47 45 78 75 245

8,9% 9,4% 10,0% 8,7% 9,2%

El trabajo de clase, no saber hacerlo, las notas, etc 49 47 83 129 308

9,2% 9,8% 10,7% 15,0% 11,6%

Un Liceo nuevo con gente diferente 37 62 51 43 193

7,0% 12,9% 6,5% 5,0% 7,3%

Por otras causas 37 33 91 60 221

7,0% 6,9% 11,7% 7,0% 8,3%

4. Otros aspectos de la Convivencia

4.1 Convivencia virtual

Agresiones a través de las TIC (víctima)


NUNCA me ocurre 1790 89,1

A VECES me ocurre 201 10,0

A MENUDO me ocurre

6 ,3

SIEMPRE me ocurre 12 ,6


Febrero, 2014 125

Tecnología por la cual se recibe la agresión


Correo electrónico 27 1,0

Twitter 7 ,3

Facebook 410 15,8

Celular 20 ,8

Varias de las anteriores 26 1,0

Otras redes sociales 42 1,6

Ninguno, no sucede 2070 79,5


Febrero, 2014 126

Agresiones realizadas a través de TIC ( agresores)


NUNCA lo hago 1792 93,4

A VECES lo hago 102 5,3

A MENUDO lo hago 16 ,8

SIEMPRE lo hago 10 ,5

Tecnología por la cual se realiza la agresión


Correo electrónico 20 ,8

Twitter 15 ,6

Facebook 241 9,4

Celular 14 ,5

Varias de las anteriores 9 ,4

Otras redes sociales 7 ,3

Ninguno, no sucede 2268 88,1


Febrero, 2014 127

4.2 Relación docentes-alumnos

4.2.1 Percepción del vínculo docente-alumno

Percepción del trato docente por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Muy bien 17,2% 11,3% 23,5% 25,6% 20,7%

Normal. Bien 49,2% 60,1% 52,0% 48,6% 51,8%

En general bien, pero mal con algún Profesor/a 30,1% 26,1% 22,6% 22,7% 24,8%

Mal 1,3% 1,2% ,3% 1,7% 1,1%

Muy mal 2,2% 1,2% 1,6% 1,3% 1,6%

Percepción del trato por nivel

Curso

1ero 2do 3ero

Muy bien 49,9% 27,5% 22,6%

Normal. Bien 36,8% 30,4% 32,8%

En general bien, pero mal con algún Profesor/a 33,2% 35,6% 31,2%

Mal 69,0% 17,2% 13,8%

Muy mal 26,2% 35,7% 38,1%


Febrero, 2014 128

4.2.2 Causas de la percepción del vínculo

Motivos del trato percibido por liceo

Liceo

8 12 14 55

Me tratan bien 60,4% 69,2% 73,4% 66,5%

Me exigen demasiado 12,7% 8,4% 11,1% 14,5%

Me etiquetan 1,3% 2,9% 1,3% 1,4%

Me ridiculizan 3,0% 2,9% ,5% 1,8%

Me insultan 1,3% 1,0%

Me agarran de punto 4,3% 7,6% 4,7% 6,0%

Otras causas 17,0% 9,2% 9,0% 8,7%


Febrero, 2014 129

Causas del trato percibido por nivel

Curso

1ero 2do 3ero

Me tratan bien 762 516 535

42,0% 28,5% 29,5%

Me exigen demasiado 114 118 87

35,7% 37,0% 27,3%

Me etiquetan 16 7 19

38,1% 16,7% 45,2%

Me ridiculizan 18 17 15

36,0% 34,0% 30,0%

Me insultan 6 8 2

37,5% 50,0% 12,5%

Me agarran de punto 58 40 51

38,9% 26,8% 34,2%

Otras causas 68 121 93

24,1% 42,9% 33,0%


Febrero, 2014 130

4.2.3 Respuestas a las situaciones violentas

Reacciones de los docentes ante las agresiones por liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

No sé lo que hacen 156 186 253 208 803

29,3% 37,8% 32,0% 24,3% 30,1%

No hacen nada porque no se enteran 106 70 160 141 477

19,9% 14,2% 20,2% 16,5% 17,9%

Algunos intervienen para cortarlo 149 110 257 319 835

28,0% 22,4% 32,5% 37,2% 31,3%

Castigan a los que agreden 37 46 50 103 236

7,0% 9,3% 6,3% 12,0% 8,8%

Aunque lo saben, no hacen nada 84 80 71 86 321

15,8% 16,3% 9,0% 10,0% 12,0%


Febrero, 2014 131

5. Liceos y Bullying

5.1. Víctimas de Bullying

Liceos y Víctimas de Bullying

Liceo No son víctimas

de Bullying Víctimas de

Bullying Total

8 84,8% 15,2% 528

100,0%

12 87,7% 12,3% 481

100,0%

14 91,3% 8,7% 784

100,0%

55 92,3% 7,7% 848

100,0%

Total 2641

89,7% 10,3% 100,0%

5.2. Agresores

Liceos y Agresores de Bullying

Liceo No hacen Bullying

Hacen Bullying

Total

8 93,3%

6,7% 528

93,3% 100,0%

12 90,0%

10,0% 481

90,0% 100,0%

14 94,8%

5,2% 784

94,8% 100,0%

55 92,7%

7,3% 848

92,7% 100,0%

Total 2419 183 2641

93,0% 7,0% 100,0%


Febrero, 2014 132

6. Tablas de contingencia

Tabla de contingencia Violencia Simbólica Indirecta - Víctimas * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Simbólica Indirecta – Víctimas

No tiene VSI Recuento 364 351 584 622 1921

% dentro de Liceo 67,9% 72,4% 73,8% 71,6% 71,7%

Baja VSI Recuento 153 124 195 221 693

% dentro de Liceo 28,5% 25,6% 24,7% 25,4% 25,8%

Alta VSI Recuento 19 10 12 26 67

% dentro de Liceo 3,5% 2,1% 1,5% 3,0% 2,5%

Total Recuento 536 485 791 869 2681

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla de contingencia Violencia Simbólica Directa - Víctima * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Simbólica Directa - Víctima

No tiene VSD Recuento 213 232 410 422 1277

% dentro de Liceo 39,6% 47,9% 52,0% 48,7% 47,7%

Baja VSD Recuento 257 206 327 398 1188

% dentro de Liceo 47,8% 42,6% 41,4% 46,0% 44,4%

Alta VSD Recuento 68 46 52 46 212

% dentro de Liceo 12,6% 9,5% 6,6% 5,3% 7,9%

Total Recuento 538 484 789 866 2677

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 133

Tabla de contingencia Violencia Física Indirecta - Víctima * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Física Indirecta - Víctima

No tiene VFI Recuento 420 384 704 723 2231

% dentro de Liceo 78,1% 79,3% 88,6% 83,5% 83,2%

Baja VFI Recuento 95 76 82 134 387

% dentro de Liceo 17,7% 15,7% 10,3% 15,5% 14,4%

Alta VFI Recuento 23 24 9 9 65

% dentro de Liceo 4,3% 5,0% 1,1% 1,0% 2,4%

Total Recuento 538 484 795 866 2683

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla de contingencia Violencia Física Directa - Víctima * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Física Directa - Víctima

No tiene VFD Recuento 453 408 715 761 2337

% dentro de Liceo 85,8% 85,0% 90,3% 89,8% 88,3%

Baja VFD Recuento 66 67 77 84 294

% dentro de Liceo 12,5% 14,0% 9,7% 9,9% 11,1%

Alta VFD Recuento 9 5 0 2 16

% dentro de Liceo 1,7% 1,0% 0,0% ,2% ,6%

Total Recuento 528 480 792 847 2647

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla de contingencia Violencia Simbólica Indirecta - Hostigador * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia SImbólica Indirecta – Hostigador

No hace VSI Recuento 369 330 523 597 1819

% dentro de Liceo 69,6% 68,3% 67,1% 69,7% 68,7%

Baja VSI Recuento 159 151 250 245 805

% dentro de Liceo 30,0% 31,3% 32,1% 28,6% 30,4%

Alta VSI Recuento 2 2 6 15 25

% dentro de Liceo ,4% ,4% ,8% 1,8% ,9%

Total Recuento 530 483 779 857 2649

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Febrero, 2014 134

Tabla de contingencia Violencia SImbólica Directa - Hostigador * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia SImbólica Directa - Hostigador

No hace VSD Recuento 311 268 421 499 1499

% dentro de Liceo 58,7% 55,1% 54,0% 58,2% 56,5%

Baja VSD Recuento 191 174 324 306 995

% dentro de Liceo 36,0% 35,8% 41,6% 35,7% 37,5%

Alta VSD Recuento 28 44 34 52 158

% dentro de Liceo 5,3% 9,1% 4,4% 6,1% 6,0%

Total Recuento 530 486 779 857 2652

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla de contingencia Violencia Física Indirecta - Hostigador * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Física Indirecta - Hostigador

No hace VFI Recuento 491 443 743 798 2475

% dentro de Liceo 92,5% 91,2% 95,0% 93,0% 93,2%

Baja VFI Recuento 36 34 39 53 162

% dentro de Liceo 6,8% 7,0% 5,0% 6,2% 6,1%

Alta VFI Recuento 4 9 0 7 20

% dentro de Liceo ,8% 1,9% 0,0% ,8% ,8%

Total Recuento 531 486 782 858 2657

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla de contingencia Violencia Física Directa - Hostigador * Liceo

Liceo

Total 8 12 14 55

Violencia Física Directa - Hostigador

No hace VFD Recuento 458 408 697 761 2324

% dentro de Liceo 87,1% 86,3% 90,1% 91,5% 89,2%

Baja VFD Recuento 61 62 77 67 267

% dentro de Liceo 11,6% 13,1% 9,9% 8,1% 10,2%

Alta VFD Recuento 7 3 0 4 14

% dentro de Liceo 1,3% ,6% 0,0% ,5% ,5%

Total Recuento 526 473 774 832 2605

% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

7. Cuadernos de conducta

7.1. Tipo de sanción

Tipo

Observación 2053 87%

Llam. Atención 17 1%

Suspensión 286 12%


Febrero, 2014 135

7.2. Índice per cápita de sanciones por Liceo

LICEO ALUMNOS SANCIONES ÍNDICE PER CÁPITA

8 528 406 0,6

12 481 466 0,9

14 784 716 0,8

55 845 698 0,7

7.3. Distribución de los conflictos generadores de sanciones

Conflicto con:

Compañero 552 24%

Profesor 1488 64%

Adscripto 176 8%

Otro Adulto 14 1%

Institución 107 5%


Febrero, 2014 136

7.4. Conflicto según tipo de violencia

Tipo de Violencia

VSI 533 38%

VSD 450 32%

VFI 106 7%

VFD 326 23%

6.5. Conflicto según nivel y fecha

Curso Mar Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. En blanco Total general

1º 38 195 188 112 27 122 57 96 53 74 962

2º 18 120 151 50 33 52 57 64 44 1 41 631

3º 17 138 146 59 45 105 83 90 67 21 771

(en blanco) 1 1

Total general 73 453 485 221 105 279 197 250 164 1 137 2365


Febrero, 2014 137


Febrero, 2014 138

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